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Écrire et rédiger : comment guider les élèves dans leurs apprentissages ?

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Écrire et rédiger : comment guider les élèves dans leurs apprentissages ?

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Dossier de synthèse de la conférence de consensus du CNESCO, mars 2018

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Apprendre à lire et écrire en éducation prioritaire

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Apprendre à lire et écrire en éducation prioritaire

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En 6 vidéos, le bilan d'une recherche-action menée dans la circonscription des Mureaux

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Durant les dernières années, André Ouzoulias, formateur durant deux décennies à l'IUFM de Versailles, a piloté une recherche-action mise en œuvre notamment dans la circonscription des Mureaux (78) sous la houlette de Sylvie Amador, IEN. Plusieurs principes sont mis en œuvre, qui structurent le travail collectif des enseignants- une pratique intense et régulière de l'écriture de textes, dès la GS. Tous les jours, les élèves écrivent des textes courts, à partir de structures existantes, pour permettre d'aborder de front, dans les mêmes séances, l'apprentissage de la cohérence textuelle et celui de la langue.

Les élèves sont invités à ne pas inventer l'orthographe des mots et à utiliser des outils spécifiques : glossaires illustrés, textes-référence, puis, au CE1, dictionnaires pour écrire. L'enseignant est en appui à la recherche.

Comme il reste des erreurs (le plus souvent, elles ne sont pas encore perçues comme telles par les élèves), c'est le maitre qui corrige les premiers jets des élèves. Mais souvent, dès la fin du CP, il n'y a pas besoin d'un second jet pour améliorer l'orthographe.

Quand une même correction commence à être perçue comme récurrente par les élèves, l'enseignant leur demande de rechercher dans leurs textes, imprimés ou corrigés, des occurrences des variations orthographiques en question et de construire des listes analogiques (exemple au début du CP, les occurrences de ET / EST). Les élèves sont invités ensuite à se référer à ces listes pour déterminer si le mot qu'ils doivent écrire, par exemple pour " son crayon [e] tout petit ", c'est ET ou EST. Avant toute théorisation (formulation d'une règle), il favorise ainsi un raisonnement par analogie fondé sur l'intuition de la langue. Ces listes analogiques sont recensées sur des affichages collectifs et dans un cahier individuel d'observation de la langue qui complètent, en situation d'écriture, les outils évoqués au point 2. L'apprentissage est ancré dans la pratique. Il en vient et " il y retourne " immédiatement.

Ce n'est que lorsque les enfants ont intériorisé ce savoir-faire au cours des activités banales d'écriture que l'enseignant propose, plus tard donc, une situation qui les conduit à expliciter (théoriser) la notion sous-jacente. La théorisation n'est pas au départ de l'apprentissage, elle le " couronne " (elle lui donne en même temps une assise logique et une valeur institutionnelle). Mais si des enfants comprennent mal cette notion, le savoir-faire reste intact. Bien sûr, ceux-ci seront sollicités plus tard à nouveau pour comprendre cette notion.

Pour aller plus loin le texte d'André Ouzoulias "faire écrire les enfants : une urgence pédagogique et sociale" (4p.) Les films et les entretiens que nous vous proposons ici sont des reportages issus de séances "ordinaires" mises en œuvre dans les classes. Merci aux enseignants et à Sylvie Amador de nous avoir ouvert leur porte pour nous permettre de construire ces ressources pour la formation.
En maternelle (17 min) :
en maternelle
En CP (15 min):

En CE1 (18 min) :

En CE2 (10 min) :

Interview d'une enseignante (5min)
enseignante
Interview du directeur et de l'IEN (11 min) :
directeur IEN

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Apprendre à lire et écrire en education prioritaire

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L'apprentissage de la lecture et de l'écriture dans un réseau d'Education Prioritaire aux Mureaux, dans le cadre d'un projet "Lire Ecrire" piloté par la circonscription et accompagné par André Ouzoulias. Six vidéos vous sont proposées ici, pour discuter en formation cette question du lire-écrire...

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Dessins – Les gestes de la méthode Borel-Maisonny – Le blog de Mysticlolly

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Dessins – Les gestes de la méthode Borel-Maisonny – Le blog de Mysticlolly

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Dessins - Les gestes de la méthode Borel-Maisonny

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Edit du 22/07/2018 : j'ai ajouté le son EU (de fleur) et le son UN qui manquaient encore ! Les gestes sont donc au complet ! Les 3 phonèmes manquant sont des compositions de gestes (EUIL, EIL...

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Conseils pédagogiques proposés par la circonscription de Coutances (académie de Caen), 1er mars 2017

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- mots, dictionnaires, listes
- textes ressources
- structures
- mémos

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DIco orthographique PDF

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Coop'ICEM - Le site officiel de l'Institut Cooperatif de l'Ecole Moderne - Pedagogie Freinet - France

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Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP

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Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP

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guide pour accompagner les enseignants de CP, Ministère de l'Éducation nationale, 26 avril 2018

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Programme, ressources et évaluation pour le cycle 1, 2015

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Ressources d'accompagnement du programme de français : enseigner l'écriture au cycle 3

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Ressources d'accompagnement du programme de français : enseigner l'écriture au cycle 3

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Eduscol, 2016

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Quelques principes

Au cycle 3, le fait que les élèves ne maitrisent pas parfaitement les usages et les normes de la langue écrite ne doit pas empêcher un exercice quotidien de l'écriture, qu'il s'agisse des écrits intermédiaires qui enregistrent et alimentent le travail de la classe dans toutes les disciplines ou d'écrits de création qui sollicitent et développent l'imaginaire. La fréquence et la variété des situations conduisent à des échanges réguliers sur les productions qui permettront peu à peu à chaque élève de prendre du recul par rapport à ses propres textes. La fréquence des écrits suppose un rapport particulier à la correction, qu'il s'agisse des attentes exigibles ou des interventions didactiques pour les rapprocher de la norme, en particulier orthographique.

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Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Enseigner l'écriture

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Au cycle 3, le fait que les élèves ne maitrisent pas parfaitement les usages et les normes de la langue écrite ne doit pas empêcher un exercice quotidien de l'écriture, qu'il s'agisse des écrits intermédiaires qui enregistrent et alimentent le travail de la classe dans toutes les disciplines ou d'écrits de création qui sollicitent et développent l'imaginaire.

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Enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire : questions vives

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Enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire : questions vives

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par Roland GOIGOUX. 12 octobre 2017

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Nous synthétisons ci-dessous le propos de Roland Goigoux dans chacun des neuf chapitres de la conférence.

Si les vidéos ne démarrent pas, n'hésitez pas à recharger la page dans votre navigateur, ça devrait s'arranger...

Comme pour toutes les vidéos de notre site, vous pouvez télécharger des MP3 pour écoute sur support audio mobile.

1. que signifie recommander une méthode "de type syllabique" ?

Enseigner la lecture de type syllabique signifie :

- étudier de manière explicite les correspondances grapho-phonémiques (entre les lettres et les sons)
- pratiquer la combinatoire
Lors de la recherche lire-écrire, les chercheurs ont observé que les enseignants consacrent 3h10 en moyenne par semaine chaque année dans les CP de France aux activités de déchiffrage. 47 % d'entre eux enseignent en partant des phonèmes et 53% en partant des graphèmes. Mais le choix de l'approche n'y a pas d'effet significatif sur les apprentissage des élèves.
Il y a aujourd'hui un consensus scientifique à propos de l'enseignement de la lecture dans les trois univers de recherche que sont les neurosciences, les sciences du comportement et les sciences de l'intervention : plus les élèves accèdent rapidement au déchiffrage, plus ils ont accès à la lecture autonome des textes.

Si les neurosciences ont permis de visualiser les différentes connexions neuronales mobilisées lorsque l'enfant déchiffre en utilisant la voie directe ou indirecte, elles n'expliquent en rien comment l'enseignant doit agir en classe.
En évoquant la recherche lire-écrire et quelques-uns de ces résultats, Roland Goigoux réaffirme la complexité de l'acte de lire qui ne se cantonne pas à la simple tâche de déchiffrage, comme il va le préciser dans les chapitres suivants.

Stanislas Dehaene, sur eduscol ou dans l' émission France culture (09/2017) " les chemins de la philosophie "

Roland Goigoux présente la recherche Lire-Ecrire sur la radio-web de l'IFE

Le rapport IGEN Delahaye-Grard grande pauvreté et réussite scolaire

2. qu'est-ce qu'une méthode syllabique ? Forces et faiblesses

Il faut faire la distinction entre une méthode "de type syllabique" et une méthode syllabique stricte. Cette dernière est définie par leurs auteurs par plusieurs principes, notamment : une approche graphémique, qui part de la lettre et y attribue une valeur sonore conventionnelle ; ne jamais faire déchiffrer aux enfants des mots qui comporteraient des graphèmes non encore étudiés ; ne pas faire mémoriser de mots entiers dont les phonèmes n'ont pas encore été étudiés ; déchiffrer à haute voix de plus en plus vite ; la lecture de mots et de textes entièrement déchiffrables. Les auteurs expliquent que la compréhension va découler de cette automatisation progressive.
R. Goigoux est donc réservé sur cette approche. Les neurosciences montrent que l'enfant apprend d'autant mieux qu'il est actif et attentif, et qu'il peut apprendre par analogie. Toutes les activités qui sollicitent activité et attention de l'enfant seront plus efficaces. Il est donc cohérent de faire du déchiffrage une véritable activité de découverte stucturée, de tâtonnement guidée, d'expérimentation régulée. Ainsi, l'enseignement par analogie a toute sa place dans l'enseignement du déchiffrage. Loin du jeu des devinettes, l'enseignement par analogie est une activité d'analyse et de déduction. On est loin des oppositions binaires entre "globale" et "syllabique".
Pour aller plus loin sur les méthodes phonémiques :
L'ouvrage " Apprendre à lire " de J.-P. Terrail

Le manuel "je lis, j'écris"

3. la méthode syllabique stricte a-t-elle fait la preuve de sa supériorité ?

Quatre études françaises nourrissent ce débat dans les dernières années. Celle de Gentaz (2013), avec un protocole scientifique incontestable (pré-tests et post-tests) conclut à la non-supériorité des résultats d'un groupe de 40 classes entrainées au décodage sur un groupe témoin. L'étude de Dauviau (2015) et celle de Garcia & Oller (2016) vont dans le sens d'une efficacité de l'approche syllabique stricte, mais leur méthodologie de recherche n'est pas valide sur le plan scientifique. L'étude Lire-Ecrire (2015) dans 131 classes ne conclut pas à une supériorité attestée d'une approche sur l'autre. Elle postule que c'est une combinaison complexe de variables qui contribue à l'efficacité de l'enseignement (étude du code/compréhension de l'écrit/écriture/étude de la langue/acculturation/lecture à haute voix, mais aussi climat de classe, engagement dans le travail, feed-backs immédiats, explicitation, utilisation efficace du temps en interaction avec un adulte...). Dans cette recherche, aucun " effet-manuel " n'est suffisant pour expliquer les variations d'effet-classe. C'est sans doute pour partie lié au fait que les enseignants utilisent très différemment les manuels.

* Gentaz, E., Evaluation quantitative d'un entraînement à la lecture à grande échelle pour des enfants scolarisés en réseaux d'éducation prioritaire : apports et limite

* Deauviau, J., Lecture au CP : un effet-manuel considérable. Rapport de recherche

* A propos de Garcia, S. et Oller, A., Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l'action pédagogique

* Une conférence de S. Garcia et A. Oller en 2015

* Rapport LireEcrire et sa synthèse

* typologie des tâches ( document à télécharger)
Blog de Luc Cédelle, journaliste
4. comment planifier l'étude du code grapho-phonémique ? selon quel tempo ?

Un tempo suffisamment rapide :
Selon les observations réalisées dans les 131 classes, à la fin des neuf premières semaines de classes, les enseignants ont étudié en moyenne 11,4 correspondances grapho-phonémiques avec de fortes disparités : certaines classes en ont étudiées 6 quand d'autres en ont étudiées 20.

Les résultats de la recherche montrent que toutes les planification du tempo ne se valent pas : y compris quand les élèves sont faibles, le tempo doit être suffisamment soutenu (14 sur neuf semaines) pour qu'ils soient confrontés à des situations de décodage qui soient stimulantes et réussies. Les enseignants qui ont un tempo trop lent pénalisent les élèves en difficulté.
Etudier des correspondances fréquentes
Plus les correspondances étudiées sont fréquentes, plus le support sera facile à déchiffrer. A l'inverse plus les correspondances étudiées sont rares, plus le support sera difficilement déchiffrable. On peut utiliser des tableaux de fréquences dans l'ordinaire de la classe et s'y référer. Conséquence : il est souhaitable de donner aux élèves, dans les activités où on leur demande de décoder, des textes " suffisamment déchiffrables " pour ne pas pénaliser les élèves en difficultés (voir plus loin " quels textes choisir ? "

* A l'école des albums

* Stanislas Dehaene, Apprendre à lire
Planification proposée par Liliane Sprenger-Charolles Planification proposée par Jérôme Riou avec l'outil Anagraph
5. comment choisir les textes-supports à l'enseignement de la lecture ?

Le logiciel gratuit réalisé par J. Riou et une équipe scientifique de l'IFE et de l'université de Clermont, à partir de la recherche Lire Ecrire, Anagraph, permet un retour réflexif sur les pratiques. Après avoir indiqué les correspondances graphèmes-phonèmes étudiées, ainsi que les mots-outils, le logiciel est capable de renvoyer le coefficient de lisibilité du texte étudié, mais aussi d'extraire des documents utiles pour le travail avec les élèves.
Les programmes 2015 précisent déjà qu'il est utile de distinguer les textes utilisés pour les activités de décodage de textes plus complexes, lus par l'adulte, intéressants pour acculturer les élèves et développer les activités de compréhension. On peut faire certaines activités avec certains textes simples, comme des gammes, et utiliser d'autres supports écrits pour d'autres activités de compréhension, à partir de textes plus résistants.

* Anagraph, sur le site de l'IFE

* un document pour le relevé des correspondances grapho-phonémiques utilisé par l'équipe de recherche lire-Ecrire

6. pourquoi les activités d'encodage sont-elles si importantes ?

Réaliser des encodages écrits, ce peut être des temps de dictée, de recomposition de mots ou phrases à partir d'étiquettes, ou des temps de production d'écrit autonome. Dans les classes observées dans Lire-Ecrire, le temps moyen de ces différentes activités est d'environ 54 mn, avec une très forte diversité (de 20 mn à 90 mn). On peut dire que c'est trop peu, pour une activité qui semble efficace à partir d'une pratique d'au moins une heure par semaine (soit un quart d'heure par jour...). Mixer les différents types d'activité (écrire sous la dictée des mots ou syllabes enseignées ; produire des petits textes écrits à partir de corpus) permet à la fois d'aller chercher en mémoire ce qui a été installé et de mobiliser ce qui est connu pour des nouvelles écritures.

7. comment articuler l'enseignement de la copie, de la calligraphie et de l'encodage ?

Les compétences en calligraphie et en copie sont elles aussi très différemment enseignées selon les classes. La copie " avec modèle " peut cacher des habiletés très différentes : en début de CP, certains élèves lèvent 8 fois la tête pour copier trois petites phrases, quand d'autres lèvent la tête 28 fois !
Si la calligraphie semble être assez bien acquise par la plupart des élèves, la liaison entre les lettres ou la ponctuation oubliée montrent la nécessité d'y consacrer du temps spécifique en classe, pour que les différentes petites difficultés ne se cumulent pas.
Il est donc efficace d'enseigner progressivement la copie différée (sans modèle) dans laquelle on ne redonne le modèle que quand l'élève le demande, pour apprendre à copier vite et sans se tromper. La présence du maître dans ces temps de copie, pour nourrir des feed-back précis, semble déterminante lors de ces apprentissages, notamment pour ceux qui sont les plus en difficultés en début de CP, pour développer des performances orthographiques.
Ces pistes sont développées dans des outils comme .

8. comment concevoir l'enseignement de la production écrite ?

En fin de CP, l'évaluation des compétences en production écrite, dans l'enquête Lire-Ecrire, à partir d'une histoire en quatre images, montre que les élèves arrivent à produire un texte segmenté, lisible, comportant au moins trois des quatre informations essentielles. Mais nombre de classes y passent un temps limité, reportant ces tâches au CE1. Il est nécessaire de faire écrire souvent, même très peu, en les aidant à " se préparer " à tracer. Il est utile pour les élèves de savoir ce sur quoi ils peuvent s'appuyer dans les outils de la classe, savoir ce qui peut aider, faire la phrase "dans leur tête" pour mettre en mots à l'oral ce qu'on va écrire. Ils peuvent alors mieux commencer à " transcrire ", mais aussi apprendre à relire ce qu'ils ont effectivement écrit, en bénéficiant là encore de feed-back immédiats de l'enseignant qui explicite, attire l'attention sur les accords, le fonctionnement de la langue... Les enseignants peuvent également se préoccuper de la question du destinataire de l'écrit, de la valorisation de la production par une mise en page, une édition sur traitement de texte par exemple.

Mais il ne faut pas que cette complexité amène à renoncer à mener ces activités qui nécessitent de prévoir, planifier, énoncer, transcrire, éditer, observer... Souvent les enseignants craignent que le " projet d'écriture " soit coûteux en temps, et finalement ne puisse être mis en pratique que trop rarement. R. Goigoux invite à oser faire simple, à prendre à la charge de l'enseignant certaines de ces tâches pour faciliter un travail de production " faisable ", alternant chantiers de grande ampleur, d'aventures collectives, et d'autres moments plus ordinaires, répétés, ritualisés, permettant de gagner en automatisation et en confiance des élèves dans leur capacité à réussir, sans charger trop la barque...

Pour aller plus loin
La plateforme des linguistes de Grenoble sur les textes produits par les élèves dans la recherche Lire Ecrire (inscription requise, gratuite, sur validation de l'équipe de recherche)

La conférence sur le site Lire Ecrire sur c e que veut dire écrire en CP : types de tâches, profils de classe et progrès des élèves - Catherine Brissaud (Université Grenoble Alpes) et Martine Dreyfus (Université de Montpellier)

Une typologie d'écrits en début de CP qui peut aider à évaluer l'état de maitrise de compétence d'un élève.

Des pratiques de l'encodage aux Mureaux, du cycle 1 au cycle 3

9. comment enseigner la compréhension ?

L'enquête Lire-Ecrire s'est attachée à construire une épreuve de compréhension de textes lus, mais aussi de textes entendus. Si le score de compréhension des textes s'explique par moitié par la compétence en décodage (décodage, fluente, habilités phonologiques), les scores à l'épreuve de textes entendus (donc en enlevant la tâche de lecture par l'élève) montrent que leurs capacités viennent aussi du vocabulaire maitrisé, des habiletés linguistiques, de la capacité à lire les inférences et à comprendre les intentions des personnages, à mettre en mémoire les informations importantes d'un récit, à traduire par leurs mots les phrases de l'auteur du texte, très marquées socialement, et très prédictives des capacités en production écrit. Nombre de maitres de CP remettent à plus tard ces activités, ou consacrent à ces tâches moins de trente minutes par semaine, bien que le programme de 2015 demande de passer du temps à faire travailler cette dimension à partir de textes plus complexes qu'on leur lit, pour entrer dans l'oral scriptural.

A la maternelle, ce texte est déjà développé à partir de l'outil Narramus, dont les concepteurs (Cebe & Goigoux) ont mesuré l'impact dans une recherche construite depuis deux ans, en entrainant la compétence à raconter. Ces outils sont sans doute à développer au cycle 2.

* La conférence de Marie-France Bishop (Université de Cergy-Pontoise) et Sylvie Cèbe (Université Blaise Pascal - Clermont Ferrand)

* Narramus (droits d'auteurs versés à une ONG)

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Roland Goigoux, enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire : questions vives

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Quels sont les savoirs sur l'enseignement du lire-écrire au cycle 2 qui font consensus ? Où sont les discussions ? Peut-on proposer des pistes utilisables pour les enseignants ? Roland Goigoux fait le point à partir des fruits de la recherche Lire-Ecrire qu'il a dirigée, en pointant ce qui lui semble converger (ou pas...)

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*P1 : entretiens et visites de classes
Recueil des pratiques, besoins, difficultés, envies
*14/11 : journée de Stage 9h/16h30 E.P. Pagnol
apports, mutualisation, conception de séquences et projection P2 P3
*P2 : 2 visites mise en oeuvre séances, coenseignement, observation, ...
*P3 : 2 visites + stage
*P4 : 2 visites
*P5 : 2 visites

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cadrage du fond et de la forme
situation adaptée aux objectifs visés et aux compétences élèves
- structuration de la correction: quelle cohérence dans nos pratiques PDE/dictées? Quels types d'erreurs visées? Quel rôle pour la correction (mettre à la norme linguistique, améliorer les compétences d'écriture, travailler la compétence de révision?)

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Clavier orthographique en ligne

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Eduscol, pour application du programme de cycle 2, BOEN spécial du 26 novembre 2015.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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L'écriture au cycle 2

L'écriture est une activité qui fait intervenir de nombreuses opérations ou composantes de différentes natures : connaître les correspondances graphèmes-phonèmes, connaître l'orthographe et savoir structurer la phrase, maîtriser le geste graphique et savoir rédiger un texte.

Les allers et retours entre compréhension et expression orale d'une part, compréhension et expression écrite d'autre part, contribuent progressivement à l'accès à l'écrit structuré, pour traduire sa pensée tout en respectant les contraintes liées à la forme.

Parallèlement au perfectionnement du geste graphique et à l'apprentissage de la copie, les élèves sont confrontés à la rédaction de textes de formes et de genres divers, en appui sur les textes lus, étudiés. Ils s'approprient ainsi des formes et modèles à respecter ou détourner, dans un souci de communication.

La pratique de la relecture pour améliorer son texte s'articule avec les activités de lecture et les activités dédiées au sein de la classe, conduites avec bienveillance par le professeur qui encourage la collaboration entre pairs. Les élèves développent une attitude de vigilance orthographique en faisant le lien avec l'étude de la langue, soutenus par le professeur qui répond à leurs demandes d'aide.

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L'écriture est une activité qui fait intervenir de nombreuses opérations ou composantes de différentes natures : connaître les correspondances graphèmes-phonèmes, connaître l'orthographe et savoir structurer la phrase, maîtriser le geste graphique et savoir rédiger un texte.

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Se préparer à apprendre à lire et à écrire

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Se préparer à apprendre à lire et à écrire

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éduscol | Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Accueil | éduscol | Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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éduscol | Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Ecrire au cycle 3 Dispositif 20 minutes par jour - [GROUPE MAITRISE DE LA LANGUE]

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Ecrire au cycle 3 Dispositif 20 minutes par jour - [GROUPE MAITRISE DE LA LANGUE]

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L’influence des pratiques des enseignants de CP sur les récits écrits

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L’influence des pratiques des enseignants de CP sur les récits écrits

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par Laurence PASA, Jacques CRINON, Natacha ESPINOSA, Valérie FONTANIEU et Serge RAGANO, 2017, in Repères. Recherches En Didactique Du Français Langue Maternelle, n° 55, p. 21–43

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1La recherche sur L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire a notamment permis : (i) de décrire les principales caractéristiques de l'enseignement du lire-écrire et les tâches proposées dans un échantillon de 131 classes de CP, (ii) d'évaluer les compétences des élèves de ces classes en début et en fin d'année dans les principaux domaines relevant du lire-écrire, et (iii) de mettre en relation ces deux types de données et de dégager ainsi différents facteurs qui influent sur les progrès des élèves au cours du CP (voir Goigoux, 2016 ; Kervyn et Brissaud, 2015). Des modélisations multiniveaux ont permis d'estimer les effets des pratiques d'enseignement sur les progrès des élèves, tout en contrôlant les caractéristiques élèves et classes susceptibles d'intervenir dans les scores finaux de réussite des élèves.

2En ce qui concerne l'écriture, les résultats publiés mettent en évidence des effets contrastés des temps passés aux différentes tâches proposées en cours d'année sur les scores obtenus dans le domaine de l'écriture, effets en outre différents selon le niveau initial des élèves et sujets à des effets de palier (Goigoux, 2016).

1 Exprimé en nombre de graphèmes enseignés durant les 9 premières semaines de l'année scolaire.

3Du point de vue de l'enseignement du code, on note qu'un tempo 1 rapide s'avère bénéfique aux apprentissages des élèves en écriture (et en code) et que les tempos les plus lents (inférieurs à 8 graphèmes enseignés) freinent les apprentissages des élèves en écriture (et aussi en code). Le temps consacré à la lecture à haute voix exerce une influence significative et positive sur les performances en écriture (et en code) de l'ensemble des élèves, et plus particulièrement de ceux initialement faibles dans le domaine de compétences évaluées.

4Le temps consacré à l'enseignement de la compréhension influence positivement les performances des élèves en écriture mais avec un effet plafond à 98 minutes à partir duquel les performances n'augmentent plus.

5En ce qui concerne l'enseignement de l'écriture, écrire sous la dictée est bénéfique en écriture surtout pour les élèves les plus faibles et intermédiaires, soit 42 % des élèves de l'échantillon, avec un effet plafond à 39 minutes. De la même façon, passer du temps à planifier la tâche d'écriture et à revenir sur l'écrit produit a un effet positif significatif sur les scores en écriture (et en compréhension) en fin de CP, surtout pour les élèves les plus faibles. Les tâches de production d'écrit qui consistent à encoder des unités linguistiques choisies par l'élève ont aussi un impact bénéfique sur les compétences en écriture de l'ensemble des élèves, surtout pour les élèves les plus forts (32 % des élèves). On note enfin que le nombre de tâches ayant donné lieu à au moins une explicitation par l'enseignant durant les activités d'écriture portant sur des unités linguistiques courtes (syllabes et mots) a un effet positif sur la progression en écriture des élèves les plus faibles ; pour les élèves forts, c'est le nombre d'explicitations lors des tâches de production de phrases et de textes ainsi que de planification et de révision qui a des effets sur les performances en écriture (et en compréhension). De fait, la seule tâche observée ayant un effet global négatif sur les performances finales en écriture de tous les élèves (faibles, intermédiaires et forts), quel que soit leur niveau initial en écriture, est la production d'un écrit combinant des unités linguistiques déjà imprimées.

2 Cet impact positif se retrouve dans tous les domaines évalués, sauf en compréhension de textes ent (...)

3 Cet impact positif se retrouve dans tous les domaines évalués, sauf en compréhension autonome.

4 Cet impact positif s'observe aussi pour la compréhension autonome.

6On observe un effet positif et significatif sur la progression en écriture des élèves au cours du CP du temps passé à l'étude de la langue 2, y compris quand on considère séparément ses trois dimensions : lexique 3, syntaxe, morphologie 4.

7Enfin, du point de vue de l'acculturation à l'écrit, il apparait que les classes très acculturantes favorisent la progression des élèves initialement faibles et intermédiaires en écriture (mais aussi dans tous les autres domaines d'apprentissage du lire-écrire).

8Les résultats que nous venons de rapporter sur l'impact des pratiques d'enseignement du lire-écrire prennent en compte de manière globale les performances des élèves en écriture. Le score correspondant repose en effet sur la combinaison de plusieurs épreuves (dictée, production de récit et copie de phrase) avec des critères relatifs aussi bien aux habiletés orthographiques et graphomotrices qu'aux connaissances relatives aux conduites narratives et à la manière de se détacher de l'ici et maintenant de l'énonciation.

9Le but du présent article est d'affiner ces analyses en ciblant particulièrement la capacité à produire des récits écrits. Les analyses spécifiquement consacrées aux résultats à l'épreuve de production de récit déjà effectuées (Crinon, 2016 ; Soulé et al., 2016) mettent en évidence la qualité des récits produits par une bonne partie des élèves en fin de CP et l'acquisition par ceux-ci de compétences narratives ; elles montrent également que ces compétences sont contrastées selon les élèves. Il importe à présent de s'intéresser au rapport entre l'enseignement reçu et ces compétences.

10Un important corpus de recherches existe sur les étapes de l'acquisition du savoir raconter et des connaissances qui y sont liées, connecteurs et ponctuation, expressions référentielles, organisation du texte, repérage temporel, etc. (pour une revue, voir Fayol, 2013). Mais la littérature de recherche nous apprend peu sur l'efficacité (et notamment sur l'efficacité avec les publics scolairement fragiles) des pratiques enseignantes en ce qui concerne l'apprentissage du récit écrit au tout début de la scolarité, alors que pourtant les connaissances des enfants sur l'écrit sont particulièrement dépendantes de leur transmission dans le cadre scolaire.

11Si l'on considère la littérature anglophone, où il existe une longue tradition d'études expérimentales, on peut se référer à la méta-analyse de Graham, McKeown, Kiuhara et Harris (2012), qui porte sur 115 études conduites dans des classes élémentaires. Elle montre la variété des procédures d'enseignement qui améliorent l'écriture des élèves. Les unes sont fondées sur un enseignement explicite (des stratégies de planification, de mise en texte et de révision ; des stratégies d'autorégulation ; de la création d'images visuelles ; de l'organisation des textes selon leur type - narratif/informatif - ; de l'orthographe, du geste graphique et de la dactylographie), d'autres sur l'étayage de l'activité d'écriture (travail collaboratif entre pairs ; buts clairs et limités ; présence d'activités préparatoires avant de se mettre à rédiger ; procédures d'évaluation). D'autres facteurs positifs encore sont dégagés, l'utilisation du traitement de texte, l'accroissement du temps passé à écrire, la mise en œuvre de programmes " complets " incluant différentes stratégies d'enseignement. Cependant, ces études concernent essentiellement les niveaux de classe de la 2 e à la 5 e année. Parmi les études identifiées par Graham et al. (2012), celles qui ont été conduites en première année ne portent que, d'une part, sur les effets de l'enseignement de l'orthographe et du geste graphique, d'autre part sur ceux de programmes " complets ".

12Dans la littérature francophone, si la question de la production précoce de texte est plutôt bien documentée par l'édition pédagogique (par exemple, Bucheton et Soulé, 2009 ; Chartier, Clesse et Hébrard, 1998), force est de constater que les travaux portant sur l'efficacité des pratiques restent peu nombreux. Ce que nous savons doit être inféré d'études expérimentales - par exemple sur l'importance des conversations dialogiques (Veneziano, 2016) - ou, dans un contexte scolaire plus écologique, des interactions langagières adulte-enfant (Canut, Espinosa et Vertalier, 2013 ; Canut et Vertalier, 2012) ou de l'évaluation de dispositifs didactiques particuliers - par exemple le rôle de la lecture d'albums (Pasa et Ragano, 2008).

13Veneziano (2016) montre l'influence, sur des récits oraux, d'interactions avec un adulte centrées sur les causes des actions des personnages. Dès 6 ans, la seconde version du récit, produite quelques jours après cette interaction, s'avère notamment plus riche en explications, en états mentaux et en connecteurs causaux que la première, et cela de manière significativement plus importante que dans un groupe témoin. Ce type d'interaction, conclut l'auteur, allège la charge cognitive et linguistique inhérente à la tâche de narration monogérée, mais conduit aussi les enfants à mieux comprendre les nécessités pragmatiques de l'activité narrative, orientée vers un destinataire.

14Les travaux développés par Lentin (1998) sur les interactions langagières adulte-enfant et sur la démarche de " dictée à l'adulte ", qui s'appuient sur le passage de l'oral à l'écrit dans un continuum, ont montré qu'il était possible d'aider l'enfant à construire mentalement et linguistiquement un texte (Canut et Guillou, 2017). La qualité des offres langagières de l'adulte dans ce type d'activité permet à l'enfant de développer des compétences linguistiques qui lui permettront de concevoir ses propres textes (Canut, Espinosa et Vertalier, 2013). En effet, ces études ont montré par exemple que la lecture des textes par l'adulte et la narration de l'histoire par l'enfant peuvent contribuer à la maitrise du fonctionnement de variantes énonciatives, similaires à celles que l'enfant sera amené à rencontrer plus tard dans son apprentissage de la lecture et l'écriture de textes (Canut et Vertalier, 2012).

5 Les élèves des deux classes sélectionnées pour la comparaison sont soumis à la même tâche de produ (...)

15Dans le cadre de l'évaluation d'un dispositif de recherche-action, Ragano, Pasa et Fijalkow (2009) ont étudié les productions écrites, en CP et en CE1, d'élèves de classes où la littérature de jeunesse a été le support essentiel des activités de lecture et d'écriture au cours des trois années du cycle 2. En CE1, ils observent une influence du contenu des albums lus sur les productions des élèves, des lieux, des situations et des types de gestion du point de vue des personnages. C'est aussi la présence massive de relations causales, l'emploi maitrisé des temps du récit, des connecteurs, des substituts nominaux et des dialogues, ainsi que la diversification du vocabulaire utilisé, qui caractérisent les productions, par contraste avec les productions recueillies dans une classe témoin 5 (Pasa et Ragano, 2008). Ces constats rejoignent ceux faits dans certaines recherches américaines évaluant les effets de pratiques de type whole language en première année, pratiques qui accordent une place importante aux livres de jeunesse et à la production d'écrit (Dahl et Freppon, 1995). Cependant l'ensemble des études consacrées aux effets des approches whole langage sur l'apprentissage de l'écriture ne fournit pas suffisamment de données pour conclure sur des effets durables (Graham et Harris, 1994).

16Contrairement à ces études, qui tendent à montrer l'efficacité de dispositifs pédagogiques singuliers, le travail présenté ici s'inscrit dans un questionnement plus large. Il prend en compte l'éventail des composantes de la pratique de l'enseignant, à travers les différentes tâches que celui-ci propose à ses élèves quotidiennement dans son enseignement de la lecture-écriture, et cela dans toute la diversité des approches réelles.

6 Pour une présentation de cette épreuve, de sa construction et de ses modalités de passation, nous (...)

17Nous avons pour les besoins de cette étude créé un indice de performance narrative à l'écrit (IPN) à partir de différents sous-scores de la cotation de l'épreuve de production écrite passée par les 2507 élèves de notre échantillon à la fin du CP : un récit à partir d'une suite de quatre images 6. Nous retenons et sommons quatre éléments : la longueur du texte écrit (nombre de lettres lisibles) ; la présence de séparateurs d'idées (majuscule, point, retour à la ligne, connecteur) ; les traces de narration (titre, formules d'ouverture et de fermeture, temps du passé, reprise pronominale) ; la présence d'une information pertinente supplémentaire non explicite dans le contenu des quatre images, signe que l'élève ne s'est pas contenté de décrire successivement le contenu des images.

7 C1. Définir ou expliciter une intention de lecture ; C2. Anticiper, formuler ou vérifier des hypot (...)

8 Les codes renvoient à la typologie des tâches observées dans la recherche L'influence des pratique (...)

18Le travail présenté ici mesure les effets, sur cet indice IPN, de différents aspects de la pratique des enseignants dont on fait l'hypothèse qu'ils participent au développement des compétences narratives :
- la culture écrite et la compréhension sont étudiées à partir du temps de confrontation au texte (écouter le maitre lire des textes - L5-T et exposition au récit - REC), des durées affectées à toutes tâches de compréhension (C1 à C9) 7, ainsi que des supports utilisés pour l'enseignement de la lecture (" livres de jeunesse de fiction " ou " manuel scolaire ") ;
- pour la production écrite, les durées des tâches où l'élève encode lui-même (E7 8) et où il planifie/révise son écrit (E8 et E9) sont prises en compte ;
- l'étude de la langue est documentée dans ses dimensions spécifiques (lexique - EL1 -, syntaxe - EL2 - et morphologie - EL3) mais aussi dans son lien avec l'écrit à travers l'activité de dictée (E4).

19Afin de tester si les pratiques que nous supposons pouvoir influer sur l'indice IPN ont effectivement un effet sur les progrès des élèves, nous avons conduit des analyses statistiques de type modélisations multiniveaux. Ces modèles de régression sont particulièrement adaptés à l'évaluation des effets de l'environnement sur les individus ainsi qu'à leur interaction (Bressoux, Coustère et Leroy-Audouin, 1997) et, précisément pour cette étude, appropriés à l'estimation des effets des caractéristiques et des pratiques des 131 classes sur l'IPN des 2 507 élèves composant l'échantillon. Ils permettent d'introduire simultanément des variables explicatives observées au niveau des élèves (niveau 1) et au niveau des classes (niveau 2).

9 Pour cette étude, nous avons voulu prendre comme référence le même domaine de compétence (le score (...)

20Ainsi nous avons raisonné à caractéristiques égales des élèves et des classes (ou encore " toutes choses égales par ailleurs "), pour tester l'effet de variables décrivant les pratiques d'enseignement (nous les appellerons variables cibles) sur le score évaluant l'IPN des élèves. Les variables de contrôle introduites sont pour le niveau 1 le score initial des élèves (niveau d'écriture en début d'année 9), le sexe, le milieu social (en trois catégories : favorisé, intermédiaire et défavorisé), l'âge (année découpée en quadrimestres) et la langue parlée à la maison (français, autre, français et autre) et pour le niveau 2 l'appartenance ou non à un réseau d'éducation prioritaire, le rythme scolaire hebdomadaire (4 jours ou 4,5 jours), le niveau moyen initial de la classe, l'hétérogénéité initiale de la classe (écart-type des scores de la classe), la tonalité sociale (pourcentage d'élèves de milieu favorisé), l'ancienneté de l'enseignant au CP. Ces facteurs, dont certains sont classiquement introduits dans les modèles, sont complétés de caractéristiques considérées ici parce qu'exerçant un effet sur certaines des pratiques analysées et nous permettant ainsi de cerner l'effet des variables cibles à caractéristiques des classes et des élèves connues.

21Différents types d'effets pour une pratique donnée ont été recherchés : nous avons en effet testé la significativité d'effets linéaires (ou " moyens "), quadratiques, paliers et d'interaction avec le niveau initial. Lorsque l'on dispose d'une variable cible quantitative (le plus souvent des durées), l'effet linéaire modélise une croissance (ou décroissance) continue du score moyen des élèves concomitante à l'élévation de la quantité de la variable cible ou autrement dit une relation linéaire entre les deux ; l'effet quadratique modélise une relation entre score et variable cible en forme de U inversé (traduisant un accroissement dégressif jusqu'à un maximum ou éventuellement en forme de U avec un minimum) ; l'effet palier traduit une augmentation (ou diminution) du score selon des niveaux de la variable cible (découpage de la variable cible en intervalles de valeurs pour l'évaluation de l'effet de différents niveaux de la variable par rapport au niveau le plus bas) ; l'effet d'interaction est un effet linéaire conditionné au niveau initial (relation linéaire d'autant plus importante que les élèves sont faibles initialement ou bien inversement d'autant plus importante qu'ils sont forts initialement). Lorsque la variable cible est catégorielle (supports d'apprentissage par exemple) les effets évalués sont de deux types : l'effet moyen des différentes catégories par rapport à une catégorie de référence et l'effet moyen des catégories en interaction avec le niveau initial. Les effets linéaires (cas quantitatif) et moyens (cas catégoriel) ont aussi été testés sur des sous-populations : les élèves les plus faibles initialement (scores inférieurs à - 1/2 écart-type), les plus forts (scores supérieurs à + 1/2 écart-type) et les élèves intermédiaires (entre - 1/2 et + 1/2 écart-type).

22Une première analyse des résultats montre que comparativement au score global d'écriture la part de variance interclasses de l'indice IPN est plus élevée (17,0 % contre 13,9 %) ainsi que la part de variance totale que représente la variance interclasses inexpliquée par les variables de contrôle (15,8 % contre 10,7 %). Autrement dit, s'il est vrai que les pratiques d'enseignement ont un effet sur le développement des compétences en écriture - ce que l'on peut supposer même si ce ne sont pas les seules variables explicatives - elles ont un impact encore plus important sur la capacité des élèves à produire des récits.

10 Sont prises en compte les observations réalisées en novembre (semaine 1), mars (semaine 2) et mai (...)

11 Numéros attribués arbitrairement afin d'anonymiser l'étude.

23L'objectif de cette étude est donc d'abord d'analyser ces pratiques une à une afin de déterminer si elles exercent ou non un effet sur les compétences des élèves en production de récit. Mais il s'agit aussi de déterminer la nature précise des tâches dont il est question ici. Un retour sur l'observation des moments de travail où elles sont proposées, par l'intermédiaire des enregistrements vidéo 10, permet d'apporter quelques éclairages. Afin de tenter de repérer des pratiques d'enseignement spécifiquement favorables à la production écrite de récit, nous avons choisi les classes 36, 64, 89 et 110 11 qui font partie des quinze classes de l'échantillon les plus efficaces vis-à-vis de l'IPN mais qui ne sont pas particulièrement efficaces du point de vue des autres dimensions mesurées par les tests (code, compréhension, écriture, performance globale). Enfin, deux de ces quatre classes relèvent de l'éducation prioritaire (89 et 110).

24Les tâches de compréhension préalables à l'activité de lecture ou d'écriture (C1 et C2) n'ont pas d'effet. En revanche, le temps cumulé passé aux tâches d'élaboration de sens (C3, C4, C5, C6 et C7) présente un effet de palier : les élèves qui y sont confrontés plus de 51 minutes par semaine tendent à obtenir un meilleur score IPN que ceux qui y passent moins de 14 minutes. Les tâches d'écriture en lien avec la compréhension (C8 et C9) montrent quant à elles un effet linéaire : plus on passe de temps à ces activités, plus le score IPN est élevé et ce plus particulièrement pour les élèves de niveau intermédiaire.

25La lecture de texte à haute voix par l'enseignant (L5-T) présente un effet de palier : les élèves qui y sont exposés entre 3 et 22 minutes par semaine tendent à obtenir un meilleur score IPN que ceux qui y sont exposés moins de 3 minutes. De plus, l'exposition au récit semble particulièrement associée à l'IPN dans la mesure où non seulement on observe un effet linéaire, mais que cet effet est d'autant plus important que les élèves sont faibles. On notera que cette confrontation au texte est indépendante des supports d'apprentissage qui les présentent : ceux-ci n'ont pas d'impact, qu'ils soient des manuels ou des albums de jeunesse.

26Les pratiques que l'on observe dans les quatre classes que nous avons sélectionnées possèdent plusieurs points communs. En premier lieu, et conformément à ce que nous apprend l'étude statistique, les récits occupent une place importante comme supports de lecture - ce qui ne signifie pas forcément une place exclusive, car un des enseignants fait aussi travailler les documentaires (classe 110).

27Le rappel de récit est une pratique fréquente dans toutes ces classes. Il se fait en cours de séances de lecture, lorsque l'enseignant, après avoir demandé aux élèves de mobiliser leurs connaissances, en particulier du code, pour identifier les mots puis lire le texte, les invite, oralement et de manière collective, à reformuler ce qu'ils ont compris avec leurs propres mots. Ces tâches de rappel se font aussi en début de séance, quand les élèves ont à évoquer ce qui s'est passé dans les épisodes de l'histoire lus les jours précédents. Ces activités ont pour but premier sans doute de développer la compréhension du texte et de relier étroitement le travail sur le code et la construction du sens. Mais de fait elles constituent aussi un entrainement régulier à la production orale de récits, étayé de manière serrée par l'enseignant. Celui-ci pousse en effet à structurer les informations que proposent les élèves comme une suite chronologique d'actions de personnages et d'évènements (" que fait-il ensuite ? et après qu'arrive-t-il ? ") ou comme une suite orientée par les buts des personnages (" que veut-il ? pourquoi agit-il ainsi ? "), amenant ainsi les élèves à entrer dans la logique narrative.

M : nous avons commencé Jack et le haricot magique / qui est-ce qui nous rappelle le début de l'histoire ? / le début / juste ce qu'on a lu / [...] chacun dans votre tête, pour le moment, essayez / de réexpliquez le début de l'histoire / par exemple aux CP A qui ne connaissent pas l'histoire / si vous deviez leur raconter le début de votre livre qu'est-ce que vous leur diriez ? [...]

E (bas) : il était une fois

M : il ne s'agit pas de leur réciter mais en deux ou trois phases simplement de leur raconter le début de l'histoire /// chacun dans sa tête /// Ilyès

I (avec un débit lent) : Il était une fois une pauvre veuve qui vit avec / non / oui avec son en / fils Jack

M : d'accord / alors là est-ce que / tu as raison c'est l'histoire d'une pauvre veuve qui vit avec son fils Jack / est-ce que tu nous racontes ou est-ce que tu nous récites ?

I : je récite

M : là tu récites d'accord tu as bien retenu / mais nous ce qu'on voudrait c'est raconter / avec tes mots à toi / essaie de continuer / l'histoire / c'est l'histoire d'une pauvre veuve qui vit avec son fils Jack et alors que leur arrive-t-il ? sans réciter / essaie de te souvenir / de te souvenir de ce qui se passe mais pas forcément les mots exacts de l'album /// que leur arrive-t-il à cette femme et à son fils ? où est-ce qu'ils vivent ? est-ce qu'ils vivent avec d'autres personnes ? est-ce qu'ils ont des soucis / ou pas ?

M : ils n'ont pas de soucis ? pas du tout du tout / il n'y a pas un petit souci ?

M : un petit d'ailleurs pas un petit / lequel ?

E : ils avaient très faim

M : ils avaient très faim / hein / ça c'est un souci d'avoir vraiment faim de rien avoir à manger / alors /// alors cette femme et son fils ont faim / alors il faut qu'ils trouvent une solution à leur problème

I : la mère dit à son fils

M : la mère dit à son fils oui

I : d'aller vendre quelque chose

M : d'aller vendre quelque chose oui / d'aller vendre quoi ?

M : la vache / pourquoi ils ne la gardent pas la vache ? pourquoi ils vont la vendre ?

I : parce que elle a plus de lait

M : parce qu'elle ne donne plus de lait / la vache / donc elle lui demande d'aller vendre la vache / alors que fait l'enfant ? il y va ou pas ?

M : et alors ? /// où est-ce qu'il va ? où est-ce qu'il va pour vendre la vache ?

I : il va au marché / il rencontre un / un personnage

M il rencontre un personnage / normal ?

M : un personnage comment ?

E [inaudible]

M : oui sur le dessin il a une barbichette / bizarre / ce n'est pas le mot de l'album / dans l'album il y a le mot ?

EE : étrange

M : étrange / mais bizarre ça veut dire la même chose / donc il raconte l'histoire avec ses mots à lui / un personnage bizarre / que fait-il ce personnage ?

M : mais pourquoi Jack a dit non ?

(Classe 89, semaine 2, séance 11, minute 4)

28Ajoutons que dans l'échange que nous venons de citer, l'enseignant désigne et relie à des exemples les conduites langagières qu'il attend des élèves : il construit de façon explicite la distinction entre " réciter " et " raconter ". Il est probable que l'attention portée par le maitre à la désignation des conduites langagières a un effet sur le développement de compétences métacognitives qui sont profitables aux performances narratives des élèves.

29Ces pratiques de rappel étayé peuvent connaitre des variantes. Par exemple, l'enseignante de la classe 110 instaure un cadre récurrent pour aider à comprendre les récits que les élèves viennent de lire, passant systématiquement par les questions qui ? quoi ? quand ? où ? et par le repérage, dans le texte, des informations qui aident à répondre à ses questions, grâce à des codes couleurs.

M : de qui parle-t-on ? oui

E : de la mamie

M : de la mamie / quel est le mot qui est utilisé pour la mamie ?

12 TNI : Tableau numérique interactif.

M : elle / très bien / elle [M surligne en même temps le mot dans le texte, au TNI 12]

(Classe 110, semaine 2, séance 3, minute 1)

30Quant à l'enseignante de la classe 64, qui propose de manière intensive des " lectures offertes " d'albums, au rythme de deux fois par semaine, elle démarre rituellement la discussion qui suit ces lectures en faisant intervenir les élèves sur le mode : " j'ai aimé / je n'ai pas aimé tel aspect des textes ou des illustrations " et en leur faisant justifier ces jugements de gout. Elle oriente ensuite la discussion vers des liens et des comparaisons avec des albums déjà présentés, aidant ainsi les élèves à se construire une culture de plus en plus explicite des genres, des univers d'auteur, des motifs, des déroulements de récits qui se ressemblent.

[L'enseignante procède à la lecture de Plouf de Philippe Corentin. Après cette lecture :]

E : j'ai adoré les illustrations

M : qu'est-ce que tu as adoré dans les illustrations ? est-ce que tu pourrais nous dire ? pourquoi tu les as adorées ?

E : j'ai trouvé qu'elles étaient un petit peu mélangées

M : ça veut dire quoi mélangées / pour toi ?

E : j'ai bien aimé le texte / où tu lisais

M : tu as bien aimé le texte que j'ai lu / et pourquoi tu l'as bien aimé ce texte ? [...]

E : parce que c'était toujours presque pareil

M : ah / c'était une histoire qui était presque un petit peu pareil / [...] / cette histoire elle se [geste circulaire]

E : il y avait toujours presque plouf /

M : il y avait toujours plouf / tiens d'ailleurs / c'est quoi plouf ?

EEE : le titre

M : le titre [...]

E : il y avait toujours le seau

E : il y avait toujours la corde

(Classe 64, semaine 12, séance 2, minute 5)

31Ce travail de rappel de récit donne aussi l'occasion de réinvestir et travailler le vocabulaire, qui comme nous le verrons plus bas fait l'objet dans ces quatre classes d'un travail de tous les instants.

32L'émission d'hypothèses préalables à la lecture est aussi une des pratiques régulières (classe 89), qui conduisent également les élèves à entrer dans des conduites narratives.

M : donc Jack revient à la maison avec quoi ?

E : avec cinq haricots /

M : [...] / cinq haricots magiques / il a toujours la vache ou pas ?

E : il l'a échangée

M : voilà / il arrive à la maison avec ses cinq haricots magiques / à votre avis que va-t-il se passer quand il rentre à la maison ?

(Classe 89, semaine 2, séance 11, minute 13)

33Si l'effet de telles pratiques d'anticipation sur la compréhension des textes est controversé (Viriot-Goeldel et Crinon, 2016), on peut en revanche penser qu'elles contribuent à ouvrir les élèves à la logique des possibles narratifs, pour reprendre l'heureuse expression de Bremond (1966).

34Le fait de produire de l'écrit en encodant soi-même (E7) n'a aucun effet sur l'indice de performance narrative. Néanmoins, on peut penser que ce n'est pas la tâche qui est caractéristique ici mais le type d'unité linguistique qui y est mobilisé. En effet, on observe un impact positif lorsque les élèves encodent eux-mêmes pour constituer des phrases ou des textes. De façon générale, il y a un effet de palier (dans les classes où la durée de cette activité dépasse 29 minutes par semaine) à partir duquel l'indice de performance narrative augmente et cet effet est même linéaire pour les élèves les plus forts de l'échantillon. On note également un effet linéaire négatif de l'encodage libre des unités égales ou inférieures au mot sur le score global en écriture. En d'autres termes, composer soi-même des phrases et des textes est positif pour l'IPN, à condition d'y passer un temps suffisant, tandis qu'écrire des mots, des syllabes, des lettres, exerce un effet négatif sur les compétences à produire du récit écrit.

35Les tâches de planification et de révision de l'écrit (E8 et E9) montrent un faible effet de palier : les élèves qui y consacrent plus de 17 minutes par semaine tendent à obtenir un meilleur score IPN que ceux qui y passent moins de 7 minutes.

36Dans les quatre classes dont nous avons analysé les vidéos pour illustrer notre propos, l'activité de production d'écrit est très présente - et de manière plus générale le récit est le support de différentes tâches, tout au long de la semaine et de l'année. Ces situations de production écrite ne visent pas à faire produire des textes par chaque élève, mais des phrases, dans un souci probable de ne pas perdre les élèves et de mettre au premier plan les acquisitions graphiques et orthographiques.

M : la semaine dernière il y avait une image et il fallait inventer une phrase / qu'est-ce qu'on va faire cette semaine ?

E : il faut lire les mots et remettre la phrase dans l'ordre

M : il faut lire les mots et remettre les mots de la phrase

EEE : dans l'ordre

M : dans l'ordre / très bien / qui veut nous lire les mots de cette phrase / Louis on t'écoute

E : maitresse on en fait une tous les jours

M : oui on en fait une tous les jours une phrase / oui ça change pas / c'est pas toujours la même chose mais on a toujours une phrase à écrire

(Classe 36, semaine 2, séance 5, minute 5)

37Les situations proposées d'écriture de phrases - ou beaucoup moins souvent, de textes - sont diverses :

38- suite de récit de fiction (comme dans la classe 64, au 3 e trimestre, où les élèves écrivent la suite du conte Jack et le haricot magique, à partir du point où ils en sont dans leur lecture : " L'ogre se dresse devant Jack et l'attrape ").

M : cette après-midi on a dit qu'on ferait production d'écrit / on va essayer d'écrire la suite de l'histoire au moment où on en est dans l'histoire de Jack et le haricot magique / [...] [Suit une phase de rappel du début de l'histoire.]

M : on va écrire la suite de l'histoire / on va imaginer ce qui pourrait bien se passer si l'ogre arrivait / [...]

M : écris la suite de ce texte / il attrape Jack et / [...]

E : et le mange

[Suit une phase d'émission d'idées à l'oral.]

M : écrivez votre phrase, écrivez votre phrase, on laisse couler les mots avec son crayon

(Classe 64, semaine 3, séance 5, minute 1 et séance 8, minute 18)

39- production de phrases à partir d'images. Dans l'exemple qui suit, l'image correspond à un moment de récit, tiré du manuel Gafi, en usage dans la classe. Les phrases produites d'abord à l'oral collectivement, puis reprises à l'écrit individuellement, comme dans beaucoup des situations proposées dans cette classe, prennent sens dans le contexte d'un récit.

M : alors / qu'est-ce qu'on voit sur cette image ? Leila

L : on voit Gafi

M : oui / eh bien fais une phrase

M : qu'est-ce que fait Gafi ?

L : [inaudible]

M : alors fais-moi une phrase je t'écoute

L : Gafi [inaudible]

M : D'accord / qui a une autre idée pour une phrase ? Lucas ?

Lu : Gafi prend le matelas

M : on voit déjà ce qu'on peut essayer de faire avec une de ces trois phrases-là ? [L'enseignante fait redire leurs phrases aux trois élèves.]

M : ou une autre phrase si vous avez envie d'en écrire une autre / dans ce cas-là vous l'écrivez directement [...]

(Classe 36, semaine 3, séance 5, minute 3)

40- récit d'une sortie scolaire, comme dans la classe 89, où il s'agit de raconter une sortie à l'intention des parents, la visite à un instrumentarium lors de la première semaine d'observation, la visite à un centre d'initiation à l'environnement lors de la troisième. Au premier trimestre cette séance, collective, est très guidée par l'enseignante, qui rappelle le but de ce texte et prend en note au tableau les propositions des élèves.

M : on se rappelle pourquoi on écrit un texte sur la sortie ? il va servir à quoi ce texte ? [...]

E : il va servir pour voir les parents

M : pour voir les parents ?

E : pour raconter aux parents comment ça s'est passé

M : très bien

E : et comment c'était les instruments

M : qu'est-ce qui faisait du bruit ? [...] les bouteilles elles servaient à quoi ?

E : allumer l'air

M : non c'est pas allumer / comment on pourrait dire ? il y avait quoi accroché aux instruments ?

E : des ballons

E : des tuyaux

M : des ballons des tuyaux / et qu'est-ce qu'il y avait sur les tuyaux ?

E : des robinets

M : on appelle ça des instruments à vent / il vous l'a dit Bruno [l'enseignante écrit en même temps le texte au tableau.]

(Classe 89, semaine 1, séance 3, minute 7)

41- autres genres que le récit, comme dans ces commentaires d'œuvres d'art qui suivent une visite d'exposition.

M : ce que je vais vous demander d'écrire / vous prendrez votre cahier J'écris tout seul / vous prendrez votre cahier / vous allez mettre la date / comme on est dans le cahier J'écris tout seul on écrit avec quoi ?

EEE : le crayon de papier

M : le crayon de papier / cahier J'écris tout seul / j'ouvre une nouvelle page / je mets la date / et vous allez écrire / soit vous allez / je vais vous donner les deux / soit vous allez choisir un tableau de Peter Halley ou une sculpture de Joel Shapiro / d'accord ? et on va écrire / soit vous écrivez [l'enseignante écrit en même temps au tableau noir] " Le tableau de Peter Halley me fait penser à " hum hum hum hum

(Classe 64, semaine 2, séance 5, minute 32)

42Cependant dans tous les cas de production de phrase, la phrase produite est un élément d'un texte plus long, qui est là virtuellement en arrière-plan lors de l'écriture et bien présente dans la phase de recherche des idées et dans celle de retour sur les textes qui " socialise " les productions.

43Une autre caractéristique de ces séquences d'écriture est qu'elles comprennent des moments de lecture oralisée des productions par leurs auteurs devant la classe ou à l'enseignante, qui peuvent aider les élèves à concevoir l'écriture comme une forme d'interaction (Boscolo, 2008).

44Enfin, elles illustrent bien l'effet bénéfique, attesté par les résultats statistiques, de la préparation et de la planification de l'écriture.

45L'étude de la langue, qu'elle porte sur le lexique (EL1), la syntaxe (EL2) ou la morphologie (EL3), a toujours un impact linéaire positif sur l'indice de performance narrative, et ce, plus particulièrement pour les élèves de niveau intermédiaire.

46Le temps consacré à la dictée (E4) présente lui aussi un effet linéaire et ce constat est d'autant plus net lorsque l'on oppose les durées inférieures à 8 minutes aux durées supérieures à 37 minutes. Cet effet cumulatif est particulièrement marqué pour les élèves faibles ou intermédiaires en début d'année.

47Que nous montrent les vidéos ? Le travail sur l'étude du fonctionnement de la langue se fait dans de nombreuses tâches de lecture et d'écriture. Par exemple, pour aider la lecture des élèves, les enseignants font rechercher et entourer dans les textes les " petits mots " que les élèves rencontrent fréquemment en lecture et sur lesquels les élèves travaillent régulièrement en étude de la langue, puisqu'il s'agit des déterminants, des pronoms, etc.

48Ce travail de réinvestissement est par ailleurs renforcé par l'installation de rituels dans deux classes en particulier : dans la classe 64, avec la mise en place, dès le premier trimestre, d'un " atelier de réflexion graphique ", qui vise à construire une posture réflexive chez les élèves sur la façon dont s'écrivent les mots.

M : maintenant je vais vous dire la phrase mais vous n'allez pas l'écrire vous allez attendre que je l'aie dite toute en entier la phrase et après je vous la redirai morceau par morceau / est-ce que c'est compris ? [...] Vous allez devoir écrire Nino est sur un cheval point / Nino est sur un cheval / maintenant on se met ici avec son crayon de papier et on écrit / Nino est sur un cheval point

E : comment on écrit [inaudible]

M : tout seul / tout seul / allez / ici / comment est-ce que tu écrirais Nino / allez / vous écrivez tout seul / allez / c'est dans ta tête à toi qu'il faut que tu fabriques tout

(Classe 64, semaine 1, séance 11, minute 17)

49Dans la classe 110, les rituels sont aussi remarquables, puisqu'ils sont proposés quotidiennement et de façon progressive dans l'année. Ces rituels visent à réinvestir oralement, de façon courte et rythmée, des activités d'orthographe (épeler les mots appris), à réfléchir sur les catégories grammaticales (choisir le bon déterminant), à augmenter le vocabulaire (découvrir le sens du mot du jour) et à encoder des mots à partir des sons étudiés ou en utilisant des syllabes. Ces rituels sont d'ailleurs toujours suivis chez cette enseignante d'activités d'écriture.

50Nous l'avons vu, l'attention est portée sur le vocabulaire au cours des activités de lecture et de rappel de récit. Mais nous observons aussi une prise en compte des nouveaux mots dans toutes les situations de la vie de la classe, même si elle n'est pas toujours identifiable dans notre corpus parce qu'il n'y a pas eu de codage distinctif pour les unités de la langue. Le vocabulaire est par exemple travaillé quotidiennement dans la classe 110 qui, lors des activités ritualisées, définit de nouveaux mots, les écrit et les illustre. L'enseignante rappelle le mot travaillé la veille et demande aux élèves d'expliquer à partir de leurs connaissances ou à partir de l'illustration le nouveau mot proposé.

M : vous vous rappelez que hier nous avions vu le mot du jour poulain / on avait vu que c'était le bébé / le petit du cheval et du cheval et de la jument et du mâle et de la femelle / et puis aujourd'hui c'est le mot sabot alors regardez ce que c'est le sabot

E : le sabot c'est le pied d'un cheval

M : d'accord c'est ce qu'on trouve au bout des pattes d'un cheval alors " Le sabot est l'ongle très dur que l'on trouve au bout des pattes de certains animaux comme le cheval ou la vache par exemple. " [L'enseignante lit la définition] donc le sabot c'est la partie noire qu'il a au bout des pattes pour protéger ses pattes / nous regardez on a un ongle pour protéger nos doigts eux ils ont une grosse épaisseur qui est au bout de leurs pattes pour protéger le bout de leurs pattes d'accord ?

(Classe 110, semaine 2, séance 3, minute 2)

51Pour certains mots, des élèves essaient d'expliquer en faisant des gestes : par exemple, pour le mot éventail, l'enseignante verbalise les gestes proposés par les élèves qui miment la fonction de l'objet (classe 110, semaine 2, séance 12). Ce sont donc les questionnements et les reformulations de l'adulte qui aident l'élève à expliquer le mot nouveau.

52Parfois la découverte de nouveaux mots s'appuie sur les apports lexicaux des élèves eux-mêmes, comme pour l'explication ci-après du verbe picorer, proposé par un élève lors d'une activité de compréhension en lecture ; cela offre une occasion d'enrichir le vocabulaire de la classe.

M : et alors il vient faire quoi ? Clément ?

C : picorer dans la main de Zoé

M : ah oui il s'approche de sa main / bon alors peut-être qu'il vient picorer dans sa main

M : qu'est-ce que ça veut dire picorer Clément ? explique aux copains

C : c'est qu'il mange des petites graines

M : c'est quand les oiseaux mangent des petites graines / et Zoé ben elle dirait aïe parce que le petit bec de l'oiseau ça fait peut-être mal / c'est peut-être ça / est-ce que vous avez d'autres idées / Yanis ?

(Classe 89, semaine 1, séance 1, minute 21)

53Dans tous ces exemples, nous relevons la fréquence des verbalisations et des reformulations des enseignants, confirmant l'importance des interactions langagières avec l'adulte et l'impact du langage adressé à l'enfant pour développer les compétences langagières de ce dernier (Canut et Espinosa, 2016). La qualité de l'étayage de l'adulte favorise par exemple la réflexion et la mémorisation des mots et de leur orthographe : lorsque les enseignants commentent les orthographes rencontrées en s'appuyant sur les sons enseignés, mais aussi en s'appuyant sur la dérivation d'un mot.

M : si on parle d'une fille on dira petite donc on a besoin du t

(Classe 89, semaine 1)

54Ce type d'étayage aide les élèves à mieux lire, mais aussi à orthographier les mots rencontrés. Ses activités contribuent d'une certaine manière à compléter le travail sur le vocabulaire, puisque c'est la famille de mots qui est parfois utilisée pour expliquer un choix orthographique, comme dans les exemples suivants.

M : pied, il y a la lettre d car on dit randonnée pédestre

(Classe 89, semaine 3)

M : juste une petite attention quand on dit le nom / nom il s'écrit N-O-M et comme non oui ou non / oui ou non ça s'écrit N-O-N d'accord ? parce que là c'est un mot un peu plus compliqué parce que par exemple on peut dire qu'on nomme des choses / nommer des choses dire des choses c'est pour ça qu'on va mettre un m

(Classe 64, semaine 1, séance 9)

55Ces nombreuses explicitations et mises en lien entre l'oral et l'écrit contribuent-elles aussi à la compréhension du fonctionnement de la langue et en particulier à la compréhension de ce qu'est l'écrit ?

56Dans les quatre classes retenues, des exercices de dictée sont proposés de façon hebdomadaire dès le début du CP. S'il s'agit principalement de dictées de syllabes et de mots, contenant les sons étudiés et des mots appris lors des lectures, dans deux classes (64 et 110), les enseignants proposent aussi des dictées de phrases. Pour ce faire, l'enseignante de la classe 64 écrit au tableau les mots qui n'ont pas été étudiés en classe. Ainsi les élèves encodent les mots connus dans le contexte d'une phrase sans devoir prendre en charge l'encodage des mots (classe 64, semaine 12, séance 5).

57Nous constatons également que le travail demandé aux élèves, lors des activités de dictée, est enseigné et commenté par les enseignants, qui explicitent ainsi des stratégies à adopter. Par exemple, l'enseignante de la classe 110 explique que, pour écrire, il faut mémoriser les mots. Pour cela, elle entraine les élèves à la mémorisation des mots comme en semaine 2 où elle leur demande de " photographier " le mot écrit au tableau avant de l'effacer. Dans la classe 36 (semaine 2), l'enseignante rappelle que l'écriture ne se fait pas " au hasard ". De la même façon, l'enseignante de la classe 64 commente ce que signifie " apprendre un mot par cœur ".

M : quand on en aura besoin on saura les écrire [...] on verra comment on s'y prend mais ces mots-là ça nous fera un petit peu plus de mots qu'on saura écrire tout seul

58Dès la semaine 1, cette enseignante met en place un atelier d'orthographe ritualisé qui vise à découvrir et apprendre l'orthographe des mots qui seront ensuite réinvestis de façon hebdomadaire dans la dictée ; celle-ci est présentée aux élèves comme une activité durant laquelle ils devront écrire " sans modèle " et qui aboutira ensuite à l'écriture de phrases.

M : tous les jeudis on fera une petite dictée sur le cahier rose où moi je vous dirai une marmite et vous devrez écrire tout seul une marmite sans modèle / donc / et après à la fin on fera par exemple la soupe est dans la marmite / après on fera des petites phrases [...]

(Classe 64, semaine 1, séance 2, minute 1)

59Dans les quatre classes étudiées, le travail et les questionnements qui sont proposés sur les mots sont régulièrement réintroduits dans une unité phrase. Les élèves sont confrontés à des activités linguistiques qui les invitent à passer de l'unité mot à l'unité phrase. Ils observent et manipulent des mots pour reconstituer des phrases qui aient du sens, par exemple en remettant en ordre les phrases. Leur réflexion est donc portée à la fois sur ce qui définit la phrase (rechercher ou colorier des signes de ponctuation dans un texte) et sur le sens du message transmis (barrer les phrases qui ne veulent rien dire).

60Un autre point commun aux quatre enseignants est qu'ils utilisent toutes les occasions pour redire, ou faire redire par les élèves, les règles enseignées, par exemple celle qui concerne les marques du pluriel.

M : sa-la-de [M décompose le mot en syllabes] avec le s qu'on n'entend pas qui est là pour dire qu'il y en a plusieurs

(Classe 89, semaine 1, séance 1, minute 32)

61Dans cet article, nous avons voulu déterminer ce qui, parmi les choix didactiques des enseignants, influence positivement le savoir raconter à l'écrit chez les élèves. À partir de la problématique de la recherche L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire qui se propose d'" identifier les caractéristiques didactiques [des pratiques d'enseignement de la lecture-écriture] qui s'avèrent les plus efficaces et les plus équitables " (Goigoux, 2016, p. 21), nous avons dégagé plusieurs facteurs explicatifs, parmi les types de tâches préconstruites pour la grille d'observation, tâches liées à la lecture et à la compréhension des textes mais aussi à l'écriture elle-même, ainsi qu'à l'étude de la langue.

62De façon globale, les classes les plus performantes du point de vue de l'indice de performance narrative sont celles où les élèves passent du temps à :
- écouter des textes lus par l'enseignant et de façon plus générale être exposés à des récits (particulièrement pour les élèves faibles) dans l'ensemble de leurs activités, ce qui va dans le sens de plusieurs des études citées dans la deuxième partie de cet article ;
- effectuer à l'oral et par écrit des tâches de compréhension visant à élaborer le sens des textes ;
- produire à l'écrit des phrases (essentiellement mais aussi des textes) choisies par eux en les planifiant, les encodant et les révisant ;
- étudier la langue, à l'oral mais aussi à l'écrit à travers la dictée (particulièrement pour les élèves faibles). Nous retrouvons probablement ici l'impact positif de cette forme de " dictée réflexive " déjà observé par Brissaud et Cogis (2011).

63On peut préciser de façon plus qualitative qu'autour de la lecture de textes, que celle-ci soit faite par l'enseignant ou par les élèves, le rappel de récit et l'émission d'hypothèses préalables semblent des activités privilégiées : même si leur objectif premier est probablement de faire un lien entre les processus de compréhension et des traitements de bas niveau mobilisés durant la lecture tels que le déchiffrage, ils permettent surtout aux élèves, du point de vue qui est le nôtre ici, d'entrer dans une logique narrative et de se constituer des répertoires de motifs et de scénarios mobilisables dans la dynamique temporelle d'une tâche de narration (Plane, Alamargot et Lebrave, 2010). En lien avec l'étude de la langue, la lecture permet aussi de travailler le vocabulaire.

64En écriture, la phrase semble s'imposer comme l'unité préférentielle de traitement (didactique du point de vue de l'enseignant et cognitif du point de vue de l'élève), même si elle est très souvent présentée comme la partie d'un ensemble sémantique plus vaste. Les situations de production peuvent être très variées et elles sont souvent articulées à des moments où le scripteur, en lisant sa production à l'enseignant ou à ses pairs, peut percevoir la composante pragmatique/sociale de l'écriture, car pour devenir scripteur, il importe de comprendre que l'écriture, tout comme la parole, c'est du langage, et que, lorsqu'on raconte, c'est pour intéresser son lecteur/destinataire. Ces situations de production donnent une place importante aux interactions entre l'adulte et les élèves, interactions dont le rôle a été montré, nous l'avons vu, tant pour la production de récits oraux que dans le passage de la narration orale à la narration écrite (Canut, Espinosa et Vertalier, 2013 ; Veneziano, 2016).

65L'étude de la langue apparait comme un élément central de l'organisation didactique dans la mesure où elle semble traverser de façon transversale de nombreuses activités de lecture et d'écriture, souvent sous la forme de rituels et avec de nombreuses reformulations et commentaires de la part de l'enseignant.

66Dans les activités de dictée, à l'adulte ou à l'élève, c'est encore la phrase qui constitue un pivot central (à la fois notionnel et opératoire) permettant de travailler sur le mot sans perdre de vue le texte (et inversement).

67D'ailleurs, l'étude statistique a montré que les classes performantes en production écrite le sont aussi plus globalement en écriture (indice qui prend aussi en compte les compétences orthographiques). Il existe un lien fort, chez les apprentis scripteurs, entre les compétences rédactionnelles et les compétences orthographiques, ce que les psychologues expliquent en termes de compétition entre les sous-processus et de limitation des capacités attentionnelles : lorsque ces capacités sont très mobilisées par un encodage peu automatisé, et y compris par le geste graphique, la gestion des idées en souffre (Chanquoy et Alamargot, 2003 ; McCutchen, 1996). Il n'est donc pas surprenant que les enseignants des classes que nous décrivons accordent de la place à l'encodage et à l'apprentissage de la forme orthographique des mots, tant par la production autonome de phrases que par de fréquentes dictées et par une attention constante, au cours de différents types de séances, à la morphologie et à la syntaxe.

68Cela aide aussi à expliquer que ces pratiques de production écrite et de travail sur la langue, conjuguées avec la lecture de récits et un entrainement important et étayé à raconter à l'oral, conduisent les élèves dans ces classes, davantage que dans d'autres, à maitriser la production d'un récit écrit à la fin du CP.

13 Ces facteurs pédagogiques sont abordés dans d'autres volets de la recherche L'influence des pratiq (...)

69Il convient néanmoins d'être conscients des limites de notre analyse. Il faut souligner que notre étude, fondée sur les budgets-temps consacrés à ces tâches, ne rend pas compte de tous les facteurs en jeu, et notamment des facteurs pédagogiques relatifs aux groupements d'élèves, aux relations dans la classe, aux types d'aides apportées 13.

14 Ainsi le documentaire n'est utilisé que dans moins de la moitié des classes, et très rarement pour (...)

70Par ailleurs, l'étude proposée dans cet article concerne les compétences narratives des élèves. Le récit est un mode fondamental d'organisation de l'expérience humaine et ces compétences servent le développement cognitif, l'acquisition de la littératie et l'entrée dans la culture. On a vu la place qu'occupe le récit dans les pratiques des enseignants de CP de notre échantillon. En revanche, il faudrait souligner que la faible part accordée aux autres genres discursifs peut soulever des interrogations 14 (Crinon, Leclaire-Halté et Viriot-Goeldel, 2016).

71Ces analyses révèlent enfin que les enseignants dont les pratiques s'avèrent efficaces procèdent de manières diverses pour conduire ces grandes catégories de tâches que nous avons décrites, tant autour des textes lus que lors des moments de production. Cela va dans le sens d'une intuition initiale de l'équipe de recherche : il y a plus d'une façon de s'y prendre pour atteindre le même résultat, ici faire progresser ses élèves dans leurs compétences à raconter à l'écrit. Ce faisant, nos conclusions annoncent sans doute des pistes intéressantes pour l'action professionnelle.

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L'influence des pratiques des enseignants de CP sur les récits écrits

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This study focuses on the development of pupils' ability to create stories during their first year at primary school. It investigates the effect that some practices used in the teaching of reading and writing have on student performance (evaluated by means of a sub-score of the writing evaluation at the end of the first year of primary school - the narrative performance indicator).

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22 GS --> CM2

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- Définir un objectif : on apprend à écrire ... , on apprend comment ...
- Comment on s'y prend
- Critères de réussite/d'évaluation? Limités? Portant sur différents points?
- vidéo Chrystèle Mureaux http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-1-perspectives-pedagogiques-et-educatives/lire-ecrire-parler-pour-apprendre-dans-toutes-les-disciplines/apprendre-a-lire-et-ecrire-en-education-prioritaire

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Editions De Boeck

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Rituel production écrit CE1 et utilisation dictionnaire Eurêka

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Quelles compétences et quelles connaissances  doit-on attendre d’un enfant à la fin de son CP ?

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Quelles compétences et quelles connaissances  doit-on attendre d’un enfant à la fin de son CP ?

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Repères pour la lecture et l’écriture, Eduscol, pages français, 2016

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Attention, avant de télécharger les diaporamas, vous devez télécharger la visionneuse powerpoint (gratuit) ou posséder powerpoint dans vos logiciels. Vous pourrez alors télécharger les diaporamas en cliquant sur la flèche "vers le bas" présente à côté du nom du thème. Une fois téléchargés, vous cliquerez droit sur les fichiers et ferez ouvrir avec powerpoint ou visionneuse powerpoint.

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davantage sur réécritures et structuration

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L’enseignement de l’écriture en CP : description des pratiques enseignantes dans 131 classes

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L’enseignement de l’écriture en CP : description des pratiques enseignantes dans 131 classes

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par Laurence PASA, 2015, in Repères. Recherches En Didactique Du Français Langue Maternelle, n° 52, p. 97–120

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1 Cette recherche, dirigée par Roland Goigoux, fédère 14 laboratoires de recherche nationaux et réuni (...)

1Peu de travaux en France ont décrit et analysé les pratiques d'écriture, en début d'apprentissage, sur une périodicité longue et à partir d'une grande quantité de données recueillies par observation directe. Le projet de cette contribution est de faire une première analyse des pratiques d'écriture au cours préparatoire, à partir des données de l'étude Lire-écrire au CP 1. L'objectif général de cette étude (2012-2015), qui concerne cent-trente-et-une classes et 2 507 élèves, est d'évaluer l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture-écriture sur les apprentissages des élèves au cours préparatoire afin de produire des connaissances qui puissent servir " d'arguments pour l'action " (Halté, 1992). À plus long terme, cette étude a pour but d'identifier les caractéristiques des pratiques pédagogiques les plus bénéfiques aux élèves.

2Nos hypothèses sont que la précocité, la régularité, la quantité et la variété des pratiques d'écriture influencent de manière positive l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, et que lecture et écriture sont en étroite interrelation. Pour les valider, nous partons du questionnement suivant : les enseignants font-ils produire de l'écrit aux élèves de CP ? Que font-ils produire ? La durée et la nature des tâches d'écriture ont-elles un impact sur leurs performances en écriture et en lecture ?

3Si l'on dispose de recherches sur la production d'écrit (en didactique, linguistique, psychologie cognitive, sociologie...), on connait beaucoup moins bien les pratiques d'écriture effectives des très jeunes scripteurs, considérées du point de vue de la nature des tâches prescrites par l'enseignant et de l'activité effective des élèves au cours de ces tâches, décrites à partir d'observables dans des classes ordinaires (en situation écologique).

4D'un point de vue développemental, la construction de l'expertise rédactionnelle apparait comme très progressive, la révision étant peu mobilisée chez les plus jeunes et la planification étendue du contenu étant la plus tardive (Hayes et Flower, 1980 ; Berninger et Swanson, 1994 ; Alamargot et Chanquoy, 2004). En début d'apprentissage, la production d'écrit est réalisée " pas-à-pas ", effectuée par le biais d'une gestion locale d'énoncés juxtaposés (Scardamalia et Bereiter, 1985 ; Fayol et Schneuwly, 1988) ; le cout en ressources cognitives des processus graphomoteurs et orthographiques est élevé, et la gestion de ces processus de bas niveaux se fait au détriment des processus de plus hauts niveaux, notamment rédactionnels (Bourdin, Cogis et Foulin, 2010).

5L'étude de l'apprentissage initial de la lecture a progressé en montrant les composantes complexes du lien entre activités de lecture et d'écriture. Plusieurs travaux ont bien mis en valeur que la pratique de l'écrire contribue à la réflexion sur l'écrit, aux apprentissages des mécanismes de la lecture (Ecalle, Magnan, 2002) et plus largement au développement des compétences littéraciées (lire-écrire) (Read, Treiman, 2013).

6Le haut degré d'exigence cognitive nécessaire pour écrire rend l'apprentissage de l'écriture difficile, long et complexe. Cette complexité requiert une médiation enseignante forte car s'il est évident que le maitre en tant qu'adulte expérimenté, qui a automatisé et conscientisé l'écriture, est plus outillé que l'élève, cette seule compétence est loin d'être suffisante. Il est donc nécessaire de redéfinir ce qu'est la production d'écrit du point de vue du scripteur débutant, âgé de 6-7 ans (Scardamalia et Bereiter, 1998), mais aussi du point de vue de l'élève inscrit dans un curriculum et participant à des tâches scolaires d'écriture et de lecture, en interaction avec l'enseignant et/ou avec des pairs.

7L'idée que l'apprentissage de la lecture et celui de l'écriture s'épaulent mutuellement n'est pas nouvelle (Reuter, 1998a). La plupart des textes édités par Rieben, Fayol et Perfetti (1997) soutiennent l'idée d'une relation étroite entre les processus impliqués dans l'apprentissage de la lecture et ceux concernés par l'apprentissage de l'orthographe (Ehri, 1997). L'affirmation d'une relation forte entre les deux est également très présente dans le Handbook of children's literacy (Nunes et Bryant, 2004) et englobe la production de textes. Chartier, à la fin de sa rétrospective sur l'enseignement de la lecture, avance l'idée que le 21 e siècle sera davantage celui de " encoding-producing a text " que du " decoding-understanding " (2004, p. 536).

8Les recherches en didactique soulignent qu'il serait " utile d'avoir une meilleure idée d'ensemble de ce qui se pratique dans les classes de CP " (Nonnon et Goigoux, 2007, p. 9) afin d'éviter de dénoncer des pratiques singulières non représentatives ou de valoriser des pratiques exceptionnelles (Goigoux et Vergnaud, 2005). Des observations générales et pluridisciplinaires ont ainsi été menées qui dressent un panorama sur les classes de CP (Fijalkow et Fijalkow, 1994 ; Bru, Clanet et Maurice, 2003). Une étude de Fijalkow et Fijalkow (1994) fait un état des lieux des pratiques de lecture et d'écriture au CP. Celle-ci, conduite par questionnaires et complétée par des observations de classe, permet de constater que les tâches d'écriture proposées aux élèves sont majoritairement du type dictée ou copie et servent à contrôler des acquis. Les activités d'expression écrite sont moins souvent proposées et la place des écrits fonctionnels est très limitée. L'inspection générale dans son rapport (IGEN, IGAENR, 2010b p. 13) fait état du peu de temps consacré à la rédaction à l'école, notamment au cycle 3.

9L'intérêt des didacticiens pour les scripteurs novices de l'école, maternelle et élémentaire, est resté limité (Saada-Robert et al., 2003 ; Brigaudiot, 2004 ; Bucheton et Soulé, 2009). On note cependant le développement de travaux concernant les écritures approchées (Montesinos-Gelet et Morin, 2006 ; Morin et David, 2008 ; Fijalkow, Cussac-Pomel et Hannouz, 2009 ; David et Morin, 2013) ou la dictée à l'adulte, qui montrent l'intérêt d'aborder l'écriture en maternelle pour comprendre non seulement le fonctionnement du système alphabétique mais aussi les enjeux de l'écriture. Ainsi, la dimension culturelle et communicationnelle des écrits peut être abordée dès la maternelle, par exemple dans des dispositifs d'atelier d'écriture (Tauveron et Sève, 2005).

10Les recherches en didactique de l'écrit, par leur dimension écologique et/ou par leur dimension praxéologique directe ou indirecte, visent à tisser des relations directes avec les pratiques de classe (Reuter, 1996 ; 1999). Des recherches de type recherche-action proposent ou analysent des dispositifs innovants mêlant réflexion théorique et pratique (Bucheton et Chabanne, 2001 ; Kervyn, 2011). Ces recherches, ou d'autres, permettent de mieux comprendre le rôle des pratiques enseignantes dans la construction de la compétence scripturale des élèves (Pasa, 2002 ; Beucher, 2010), grâce à des recueils de données variées (observations de classes, entretiens avec des enseignants, questionnaires, tests d'élèves...).

11Il manquait à ces recherches une étude précise des tâches proposées aux élèves dans l'année d'entrée intensive dans le lire-écrire (le cours préparatoire), qui puisse à la fois permettre une observation fine, qualitative, des tâches proposées, tout en rendant possible un traitement quantitatif des variables didactiques et pédagogiques, cette description très fine de l'offre d'enseignement devant être mise en relation avec les éventuels effets produits par ces choix, mesurés par des tests d'acquisition.

12Une enquête a été menée auprès de cent-trente-et-un enseignants. Ils ont été choisis sur la base du volontariat (une condition étant qu'ils acceptent d'être filmés par un observateur présent dans leur classe durant trois semaines) et de leur expérience en classe de CP : l'ancienneté moyenne des enseignants est de 17,4 ans (écart-type : 7,4) dont 8,4 ans au CP (écart-type : 5,3). Ces enseignants exercent dans des zones géographiques et des contextes sociaux divers : 29,8 % des écoles sont implantées en éducation prioritaire. La taille moyenne des classes est de 22,2 élèves.

13Des observations filmées d'une semaine ont été réalisées trois fois dans l'année 2013-2014, en novembre (semaine 47), mars (semaine 12) et mai (semaine 21). Nous disposons de la description et de la durée effective, dans chaque classe, de toutes les tâches relevant de l'enseignement de l'écriture, via une typologie élaborée pour la recherche.

14Ainsi, neuf types de tâches d'écriture ont été répertoriés. La tâche est ici entendue au sens de travail prescrit (Leplat, 2000) et fait référence aux compétences requises pour les apprentissages de la lecture-écriture. Psychologues, didacticiens et institution scolaire s'accordent en effet à dire que prévalent des compétences langagières orales et écrites (Conférence de consensus, 2003, " L'enseignement de la lecture à l'école primaire. Des premiers apprentissages au lecteur compétent ").

2 Cette distinction entre activités structurantes et activités signifiantes provient de Romian (1992)

15Nous avons veillé à ce que la catégorisation des tâches d'écriture que nous avons sélectionnées s'étage sur deux séries d'objectifs d'apprentissages distincts et complémentaires : des tâches techniques, tâches dites structurantes 2 comme par exemple E1 " Calligraphier " ; E2 " Copier (avec modèle) " ; E3 " Copier après disparition du modèle " ; E4 " Écrire sous la dictée " et E5 " Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées ", ou des tâches dites signifiantes comme E6 " Produire en dictant à autrui " ; E7 " Produire en encodant soi-même ". Ces différentes tâches portent sur des unités linguistiques qui varient de la lettre (L) au texte (T), en passant par la syllabe (S), le mot (M) et la phrase (P). S'ajoutent à ces sept tâches, la tâche E8, " Définir, planifier ou organiser la tâche d'écriture " et la tâche E9 " Revenir sur l'écrit produit " (cf. annexe 1 pour la liste des tâches avec des exemples).

16Selon nous, ces neuf tâches construites à partir des références théoriques croisées en psychologie cognitive et en didactique de la lecture-écriture sont susceptibles de modéliser efficacement les données empiriques des situations de classe observées, parce qu'elles permettent de saisir le caractère multidimensionnel de la pratique de l'enseignant quand il fait pratiquer l'écriture en classe de CP.

17Pour l'analyse, nous procédons aux regroupements suivants : nous désignons par " Copie " les tâches E2 et E3. Nous rassemblons sous la mention " Production " les tâches E5, E6 et E7 en insistant sur le fait que les élèves encodent par eux-mêmes différentes unités, qu'elles soient déjà imprimées, dictées à autrui ou choisies de manière autonome. Enfin, nous rapprochons E8 et E9, considérant ainsi que les opérations de planification et de reprise des écrits caractérisent des activités prenant en compte la complexité de la production écrite (négociation, révision, réécriture...).

3 Cette analyse complète les premières analyses réalisées par Kervyn, Riou, Roderon et Chabanne, 2014

18La présente analyse 3 porte sur :

1/ La répartition de la durée entre les différents types de tâches par semaine. Nous considérons que chacune des trois semaines d'observation (en novembre, mars et mai) est représentative des choix didactiques correspondant sommairement au début, au milieu et à la fin d'année.

2/ La durée moyenne des trois semaines d'observation, ce qui nous permet de caractériser la " semaine-type ".

3/ La répartition entre les types d'unité linguistique travaillés.

19Les différents choix descriptifs devront être mis en regard, dans la suite de l'étude, avec les effets sur la qualité des apprentissages. Nous les construisons en faisant l'hypothèse que les effets les plus positifs seront corrélés 1) à la durée des tâches de production (plutôt qu'à la durée des tâches de copie, cognitivement moins exigeantes) ; 2) à la durée des temps de travail consacrée à des unités " longues " (phrase et texte plutôt que lettre et syllabe).

20Nous nous intéressons tout d'abord au temps consacré à l'ensemble des tâches d'écriture, en prenant en compte la semaine-type (la moyenne des trois semaines d'observation) avant d'étudier les éventuelles variations liées aux trois moments d'observation de l'année.

21La figure suivante présente le temps consacré au cours de la semaine-type aux différents domaines du lire-écrire et la proportion de temps consacré à chaque domaine par rapport au temps total du lire-écrire.

22La durée hebdomadaire moyenne consacrée à l'enseignement de la lecture et de l'écriture pendant la semaine-type est de 7 h 22. L'ensemble des tâches d'écriture E (E1 à E9) occupe en moyenne 2 h 23 min (143 min), soit 32 % du temps total. Cela constitue un premier résultat important : en moyenne, un tiers du temps de travail consacré à la lecture-écriture consiste en tâches d'écriture, même s'il faut souligner des variations importantes entre les différentes options didactiques. On observe ainsi que 75 % des classes consacrent environ deux heures à des tâches d'écriture (112 min en moyenne, soit un quart du temps total pour la lecture-écriture). Toutefois, l'écart varie entre 1/6 e du lire-écrire pour l'enseignant qui y consacre le moins de temps (16,9 % des activités, soit environ 50 min) à 2/3 du lire-écrire (59,2 % au maximum, soit plus de 4 h).

23Sur l'ensemble des cent-trente-et-une classes de l'échantillon, la durée moyenne consacrée à l'écriture varie peu d'une semaine d'observation à une autre : elle représente 33,4 % des tâches de lecture-écriture (soit 2 h 30) en novembre, 30,7 % (soit 2 h 17) en mars et 31,5 % (soit 2 h 30) en mai. Cependant, on constate là encore des écarts très importants dans les pratiques entre les différentes classes (cf. Tableau 1), en particulier en fin d'année (l'écart-type est alors de 58,3 min, pour 51 min en novembre et 47,3 min en mars).

4 Ceci pourrait expliquer qu'en mars, certains enseignants aient moins investi ce domaine, de par un (...)

24Si on considère un découpage statistique de notre échantillon en quatre parts égales, on constate que d'une semaine à l'autre, les différences portent essentiellement sur le dernier quartile, soit les 25 % d'enseignants qui laissent le plus de place à l'écriture durant une semaine d'observation. En effet, que ce soit en début, milieu ou fin d'année, les enseignants qui accordent le moins de place aux tâches d'écriture y consacrent entre 14 et 20 minutes. En revanche, lorsque l'écriture est très présente dans les classes, cela correspond à une durée qui varie beaucoup en novembre (de 3 h 06 à 5 h 26) et surtout en mai (de 2 h 55 à 6 h 11), mais moins en mars (de 2 h 46 et 3 h 32). Ces disparités et ces fluctuations dans les durées consacrées aux différentes tâches d'écriture semblent indiquer que certaines s'inscrivent dans une routine quotidienne, tandis que d'autres, notamment les activités menées autour de la production écrite, seraient davantage liées à des projets et nécessiteraient un temps de planification didactique. 4

Tableau 1. Temps consacré aux tâches d'écriture pour chacune des trois semaines d'observation

25Nous allons maintenant voir comment le temps d'écriture se répartit selon les différentes tâches, en prenant tout d'abord en compte la semaine-type, avant d'étudier les éventuelles variations liées aux trois moments de l'année.

26La figure suivante présente la répartition des différentes tâches d'écriture dans la semaine-type et la proportion de temps consacrée à ces tâches par rapport au temps total d'écriture (142 min).

Figure 2. Répartition des différentes tâches d'écriture dans la semaine-type et proportion de temps consacrée à ces tâches par rapport au temps total d'écriture.

27Sur la semaine-type, c'est-à-dire la moyenne des trois semaines d'observation, la copie occupe plus d'un tiers des tâches d'écriture, les tâches de production un peu moins d'un tiers. Viennent ensuite la dictée (un sixième du temps), puis la calligraphie et les tâches de planification-révision (un dixième). Si l'on considère la durée effective de ces catégories de tâches, les élèves font de la copie et de la production d'écrit pendant environ trois quarts d'heure. Les autres tâches d'écriture sont bien moins présentes : 23 min pour la dictée (1/20 e du temps total consacré au lire-écrire), la calligraphie et les activités de planification-révision des écrits obtenant des scores encore plus faibles. Avec un dixième du budget temps total consacré au lire-écrire, la copie apparait donc comme une activité marquante.

28La calligraphie, définie comme le souci et le soin apportés à la qualité graphique (forme et orientation des lettres assurant leur lisibilité et l'efficacité de leur production), n'occupe que 16 min en moyenne du temps hebdomadaire consacré aux activités d'écriture. Est-ce à dire que les enseignants de CP en intervenant peu sur les compétences graphomotrices des élèves considèrent que la calligraphie a atteint un degré d'automatisation qui ne nécessite pas un enseignement régulier et spécifique ? Ou bien que c'est dans l'activité de copie que serait réinvestie l'attention des élèves aux gestes graphomoteurs ? Cela confirmerait l'importance de la durée moyenne accordée à la copie mentionnée plus haut et son rôle dans le lire-écrire.

29Si l'on ajoute à la copie les tâches de calligraphie et de dictée, les deux tiers des activités d'écriture sont consacrés à des activités de structuration (entrainement, vérification, examen des procédures) et visent un apprentissage systématique du lire-écrire tel que le revendiquent les programmes officiels de 2008, alors que 30 % seulement du temps d'écriture sont consacrés à des tâches de production (souvent plus signifiantes).

30De plus, une partie de la tâche E5 (" Produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées "), qui a été regroupée avec les tâches E6 et E7 dans la catégorie " Production d'écrit ", implique également une activité de copie, ce qui tendrait à montrer que la visée des tâches d'écriture renvoie essentiellement à l'apprentissage des aspects techniques de la langue écrite.

31C'est en calligraphie que les écarts sont les plus importants entre novembre, mars et mai (26, 14 puis 8 min ; soit de 20 % à 5 % environ du temps total). Si cette tâche est relativement présente en début d'année, en revanche certains enseignants l'ont abandonnée en fin d'année (69 enseignants sur 131) ; pour d'autres, enfin, elle est devenue une tâche marginale. Sur l'ensemble de l'échantillon, elle ne représente donc qu'en moyenne 8 min en mai - cf. figure 3 et tableau 1 en annexe 2).

32En ce qui concerne la répartition entre les tâches de copie, dictée et production d'écrit, les résultats par période d'enquête confirment les tendances observées pour la semaine-type. La dictée occupe une place qui se maintient autour de 16 %, tandis que la copie et la production d'écrit dominent. Celles-ci représentent respectivement 31,6 % et 28 % des tâches en première semaine (avec une durée hebdomadaire de 46 min et 42 min), 34,3 % et 28 % des tâches la deuxième semaine (avec une durée respective de 46 min et 38 min), 34,1 % et 32 % la troisième semaine (avec une durée de 50 min et 45 min). Pour ces trois tâches, les durées moyennes observées varient peu en début, milieu et fin d'année (cf. figure 3).

33Enfin, si l'on prend en compte les tâches de planification et de révision, que l'on peut supposer liées partiellement aux tâches de production d'écrit, et que l'on considère ces deux ensembles de pratiques, celles-ci représentent en semaine 21 (fin d'année) 41 % des tâches d'écriture. Il est à noter à ce sujet que les tâches de planification/révision sont très peu présentes dans les pratiques de classe (7 %, 11 % et 9 % en début d'année, milieu d'année et fin d'année). En fin d'année, ces pratiques ne concernent que moins de la moitié des classes de l'échantillon (dans 65 classes, elles n'ont pas été relevées en semaine 21).

34Nous examinons ici quelles sont les unités linguistiques privilégiées par les enseignants lorsqu'ils mobilisent leurs élèves sur chacune des tâches d'écriture : calligraphie, copie, dictée et production d'écrit.

35Lors de la première semaine d'observation, les enseignants de 114 classes sur 131 proposent des tâches de calligraphie à leurs élèves. Ils sont 92 lors de la seconde semaine, seulement 64 en fin d'année. Pour chacune des trois semaines d'observation, l'unité linguistique la plus calligraphiée est la lettre. Plus de la moitié des tâches de calligraphie lui est consacrée, avec un pourcentage élevé en début d'année (63 % en novembre, 51,5 % en mars et 51,9 % en mai). Dès la semaine 47, et avec un pourcentage plus élevé en semaine 12 et 21, l'unité mot est présente : 33 % du temps lui est consacré en moyenne. En revanche, la syllabe, comprise entre 9 % et 14,2 % occupe en moyenne à peine 11 % du temps consacré à la calligraphie.

36Rappelons que les activités de copie dans leur ensemble (avec modèle et après disparition du modèle) sont largement proposées par les enseignants (seuls cinq d'entre eux ne font pas faire de copie à leurs élèves en semaine 47 et 21, et un seulement est dans ce cas en semaine 12). Les deux unités linguistiques les plus souvent copiées sont le mot et la phrase, avec une répartition qui tend à varier selon le moment de l'année considéré. En début d'année, les activités de copie concernent principalement des mots isolés (52,9 %) et dans une moindre mesure des phrases (30 %). En milieu et fin d'année, les enseignants font copier aussi bien des mots (44,4 %) que des phrases (39,3 %). Le texte, unité plus complexe, ou plus couteuse sur un plan cognitif, à copier par les élèves, est proposé de façon marginale en début d'année (2,4 %), puis de façon minoritaire en milieu d'année (10 %) et davantage en fin d'année (19,1 %). Enfin, les unités infralexicales, la lettre et la syllabe, sont plus rarement travaillées en copie, et ce quel que soit le moment de l'année que nous avons observé (entre 2,4 % et 6,5 % pour la lettre, entre 3,1 % et 8,4 % pour la syllabe).

37Pour les enseignants qui pratiquent la dictée dans leur classe (entre 112 et 116 parmi les 131 observés), il semble que ce soit un moyen de travailler préférentiellement l'unité mot. Ceci est particulièrement vrai en milieu d'année (les mots isolés représentent alors 60 % des unités abordées dans cette tâche ; pour 43,2 % en début d'année et 53,9 % en fin d'année). Néanmoins, en début d'année, et aux côtés du mot, l'unité syllabique occupe une part importante des dictées : 44,8 %. Bien qu'encore présente dans certaines classes, la dictée de syllabes apparait ensuite largement moins pratiquée (18,4 % des unités dictées en milieu d'année et 15,8 % en fin d'année). Une variation contraire semble s'observer pour la phrase, peu présente dans les dictées en début d'année (9,4 %), mais qui occupe une place plus importante parmi les unités dictées en milieu et fin d'année (19,8 % et 29,5 % respectivement). Enfin, l'unité la plus courte, la lettre, ainsi que l'unité la plus longue, le texte, sont abordées de façon très marginale par les enseignants à travers cette tâche (entre 0,3 % et 2,2 % pour la lettre, et entre 0,2 % et 1,8 % pour le texte).

38Lorsque les enseignants proposent des tâches de production d'écrit (c'est le cas pour la quasi-totalité d'entre eux au moment où les observations ont été réalisées, soit entre 126 et 128 sur les 131 classes), les élèves travaillent le plus souvent sur l'unité phrase et ce quel que soit le moment de l'année (celle-ci représente 49,4 % des unités abordées en novembre ; 46,9 % en mars et 45,9 % en mai). La seconde unité la plus présente dans ces tâches est le mot, dans des proportions qui tendent à varier selon le moment considéré (43,3 % ; 30,9 % ; 29,7 %). Cela s'observe également pour l'unité texte mais dans un sens inverse. Pour autant qu'on puisse juger, en début d'année la production de texte de plusieurs phrases est réduite (le texte représente alors 2,1 % des unités travaillées), tandis qu'en fin d'année elle occupe un tiers du temps consacré à la production d'écrit (soit 18,6 % en mars et 21,9 % en mai). Ainsi, il semblerait que la production d'écrit, lorsqu'elle n'est pas consacrée à un travail sur la phrase, soit plutôt réservée à l'étude des mots isolés (et des correspondances phonographiques) dans les premiers temps de l'enseignement explicite du lire-écrire, alors qu'elle s'articule davantage autour de l'étude des textes lorsque les élèves progressent dans leur apprentissage de la lecture-écriture. Enfin, on constate que la syllabe est une unité que les enseignants abordent très rarement lorsqu'ils font travailler leurs élèves en production d'écrit (entre 1,8 % et 4,5 %).

39Pour tenter d'appréhender plus finement la part accordée par les enseignants de notre échantillon aux tâches souvent considérées comme les plus difficiles, celle de production d'écrit dont l'initiative est dévolue à l'élève, nous considérons ici les résultats relatifs à la tâche E7 : " Produire en encodant soi-même une syllabe, un mot, une phrase, ou un texte (Les élèves choisissent) ". Il s'agit donc d'une tâche de production d'écrit au sens strict (par exemple : inventer une devinette, écrire une lettre en comblant des trous, préparer une affiche, écrire un texte sous une image, terminer une phrase commencée par l'enseignant...). Pour plus de précision, puisque ce type d'exercice est confondu avec les autres tâches dans nos analyses précédentes, nous prenons en compte ici, en plus de la répartition entre les différentes unités linguistiques, les durées moyennes (cf. figure 4).

40Première information d'importance : la tâche de production d'écrit n'est pas proposée par un enseignant sur trois en début d'année (38 sur 131). Second résultat à noter, la phrase, comme on l'a vu pour les tâches de production d'écrit dans leur ensemble, est l'unité sur laquelle les enseignants font le plus souvent travailler leurs élèves soit 47,8 % des unités impliquées dans cette tâche en novembre, 41,9 % en mars et 46,1 % en mai. D'une période à une autre, ce choix didactique semble peu varier (on y consacre en moyenne plus de dix minutes par semaine). En revanche, conformément aux observations précédentes, la production d'écrit implique, après la phrase, davantage des mots isolés en début d'année (41,2 %) et le texte en fin d'année (29,9 % des unités travaillées de cette manière). Enfin, la syllabe, unité non significative, tient une place marginale dans les moments de production d'écrit.

41Afin de compléter notre analyse des pratiques d'écriture, nous nous sommes demandé comment les enseignants appréhendent les différentes dimensions de la langue écrite en prenant comme indicateur les unités linguistiques. Il nous a donc semblé pertinent de mettre en perspective l'ensemble des tâches d'écriture, pour les cent-trente-et-une classes, et ainsi voir dans quel type de tâche les différentes unités sont travaillées.

42De façon générale, pour la semaine-type (cf. figure 5), les tâches d'écriture portant sur le mot sont celles qui occupent le plus de temps (en moyenne 51,8 min). C'est essentiellement en copie que cette unité est travaillée (39,4 % ; 26,6 % en production ; 24,6 % en dictée ; 9,4 % en calligraphie). La seconde unité la plus longuement abordée dans les classes est la phrase (41,1 min), et ce tantôt en production (47,4 %), tantôt en copie (43 %). Les trois autres unités scolaires de la langue écrite, la lettre, la syllabe et le texte sont travaillées de manière équivalente en termes de durées : 11,9 min pour la lettre, 10,2 min pour la syllabe, 12,3 min pour le texte. La lettre est massivement calligraphiée (78,7 % du temps consacré au tracé). La syllabe est le plus souvent dictée (51,6 % du temps consacré à la syllabe, vs 17,3 % en calligraphie, 18 % en copie, 13,1 % en production). Pour le texte, on observe la même distribution que pour la phrase : il est surtout produit (54,4 % du temps consacré au texte) ou copié (43,9 %), rarement dicté (1,6 %).

43Pour aller plus loin, il convient maintenant de détailler ces résultats globaux en fonction des observations faites sur chacune des trois périodes de l'année.

44Que ce soit en début, milieu ou fin d'année, le mot est l'unité la plus travaillée en écriture : en moyenne 58,4 min en novembre, 51 min en mars, 45,7 min en mai. Le plus souvent, le mot est copié (40,6 % des tâches d'écriture portant sur le mot en novembre ; 38,8 % en mars ; 38,3 % en mai), davantage que dicté (19,5 % ; 27,8 % et 27,6 % respectivement) ou produit par les élèves (28,8 % ; 23,3 % et 27,6 %). Il fait plus rarement l'objet des tâches de calligraphie (11,1 % ; 10 % ; 6,6 %).

45Comme c'est le cas pour la semaine-type, la phrase est, après le mot, l'unité la plus présente dans les tâches d'écriture et ce à chacune des périodes : 39,4 min en novembre, 40,2 min en mars et 43,6 min en mai. Cependant, en fin d'année, le temps consacré au travail sur la phrase est très proche de celui consacré au mot.

46Si de façon globale on constate que les trois autres unités linguistiques, lettre, syllabe, texte, occupent sensiblement la même durée pour la semaine-type, leur distribution varie en fonction des semaines observées. Ainsi, lors de la première semaine, la lettre et la syllabe sont fréquemment abordées (21,1 min et 16,9 min respectivement), alors que le travail sur le texte est largement minoritaire (2,7 min). En milieu d'année, le rapport entre ces trois unités s'inverse : 8,8 min et 8,1 min pour la lettre et la syllabe vs 12,2 min pour le texte. En fin d'année, l'écart constaté est maximal : 5,6 min et 5,7 min pour la lettre et la syllabe vs 22,3 min pour le texte. Cependant, si les durées observées varient sur les trois périodes de l'année, les tâches impliquant ces trois unités restent les mêmes : la lettre est préférentiellement calligraphiée (79,1 % des tâches portant sur la lettre en début d'année, 81,8 % en milieu d'année, 73,2 % en fin d'année), la syllabe est surtout dictée (53,3 % ; 48,1 % ; 50,9 %), tandis que le texte est produit (51,9 % ; 59,8 % ; 51,6 %) ou copié (44,4 % ; 36,1 % ; 48 %).

47À ce stade du traitement des données, on constate que les neuf tâches d'écriture telles que nous les avons définies sont proposées dans toutes les classes : en moyenne pour un tiers du temps total consacré au lire-écrire, ce qui constitue un résultat notable. Ce temps semble réparti en deux ensembles : d'une part, calligraphie, copie et dictée, production de l'autre. Mais il faut souligner l'effet trompeur des moyennes : les écarts types importants traduisent une forte hétérogénéité des pratiques et la diversité des répartitions.

48Nous obtenons ainsi une photographie précise de pratiques de classe effectives : les enseignants font écrire les élèves de manière importante en général (dans trois quarts des classes) ; ils font produire de l'écrit aux élèves, et pas seulement calligraphier ou copier, même si la copie est la tâche la plus pratiquée ; le mot est l'unité linguistique particulièrement travaillée. Ces résultats nous informent sur les choix didactiques opérés par les enseignants. La suite de l'étude Lire-écrire au CP devrait permettre de savoir si ces choix sont significatifs et s'ils impactent les apprentissages.

49Les données traitées ne permettent pas encore ni de corréler ces choix aux performances et progrès des élèves ni de dresser un profil précis des maitres, mais le travail de structuration à partir des tâches de copie et de dictée laisse entendre qu'une majorité de classes de CP orientent essentiellement leur activité du côté de la lecture et du déchiffrage, recourant à des tâches d'écriture (calligraphie, dictée, copie) avant tout pour valider des démarches d'encodage au plus près des compétences phonographiques.

50De fait, les enseignants seraient en conformité avec les instructions officielles de 2008 qui valorisent le travail de copie et de dictée, centré sur le mot. Les résultats illustreraient donc des démarches conformes aux préconisations.

51L'étude du budget-temps accordé aux tâches cumulées de production (E5, E6, E7) par rapport au temps de production autonome (E7) montre que les élèves écrivent, mais dans un format de travail qui limite la complexité de l'activité. En leur demandant de " produire en combinant des unités linguistiques déjà imprimées " (E5) ou " en dictant à autrui " des unités (E6), les enseignants peuvent vérifier qu'ils développent des stratégies cognitives complémentaires, en lien avec le travail sur le code. Ils les initient certes aux procédures d'encodage mais sans qu'ils aient à prendre en charge la totalité du travail de production. Ils ne prennent pas - ou diffèrent - l'option didactique consistant à les entrainer à la gestion progressive de plusieurs contraintes (Crinon et Marin, 2014). Cela pourrait expliquer en outre le faible budget-temps accordé aux tâches E8 et E9, les opérations de planification et de révision de phrases et de textes pouvant être considérées par beaucoup comme relevant d'une définition complexe de la production d'écrit.

52Les résultats suggèrent que pour les enseignants, il y aurait des unités en adéquation avec certaines tâches (la lettre en calligraphie, la syllabe en dictée), alors que d'autres peuvent être abordées au moyen de différentes tâches (la phrase et le texte à la fois en copie et en production). De ce point de vue, le mot serait l'unité qui se travaille dans le plus grand nombre de tâches différentes (copie, dictée et production), préoccupation ici encore conforme aux attentes institutionnelles. Le fait que le mot soit très peu présent dans les tâches de calligraphie (presque exclusivement réservées à un travail sur la lettre) semble indiquer que les aspects psychomoteurs sont le plus souvent déconnectés des aspects linguistiques. De même, on peut considérer que la syllabe écrite est essentiellement dictée parce que les enseignants y voient un moyen de contrôle des connaissances graphophonologiques.

53L'unité texte est travaillée en copie et en production, plutôt dans la deuxième partie de l'année, mais elle reste minoritaire : 7 classes sur 131 en semaine 47, 38 en semaine 12 et 45 en semaine 21 s'essayent à la production autonome de texte. Ce résultat est intéressant parce qu'il montre que le travail est initié au CP, même si la durée effective qui lui est consacrée (moins de 2 minutes en semaine 47 ; environ 8 minutes en semaine 12 ; 10 minutes en semaine 21) reste minime, surtout si l'on rappelle que les tâches de production - toutes unités confondues - ne représentent que 9,5 % du budget temps total du lire-écrire.

54Nous cherchons à savoir si les enseignants font écrire et ce qu'ils font écrire, parce que nous faisons l'hypothèse que la nature des tâches d'écriture, le degré de complexité des unités travaillées dans ces tâches et la manière dont elles sont mises en œuvre ont un impact sur la qualité des apprentissages du lire-écrire. Nous considérons que l'" exposition " à l'écriture (Ecalle et Magnan, 2002) et le passage à/par l'écrit au CP, dès le début d'année, constituent un enjeu de la compréhension des effets-maitres, " dans sa composante didactique " (Piquée, Sensévy, 2007). Nous avons de l'apprentissage du lire-écrire une conception intégrative qui, loin de nier la complexité de la tâche, les obstacles qu'elle pose aux enseignants comme aux élèves, les tensions qu'elle suscite, fait de cette complexité l'enjeu même des situations proposées (Reuter, 1998b).

55De fait, les résultats détaillés dans cet article ne permettent pas encore de rendre compte de l'impact des tâches d'écriture sur les performances des élèves dans le lire-écrire. Pour pouvoir considérer l'écriture comme indicateur susceptible d'expliquer la réussite des classes, nous devons savoir :

- si les classes qui ont beaucoup écrit sont plus performantes que les autres sur l'ensemble des items évalués du lire-écrire et en particulier en production de texte ;

- si les classes qui ont fait beaucoup de calligraphie, dictée, copie sont plus performantes que celles qui ont fait également beaucoup (ou davantage) de production ;

- si les classes qui ont produit des textes sont plus performantes que celles qui ont produit des unités moins complexes.

56Isoler les tâches d'écriture est indispensable pour rendre compte de leur impact, mais il faut également prendre en compte le contexte d'apprentissage et par conséquent envisager des configurations de tâches organisées autour de l'écriture à même d'expliquer les effets-maitres.

57Il faudra aussi prendre la mesure d'autres indicateurs : le degré d'explicitation et d'étayage des tâches, les dispositifs de travail (modes de regroupement comme l'atelier), les formes de différenciation, voire l'engagement des élèves dès lors que l'on admet que la compétence scripturale a comme composante des opérations et des savoirs, mais aussi des " représentations, des investissements et des valeurs " (Reuter, 1998b).

58Il est évident que l'apprentissage de l'écriture comme de la lecture est multifactoriel. On ne saurait le limiter à un seul type d'activité, de comportement ou de méthode. D'autant que le portrait détaillé des pratiques effectives que nous commençons à établir n'est qu'une petite partie de ce que permet d'explorer le vaste corpus recueilli dans le cadre du programme de recherche Lire-écrire au CP. L'approche quantitative invite en effet à observer comment ce temps et ces tâches dédiés au travail de l'écriture se réalisent dans quelques classes représentatives de notre échantillon et à mesurer l'effet de ces choix didactiques, saisis selon des angles multiples et à des échelles larges ou fines. Nous espérons d'une part rendre compte au mieux de ce qui se fait dans les classes à un moment charnière du développement des compétences d'entrée dans l'écrit, et d'autre part faire dialoguer ces résultats avec les pratiques prescrites et les travaux existants dans ce domaine aussi bien sur le développement des apprentissages rédactionnels que sur l'intervention didactique.

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L'enseignement de l'écriture en CP : description des pratiques ense...

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This article presents a first analysis of writing tasks observed in 131 first grade classes during three weeks of investigation, at different times of the school year. These data come from the research project "Reading-writing in first grade" (2012-2015).

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https://cutt.ly/PDEJoigny

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Antoine Fetet Editions Retz

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Mon répertoire orthographique pour écrire - Cycle 3 | Les Editions Retz

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Mon répertoire orthographique pour écrire apporte une réponse pratique aux problèmes d’écriture auxquels sont confrontés les élèves de cycle 3, grâce notamment à un ordre alphabétique réaménagé.

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https://www.reseau-canope.fr/notice/outils-pour-produire-des-ecrits.html

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Dictées muettes (mise en œuvre, cartes à imprimer) - Objectif MaternelleObjectif Maternelle

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Dictées muettes (mise en œuvre, cartes à imprimer) - Objectif MaternelleObjectif Maternelle

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Dictées muettes (mise en œuvre, cartes à imprimer) - Objectif Maternelle

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Lorsqu'on a déjà bien travaillé le son que produit la majorité des lettres de l'alphabet, on peut proposer aux élèves de manipuler en autonomie les " dictées muettes ". (document PDF en bas de page) Le jeu est constitué de cartes rigides, ... Continuer la lecture →

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connaissances des ressources et de leur utilisation, ESENESR, publication non datée

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Les tâches d’écriture au CP : des pistes pour la formation ?

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Les tâches d’écriture au CP : des pistes pour la formation ?

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par Martine DREYFUS, Yves SOULÉ,  Catherine DUPUY, 2017, Repères. Recherches En Didactique Du Français Langue Maternelle, n° 55, p. 45–64

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1Cet article se situe dans la continuité des travaux que le groupe écriture a menés dans le cadre de la recherche L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire (2012-2015) (Goigoux, 2016). Il reprend et prolonge les premiers résultats produits sur la description des tâches d'écriture en relation avec l'analyse des performances des élèves en écriture et en lecture-écriture en fin de cours préparatoire (Brissaud et Dreyfus, 2015 ; Pasa et al., 2015).

2Son objet est, d'une part, d'approfondir cette description en sélectionnant un échantillon pertinent de classes parmi les 131 de l'enquête et, d'autre part, d'initier une étude plus qualitative des pratiques d'enseignement de l'écriture, en nous appuyant sur l'observation de classes et la transcription d'enregistrements vidéos réalisés pendant l'enquête.

3L'enjeu est double : identifier au mieux ces pratiques et proposer une démarche d'analyse qui, partant des indicateurs initiaux de la recherche (nature des tâches d'écriture, budget-temps ; modalités de travail ; supports), intègre des objets d'étude susceptibles de documenter leur impact. Les principaux cadres théoriques mobilisés sont ici ceux de la didactique du français, de la didactique professionnelle et de l'interactionnisme en contexte scolaire.

4Une première partie est consacrée à la présentation de nos enjeux de recherche et à nos hypothèses. Une deuxième détaille notre méthodologie de valorisation des corpus statistique et vidéo par niveaux d'analyse. La troisième partie nous conduit à intégrer dans les données la part langagière de l'activité (Bucheton et Soulé, 2009) : en quoi les échanges enseignant-élèves pendant le déroulement des tâches de production d'écrit peuvent-ils expliquer les performances des classes ? Deux classes, situées en termes de performances de part et d'autre de l'échantillon, sont étudiées. On y observe, du point de vue de l'enseignant, des procédés langagiers d'ajustement dont nous questionnons la professionnalité (Bucheton, Brunet, Dupuy et Soulé, 2008).

5Ce faisant, nous poursuivons l'exploitation des données de l'enquête en reprenant le problème de l'efficacité des pratiques d'enseignement définie par Ana Dias-Chiaruttini et Jacques Crinon.

6Plusieurs travaux, inscrits dans des champs disciplinaires complémentaires (didactique du français, linguistique, psycholinguistique) ont mis en évidence le rôle des activités de production d'écrit dans la réflexion sur l'apprentissage de la lecture-écriture et l'intérêt d'une " exposition à l'écriture " (Écalle et Magnan, 2002 ; Fitzgerald et Shanahan, 2000 ; Graham et Herbert, 2011).

7De nombreuses études (David et Morin, 2013) s'intéressent désormais aux écritures tâtonnées ou aux orthographes inventées ou approchées en envisageant la possibilité que l'écriture contribue au développement de certains aspects de la lecture (Rieben, 2003).

8Chez les didacticiens comme chez les psycholinguistes, il semble que se dessine actuellement " une tendance à promouvoir un équilibre entre l'enseignement de la lecture et de l'écriture, cette voie semblant accroitre l'efficacité de l'une et de l'autre dans le cadre d'une littératie élargie aux dimensions culturelles " (David et Morin, 2013, p. 7).

9L'analyse que nous faisons du corpus produit par la recherche L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire se situe dans la continuité de ces avancées récentes. Notre contribution s'inscrit également dans le prolongement des travaux sur l'analyse des interactions didactiques et des gestes professionnels.

10L'étude des interactions didactiques est désormais un champ bien établi dans la didactique du français et dans la didactique des disciplines (Guernier, Durand-Guerrier et Sautot, 2006 ; Mauroux, David et Garcia-Debanc, 2015 ; Rivière, 2012).

11Le travail sur les interactions en classe recouvre différents courants théoriques, notamment ceux de l'analyse conversationnelle et de l'ethnométhodologie (Kerbrat-Orecchioni 1992, 1994 ; Mondada, 1995 ; Traverso, 1996) et ceux de l'analyse de discours (Maingueneau, 2017 ; Rabatel, 2010). La troisième partie s'inspire de ces deux courants en considérant l'interaction comme productive de sens à travers une organisation hiérarchique et ordonnée des échanges dans la succession des tours de parole et en observant un procédé discursif particulier : la reformulation.

12Rappelons enfin que Nonnon (2009, p. 43 et suiv.) insiste tout particulièrement sur la complexité de l'analyse des interactions en contexte didactique, au croisement de plusieurs tensions : entre les contraintes du langage naturel et des langages et espaces didactiques plurisémiotiques ; entre les objets de savoirs institués par l'école et leur caractère " émergent, heuristique " dans l'interaction. Ces tensions sont particulièrement présentes en début d'apprentissage de la lecture et de l'écriture.

13Enfin notre analyse se situe également dans l'approfondissement des travaux sur les gestes professionnels (Bucheton et Dezutter, 2008) en exemplifiant le modèle de l'agir enseignant par une étude spécifique de certains gestes langagiers.

1 Les analyses statistiques ont été faites à partir de modèles multiniveaux (Goigoux, Jarlégan et Pi (...)

2 E = toutes les tâches d'écriture ; E1. Calligraphier [Lettre, Syllabe, Mot] ; E2. Copier (avec mod (...)

14Les analyses quantitatives et statistiques 1 présentées dans le rapport de recherche ont permis de dégager ce qui, dans les différences de résultats aux épreuves finales, peut être imputé aux pratiques d'enseignement, une fois contrôlé l'impact des autres facteurs (Jarlégan, Piquée et Goigoux, 2016, p. 53 et suiv., p. 311 et suiv.) ; elles démontrent " le poids " de celles-ci que traduisent les constats suivants :
- l'ensemble des tâches d'écriture (E) 2 occupe en moyenne un tiers du temps total consacré au lire-écrire, ce qui constitue un résultat notable (voir Brissaud et al., 2015, p. 237 et suiv.) On mesure ici la réalité du lire-écrire dans les pratiques effectives. Mais d'autres résultats orientent la réflexion sur la nature des tâches et de leurs effets ;
- le temps passé à produire en encodant soi-même (E7) a un effet tendanciel positif global sur l'ensemble des élèves, et un effet positif notamment pour les 805 élèves forts (32,4 % des élèves) ;
- les classes dans lesquelles les tâches E7 occupent plus de 30 minutes par semaine (un tiers de l'échantillon) progressent davantage que les classes dans lesquelles les tâches E7 occupent moins de 17 minutes par semaine (un tiers de l'échantillon) ;
- la tâche (E7) a également des effets positifs sur les performances en code et en compréhension ainsi que sur le score global en lecture-écriture. Passer du temps à faire produire de l'écrit aux élèves dans ces conditions les fait progresser davantage sur le score global, quel que soit leur niveau de départ, en compréhension et en code.

15Ces résultats permettent de dire qu'écrire au CP n'a pas seulement pour fonction de vérifier l'apprentissage du code (copie, dictée, travail d'encodage à partir d'unités déjà imprimées) mais bien de proposer aux élèves des situations de production dans lesquelles ils doivent - et peuvent - prendre en charge l'ensemble des problèmes d'encodage et de textualité. L'analyse des tests d'évaluation de fin de CP a d'ailleurs montré que 65 % des élèves sont capables d'écrire en 15 minutes un texte d'au moins 60 lettres (la moyenne des textes produits se situe entre 60 et 100 lettres), que 85 % des élèves commencent à produire un écrit qui intègre des marqueurs en lien avec la conduite du récit, enfin que l'emploi des temps du passé et l'utilisation de reprises pronominales ancrent plus de la moitié des écrits produits dans le genre narratif attendu.

16Si l'on s'intéresse maintenant aux entours des tâches de production E7, on constate que :
- le temps passé à planifier l'écrit et à revenir sur l'écrit (E8 et E9) est bénéfique, surtout pour les 12 % des élèves les plus faibles ;
- les classes dans lesquelles ces tâches occupent au moins 17 minutes par semaine (un tiers des classes) progressent davantage que celles dans lesquelles elles occupent moins de 7 minutes ;
- le nombre total d'explicitations pour les tâches de production d'écrit (E7) touchant la phrase et le texte et pour les tâches de planification et de révision (E8-E9) a un effet sur les performances finales pour les 805 élèves les plus forts 3 ;
- mais le nombre total de tâches E qui donnent lieu à au moins une explicitation, s'il n'a pas d'effet sur l'ensemble des élèves et selon les catégories des classes, a cependant un effet tendanciel sur les performances finales en écriture des 290 élèves les plus faibles.

18Enfin, si l'on considère les configurations ou l'association de tâches, le temps passé aux tâches qui associent écriture E7 et morphologie EL3 a un effet positif sur la progression des élèves sauf dans la compréhension de textes entendus.

19La possibilité donnée aux enquêteurs de coder 2 types de tâches, ici E7 (encodage autonome) et EL3 (travail spécifique sur la morphologie : orthographe des mots et accords) montre que la tâche de production d'écrit autonome offre au maitre l'occasion d'interroger la langue à partir de la production effective. Mais elle rend surtout compte également de la très grande hétérogénéité des pratiques marquée par :
- le contraste entre le temps consacré aux différentes tâches d'écriture et à leur répartition durant les trois semaines d'enquête ;
- le contraste entre les tâches effectives de production et les tâches d'encodage davantage attachées à l'étude du code (copie, dictée) ;
- le contraste entre les effets positifs pour les élèves les plus forts et les plus faibles à la fois dans la durée (seuils au-delà ou en deçà desquels les effets sont neutralisés) et dans le type de tâches (certaines bénéficiant aux élèves les " plus forts ", c'est-à-dire à ceux qui ont eu de meilleures performances aux tests initiaux) et d'autres aux élèves les " plus faibles ", c'est-à-dire ceux qui ont eu de moins bonnes performances aux tests initiaux.

20Se pose alors la question de la prise en compte d'autres indicateurs comme le temps passé par les maitres avec les élèves pendant les tâches d'écriture - et pas seulement la durée de celles-ci - ou la qualité de sa présence à leur côté, autorisant des interactions et des choix didactiques qui témoignent de sa professionnalité (Goigoux, 2016).

5 Les dénominations des tâches sont celles qui figurent dans le carnet de l'enquêteur.

21S'intéresser de façon plus précise aux effets de la présence du maitre et des tâches d'écriture qu'il propose sur les progressions des élèves nous conduit à distinguer différents niveaux d'analyse du corpus. Nous faisons l'hypothèse que si des différences sensibles méritent d'être observées à l'intérieur des tâches d'écriture, la tâche E7 et les tâches complémentaires E8-E9 nous paraissent, du fait même de leur rareté, particulièrement significatives pour envisager l'effet maitre.

22Il s'agirait alors de repérer ce que nous appelons de façon provisoire microtâches d'enseignement. Par là nous entendons des tâches qui relèvent de la production d'écrits mais qui impliquent d'autres composantes de l'enseignement du lire-écrire (décodage, compréhension, acculturation). À cette idée est associée la notion de microactes d'enseignement : nous prenons en compte des manières de faire qui étayent la production d'écrit des élèves (rappel de la prononciation d'un son, décompte syllabique en amont ou pendant l'écriture d'un mot, recours à un support de lecture - album, référent présent au tableau ou dans le " coin " écriture) dans les tâches d'écriture.

24Dès que l'on prend en considération ce qui se passe dans la classe, ces configurations en microtâches et microactes d'enseignement engagent la recherche du côté de l'analyse de l'activité, de la situation d'écriture et pas uniquement de la tâche. Nous opérons ainsi un changement de logique articulant la dimension quantitative - logique des budgets temps et du poids respectif des tâches - à une dimension qualitative intégrant les analyseurs de l'activité langagière. L'hypothèse est que l'effet-maitre se signalerait dans des " va-et-vient " entre des activités ritualisées et des variations, entre le travail sur le code et sur le sens, entre les procédures d'encodage et de décodage, soit d'une tâche à l'autre, soit à l'intérieur même de la tâche E7, à l'évidence la plus complexe, parce que mobilisant des compétences multiples et générant des " tensions " difficiles (Reuter, 1998).

25Deux niveaux d'analyse de données ont été retenus qui rendent compte de l'approche macro et micro du corpus envisagé 7.

8 À partir de modèles multiniveaux intégrant, au niveau 1, les caractéristiques des élèves et, au ni (...)

9 À partir des résultats des élèves aux évaluations du début et à la fin du CP, quatre catégories de (...)

26Pour le premier niveau, nous revenons sur la nature des tâches d'écriture proposées, le temps qui leur est alloué, leur répartition, les unités linguistiques traitées mais aussi sur les configurations ou successions de tâches dans lesquelles elles apparaissent. Si peu significatif que soit le nombre de ces configurations, en particulier pour E8-E7-E9, nous voulons vérifier si elles sont davantage présentes dans les classes dans lesquelles les élèves ont le plus progressé : classes les plus efficaces ou par commodité les " classes + ", et si elles se distinguent de fait des classes les moins efficaces (" classes - "). Nous observons les temps consacrés aux tâches d'écriture en lien avec les autres tâches de mémoire didactique, d'étude de la langue et de compréhension en lecture (MD, EL, E5-9/C8-C9) dans les classes les plus et les moins efficaces de l'échantillon 8 en ce qui concerne le score d'écriture 9, afin de comparer les pratiques enseignantes, tant dans les durées consacrées aux tâches d'écriture que dans les unités linguistiques travaillées et les supports. Nous repérons à partir de cette première comparaison les variations éventuelles entre ces classes.

27Pour le deuxième niveau, nous voulons identifier, en confrontant les fichiers Emploi du temps et Tâches aux vidéos, ce que recouvrent exactement les tâches d'écriture. Nous faisons l'hypothèse que les caractéristiques permettant leur codage, telles que nous les avons définies, ne rendent pas compte de la manière dont l'enseignant les accompagne dans les différentes phases de l'activité (consigne, suivi, révision, bilan). Nous nous intéressons par conséquent aux modalités d'effectuation de ces tâches.

28Nous cherchons à étudier ces successions ou ces enchâssements de tâches " complexes ", susceptibles d'avoir une influence sur la qualité des apprentissages en travaillant sur les transcriptions de vidéos des séances de production d'écrit de quatre classes sélectionnées à partir de leurs rangs. Elles sont choisies à la fois pour leurs scores en écriture, en compréhension et globaux ; d'autre part, ces scores sont suffisamment proches entre eux et représentent un écart équivalent par rapport aux scores obtenus par la classe choisie comme classe de référence.

29Dans le cadre de cet article, nous présentons des extraits concernant une classe parmi les plus efficaces (61) et une classe parmi les moins efficaces (68). Nous analysons, à partir de la transcription d'extraits de vidéos de classe, les pratiques langagières de l'enseignant et notamment les procédés langagiers de reformulation qui accompagnent les tâches d'écriture.

30Si le premier niveau correspond à une approche macro, le second initie une approche micro qui va mobiliser l'analyse des gestes professionnels des enseignants et de leurs conduites langagières.

32Ces résultats invitent à poser des différences entre les trois semaines d'enquête.

34Les classes les moins efficaces utilisent plus de temps à produire des unités à l'aide d'étiquettes imprimées (E5, 196 min / 273 min). À l'opposé, pratiquement trois fois plus de temps est consacré à produire en encodant soi-même par les classes les plus efficaces (E7, 380 min / 143 min) et la durée des tâches (toutes tâches confondues) portant sur le récit ou des extraits de récit est beaucoup plus importante (REC, 1 164 min / 869 min). Globalement le travail sur le mot et la phrase est plus important dans les classes + alors que les classes - travaillent plus de temps sur des unités inférieures au mot (syllabes et lettres).

35De cette présentation rapide, nous retenons l'idée que les classes dans lesquelles les élèves ont le plus progressé semblent appréhender dès le début l'apprentissage du lire-écrire dans sa globalité et dans sa complexité. Cela reste à vérifier dans l'étude approfondie des emplois du temps des classes et des extraits de vidéos associés à ces emplois du temps.

36Plus de deux fois plus de temps est consacré à l'étude de la langue dans les classes les plus efficaces (EL, 908 min / 392 min), l'écart demeure mais est réduit en ce qui concerne l'écriture sous la dictée (E4, 432 min / 375 min). Les classes les moins efficaces utilisent plus de temps à produire à l'aide d'unités linguistiques déjà imprimées (plus de deux fois plus de temps : E5, 114 min / 342 min).

37Les classes les plus efficaces emploient plus de temps à produire en encodant soi-même, cependant l'écart même s'il demeure important est légèrement inférieur par rapport à la première semaine (E7, 450 min / 280 min), elles travaillent davantage les phrases (E7-P, 201 min / 101 min) et le texte (E7-T, 121 min / 79 min).

38La durée des tâches de planification et de révision de l'écrit produit est plus importante dans les classes + (E8, 167 min / 102 min ; E9, 235 min / 174 min) et il y a également plus de temps utilisé pour réaliser des tâches écrites impliquant la compréhension (C8, 433 min / 308 min) notamment plus de deux fois plus de temps pour les tâches qui concernent le texte (C8-T, 222 min / 100 min).

39Il y a relativement peu de diversification dans les types d'écrits travaillés dans les classes + et - mais nettement plus de temps employé dans le travail portant sur le récit dans les classes les plus efficaces, toutes tâches confondues (REC, 2 146 min / 1 601 min), et plus de travail sur le texte (TS, 1 432 min / 1 011 min).

40La durée des tâches dédiées à l'étude de la langue est toujours deux fois plus grande dans les classes les plus efficaces (EL, 884 min / 379 min) mais la durée des tâches d'écriture sous la dictée (E4, 343 min / 372 min) est à peu près équivalente.

41L'écart est très important en ce qui concerne la durée de la production à partir des unités linguistiques déjà imprimées puisque les classes +ne travaillent pratiquement plus cette tâche (E5, 55 min / 325 min). L'écart se réduit dans la durée des tâches concernant la production d'écrit en encodant soi-même (E7, 447 min / 306 min) et il y a plus de travail de planification de l'écrit pour les classes les plus efficaces (E8, 177 min / 109 min). Légèrement plus de travail sur les tâches écrites portant sur la compréhension pour les classes les moins efficaces (C8, 405 min / 445 min). Révision et planification sont de durée équivalente entre les classes + et -.

42L'écart se réduit concernant la durée de certaines tâches dans la dernière semaine d'enquête mais il demeure néanmoins en ce qui concerne l'étude de la langue et le fait de produire en encodant soi-même.

43Ce premier niveau d'analyse nous sert à affiner la description et la comparaison des pratiques mais également à contribuer à la sélection des classes pour une analyse plus approfondie en tenant compte des écarts entre les durées moyennes des tâches entre les classes les plus efficaces et les classes les moins efficaces.

44Nos premières investigations dans les vidéos montrent qu'il y a très peu de tâches de planification dans 6 des classes les plus et les moins efficaces, mais dans celles qui sont les plus efficaces, certaines tâches d'écriture sont codées E7 alors que la séance présente un enchainement du type E8-E7-E9. Autre exemple, les unités linguistiques concernant le texte et la phrase dans la production d'écrit apparaissent problématiques dans la mesure où la tâche à réaliser concerne souvent une phrase à insérer dans un texte - il s'agit souvent du même type de support d'écriture - et la différence se situe surtout dans les objectifs et les enjeux de l'écriture : certains enseignants mentionnant qu'il s'agit d'écrire un texte alors que d'autres situent la tâche au niveau de la phrase ou des mots.

45Ce constat nous autorise à intégrer dans l'analyse de l'influence des pratiques d'enseignement sur les apprentissages du lire-écrire la composante interactionnelle de ces pratiques : ce que dit l'enseignant pour engager les élèves dans la tâche de production, la manière dont il commente, oriente, évalue, exploite leurs productions en échangeant avec eux constitue pour nous un des critères d'influence. Nous faisons l'hypothèse que cette dimension langagière est d'autant plus importante dans les activités de production d'écrit accompagnées par l'enseignant qui doit gérer l'ensemble des contraintes scripturales.

46Dans le cadre de cet article, nous limitons notre exploration à l'analyse descriptive et comparative de séances de production de la classe 61 (classe +, rang 8 au score écriture et rang 2 au score global) et de la classe 68 (classe -, rang 118 au score écriture et rang 105 au score global).

47Les deux classes 61 et 68 partagent des caractéristiques communes et différenciées. Ainsi, elles bénéficient d'un maitre surnuméraire. Les origines socioculturelles des élèves sont similaires. Mais les performances statistiques de ces deux classes se situent selon des positionnements extrêmes.

48Dans la classe 61, la séquence (séances 8 et 9) se déroule le même jour sur une durée de 1 heure et 41 minutes. Un petit groupe d'élèves travaille à l'extérieur de la classe (groupe 1 de 8 élèves) avec le maitre surnuméraire. L'enseignant n'a donc plus que douze élèves dans sa classe. La séance 8 (66 minutes) comporte deux ateliers de production d'écrit avec le groupe 2 (6 élèves) puis le groupe 3 (6 élèves) avec au début, une phase E8 de définition et d'organisation de l'écrit à produire de 20 minutes qui se déroule avec les deux groupes. Le support d'écriture est le début d'une phrase extraite d'un album, Le Livre des mamans, que les enfants ont lu à plusieurs reprises. Après un rappel oral du récit avec les enfants, le maitre écrit au tableau blanc interactif (TBI) " il y a des mamans qui... " et il demande aux élèves : " alors qu'est-ce qu'on pourrait écrire comme suite ? " Il recueille à l'oral les propositions des enfants et celles-ci sont discutées par l'ensemble des élèves. Ensuite le groupe 3 réalise un travail en autonomie alors que l'enseignant prend avec lui le groupe 2 qu'il guide dans le travail d'écriture (18 minutes). Au tour de parole 359 [38 : 02], le maitre demande au groupe 3 de venir à l'atelier d'écriture, au groupe 2 de partir avec le maitre surnuméraire et au groupe 1 d'aller au coin regroupement. Après avoir expliqué les consignes au groupe 1 pour le travail en autonomie, il rejoint le groupe 3 pour un étayage individuel lors du travail d'écriture d'une durée de 23 minutes. La séance d'après (32 minutes) est une séance de révision des productions d'écrit avec l'ensemble des élèves (E9/EL3), les productions sont scannées et projetées sur le TBI. Le maitre est en retrait et laisse les élèves interagir librement.

50La question qui demeure est la suivante : les élèves ont-ils la possibilité de comprendre les enjeux de l'écriture, ses fonctions pragmatiques et son rôle réflexif qui permet le développement de la pensée (Bucheton et Soulé, 2009) ? Les interactions avec l'enseignant le permet-il ?

13 Thèse en cours d'Hélène Castany-Owhadi (dir. M. Dreyfus et Y. Soulé).

51L'étude des vidéos dans les classes 61 et 68 montre que, pour une tâche de production d'écrit donnée, le dispositif de travail et les modalités de suivi diffèrent sensiblement d'un enseignant à l'autre. Nous allons maintenant nous intéresser plus précisément à l'analyse de l'activité langagière, en particulier au jeu des reformulations, susceptible, selon nous, de renforcer ces différences. Existe-t-il entre les classes les plus et les moins efficaces des variations significatives dans les pratiques langagières d'étayage des enseignants ? Le questionnement prend appui sur un travail de thèse en cours 13 qui envisage le fonctionnement didactique des reformulations. Nous définissons ici la reformulation comme toute unité linguistique produite dans l'interaction orale à partir d'une unité linguistique antérieure, à visée didactique. Cette définition, proche de celle d'Apothéloz (2007), prend en compte les aspects sémantiques et praxéologiques comme éléments de la visée didactique. Nous nous inscrivons d'autre part dans la continuité de travaux où cette ressource langagière joue un rôle fondamental dans la présentation (Garcia-Debanc, 2007 ; Garcia-Debanc et Volteau, 2007), la progression (Brixhe et Specogna, 1999), la construction (Jaubert et Rebière, 2001 ; Milian, 2005) et l'appropriation égalitaire des savoirs (Marin, 2011).

52Dès lors, nous faisons l'hypothèse que dans l'accompagnement à l'écriture - quelle que soit la tâche, mais plus encore s'agissant d'une production autonome, décidée par l'élève - que la compétence à reformuler (Garcia-Debanc, 2007) est effectivement une compétence professionnelle influente (Bautier, Catteau, Joigneaux et Thouny, 2011).

53Nous sommes dans la classe 61, séance 9, semaine 21. La séance dure 32 minutes. Le verbatim débute à 4 min 42, au tour de parole 38 sur les 448 tours que comporte la séance. Le passage est codé E9 (production d'écrit) / EL3 (étude de la langue : morphologie). La consigne du maitre est la suivante : " Ce matin il y a deux groupes de la classe qui ont écrit leur histoire du Livre des mamans, ils ont écrit dans leur cahier bleu et j'ai scanné et mis sur le tableau numérique des phrases qui ont été écrites par des enfants ce matin. Ce que je veux en début d'après-midi, maintenant, c'est qu'on lise ces phrases et qu'on essaye ensemble de voir comment on pourrait les corriger. D'accord ? J'affiche la première phrase... ". L'écrit d'un élève est projeté sur le TBI : " Il y a des mamans qui aiment les films, et des mamans qui aiment la campagne ". S'ensuit une série d'échanges dont nous extrayons ce moment 14 :

39. E : moi+ après le -e [en pointant le - e de aime] il faut n-t -,+/

40. M : alors+ pourquoi'+/

41. E : parce que

15 Le surlignage en caractères gras correspond aux différents procédés de reformulation.

42. E : parce que c'est pas un objet+ c'est pas un animal 15,+/

43. E : une personne,+/

45. E : c (e) (n') est pas un personnage

46. E : c'est pas un humain

47. M : ce n'est pas un personnage ou une personne,+/ ce n'est pas quoi',+/

48. EE : un animal,+/

49. [5:24] M : un animal,+/ ce n'est pas un objet,+/ toi tu dis qu'il faut mettre -nt [avec geste de pointage sur aime],+/ oui mais pourquoi' est-ce qu'il faut mettre -nt,+/

50. E : parce ce que c'est+ (il) y en a plusieurs,+/

51. M : AH,+/ mais qu'est'-ce qu'il y en a+ qu'est-ce qu'il y a plusieurs,+/ tu dis (il) y en a plusieurs,+/ mais de quoi' tu parles,+/

53. M : il y a plusieurs quoi'+/

54. E : ben+ (il) y a plusieurs mamans,+/

55. M. : AH,+/ (il) y a plusieurs mamans,+/ et TOUTES+ ces mamans+ ce sont TOUtes ces mamans qui+ aiment,+ [avec pointage du doigt sur qui puis aiment] / donc aiment, [écrit aiment au-dessus du mot aime]++++++/

54Le passage de la phase de production à la phase de reprise différée prend ici la forme d'une négociation orthographique portant sur la chaine d'accords. Il engage un travail sur les notions de pluriel et d'accord dont on sait qu'elles nécessitent un temps d'acquisition incompressible et méritent sans doute d'être travaillées dès le CP (Goigoux, 2016, p. 404).

70. E : et aussi aime [en pointant du doigt le deuxième aime de la phrase] il (n') est pas écrit pareil que ça,+ [en pointant du doigt aiment] /

71. M : ah,+/ il (n') y a pas qu'une seule fois le mot aime,+/

73. M : Emma,+++++++/ là il y a des mamans+ qui aiment+ et là il y a encore+ des mamans qui aiment [en pointant du doigt les mots correspondant à l'écrit],+/ donc

75. M : e-n-t -[le maitre écrit aiment sous le deuxième aime de la phrase], +/

56Le recours très fréquent à l'autoreformulation paraphrastique facilite l'intercompréhension (Garcia-Debanc et Volteau, 2007 ; Volteau, 2015) par ses fonctions d'explicitation et de clarification à la fois personnalisées (la production de tel ou tel élève) et fédératrices (le groupe concerné par le problème).

57Prenons maintenant un exemple dans la classe 68 où le maitre a très souvent recours à des autoreformulations successives, le plus souvent des autorépétitions, pour obtenir la réponse attendue :

147. Siggy : [en relisant] il donne+ il donne à manger+ il donne + il donne+ il donne ++++ [sans lire] à manger à le cheval,+/

150. M : t (u) as dit quoi'+/

151. Siggy : il donne à manger le cheval,+/

152. M : il donne à manger le cheval'+/

153. Siggy : au cheval,+/

154. M : voilà AU cheval+ ok'+/ tu écris le petit mot au,+/ comment' tu écris le petit mot au,+/

58Ces reformulations font-elles progresser les élèves ? Ce maitre travaille en éducation prioritaire et ses élèves ont à l'évidence des difficultés langagières au niveau lexical et morphosyntaxique. Toutes les séances de production d'écrits se déroulent dans le même contexte : chaque élève doit écrire au moins une phrase à chaque séance à partir d'images séquentielles, celles-ci étant différentes pour les élèves de l'atelier. On peut s'interroger sur l'efficacité d'un tel dispositif avec une tâche très, voire trop complexe, pour les élèves dans sa configuration didactique proposée : le maitre leur demande de maitriser des compétences narratives, langagières et scripturales sans qu'ils puissent s'appuyer sur l'aide de leurs pairs ou sur son aide. Les échanges sont donc davantage orientés sur le quoi dire/écrire plutôt que sur le comment écrire, le travail effectif d'encodage étant, de fait, moins présent que dans la classe 61.

59Un second exemple montre le maitre adoptant une posture de sur étayage, ici encore caractérisée par une cascade d'autoreformulations (215, 217, 219, 215, 225) dans un moment de la séance où les élèves paraissent peu concentrés (217, 223).

213. M : [...] [à Yliès avec pointage sur l'image] Alors regarde il est là+/

214. Yliès : il marche dans un+++euh++++un++ rocher,+/

215. M : alors est' - ce qu'il marche DANS un rocher,+/ est' - ce qu'on dit DANS un rocher,+/

216. Yliès : euh+ non,+/

217. M : comment' on peut dire,++++++++++++/ comment' on peut dire,+/ Djibril+ ah j'en ai marre de te voir debout,+/ la prochaine fois+ j (e) te jure+ je t'enlève la chaise,+++++++++/ tu vas avoir mal aux jambes,+/ [à Yliès avec pointage sur l'image] Alors+ est'- ce qu'il marche DANS un rocher,++/

218. Yliès : euh+++++++++++++++

219. M : [avec gestuelle pour comprendre " dans "] est'- ce qu'il va DANS un rocher,+/

220. Yliès : non,+/

221. M : alors comment' on dit,++++++++ / il marche

223. M : [fait oui de la tête] il monte sur quoi'+++++++++/ [à Siggy] allez+ c (e) (n') est pas parce que j (e) m'occupe d'un qu'il faut t'arrêter,+/

224. Siggy : j'ai fini,+/

225. M : non t (u) (n') as pas fini,+/ [en relisant à l'envers] il prend+ il [prɑ̃də]+ regarde il [prɑ̃də],+++++++++++++++ [Siggy se corrige]/ tu (ne) peux pas le voir tout seul ça' en le relisant,++++++/ t (u) ne peux pas' le voir tout seul,+/

60Les élèves sont donc dans le " faire en réponse ". Il s'agit en quelque sorte de trouver le mot manquant sans s'interroger sur la construction syntaxique et le sens de la relation marcher/rocher. Il en va de même pour Siggy qui supprime le e final sans que ni l'erreur ni la correction apportée ne soient commentées.

61Ces échanges et cette posture de sur étayage, outre qu'ils ralentissent le temps didactique, ne favorisent pas la réflexivité. Le maitre ne souhaite certes pas donner trop vite la réponse à des élèves en insécurité linguistique, ce qui est louable, mais les autoreformulations ne suffisent pas à s'intéresser à la langue, d'autant que l'enquêteur constate qu'il y a " très peu d'affichage pour garder mémoire de ce qui a été rencontré au cours des lectures ou des séances d'écriture " et que " les outils des élèves sont très réduits ", entrainant des échanges souvent longs et couteux en temps.

62Si le poids de l'écriture dans la recherche L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire (diversité des types de tâches, budget-temps, dispositif de travail) fournit des résultats significatifs mais contrastés, il ne suffit pas à expliquer les performances des élèves.

63Il apparait que les classes qui écrivent beaucoup de phrases et de textes tout au long de l'année appartiennent au groupe des plus efficaces, mais nous observons aussi que les classes les moins efficaces appréhendent en fin d'année la complexité du travail d'écriture tout autant que les classes les plus efficaces. C'est ce qu'a montré l'analyse à partir de la classe + et la classe - (partie 3).

64Mais l'ensemble des résultats permet d'enrichir le panorama sur les recherches actuelles sur le travail de l'écrit et amène à constater que les classes les plus efficaces abordent les tâches de production d'écrit en offrant aux élèves davantage de temps pour produire des phrases et des textes que ne le font les classes les moins efficaces ; que s'il existe une corrélation entre les performances globales et les performances en écriture pour les classes les plus efficaces, il s'avère que le temps d'exposition à la tâche E7 pour les élèves des classes les plus et les moins efficaces en fin d'année est équivalent. On observe également que la tâche E7 est proposée dans les classes avec comme préoccupation première de l'enseignant les procédures d'encodage qui complètent et valident l'étude du code travaillé en lecture.

65À partir des séances observées en combinant des entrées macro et micro, il semble que les enseignants qui font le plus progresser les élèves en écriture et en lecture-écriture mettent en œuvre des choix d'accompagnement pour la production écrite différents.

66Ce qui est notable dans cette étude de la professionnalité de deux enseignants de CP - et qui pourrait expliquer le rang des deux classes - c'est que pour au moins deux des tâches données a priori (codées E8 et E9), la gestion des interactions favorise ou non la prise de conscience et de décision des élèves sur les microtâches à exécuter que demandent les essais d'écriture, quelles que soient les unités linguistiques mobilisées. Ce qui est enfin pour nous remarquable, c'est de discerner que la nature et le nombre des reformulations construisent ou non une vigilance précoce quant aux contraintes de l'écrit, inaugurant de fait un travail sur la langue, longtemps écarté des préoccupations d'un enseignant du CP.

67Enfin, les différents niveaux d'analyse du corpus produit par la recherche ouvrent des perspectives de formation : faire repérer, reconstituer des séances types de production d'écrit à partir du fichier tâches, identifier les gestes professionnels en combinant l'étude des fichiers Tâches, Emploi du temps et les verbatim des vidéos ; repérer les effets des reformulations des enseignants sur les écrits des élèves permettent à la fois d'interroger l'efficacité des pratiques et de mettre en évidence les conséquences des choix des enseignants dans le lire-écrire.

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Les tâches d'écriture au CP : des pistes pour la formation ?

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As part of the Ifé study L'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des apprentissages au cours préparatoire (six-year-old pupils), this article explores writing results along with the pupils' performances in reading and writing activities and highlights practices which help to improve children's literacy.

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Lexique imagé

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Canopé

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« Rédiger en orthographiant » vise à permettre aux élèves de réinvestir les apprentissages relevant de l’orthographe et de la grammaire dans des situations de rédaction. Un webdoc présente la démarche à utiliser par les enseignants, l’ouvrage recense 45 situations à exploiter du CP au CM2.

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animation formation proposée le 16 mars 2017 das l'académie de Caen

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Rapport 2018-2019 de l’observatoire des pratiques en éducation prioritaire

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Rapport 2018-2019 de l’observatoire des pratiques en éducation prioritaire

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La production d'écrits des élèves en EP

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Orphée école

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Réussir son entrée en production d'écrit GS CP

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Réussir son entrée en production d'écrit GS CP

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Retz

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Réussir son entrée en production d'écrits (+ CD-Rom / téléchargement) - GS-CP - Ouvrage papier | Éditions Retz

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Un ouvrage clé en main pour favoriser une production d'écrit de manière cohérente chez des élèves encore non lecteurs.

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Apprentilangue Thémots
https://apprentilangue.jimdo.com/vocabulaire/bo%C3%AEte-%C3%A0-%C3%A9crire/

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Apprentilangue : Production d'écrits en GS

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Ipotâme....Tâme

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Livret outil des mots : lexique ou pré~ dictionnaire

Les mots y sont classés par thème, et ne sont écrits qu'en cursive (contrairement à l'📌

Voici le nouveau livret des mots CP pour écrire des histoires (livret de 24 pages en format A5).
ancien livret des mots (sur ce blog), écrit en lettres cursives et scriptes je l'avais photocopié et chaque livret avait été couvert il a ainsi duré 5 ans !!!)

Voir les thèmes sur la photo en bas de l'article.

J'imprime sur PDF en format livret (rotation automatique) ce qui fait 12 feuilles si vous n'avez pas l'impression recto/verso,

puis je photocopie recto/verso. (ce qui fait 6 feuilles par livret)

(pour photocopier recto/verso : Les pages 24/1 derrière les pages 2/23, 22/3 derrière 4/21, 20/5 derrière 6/19, 18/7 derrière 8/17, 16/9 derrière 10/15, 14/11 derrière 12/13)

Je photocopie (en noir et blanc) toutes les feuilles sauf la première feuille (24/1 et 2/23) que j'imprime pour chaque livret en couleur sur du papier épais, cela permettra de le couvrir.

J'ai utilisé beaucoup d'images pour faire ce livret dont je ne connais pas la source pour la plupart (et je serai heureuse de citer la source, en cas de problème je retirerai les images) , mais certaines viennent du site 📌(les images des actions, des couleurs...)

Voici une nouvelle version (28 pages) certaines pages ont été produites par Marlène L (merci beaucoup!!) elles concernent les différentes pièces de la maison , et les ustensiles de cuisine...pour ne pas faire de doublons j'ai donc modifié la page "objets".

Avis aux conseillers pédagogiques qui envoient directement aux écoles le fichier, loin d'être contre, j'apprécie pourtant une demande (ce qui n'a été fait qu'une fois), on peut aussi remercier ce n'est pas superflu , on peut aussi donner le lien pour télécharger.
Ne négligez pas la personne qui a donné des heures de travail avec plaisir mais souvent bien seule derrière son ordinateur, un petit mot c'est déjà un contact, un cadeau ! Merci .

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Livret des mots outils CP ou pré dictionnaire

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Livret outil des mots : lexique ou pré~ dictionnaire Les mots y sont classés par thème, et ne sont écrits qu'en cursive (contrairement à l'📌 Voici le nouveau livret des mots CP pour écrire des histoires (livret de 24 pages en format A5).

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Retz

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adaptés aux enfants

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#ClasseTICE - 5 logiciels de traitement de texte pour les élèves de l’école primaire

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LibreOffice des écoles V2, un traitement de textes simplifié pour les élèves https://classetice.fr/2022/06/08/li... A retrouver sur le nouveau site : cliquer ici OOo4Kids, un traitement de texte pour les élèves https://classetice.fr/2022/06/08/oo... A retrouver sur le nouveau site : cliquer (...)

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Quelle est la vraie innovation dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture ? 

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Quelle est la vraie innovation dans l’enseignement de la lecture et de l’écriture ? 

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par Yves Nadon, enseignant et auteur d’albums jeunesse québécois, 2014
Vidéo seule à https://www.youtube.com/watch?v=jarYETEiJGU

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Yves Nadon, enseignant et auteur d'albums jeunesse québécois, formule des suggestions pour inviter les enfants à lire et écrire.

Les enfants ont-ils besoin de technologie pour mieux apprendre à lire et écrire ?

Yves Nadon affirme que l'enseignement de lecture et de l'écriture n'a pas changé quand on a introduit la télé dans les écoles, que rien n'a non plus changé quand on a introduit les ordinateurs et que rien ne changera non plus dans les années à venir malgré l'introduction des tablettes et tableaux blancs interactifs dans les écoles.

On ne contraint pas les bébés à faire de la musculation des jambes ni à pratiquer l'équilibre sur une poutre avant d'apprendre à marcher.

Pourquoi alors contraindre les élèves à connaître toutes les lettres et toutes les variantes orthographiques avant d'apprendre à lire et à écrire ?

Dans sa classe, Yves Nadon fait le pari que les élèves peuvent déjà lire et écrire dès le premier jour du CP avec les connaissances qu'ils ont à disposition. Il les aidera à bâtir de nouvelles connaissances à partir de cette base.

Selon Yves Nadon, l'enseignant doit être exemplaire. Si des élèves se retrouvent dans une classe avec un enseignant qui :

lit devant eux,

aime lire,

met des livres à leur disposition,

alors cela aura un impact énorme sur ce que ces enfants deviendront comme citoyen.

Les priorités des investissements en éducation sont :

1. dans les livres, pas dans la technologie,

2. dans la formation des enseignants pour offrir aux enfants des enseignants non seulement qui aiment leur métier mais qui sont aussi compétents et qui ont la volonté farouche de transmettre à la fois cet amour et cette compétence.

Yves Nardon recommande de changer en profondeur la manière dont les enfants sont traités par le système scolaire à travers 4 piliers :

1. Accorder du temps protégé aux enfants

Le temps dédié à l'écriture doit être régulier, quotidien et conséquent. Dans sa classe, les élèves écrivent une heure par jour tous les jours comme le font les "vrais" écrivains.

2. Donner un feedback spécifique

Yves Nardon outille ses élèves avec des manières d'améliorer leurs textes, de les réviser. Il leur pose des questions et met à leur disposition des affiches et des textes exemplaires pour inspiration.

3. Créer une communauté d'écrivains et de lecteurs

Chaque élève a le droit et le pouvoir de s'exprimer. "J'ai une voix et je suis entendu comme tous les autres."

4. Proposer des mentors

Yves Nardon propose des modèles d'écrivains célèbres à admirer pour provoquer le goût d'être comme eux chez ses élèves.

Yves Nardon procède beaucoup par affichage dans sa classe et par référence aux grands écrivains. Selon lui, l'enseignement de l'écriture passe par des cours structurés, des méthodes d'écriture et des textes exemplaires pour inspiration.

Écrire son opinion : "Je pense que..."

Articuler différents arguments : "En premier... En outre/ De plus... Finalement/ Enfin..."

Ajouter des détails pour chaque argument

Se donner un objectif (ex : "Donner envie au lecteur", "donner mon opinion personnelle")

Bien nommer le sujet et donner une définition

Poser une ou des questions pour attirer l'attention et éveiller l'intérêt (ex : "Rêvez-vous de...? Si oui, alors...")

Bien définir à qui s'adresse l'écrit

Donner sa propre opinion avec des mots introduisant un avis personnel (ex : "je suis convaincu que... "; "selon moi..."; "je pense que...")

Donner plusieurs raisons qui sous-tendent les arguments

Ajouter des détails

Faire des comparaisons, donner des exemples, raconter des anecdotes

Nommer les contre arguments (ex: "certaines personnes pensent/ disent que... Je ne suis pas d'accord avec cette idée car...")

Rappeler le sujet

Résumer les arguments

Faire réfléchir

Trouver une solution, résoudre le problème

Relire le texte pour vérifier la cohérence (ordre des arguments)

Choisir des mots plus précis

Supprimer les répétitions

Vérifier la ponctuation

Les résultats sont encourageants dans la classe de Yves Nardon. Ses élèves sont capables de produire des textes longs, logiques et captivants malgré leur jeune âge. La correction orthographique viendra avec le temps et les répétitions mais Yves Nardon estime avoir gagné son pari : faire aimer la lecture et l'écriture pour toute la vie à ses élèves !

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Des suggestions pour inviter les enfants à lire et écrire

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Yves Nadon, enseignant et auteur d'albums jeunesse québécois, formule des suggestions pour inviter les enfants à lire et écrire. Yves Nadon affirme que l'enseignement de lecture et de l'écriture n'a pas changé quand on a introduit la télé dans les écoles, que rien n'a non plus changé quand on a introduit les ordinateurs et que rien ne changera non plus dans les années à venir malgré l'introduction des tablettes et tableaux blancs interactifs dans les écoles.

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La maternelle de Laurène: Jeu pour apprendre à construire une phrase MS ET GS

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La maternelle de Laurène: Jeu pour apprendre à construire une phrase MS ET GS

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Voici un jeu puzzle pour apprendre à construire une phrase. Il est constitué de 27 sujets, 18 verbes, 72 compléments 1 et 45 compléments 2. Les mots sont écrits en cursive pour les grands et en majuscules pour les moyens.

Vous pouvez imprimer les sujets en bleu, les verbes en rouge, les 1ers compléments en vert et les 2èmes compléments en jaune pour faciliter la manipulation et le rangement (4 barquettes de couleurs par exemple).

Vous donnez le code couleur que vous avez choisi aux enfants pour qu'ils le suivent et ils peuvent verifier par l'emboitement des pièces qui doit être correct.

Vous pouvez imprimer 2 fois les sujets et 2 ou 3 fois les verbes pour que le groupe d'enfants ne se disputepas trop certaines cartes, ces deux catégories en comprenant moins que les catégories compléments.

Quand l'année est avancée, les enfants peuvent recopier la phrase qu'ils ont construite dans leur cahier.

Voici les pièces vierges pour fabriquer vos propres éléments, à la main ou à l'ordinateur .
Vous pouvez faire une pièce sujet pour chaque enfant de la classe avec leur photo et leur prénom, ce qui leur permet de s'intégrer eux ou leurs camarades à leur phrase.

le 16/11/2013 : Contribution de Nathalie : nouvelle planche de verbes

Les phrases de mes élèves lors de la première utilisation:

Tata écoute la radio avec ses parents.
La fille fait du vélo dans la cour.
la maîtresse coupe des pâtes dans la cantine.

Le roi va au parc avec ses copines.
La coiffeuse prend du soda dans le frigo.

Le mâtre parle à des enfants à l'école.
Le clown danse avec ses lunettes dans un cirque.

La maîtresse chante avec ses mains dans la cour.
Le factuer se promène avec son frère dans le jardin.

Le jardinier dessine une poire dans un cahier.
Le bébé boit du lait à la maison.

Le bébé fait de la balançoire dans le parc.
La maman nage à la plage avec ses mains.

Le policier prend le journal avec ses mains.
Le marchand mange une banane sur la table.

Le garçon coupe un gâteau avec son papa.

Le policier chante avec sa soeur dans le jardin.
Le facteur boit du soda dans la cuisine.
Le roi danse avec son frère dans un château.

Mamie lit avec son frère sur le canapé.
Le marchand coupe une banane dans le parc.
Le clown joue de la guitare dans un cirque.

Le jardinier chante avec ses copains à la maison.
Le policier danse avec sa soeur dans la forêt.

La reine danse dans le château avec ses copines.
La dame chante avec ses parents dans la voiture.
Le fermier mange des framboises dans une assiette.
La maîtresse coupe un gâteau sur la table.
Le bébé joue à la maison avec des feutres.

Le monsieur lit le journal sur le canapé.
Le chat boit du lait dans la cuisine.
La maîtresse fait du jus de fruits avec ses lunettes.

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Jeu pour apprendre à construire une phrase MS ET GS

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Voici un jeu puzzle pour apprendre à construire une phrase. Il est constitué de 27 sujets, 18 verbes, 72 compléments 1 et 45 compléments 2. Les mots sont écrits en cursive pour les grands et en majuscules pour les moyens.

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Ecrire 20 minutes par jour cycle 2 - [GROUPE MAITRISE DE LA LANGUE]

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Ecrire 20 minutes par jour cycle 2 - [GROUPE MAITRISE DE LA LANGUE]

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Pratiquer la dictée à l'adulte - De l'oral vers l'écrit

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Pratiquer la dictée à l'adulte - De l'oral vers l'écrit

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Retz GS CP CE1

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Pratiquer la dictée à l'adulte - De l'oral vers l'écrit GS-CP-CE1 - Ouvrage papier | Éditions Retz

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À travers cet ouvrage pratique, découvrez des situations propices à la dictée à l'adulte pour consolider le langage oral et faciliter l'entrée dans l'écrit, en GS, CP et CE1.

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..: "Maîtrise de la langue" [Dispositifs CP] :..

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..: "Maîtrise de la langue" [Dispositifs CP] :..

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..: "Maîtrise de la langue" [Dispositifs CP] :..

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De la dictée à l'adulte aux premiers écrits

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De la dictée à l'adulte aux premiers écrits

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Retz C1 fichier + DVD

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La collection " Des situations pour apprendre" offre des outils pratiques et structurés qui facilitent la mise en œuvre de situations spécifiques à la maternelle, transférables aux besoins de la classe.

L'oral est l'un des objectifs essentiels de l' école maternelle.
Le domaine " Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions" met en avant les deux objectifs prioritaires de l' école maternelle : " La stimulation et la structuration du langage oral" et " L'entrée progressive dans la culture écrite ".

Cet ouvrage explique avant tout ce que l'on entend par " dictée à l'adulte" : une activité langagière qui amène les élèves à entrer dans l'écrit " naturellement ". La production d'un écrit se fait en dictant un texte qui est construit en interaction avec l' enseignant.

Il vise ensuite à montrer aux enseignants comment les pratiques de dictée à l'adulte peuvent répondre en partie à ce double objectif des programmes et d'autre part, à leur apporter une aide pour la mise en œuvre en classe de situations pertinentes.

Ces situations vont permettre progressivement à l'enfant de :

comprendre que l'écrit est une transcription de l'oral ;

comprendre les spécificités de l'écrit ;

passer du langage à la langue écrite ;

accéder progressivement à une écriture autonome.

9 modules de la PS à la GS, testés en classe, proposent d'aborder différents types d'écrits :

La liste et l'imagier

Les prénoms de la classe

Le cahier d'exploits et de réussite

La règle du jeu

Le poème et la rime

La carte d'invitation

Le cartel

La fleur de langage

La phrase complexe

Le DVD-Rom contient 31 films tournés en classe, de la PS à la GS, permettant d'étayer les prescriptions de l'ouvrage et d'illustrer très concrètement la démarche.
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CD-Rom pour Mac et PC

Configurations requises :
PC : Windows XP, 7, 8, 10
Mac : IOS 10.5, 10.6, 10.7, 10.8, 10.9, 10.10, 10.11, 10.12
Flash Player 11
Internet Explorer 8 ou versions ultérieures, Firefox version 3.4 ou versions ultérieures, Chrome, Safari, Opera toutes versions

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De la dictée à l'adulte aux premiers écrits (+ DVD) | Les Editions Retz

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La collection " Des situations pour apprendre" offre des outils pratiques et structurés qui facilitent la mise en œuvre de situations spécifiques à la maternelle, transférables aux besoins de la classe. L'oral est l'un des objectifs essentiels de l' école maternelle.

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Livres - La collection "histoire de mots" de PEMF - ABC aider

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Livres - La collection "histoire de mots" de PEMF - ABC aider

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Outils - Production d’écrits : finie, la galère ?

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Essayer, chercher, bricoler, bidouiller, interroger la langue, s’interroger, débattre, recommencer... Voici quelques idées d’outils pour enrichir les séances de production d’écrits.

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 Réussir son entrée en production d'écrits

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 Réussir son entrée en production d'écrits

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par Anne CHABRILLANGES, 2015, Paris, Retz

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Réussir son entrée en production d'écrits (+ CD-Rom / téléchargement) - GS-CP - Ouvrage papier | Éditions Retz

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Un ouvrage clé en main pour favoriser une production d'écrit de manière cohérente chez des élèves encore non lecteurs.

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Microsoft Word - Livres avec textes et structures facilitant la production d’écrit.docx

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Microsoft Word - Livres avec textes et structures facilitant la production d’écrit.docx

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Entrer dans l'écrit, De la maternelle au CP

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Entrer dans l'écrit, De la maternelle au CP

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Canopé

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Cet ouvrage vous propose de découvrir le principe alphabétique à partir de l’écrit, qui figure dans les programmes de la maternelle. Une mise en oeuvre pédagogique est proposée, à travers des séances expérimentées en classe : produire un écrit, écrire une comptine, créer une situation d’écriture…

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La dictée à l’adulte en maternelle compressed A Bourland