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Estatuto del Personal Docente del Ministerio de Educación de Chubut

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Estatuto del Personal Docente del Ministerio de Educación de Chubut

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El Jardín de Infantes por Daniel Brailovsky

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El Jardín de Infantes por Daniel Brailovsky

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Aprender a estar en la escuela

Daniel Brailovsky

Aunque suele utilizarse la expresión "jardín de infantes" en referencia a toda

experiencia escolar previa a la educación primaria, en rigor el jardín de infantes es sólo
un ciclo dentro del nivel de enseñanza que la precede. Se denomina Nivel Inicial al
conjunto de servicios educativos que el sistema de enseñanza formal ofrece a los niños
de entre 45 días y 6 años, y que se organiza en dos ciclos de tres años cada uno. El
primer ciclo se denomina Jardín Maternal y abarca la educación de los niños en las
secciones de lactarios (bebés de menos de un año), deambuladores (entre uno y dos
años) y la sala de dos años. Al ciclo compuesto por las salas de tres, cuatro y cinco años
(ésta última también usualmente denominada, a pesar de las reservas que los
educadores del nivel mantenemos respecto de ese término, preescolar) se le llama,
propiamente, jardín de infantes.

La cuestión de las denominaciones que recibe en distintos países el Nivel Inicial ha sido
recurrente objeto de reflexión, y denota una marcada polisemia: Nivel Inicial, jardín de
infantes, Kindergarten, Nivel de Transición, Preescolar, Nivel de Articulación, entre otros,
son los nombres con que se le conoce en diferentes regiones. En todos los casos - y esta
es la objeción que se anticipaba respecto de algunas de estas calificaciones - parece
estar omitido el carácter escolar de estos servicios educativos, imponiéndose en cambio
un sesgo propedéutico, preparatorio para la escolaridad "en serio", que vendría a
continuación.

En muchos países, sin embargo, y aunque haya existido desde los comienzos de la
educación formal para niños pequeños, recientemente se ha tendido a coincidir en la
denominación Escuela Infantil como la que, conforme tiene lugar la consolidación de una
creciente producción académica en el campo de la educación infantil, mejor define a
estos primeros años en la escuela.

El jardín de infantes es una escuela

Aunque existieron en la Argentina jardines de infantes desde fines del siglo XIX, en
general los distintos autores coinciden en señalar su consolidación efectiva recién a partir
de la década del 40' del siglo XX. Varios trabajos clásicos de historia del Nivel Inicial
analizaban ya por aquellos años el fenómeno del por aquel entonces "novedoso y
vertiginoso" crecimiento de este nivel de enseñanza. Este rasgo del jardín de infantes, su
relativa juventud como forma de escuela es un dato muy importante para entender por
qué el jardín de infantes es, aunque aparente funcionar de un modo tan diferente a la
escuela primaria, una escuela. El hecho de que los jardines aparecieran y se expandieran
casi un siglo más tarde de que el sistema público de escuelas estuviera ampliamente
consolidado, hace que unos contextos particulares y unas formas específicas de pensar y
sentir la vida escolar los hayan marcado, y estos son aspectos que vale la pena tener en
cuenta.

Muchos problemas centrales de la educación infantil pueden entenderse desde estas

herencias que recibe de la escuela primaria, que como ya hemos dicho, es
históricamente anterior. Esto es así hasta tal punto, que puede afirmarse que los dilemas
pedagógicos del jardín de infantes se dirimen entre dos polos, que de un modo u otro
tienden a estar presentes en las discusiones y problemas típicos que los educadores de
este nivel de enseñanza se formulan. Estos polos son: parecerse a la escolaridad
tradicional, en tanto el jardín educa (no se dedica meramente a cuidar ni a divertir), pero
a la vez diferenciarse, pues el jardín asume unas formas de enseñar que, como se ha
dicho, poco se parecen a las de la escuela primaria.

El jardín vivió a lo largo de su corta historia procesos simultáneos de mimetización y de

diferenciación. Veamos algunos ejemplos. Por un lado, ha estructurado los espacios en
las aulas de una manera original y muy diferente a la "clase" tradicional. Como
cualquiera que ha entrado a una sala de jardín habrá observado, la misma se organiza
en "rincones"2, adoptándose así una topografía de aula propia y diferente, donde "dar
una clase" es un término peyorativo que se utiliza para descalificar a las maestras que
"no comprenden" el sentido de la nueva pedagogía. Al mismo tiempo, sin embargo, el
jardín de infantes formaliza sus propuestas en diseños curriculares de orientación cada
vez más disciplinar, asumiendo la lógica de clasificación del saber que es en realidad
contraria al modo en que espontáneamente los niños pequeños comprenden el mundo al
jugar, y más próxima a la organización de la escuela primaria.
Al mismo tiempo que la escuela infantil da desarrollo teórico a categorías didácticas
propias, centralmente la noción de juego, y asume así el desafío de construir nuevos
sentidos para el aprendizaje de los niños (la idea de enseñar jugando es una idea
revolucionaria que sólo el jardín de infantes se ha tomado en serio), también incorpora
en las secciones de 5 años - especialmente a partir de la sanción de la obligatoriedad -
contenidos, prácticas y formatos inspirados en la escuela primaria, como el uso de
cuadernos de clase, cierto tipo de ejercitaciones, etc.

Las diferencias y la tendencia a la diferenciación, entonces, aparecen cuando la

amenaza del entorno es expresada en la afirmación "esto no es una escuela seria...".
Cuando está en juego la legitimidad escolar del nivel inicial, éste apela a la mimetización

En síntesis, estos contrastes remiten a las particularidades de un nivel de enseñanza en

el que se ha propuesto reconsiderar algunos formatos tradicionales de la escuela, y en el
que se han buscado nuevas formas de construir identidades escolares. Como toda
novedad, ha debido pagar al principio el precio del descrédito, pero ha ido construyendo
luego una base sólida sobre la que construir prácticas educativas novedosas, creativas y
de calidad.

¿Qué aprenden los niños en el jardín de infantes? ¿Cómo enseñan los docentes?

3
Tyack, D. y Cuban, L.: Tinkering toward utopia, Cambridge: Harvard University Press, 1995
Lo anterior no significa que "ser alumno" sea el único aprendizaje que los niños hacen
en el jardín. De hecho, existen extensos y minuciosos documentos elaborados por
distintos especialistas convocados por el Estado donde se especifican una serie de
saberes que el jardín de infantes debe ofrecer a sus alumnos. Así, se establecen en
relación a diferentes esferas del saber las competencias de la escuela infantil y algunas
expectativas respecto del trabajo que el jardín puede hacer con los niños.

Los documentos a los que se hizo referencia antes se denominan genéricamente

"documentos curriculares", y están disponibles en Internet para todo aquél que desee
consultarlos, en distintos sitios web oficiales. En ellos aparecen referencias a distintos
saberes, que se clasifican con criterios tradicionales, como disciplinas o asignaturas
(matemática, música...) o bien de modos más genéricos, como es el caso del eje
denominado "Indagación del ambiente natural y social". En cualquier caso, hay una
definición explícita acerca de qué y cómo deben aprender los niños respecto de los
distintos lenguajes, las relaciones sociales, la naturaleza, los números y respecto de su
propio cuerpo.

En líneas generales, la socialización representa un desafío para el jardín en tanto es el

primer espacio en el que los niños son pares, semejantes, y deben compartir un espacio
común, rituales, objetos, adultos de referencia, etc. La autonomía, en cambio, tiene más
que ver con la posibilidad de comenzar a construir algunas categorías propias para
operar en ciertas esferas de la vida social. Para las corrientes psicológicas y pedagógicas
que han tenido más influencia en la escuela argentina, la autonomía alude a la capacidad
de tomar decisiones propias respecto de lo que está bien y lo que está mal (en el plano
moral) y de lo que es verdad o no (en el plano intelectual) sin que medie premio o
castigo alguno que condicione esta decisión.
Desde esta perspectiva, no se está fomentando un aprendizaje autónomo cuando se
priva al niño de un juguete o una golosina por haber cometido una falta, digamos
empujar a un compañero, ni tampoco cuando se le premia por su buena conducta, pues
lo que debe alentarse es en cambio la capacidad de obrar según convicciones propias,
adquiridas por medio de la experiencia.

En el jardín de infantes, entonces, se enseña de distintas maneras y especialmente a

través de experiencias lúdicas. Se promueve la inmersión de los niños en ambientes que
favorecen su contacto con determinados objetos y prácticas culturales. Por todo lo
anterior, muchas veces se ha comparado la acción del jardín con el tipo de influencia
educativa que ejerce la familia. Algunos textos de las décadas del 50 y 60 que definen,
describen y de algún modo construyen a un jardín de infantes en crecimiento, sugieren
explícitamente que el mismo debería ser concebido a imagen y semejanza de una
familia. Un texto clásico de aquellos años, por ejemplo, se refiere a la maestra jardinera
en los siguientes términos:

"por su amor, su bondad, su alegría, su sonrisa, por la gracia de su acogida, por la

benevolencia con que ordena, reprende, aconseja o anima, es quien desvanece los
pensamientos desagradables, tan malsanos en una comunidad".4

La maestra jardinera - a quien en estos textos fundacionales siempre se alude sólo en

género femenino - debe destacarse por "el dominio de sí misma y el equilibrio
emocional" necesario para crear el "buen humor y el ambiente de alegría" que debe
reinar en el jardín. Estas ideas que entrecruzan las imágenes de la familia con las de la
escuela, sin embargo, atentan en parte contra la afirmación que titulaba el apartado
anterior: el jardín de infantes es una escuela. La identidad de los jardines, sin embargo,
aún vive dirimida entre mandatos científicos y mandatos afectivos, que reconocen su
origen en uno y otro ámbito.

Al ingresar a un jardín de infantes como padres, una serie de afirmaciones se nos

acercan para constatar esta doble identidad. Por un lado, se proclama el lugar diferente
que adquiere "el vínculo" en este nivel de enseñanza, donde construir una relación

4
Sourge y Leandri: Jardín de Infantes, Bs. As.: Laserre, 1958
afectiva se reconoce explícitamente como una condición previa a toda relación de saber.
Por otro lado, sin embargo, este vínculo se atraviesa de una "metodología"
desafectivizada donde la construcción del vínculo es una viñeta más dentro de un listado
de objetivos específicos. Así, una enaltecida dimensión afectiva queda atrapada en esta
tensión al ser colocada dentro de un mecanismo automatizado, de una tecnología de la
información y la regulación de las acciones que la desdibuja como afecto. Los esfuerzos
de los docentes entonces corren en dos direcciones: dar carácter técnico y fundado a sus
intervenciones y "ablandar" mediante supervisiones, u otras instancias de reflexión, el
afán de control, sobre los climas grupales.

Los comienzos del niño en el jardín de infantes

Un aspecto de gran importancia en el proceso de incorporación de un niño al jardín de

infantes es el tipo de política de la institución para el llamado período de inicio, o período
de adaptación. Estas primeras semanas del niño como alumno deben ser objeto de
profunda reflexión y cuidada planificación. Algunas instituciones, incluso, preparan
documentos que explican a los familiares de los niños en forma muy detallada los
fundamentos de sus políticas de iniciación de los niños a la escuela.

Pero ¿cuál es el rol del adulto en la adaptación? ¿esperar fuera de la sala, o fuera de la
escuela, para ser llamado sólo si hay algún inconveniente? ¿decidir junto a las docentes
cómo se debe proceder? ¿acatar las "órdenes" de la maestra? La respuesta que se
intentará ofrecer aquí a estas preguntas se sintetiza del siguiente modo: es preciso
lograr un equilibrio entre dos fuerzas que se ponen en juego en el inicio del niño en el
jardín. Por un lado, la necesidad de preservar en todo momento la "humanidad" del
acontecimiento. Los niños arrancados de los brazos de sus madres en medio de llantos
desgarradores no se justifican en ningún caso; los malos tratos a los niños (o a sus
padres), tampoco. La otra fuerza que interviene es la necesidad (de padres e hijos) de
preservar la fuerza de su lazo, que de algún modo se ve "amenazado" por el ingreso al
jardín; ya no están solos, ya no son exclusivos el uno del otro. Por eso, tampoco es
esperable que una adaptación se de sin llantos, o sin límites al deseo del niño de que su
familiar se quede siempre en el jardín. La cuestión es cómo ha de lograrse este
equilibrio, y cuáles son las condiciones para que esto sea posible.

Algunos comentarios acerca de estos tres puntos esenciales que, como se ha dicho, no
son la descripción exhaustiva de óptimos en relación al período de inicio sino, al
contrario, condiciones mínimas para su buena realización.

La entrevista inicial, además, da encuadre y cuidados especiales al primer encuentro

con los padres, y en ese sentido define roles y formas de trato en relación a las familias,
es un espacio útil para establecer acuerdos, para informar a los padres sobre la
modalidad del jardín y la sala, para que las docentes puedan detectar cuestiones
particulares a las que deban estar atentas. A los directivos de la institución la entrevista
les permite anticipar reacciones de los padres pues en la entrevista hay comentarios
sobre el desarrollo de la propia entrevista, su clima, etc., para conocer "cómo entraron",
ver "cómo están" y avaluar la tarea de la sala en función de la observancia (o no) de
cambios en los niños. Los padres tienen en la entrevista una primera impresión del jardín
y alivian sus dudas, conocen a los que serán maestros/as de sus hijos/as y comienzan
en ese acto a construir un vínculo con esos docentes. La entrevista es un ritual de inicio
para sentirse contenidos y expresar sus temores.
¿De qué se puede hablar en la entrevista de inicio? Es muy importante que los padres
sean claros, expresen todas sus dudas y que además ofrezcan a los docentes los datos
que se les soliciten, siempre y cuando los deseen compartir, pero que omitan aquellos
cuya indagación perciban invasiva o inapropiada. Una pregunta tristemente usual, pero
claramente inadecuada, por ejemplo, es "¿fue el niño producto de un embarazo
deseado?". Además de no conducir a ningún dato procedente en lo pedagógico, es una
pregunta de mal gusto y que denota, en el mejor de los casos, falta de reflexión acerca
de la finalidad de la entrevista.
En general, las entrevistas se estructuran alrededor de datos personales en general,
datos del embarazo y del parto, en caso de adopción se piden especificaciones del
aspecto legal y de la historia del niño con sus padres adoptivos, de la alimentación, el
sueño y la higiene, el control de esfínteres, los juegos, la vida cotidiana del niño en el
hogar, el desarrollo de su lenguaje y otros aspectos del desarrollo y la salud, se pregunta
por hechos relevantes recientes (mudanzas, fallecimientos, nacimientos) y se consulta
sobre la experiencia previa en instituciones escolares.

Es tan ambiguo... la giganta más hermosa y buena, a la que he comenzado a llamar "mamá" (por
sugerencia de ella y de muchos otros gigantes) dedica gran parte de su tiempo a cuidarme,
alimentarme, limpiarme y llevarme a muchos lugares, de los cuáles algunos me gustan y otros no.
También se ocupa de poner algunos objetos a mi disposición y retirar otros de mis manos. Ella, junto
con mi otro gigante personal (al que llamo "papá") manejan mi ajustadísima agenda, día tras día.

A veces pienso: "¡no tienen derecho!" y entro en brutales accesos de ira durante los que lloro, grito
y pego... pero ellos no parecen sorprenderse demasiado, porque siguen actuando igual. He dicho que
esto es ambiguo, y lo es.... porque a la vez que deseo librarme de estos despóticos gigantes, me
siento tan cerca de ellos y los veo tan empeñados en mí, dedican tanto esfuerzo a entretenerme y
aliviar mi ajetreada existencia, que no resisto mucho tiempo sin tenerlos cerca.

Con respecto a los otros no-gigantes (ellos nos llaman "nenes"), es extraño convivir con ellos. Cada
uno parece tener gigantes personales... ¡ y todos se llaman como los míos!: "papá" y "mamá". Y no
soy el único que los extraña. A la hora de salir, luego de saludarnos cantando (el idioma de los
gigantes que se agachan es, básicamente, musical) vamos a la puerta y un verdadero bosque de
piernas y carteras indica que la manada de gigantes-papá-y-mamá ha llegado a buscarnos.

¿Cómo trabajan los docentes en el jardín de infantes?

Una rápida mirada sobre la bibliografía práctica del Nivel Inicial (manuales y distintos
textos de didáctica utilizados en el profesorado, documentos curriculares oficiales, etc.)
permite identificar algunas categorías que funcionan como ordenadores de la tarea
docente en el jardín de infantes. Estas categorías son: el tiempo, el espacio, el orden, el
equilibrio, la jerarquía y la pertinencia. Estos serían, en una ajustada síntesis, elementos
que habitualmente se toman en cuenta a la hora de diseñar y evaluar las prácticas de las
maestras jardineras.
Aunque esta enumeración pueda parecer algo amplia, el modo en que se define cada
elemento da cuenta clara del marco en que se piensan las estrategias docentes.

* El tiempo, se refiere a la duración óptima que se espera de una propuesta en el

aula, y también a sus distintos momentos (generalmente se busca un inicio, un
desarrollo y un cierre de cada actividad). Se refiere además al momento oportuno
del día, de la semana o del año en que la propuesta debería ser ofrecida. Los
docentes del jardín de infantes están muy atentos a todas estas características de
las actividades vinculadas al tiempo, y organizan sus juegos en secuencias, o en
itinerarios plasmados en minuciosos cronogramas.
* La variable espacio aparece vinculada a la disposición de los materiales, al uso de
los ambientes y dimensiones disponibles, a la previsión de un dispositivo donde
cada alumno tenga su lugar, y a una posición grupal como puede ser una ronda,
una fila, etc. Muchas veces la metáfora que mejor describe el espacio de la
enseñanza en el jardín es la idea de "escenario", es decir, la disposición cuidadosa
de un espacio en el que se incorporan posibilidades que el juego asumirá y que
favorecerán ciertos aprendizajes. En ese sentido, el espacio es objeto de mucha
atención por parte de los/as docentes del jardín de infantes.
* El orden se refiere a los dos sentidos de la palabra: a la práctica disponibilidad de
materiales dispuestos en forma cómoda y accesible (tener todo a mano antes de
empezar), y a la óptima ordenación en secuencia de las propuestas, encadenadas
unas con otras.
* En ese sentido, la jerarquía tiene que ver con la mayor importancia de unas
respecto de otras, lo cuál está sujeto a los objetivos que se persigan con la
propuesta, y la siguiente variable, la pertinencia.
* Si bien es una variable de amplísima interpretación, la pertinencia es en general
entendida como pertinencia respecto de la edad y nivel evolutivo del grupo de
niños.
* El equilibrio, finalmente, sería una variable aplicada a una visión a más largo
plazo, semanas o meses, en la que se contempla la presencia de elementos de
distintas áreas de conocimiento, sin excesos ni ausencias de unas u otras.

En general se espera de las llamadas estrategias del docente que estén atravesadas por
estas variables. Son esas estrategias las que deben ser puntuales, pertinentes,
equilibradas, etc. De todos modos, los términos en que los docentes formulan su tarea,
son los términos de las llamadas "variables didácticas", entre las que pueden destacarse:
a) los objetivos de cada actividad, cada juego propuesto, cada proyecto emprendido,
b) los contenidos, es decir, aquello que mediante cada actividad se propone enseñar,
c) las actividades propiamente dichas, su estructura, sus etapas, sus fundamentos, y
d) la evaluación, es decir la constatación de que, efectivamente, tal actividad tuvo el
efecto de dar la oportunidad de aprender tales contenidos.

El equipo de un jardín de infantes normalmente dispone de momentos de supervisión y

discusión acerca de su tarea. Coordinadores, psicólogos o directivos mantienen con
alguna frecuencia reuniones en las que se conversa sobre los avances del grupo en
relación a los distintos ejes de trabajo. Por ejemplo, una maestra de la sala de dos años
posiblemente conversará en esas reuniones acerca del control de esfínteres, la
adquisición del lenguaje o las dificultades surgidas de situaciones en las que los niños se
muerden unos a otros. Una maestra de sala de 5 años, lo hará en relación a los
progresos en la lectoescritura, a los juegos dramáticos o a los dibujos de los niños. Si se
trata de una institución abierta y con carácter participativo, además, todos utilizarán
esos y otros espacios para proponer cambios o modificaciones en la dinámica de trabajo
de la institución.

Es habitual que las escuelas instituyan algunas actividades a lo largo del año y
unifiquen criterios entre los distintos docentes para asegurar su realización más menos
homogénea. Campamentos, realización de producciones plásticas (murales, banderas)
para participar de eventos institucionales (exposiciones, actos, representaciones). En fin,
una parte importante de la vida escolar de los niños se rige por la idiosincrasia de la
docente a cargo del grupo, y otra parte por las características de la institución. Podría
decirse que una institución que articula óptimamente las individualidades valiosas de sus
educadores y las propuestas de trabajo en equipo, es una institución que ha vencido uno
de los mayores desafíos que puede proponerse un jardín de infantes. Un exceso de
institucionalismo y trabajo en equipo "impuesto" se evidencia en un clima enrarecido,
docentes presionados e incómodos y padres tratados como clientes. Por el contrario, un
déficit de cohesión al interior de la escuela se evidencia en contradicciones, descuidos y
falta de comunicación.

¿Cómo es una jornada típica en un jardín de infantes?

"Para hacer la carta nos sentamos en la mesa y mientras la docente se ocupa de

escribir en una hoja pegada a la vista de todos, la auxiliar ayuda al grupo a dictar
la pequeña frase. Una vez escrita, se lee ¿quedó bien? Hacemos chistes que
evidencian (desde el ridículo) el propósito de la carta en relación al contenido,
por ejemplo, si estamos invitando a Lili a merendar, decimos que vamos a
escribir "Lili ¿querés sacar a pasear el perro? De ese modo, en código de juego,
estamos estableciendo un criterio de selección de contenido apropiado para la
carta, que debe ser corregido o negado por los chicos.
Luego confeccionamos y pintamos un buzón para jugar y para recibir cartas que
nos manden compañeros de otras salas.
En el juego dramático, incluimos sobres, papeles y crayones, además del buzón.
Antes de retirarse a la casa, revisamos en el buzón y las cartas que sean "para
mamá", etc. se las llevan para entregarlas.
Mandamos una carta a casa: a) observamos entre todos por la ventana de la sala
¿hay algún buzón en la calle? Uno de los docentes sale a la calle y se para junto
al buzón, mostrándoselo a los chicos/as. b) escribimos la carta, dibujando y
dictando. c) entregamos la carta a la maestra, que la lleva al buzón de la calle,
previamente le pegamos las estampillas del correo.

Lo anterior es un ejemplo de una serie de actividades centradas en una temática

de proyecto. Muchas veces las maestras desarrollan proyectos sobre temáticas
específicas. Hay diferentes criterios para elegir esas temáticas; aunque no nos
detendremos en ese aspecto, digamos que se basará centralmente en los
intereses y características de los niños, las orientaciones curriculares, y el
proyecto de la institución, además de las inclinaciones de la docente y los
recursos disponibles.

La intención del relato fue ilustrar en forma muy gráfica la secuencia de experiencias
que vive el niño en el jardín desde que ingresa, hasta que se retira. Las variaciones entre
jardines pueden ser muy importantes, de modo que esta descripción no representa un
modelo universal, pero como se ha dicho, si es un modelo posible y bastante habitual, en
base a cual (y a veces en contra del cual) los docentes idean su jornada escolar.

La mejor manera de acompañar a los niños en el jardín de infantes, desde la posición

de familiares comprometidos con la escolaridad de los niños, es conociendo lo que allí
hacen, eligiendo, cuando esto es posible, una institución acorde a las necesidades y
preferencias del pequeño, y acompañándolos cotidianamente con una actitud de
disponibilidad, es decir de disposición para dar respuesta a posibles dificultades, sin
exceder en la medida de lo posible los espacios y momentos que la maestra ofrece para
participar. En muchas ocasiones a lo largo del año el jardín requerirá la participación de
los padres. Es muy posible que esas convocatorias no satisfagan las necesidades de
participación de todas las familias. Para algunos resultará incómodo y tedioso
"ausentarse del trabajo para ir a jugar con pañuelos rodeado de niños y maestras
aniñadas" (así lo expresó alguna vez un padre enojado con la convocatoria), para otros
será insuficiente y pretenderán participar tomando decisiones acerca del propio
funcionamiento escolar, otros se contentarán con participar poniendo sus fotos en la
"carpeta viajera"... Vale la pena tener en cuenta que, más allá de la positiva prosecución
de un buen vínculo docente-padres, para las docentes, interpretar los grados y modos de
participación de las familias es una tarea habitual y a veces excesivamente
sobreestimada.
Lo verdaderamente importante es que las familias sean solidarias con la construcción
de la identidad de sus niños como alumnos, y los ayuden a hacer de esa construcción un
acto creativo, libre de contradicciones, que alivien los pesares que inevitablemente esa
condición a veces conlleva, y que disfruten junto a ellos los placeres y alegrías que
también invariablemente depara.

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El jardín de infantes - Daniel Brailovsky

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Daniel Brailovsky experiencia escolar previa a la educación primaria, en rigor el jardín de infantes es sóloun ciclo dentro del nivel de enseñanza que la precede. Se denomina Nivel Inicial alconjunto de servicios educativos que el sistema de enseñanza formal ofrece a los niñosde entre 45 días y 6 años, y que se organiza en dos ciclos de tres años cada uno.

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Experiencias de Educación y Cuidado para la Primera Infancia.

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Experiencias de Educación y Cuidado para la Primera Infancia.

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Didáctica de la Ternura - María Emilia López

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Didáctica de la Ternura - María Emilia López

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La canción del cangrejito de coral

"La maestra canta, abraza, palmotea, juega, dialoga, marca ritmos. La maestra teje vínculo. La maestra
canta, acaricia, abraza y se deja abrazar", describe la autora de este ensayo, y advierte que los nenitos que
concurren al jardín maternal no son "alumnos", no son sujetos del aprendizaje sino, esencialmente,
"sujetos del vínculo".

El jardín maternal, en su condición de institución educativa, está atravesado por un riesgo que consiste en perder
de vista su especificidad; en trasladar a él las variables didácticas y de los objetivos y metodologías de otros
niveles. Pretender darle un carácter específicamente educativo al jardín maternal es un obstáculo. Ninguna
nominación más inapropiada que "alumnos" para nombrar a los niños que concurren a estas instituciones. Las
nominaciones no son inocentes: pensar en un alumno remite al enseñar, a poner el foco en los contenidos
curriculares. ¿Se puede curricularizar la experiencia de los padres que llevan a sus hijos al jardín maternal? ¿Es
curricularizable la experiencia subjetiva de los bebés y niños pequeños que durante ocho, nueve o diez horas
viven en el jardín? ¿Todo es "curricularizable"? Por suerte, no. Pero a veces parecería que, en la relación con un
niño, los únicos avales son los contenidos pedagógicos correspondientes a cada marco nacional, provincial o
privado; se desconoce así la imprescindible plasticidad de los vínculos con los niños pequeños y con sus padres
en una institución que pocos aprendizajes podrá andamiar si no logra advertir su condición específica.

En un texto muy bello, Fernando Ulloa pensó de esta manera la ternura: "La invalidez infantil es un tiempo sin
palabras aún, en consecuencia con pocas posibilidades de pensamientos susceptibles de ser rememorados de
forma consciente con ulterioridad, aunque todo lo que se inscriba entonces será constituyente del continente
inconsciente del sujeto. Podríamos decir que es merced a la invalidez infantil que el niño recibe no sólo la historia
de la humanidad sino la humanización misma (...) Pero no se trata de confundir esta etapa de invalidez con
incapacidad y menos con cosificación del niño. La invalidez infantil está presidida por la ternura parental. La
ternura es instancia típicamente humana (...) Dos habilidades propias de la ternura: la empatía, que garantizará el
suministro adecuado (calor, alimento, arrullo-palabra), y como segundo fundamental componente: el miramiento.
Tener miramiento es mirar con amoroso interés a aquel que se reconoce como sujeto ajeno y distinto de uno
mismo" ("La ternura como fundamento de los derechos humanos". En Novela clínica psicoanalítica, ed. Paidós).
Propongo pensar, para el jardín maternal, una didáctica de la ternura.

Pensemos en un niño de ocho meses que juega con un par de botellitas rellenas con elementos sonoros, situación
muy habitual en un jardín maternal. Ese niño está compartiendo el espacio con otros cinco pares. Una de sus
maestras está cambiándole los pañales a alguno de ellos. El bebé golpea la botellita contra el piso, la sacude, la
chupa. Los demás gatean o reptan por la sala. La maestra que los acompaña canta para dos de ellos la canción del
cangrejito de coral. Los otros se acercan al escucharla y palmotean, sacuden la cabeza. Uno de ellos palmotea
sobre las piernas de la maestra y la abraza, la maestra lo abraza también, se ríe, golpea con sus manos en el piso
marcando el ritmo de la canción, los bebés festejan con más palmoteos y risas. El que estaba sacudiendo las
botellitas las suelta y se acerca a los cantores. Todos aplauden.

Desde una perspectiva "didáctica", ¿qué clase de situación es ésta? ¿Hay alguna estrategia didáctica en juego en
la actividad que se relata? ¿Qué cree la maestra que está haciendo con estos niños? ¿Ese juego es parte de lo
planificado? ¿En qué lugar de su planificación se incluirá esta situación?

Alguien podría preguntarse por qué la maestra no está acompañando la exploración de las botellitas, por qué no
pone palabras a las acciones que ese chico hace. Pero la maestra ocupa su lugar desde la voz y el cuerpo: se
dispone corporalmente sentada en el piso para que los bebés accedan a ella, la toquen, la acaricien, marquen
ritmos sobre sus piernas, la abracen. La misma maestra que ofreció botellitas para jugar, en lugar de estimular la
exploración, canta. ¿No está cumpliendo con lo planificado, si lo planificado es la exploración? Pero la mayoría
de los chicos eligió reptar o gatear, investigar el espacio y la maestra, entonces, ofrece su cuerpo al ras del piso.
Tal vez lo planificado sea ofrecer materiales para la exploración, pero sobre todo, antes que nada, debe ser
acompañarlos en sus gestos espontáneos, dar libertad de movimiento en un lugar seguro -todos ellos están
aprendiendo a gatear o caminar-, contenerlos en la situación grupal, ofrecer apoyos psíquicos envolventes para
ayudarles a transitar la distancia de sus mamás y papás, para tolerar la falta de exclusividad en el vínculo con el
adulto, que en el jardín es parte de la condición de vida.

La maestra canta, abraza, palmotea, juega, dialoga, marca ritmos. La maestra hace vínculos, se ofrece al vínculo,
teje vínculo. A la maestra le importa mucho que los chicos de su grupo aprendan y por eso canta, vincula, se
vincula, acaricia, abraza y se deja abrazar, y también ofrece botellitas de distinto tipo y sonido. Esos niños están
pensados en tanto sujetos del vínculo, no menos que como sujetos del aprendizaje. El vínculo, las posibilidades
intersubjetivas, pueden ser los aspectos que prioriza esta maestra en la situación. Ella envuelve con la voz y con el
cuerpo.

El jardín se constituye produciendo vínculo, y no administrando relaciones previamente constituidas. Los chicos
que llegan al jardín maternal sufren aún cierta "invalidez" en la posibilidad autónoma de establecer vínculos, por
su misma condición de humanos tan pequeños. Los padres que traen a sus chicos delegan parte fundamental de su
tarea de crianza, muchos sufren, ellos también, cierta "invalidez" al dejar a sus hijos al cuidado de otras personas.
Algunos toman la decisión rápidamente, pero otros no. Registrar si los padres dejan a sus hijos con temor, o si los
dejan sin asumir que los dejan, puede ser importante. Un punto central en la experiencia del jardín maternal es
que ninguno de los términos de la situación está producido previamente, sino que se van produciendo en la serie
de proyectos que los involucran. Dejar a un niño al cuidado de una institución es una cosa; decidir dejarlo a ese
cuidado es otra. Muchas veces el trabajo más fuerte con los padres remite a estas instancias fundacionales, que
implican el contrato entre la familia y la institución; un contrato donde se juegan las posibilidades e
imposibilidades de los padres con respecto al niño -y por ende las de la institución en que se delega-, los legados
sociales acerca de los modos de crianza, el proyecto que esos padres tienen para ese niño, lo que suponen que la
sociedad espera de ellos y lo que la institución supone que los padres esperan de ella.

Innumerables estudios sobre el desarrollo subjetivo muestran de la importancia fundamental del vínculo en los
primeros meses y años de vida. Donald Winnicott (Escritos de pediatría y psicoanálisis, ed. Paidós) distingue tres
procesos que comienzan muy temprano en la vida anímica del niño: la integración, la personalización y la
comprensión (del tiempo, del espacio y de la realidad), todos ellos asistidos por los cuidados atentos de la madre
o el adulto sustituto en el acompañamiento; todos ellos andamios de la capacidad de fantasear, de imaginar. Los
estudios de muchísimos especialistas en desarrollo temprano coinciden en la presencia del otro, adulto
acompañante y continente, como soporte y partenaire imprescindible para sobrevivir y crecer. Daniel Stern (El
mundo interpersonal del infante, ed. Paidós) piensa en la "envoltura narrativa", la membrana que produce la
palabra significando las acciones de la vida de los niños; pero son sólo las voces amorosas y las palabras
apropiadas las que tejen envoltura. Sin envoltura narrativa, el niño pierde la posibilidad de estructurar las
constantes de espacio y tiempo que hacen su historia y que serán estructurantes de su ser. Pero, para que una
palabra sea pertinente en esa construcción, hay que estar en una situación de empatía con ese niño; de lo
contrario, amenaza el riesgo que señala PieraAulagnier en La violencia de la interpretación (ed. Amorrortu). Una
interpretación violenta no otorga sentido ni contiene. Interpretación violenta es, por ejemplo, una lectura simplista
de la situación, la imposibilidad de percibir qué le pasa o qué necesita un niño en particular. Muchas veces,
aunque reine la mejor intención, hacemos interpretaciones violentas, por dificultad en la escucha, por apuro, por
no haber podido sostener el pensamiento abierto y ágil a las diferencias; por la preocupación puesta en las
botellitas.

Por eso en ese juego que relatamos, como en cada una de las situaciones que se generan en el jardín maternal, el
cuerpo, la voz y la escucha disponibles de la maestra se convierten en un factor fundamental de la planificación:
en los objetivos, en las acciones y en los materiales. Como objetivos: contener, integrar, entender, envolver,
observar, significar. Como acciones: abrazar, acariciar, cantar, jugar, estar en el plano para que puedan acceder a
ella cuando lo necesiten. Como materiales: voz sonora, amorosa por conocida y cargada de significaciones
afectivas, generadas cada vez que la maestra cantó para dormir, para calmar un dolor, para consolar, para jugar y
divertirse; cuerpo piernas/brazos/manos cargados de significaciones porque abrazaron, acariciaron, fueron
soportes para pararse, bailaron compartidamente la música que tanto placer les dio. Ojos y oídos receptores,
atentos, entregados. Tal es la envergadura de la presencia corporal de la maestra, de su escucha y su
disponibilidad.

* Extractado del trabajo "Didáctica de la ternura. Reflexiones y controversias sobre la didáctica en el jardín
maternal", publicado en la revista de educación inicial Punto de Partida.

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"La maestra canta, abraza, palmotea, juega, dialoga, marca ritmos. La maestra teje vínculo. La maestracanta, acaricia, abraza y se deja abrazar", describe la autora de este ensayo, y advierte que los nenitos queconcurren al jardín maternal no son "alumnos", no son sujetos del aprendizaje sino, esencialmente,"sujetos del vínculo".

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NARRACIÓN DEL CUENTO EL ESTOFADO DEL LOBO- AUTORA KEIKO KASZA

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Nidos de lectura -  Ministerio de Educación de la Nación.

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Nidos de lectura -  Ministerio de Educación de la Nación.

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Lobo rojo y caperucita feroz - Elsa Borneman

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Lobo rojo y caperucita feroz - Elsa Borneman

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Lobo rojo y Caperucita feroz - Elsa Bornemann

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Feroz, ¡Feroz! Audiocuento infantil. Liliana Cinetto