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Como modo de actuación, he seleccionado estos cuatro vídeos como parte de mis actuaciones, ya que cada uno me permite transmitir, de forma visual y accesible, los valores que quiero trabajar en el aula. A partir de ellos, desarrollaré propuestas adaptadas que ayuden al alumnado a comprender estos mensajes de forma global, conectando el contenido con su realidad diaria en clase.

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 ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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 ¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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Sí, el estatus sociométrico puede estar relacionado con el apego infantil y la educación parental. Un apego seguro y un estilo educativo basado en el afecto favorecen la confianza y la buena integración social, como se aprecia en alumnos más aceptados. En cambio, los apegos inseguros, unidos a estilos educativos más autoritarios o negligentes, suelen derivar en comportamientos de rechazo, aislamiento o conflictos, como ocurre en algunos de los casos descritos.

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En primer lugar, me gustaría hacer reflexionar al alumnado sobre esa “voz interna” que todos tenemos en la cabeza. Esa vocecita que, en muchas ocasiones, nos advierte de todo lo que podría salir mal: “te vas a quedar en blanco”, “van a pensar que es una tontería”, “mejor no hables”. Sin embargo, la realidad es que la mayoría de esas cosas nunca llegan a suceder.

Este tipo de pensamiento se activa especialmente cuando tenemos que hablar en público, a pesar de que estemos preparados, tengamos buenas ideas y mucho que aportar. Por eso quiero me gustaría que aplicasen esta frase en el día a día “Hazlo con miedo, pero hazlo.”

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Analizando el caso concreto de Sandra, en primera instancia acudiría al método antropológico, ya que considero que habría que tratarlo de manera individual. Este principio puede ayudarme a comprender que la alumna afectada no solo está mostrando inseguridad académica, sino también una posible desvalorización interna de su voz, que puede tener raíces más profundas.

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El segundo principio que he elegido para la resolución de este problema ha sido el principio de intervención social, ya que sospecho que existe un antecedente externo (familiar o social) que le afecta directamente a la hora de enfrentarse a cualquier “conflicto”. La alumna se presenta totalmente anulada y sin apenas voz a pesar de todos sus conocimientos, por lo que intuyo que puede no haberse sentido del todo escuchada o validada en casa.

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De la misma manera, también vería efectivo poner en clase este tipo de videos sencillos donde se explica la importancia de prestar atención y de respetar los turnos del compañero.

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Por último, haría una tutoría con los padres para comentarles que su hija muestra inseguridad al hablar en público, a pesar de tener mucho que aportar. Les explicaría que, según investigaciones, sentirse escuchado en casa influye directamente en la confianza que los adolescentes desarrollan para expresarse fuera. Les animaría a prestarle más atención cuando hable, sin corregirla de inmediato ni minimizar lo que dice. A veces, solo necesitan sentirse validados para atreverse a mostrar su voz también en el aula. Escuchar bien es también una forma de educar.

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The Importance Of Listening To Children | Anita Cleare

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It’s easy to underestimate the importance of listening to children when you are a parent. I mean really listening to them. Here’s how.

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También les pondría este vídeo, ya que me gusta cuando compara el silencio con una habitación oscura y dice que, cuando alguien habla, es como encender una luz. Creo que es una forma muy visual y cercana de explicar lo que significa sentirse escuchado. Puede ayudar a que los adolescentes comprendan el valor de dar espacio a todas las voces en el aula

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Durante una clase de Geografía e Historia, propuse a mis alumnos de 3º de ESO el proyecto “El cambio climático y sus efectos en España”, trabajando en grupos. Desde el inicio surgieron tensiones: Nicolás se autoproclamó portavoz y repartió tareas, mientras Carmen aceptó sin protestar y colaboró de forma discreta. Carlota cuestionó su forma de organizarse con propuestas alternativas; algunos las valoraron, pero otros la vieron “intensa”. Antonio sugirió entrevistar a vecinos sobre cambios en el clima, pero fue rechazado y respondió de manera brusca. Sofía, que había preparado información en casa, intentó compartirla sin éxito y acabó callándose. El ambiente se tensó: Nicolás imponía su criterio, Carlota discutía, Antonio estaba molesto y Sofía pasaba desapercibida. Ante esta situación tuve que interrumpir la actividad para reconducirla.

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Nicolás (estatus popular): Alumno con gran capacidad de comunicación y sin problema para relacionarse. Suele ser líder natural, escucha y conversa activamente, aunque tiende a acaparar demasiado espacio.

Carmen (estatus promedio): Alumna que no destaca en exceso ni de forma negativa ni positiva. Participa puntualmente con ideas sencillas y se adapta a distintos grupos sin conflictos, aunque rara vez toma la iniciativa.

Carlota (estatus controvertido): Combina habilidades sociales con actitudes que generan rechazo. Es creativa y crítica, pero interrumpe y discute con frecuencia cuando se le lleva la contraria. Sus comentarios pueden ser valiosos, aunque a menudo provocan malestar por su tono.

Antonio (estatus rechazado): Tiene dificultades para integrarse y suele ser objeto de burlas. Cuando interviene, suele ser ridiculizado y responde con agresividad, lo que refuerza aún más su exclusión.

Sofía (estatus ignorado): Pasa desapercibida: no genera rechazo, pero tampoco interés. Su timidez y falta de iniciativa hacen que rara vez cuenten con ella; aunque prepara material, permanece en silencio y refleja invisibilidad en el grupo.

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La forma de Nicolás para relacionarse muestra un apego seguro. Se siente confiado, se comunica bien y logra que sus compañeros lo sigan sin miedo a ser rechazado.

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De la misma manera, Carmen refleja un apego seguro, aunque más discreto. No destaca demasiado, pero se adapta bien a los grupos y mantiene relaciones estables sin conflictos.

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El comportamientos de Carlota encaja con un apego inseguro ambivalente. A veces conecta muy bien con los demás, pero otras discute o resulta “intensa”, porque busca ser aceptada y teme no conseguirlo.

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El aso de Antonio sin duda es un apego inseguro evitativo. Sus compañeros suelen rechazarlo y él responde de manera brusca, a la defensiva y con malas palabras, lo que lo aleja todavía más del grupo. Le cuesta confiar y se siente poco valorado por sus compañeros

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Sofia también refleja un apego inseguro evitativo. Prefiere callar y no llamar la atención, aunque tenga cosas preparadas. Su estrategia es pasar desapercibida para no sentirse rechazada.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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Los fenómenos de influencia grupal ayudan a entender lo que pasa en el grupo. Nicolás se ve reforzado por la facilitación social, ya que al hablar delante de todos gana más seguridad y liderazgo. La presión a la conformidad hace que varios alumnos sigan sus decisiones sin pensar y que Sofía prefiera callar para no quedar mal. En el caso de Antonio, se nota la polarización, porque su rechazo se hace más fuerte en el grupo y responde de forma más brusca. Con Carlota también influye la dinámica del grupo, ya que sus aportes se perciben como discutidos o problemáticos y acaban generando choques con los demás. En resumen, el comportamiento de cada uno está muy marcado por cómo funciona el grupo y no solo por su forma de ser.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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Sí, como docente creo que se puede intervenir en las relaciones entre iguales y promover un cambio social positivo. Usaría el sociograma para detectar desigualdades, luego fomentaría el trabajo cooperativo con roles rotativos y actividades que refuercen el reconocimiento mutuo.

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 A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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 A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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Sí, en este caso sería muy útil realizar un sociograma en clase. Esta herramienta permite visualizar de forma clara las relaciones entre los alumnos: quiénes son aceptados, rechazados, ignorados o controvertidos. Con esa información, el docente puede detectar desequilibrios en el grupo, como el aislamiento de Sofía o el rechazo hacia Antonio, y también ver la influencia positiva de Nicolás o las tensiones con Carlota.

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Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book Company

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Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition: Theory and research. Edina, MN: Interaction Book Company

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Soy María, tutora de un grupo de 1º de ESO en el que también imparto Historia. En la asignatura de Egipto (primer cuatrimestre), surgió el tema del colonialismo y el patrimonio cultural, por lo que propuse un debate en clase con la pregunta: “¿Deberían los museos devolver las obras expoliadas a sus países de origen?”, a partir del ejemplo del busto de Nefertiti.

Al principio noté interés en el grupo, pero conforme fui planteando esta misma dinámica en las siguientes clases, algo comenzó a torcerse. El alumnado mostraba dificultad para escuchar con atención y respetar el turno de palabra, interrumpiendo con frecuencia y dificultando el desarrollo del debate.

Esto afectó especialmente a una alumna (Sandra) que, pese a su alto rendimiento y capacidad crítica, se bloqueó y evitó intervenir. Su inseguridad comenzó a transmitirse a otras compañeras, y el clima del debate dejó de ser constructivo. Me preocupa cómo esta dinámica puede estar limitando la participación y el desarrollo de la expresión oral en el grupo.