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AQUOPS : La génération d’images dont vous êtes le héros!

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Check out this Presentation designed by Audrey Miller.

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MUR DE RESSOURCE sur la génération d'images avec l'IA

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MUR DE RESSOURCE sur la génération d'images avec l'IA

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CréaCamp : développer la communication et la créativité avec l'Ipad

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Amazingly Simple Graphic Design Software - Canva

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Amazingly Simple Graphic Design Software - Canva

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La créativité pour tous s'adresse aux novices comme aux artistes d'expérience. Les exercices vous encouragent à vous exprimer, à renforcer votre confiance créative et à dévoiler vos talents cachés.

Chaque chapitre de La créativité pour tous : Vidéo comprend une série d'activités amusantes qui vous aideront à acquérir des compétences clés et à réaliser un projet final. Voici ce que vous créerez :

* Votre propre présentation

* Un film muet

* Une présentation de film

* Un tutoriel

* Un documentaire

* Une vidéo d'événement en direct

* Une séquence avec des effets spéciaux

* Un court-métrage

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La créativité pour tous s'adresse aux novices comme aux artistes d'expérience. Les exercices vous encouragent à vous exprimer, à renforcer votre confiance créative et à dévoiler vos talents cachés.   Chaque chapitre de La créativité pour tous : Vidéo comprend une série d'activi...

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Créacamp : la génération d’images dont vous êtes le héros!

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Check out this Presentation designed by Laurent Di Pasquale.

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Paper page - Power Hungry Processing: Watts Driving the Cost of AI Deployment?

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https://huggingface.co/chat/

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The first open source alternative to ChatGPT. 💪

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6 Things Elon Musk’s Grok-2 AI Chatbot Can Do That ChatGPT Can’t

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Grok-2, xAI’s newest AI model, is slowly rolling out on X (previously Twitter) for premium users. Here are 6 things Grok-2 can do that ChatGPT can’t.

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Micro:bit - Digipad proposé par eSCIENCES.be

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Micro:bit - Digipad proposé par eSCIENCES.be

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Consulter le mur Digipad

Retrouvez ici toutes mes ressources dédiées à la carte micro:bit : tutoriels, exemples de projets, activités pédagogiques et idées créatives pour intégrer la programmation et l’électronique dans vos cours. Une mine d’inspiration pour exploiter pleinement les possibilités de cet outil en classe !

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Innover en sciences avec la carte micro:bit

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Innover en sciences avec la carte micro:bit

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Consulter le support de présentation

Ce support explore les possibilités scientifiques et créatives de la carte micro:bit à travers des projets concrets. Il permet de découvrir la programmation et de concevoir des activités interactives, pratiques et pédagogiques pour intégrer l’électronique dans les cours de sciences.

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Comment utiliser l'intelligence artificielle au service de la créativité et de l'autonomie

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Steamentiel! Ses ressources concernant l'IA

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Steamentiel! Ses ressources concernant l'IA

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Découvrez ce jeu d'évasion sur le thème de l'intelligence artificielle. Les joueurs disposent de 60 minutes pour percer les mystères du vaisseau, tout en explorant divers aspects de l'IA. Ce jeu propose une manière ludique et interactive de démystifier cette technologie omniprésente.

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Me guide d'usage de l'IA à destination des enseignants au Québec

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Me guide d'usage de l'IA à destination des enseignants au Québec

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L\'École branchée - Enseigner à l\'ère du numérique

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Le ministère de l’Éducation du Québec publie son guide d’utilisation de l’IA générative par le personnel enseignant et les élèves - École branchée

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Le ministère de l’Éducation du Québec vient de rendre public un guide destiné au personnel enseignant sur l’utilisation pédagogique, éthique et légale de l’intelligence artificielle (IA) générative. Pour ceux qui se posent LA question : oui, il sera désormais possible d’utiliser de l’IA générative en classe avec des élèves. Cependant, il est recommandé que chaque milieu procède à une réflexion en amont de l’utilisation. On vous en dit plus dans cet article.

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10 requêtes pour prendre en mains un nouveau cours!

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10 requêtes pour prendre en mains un nouveau cours!

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L'École branchée - Enseigner à l'ère du numérique

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10 requêtes à l’IA qui facilitent la prise en main d’un tout nouveau cours ou d’un nouveau thème en classe - École branchée

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Parmi les défis auxquels sont soumis les membres du personnel enseignant pendant leur carrière figure parfois la prise en main d’un tout nouveau cours à enseigner. L’École branchée a développé un outil qui vise à la fois à faciliter cette prise en main et à proposer différentes idées de requêtes qui feront en sorte que l’intelligence artificielle générative devienne une véritable alliée professionnelle.

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Si vous désirez obtenir le support utilisé pour notre CréaCamp! https://www.canva.com/design/DAGWkBuulgk/AZXk5drVu1aYDCqgso9tOw/view?utm_content=DAGWkBuulgk&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=uniquelinks&utlId=haece97bdc9

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Créacamp Sur-mesure : enjeux et conseils pour bien se lancer

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Grifori - Motivez vos élèves en écriture avec des livres interactifs

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Grifori motive les élèves en écriture via une app web qui permet d’écrire des livres dont vous êtes le héros et des jeux d’évasion.

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Utilisable sous réserve de lice Creative Commons

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Tutoriel TEAMS 16 : les sections et les pages

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Tutoriel TEAMS 15 : ouvrir le bloc notes

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CréaCamp : se lancer avec Teams et Office 365

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Gérer l’application Compliment dans le Centre d’administration Teams - Microsoft Teams

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Découvrez comment gérer l’application Compliment dans le Centre d’administration Microsoft Teams.

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Share your videos with friends, family, and the world

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Des articles, des webinaires et bien plus!

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Des articles, des webinaires et bien plus!

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LE spécialiste de Microsoft en éducation :)

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Je crée cette chaîne pour vous partager mes astuces et tutos concernant Microsoft Education. Cette chaîne est consacrée à des vidéos courtes et rapides de type “Tutos” présentant des fonctionnalités Microsoft Education utiles pour les enseignant(e)s et les étudiant(e)s. Des vidéos d’archives de me…

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Axel·le Solutions éducatives. 135 likes · 6 talking about this. Axel·le Solutions éducatives développe l’Assistant Axel·le, une plateforme en ligne conçue pour simplifier les tâches des enseignant·e·s.

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1 mois d'essai gratuit!

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CréaCamp 02- Lire et créer à l’ère du numérique

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Check out this Presentation designed by Julie Cantin.

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L\'École branchée - Enseigner à l\'ère du numérique

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Avec Julie Noël et Julie Cantin, RÉCIT des langues

Comment enrichir l'expérience de lecture et stimuler la créativité de vos élèves? Avec la littératie multimodale et multisensorielle! Celle-ci engage activement les élèves dans leur lecture puisque différents sens sont sollicités : image, son et vidéo. La multimodalité permet également de mobiliser de nouvelles stratégies et de favoriser l'inclusion. Cet atelier vous donne l'occasion unique d'explorer des œuvres numériques et de découvrir des propositions de productions technologiques. Bref, explorez différentes possibilités pour la lecture et la créativité dans un monde où le numérique est omniprésent!

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Lire et créer à l'ère du numérique - École branchée

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Comment enrichir l'expérience de lecture et stimuler la créativité de vos élèves? Avec la littératie multimodale et multisensorielle! Celle-ci engage activement les élèves dans leur lecture puisque différents sens sont sollicités : image, son et vidéo. La multimodalité permet également de mobiliser de nouvelles stratégies et de favoriser l'inclusion.

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Core reflection provides a framework for an approach to teaching and learning that helps to bring out the best in people. A practical approach for supporting this process in teachers and student is called Core reflection. It focuses on nurturing the relation between a person's inner qualities, or core (the diamond within), and experiences in the outer world.

The Core reflection approach, as it is being used in education, provides a tool for overcoming internal obstacles and limitations that can block our ability to see the many possibilities within ourselves and our circumstances. Core reflection emphasizes the importance of seeing oneself positively, which in Core reflection is elaborated in the notion of people's core qualities as the center for growth.

Core reflection connects the cognitive, emotional, and motivational aspects in human beings. Hence, it provides a means to integrate, rather than separate, the multiple dimensions of our wholeness as humans - our thoughts, our feelings, our desires, and ideals - and to bring the full power and potential of that wholeness to bear upon the experiences of teaching and learning.

Theoretical framework

Fundamental to Core reflection is the notion that in a person (for example a teacher or a student) several layers play a role that influence their behavior. They are summarized in the onion model (Korthagen, 2004), showing the following levels: (1) environment, (2) behavior (performance), (3) competencies, (4) beliefs, (5) identity, and (6) mission, as well as the basic questions related to these layers.

A harmonious alignment between the layers is the key to effective functioning. Once the connection with the inner layers has been established, personal core qualities in the practitioner are triggered, such as enthusiasm, curiosity, courage, steadfastness, decisiveness, openness, flexibility, and so forth. This concept concurs with the notion of 'character strengths' in positive psychology (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).

Core reflection is aimed at promoting awareness of these core qualities as well as personal reflection on the relation between the various layers within oneself. In particular, it focuses the attention on the question of what internal obstacles limit the enactment of one's inner potential, and provides a method for dealing with these obstacles. Instead of fighting with them, the person learns to be mindful about their effects, feeling the damaging effects of them, and connecting with the will to make a different choice in life.

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Core reflection and Multi-Level Learning (MLL) - Korthagen

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Core reflection provides a framework for an approach to teaching and learning that helps to bring out the best in people. A practical approach for supporting this process in teachers and student is called Core reflection. It focuses on nurturing the relation between a person's inner qualities, or core (the diamond within), and experiences in the outer world.

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Speechify (pour une IA qui lit tout sans voix robot)

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Speechify (pour une IA qui lit tout sans voix robot)

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AI Voice Generator, Text To Speech, #1 Best AI Voice

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The leading text to speech AI voice app with millions of downloads on Chrome, iOS, & Android. Also try our AI voice generator, voice cloning, dubbing & more.

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Gatekeep | Start learning faster with personalized videos.

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2024 Aout – Formulaire d’inscription Init-IA-tive – VPA CANADA

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Coûts d’inscription Varient selon le moment de votre inscription Super lève-tôt : (15 au 29 août 2024). 245$/participant;
Lève-tôt : (30 août au 9 octobre 2024). 280$/participant;
Inscription régulière (10 octobre jusqu’au 9 janvier 2025 ou jusqu’à ce que l’événement affiche complet) :

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Un balado sur les outils de "La Digitale"

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Un balado sur les outils de "La Digitale"

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Découvrez dans ce balado l'interview du créateur de La digitale qui explique ses motivations pédagogiques

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03 - Comment les données récoltées ont un impact sur les outils numériques qu'on utilise ?

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Episode · La Notif · Dans notre dernier épisode, nous avons eu l'occasion d'échanger avec Laurence Bourguignon concernant les outils libres. Dans son prolongement aujourd'hui, nous avons le plaisir d'accueillir Emmanuel Zimmert, qui n'est ni plus ni moins que le créateur de La Digitale.

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Découvrez ma présentation en ligne concernant les outils de La Digitale :)

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Biblio

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Hao, Z., Miao, E., & Yan, M. (2021, December). Research on School Principals' Willingness to Adopt Artificial Intelligence Education and Related Influencing Factors. In 2021 Tenth International Conference of Educational Innovation through Technology (EITT) (pp. 356-361).

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IsaBelle, C., Desjardins, F., & Bofili, F. (2012). Utilisation des TIC: sentiment d’efficacité personnelle des directions d’école franco-canadienne. Questions vives. Recherches en éducation, 7(17), 123-138.

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1Plusieurs recherches en éducation démontrent des effets positifs de l'utilisation pédagogique des TIC chez les élèves (Depover, Karsenti & Komis, 2007 ; OCDE, 2009 ; Poyet & Drechsler, 2009). Or, les résultats d'autres études indiquent que les TIC sont peu utilisées à l'école par les enseignants du primaire et du secondaire. (Lefebvre, Deaudelin & Loiselle, 2008). Une des principales raisons qui explique cette utilisation mitigée serait, entre autres le manque de soutien de la part des directions d'école apporté aux enseignants pour les aider à intégrer les TIC dans leurs pratiques pédagogiques (Atkins & Vasu, 2000 ; IsaBelle & Lapointe, 2003 ; IsaBelle, Lapointe & Chiasson, 2002 ; Leclerc, 2007). Par ailleurs, ce soutien offert par les directions pourrait être possible si ces dernières avaient une perception positive de leur compétence en utilisation des TIC (Yu & Darrington, 2006). Devant ce constat, il s'avère important d'identifier le sentiment d'efficacité personnelle des directions quant à l'utilisation des TIC. Cela permettra d'actualiser les formations offertes à ces dernières si elles ont une perception négative de leur compétence et de les aider à développer un sentiment d'efficacité positive quant à l'utilisation des TIC, afin de leur permettre éventuellement de soutenir les enseignants dans leur utilisation pédagogique des TIC.

2Bien que les discours éducationnels soient en faveur de l'utilisation des TIC, il demeure que leur utilisation en classe semble ne pas être à la hauteur des désirs. Selon le rapport du Centre for Educational Research and Innovation (CERI, 2010), la majorité des élèves utilise plus régulièrement les ordinateurs à la maison qu'à l'école. Les résultats de l'étude internationale de Law, Pelgrum et Plomp (2008) indiquent que la réponse typique des enseignants de mathématiques de la 8 e année, interrogés sur l'utilisation d'un large éventail d'applications pédagogiques des TIC, oscille entre " jamais " et " parfois ". Selon les auteurs, les systèmes éducatifs n'ont pas encore franchi un seuil significatif d'utilisation des TIC. Par conséquent, à court et à moyen termes, celles-ci n'auront que peu ou prou d'impact sur l'apprentissage des élèves. Nous retrouvons le même constat aux États-Unis (Hebdomadaire de la Profession Technologique, 2007), en France (Chaptal, 2007) et en Suisse (Heer & d'Akkari, 2006). Même si le Canada fasse partie des " États-Internet " de la planète (Industrie Canada, 2008 ; OCDE, 2009 ; PISA, 2006), il demeure que l'utilisation pédagogique des TIC reste un défi de taille (Leclerc, 2007). Plusieurs études menées auprès des enseignants déplorent l'absence ou le peu d'utilisation pédagogique des TIC (Depover et al., 2007) et le faible niveau d'utilisation pédagogique des TIC selon les six niveaux d'utilisation des TIC de Hall et Hord (1987 ; 2001) (Lefebvre et al., 2008). Ce qui rejoint les préoccupations de Peraya et Viens (2005), qui soulignent que l'intégration pédagogique des TIC va bien au-delà de simples utilisations de l'ordinateur. Bref, les données récentes révèlent que le Canada accuse beaucoup de retard quant à l'intégration pédagogique des TIC à l'école.

3Selon Shafika, Broekman et Mogale (2005), plusieurs facteurs limitent l'intégration des TIC à l'école, tels que l'absence de vision et de planification stratégique de la part des directions d'école. Pour Depover (2005), le soutien des directions est fondamental dans l'adoption d'une innovation telle que l'intégration des TIC. Pour le chercheur, le manque d'accompagnement de la part de la direction d'école envoie le message que les TIC ne sont qu'une mode passagère et n'ont pas de véritables applications pédagogiques. Plusieurs études montrent que les enseignants ont une attitude positive envers les TIC, mais n'en font qu'une utilisation pédagogique très limitée (Aydin, Hakan & Figen, 2008 ; BECTA, 2009). En fait, la capacité de résoudre les problèmes ayant trait à l'utilisation pédagogique des TIC dépend aussi du soutien qu'apportent les directions à leurs enseignants. Selon Atkins et Vasu (2000), " les enseignants déclarent que le soutien des directions d'écoles joue un rôle primordial pour stimuler l'utilisation pédagogique des TIC à l'école " (p. 17). Or, selon Ertmer et al. (2002), les directions d'école sont novices dans l'utilisation des TIC et reçoivent peu de formation pour assumer un leadership efficace dans ce domaine.

4À ce sujet, il appert que le sentiment d'efficacité chez les directions d'école envers l'utilisation des ordinateurs est un des facteurs les plus importants associés à l'implantation de ceux-ci dans les écoles (Jorde-Bloom & Ford, 1988). Dans la même foulée, Yu et Durrington (2006) soulignent que pour apporter un soutien efficace aux enseignants, les directions doivent se sentir compétentes au sujet des technologies, soit avoir une compréhension des usages pédagogiques pertinents des TIC pour améliorer l'apprentissage des élèves (p. 301). Or, l'étude d'IsaBelle et al. (2002) révèle que les directions d'école ont la perception de posséder des compétences limitées pour aider les enseignants à l'utilisation pédagogique et technique des TIC. Les résultats indiquent que les directions se sentent capables d'aider les enseignants dans des programmes informatiques en lien avec ce qu'elles utilisent le plus dans leurs tâches de gestion, soit le traitement de texte et le courrier électronique. Ce qui revient à dire que les directions se sentent capables d'aider les enseignants dans les programmes informatiques qu'elles connaissent le plus. Un autre résultat intéressant, les directions affirment être plus ou moins aptes à aider les enseignants à utiliser les divers progiciels, particulièrement un chiffrier, une base de données et un logiciel de présentation et se sentent moins capables d'aider les enseignants dans l'utilisation pédagogique des TIC. Selon les chercheuses, pour apporter le soutien nécessaire aux enseignants, les directions doivent posséder des connaissances technologiques et pédagogiques dans l'utilisation des TIC ainsi que des connaissances approfondies des logiciels et de l'équipement liés à la pratique enseignante. Elles doivent aussi percevoir qu'elles possèdent de telles connaissances. Les résultats de l'étude d'IsaBelle et Lapointe (2003) révèlent que les directions qui utilisent pédagogiquement les TIC croient qu'il est facile d'utiliser les méthodes pédagogiques renouvelées avec les TIC et se sentent plus à l'aise à soutenir les enseignants dans leur utilisation des TIC. Il s'avère important de noter que l'étude ne révèle aucune donnée quant au genre des répondants.

5Yu et Durrington (2006), afin d'adapter les programmes de formation en administration scolaire, ont évalué la perception de directions et de futures directions d'école américaines face à leur capacité d'atteindre les six standards reliés aux TIC élaborés initialement par Technology Standards for School Administrators (TASS). L'étude a été menée auprès de 16 directions d'école ayant en moyenne 47 ans et dont 82 % avaient 10 ans et moins d'expérience en gestion et auprès de 57 futures directions ayant en moyenne 36 ans. Les analyses statistiques n'indiquent aucune différence significative entre les directions en poste et les futures directions quant à la perception de leurs compétences à atteindre les standards reliés aux TIC. Cependant, les futures directions démontrent un plus grand désir d'améliorer leurs compétences à communiquer, à stimuler et à modeler un environnement qui promeut et utilise les TIC de façon efficace. Elles se sentent plus concernées par le développement de pratiques et de politiques qui favorisent une utilisation éthique des technologies. Nonobstant ces résultats, les auteurs constatent que les moyennes obtenues sur 5 sont de 3,58 pour les directions d'école et 3,61 pour les futures directions, ce qui laisse croire selon les auteurs que les deux groupes ont des besoins de formation pour améliorer leurs compétences en utilisation des TIC. Encore une fois, cette étude ne révèle aucune information quant au genre des répondants. Une étude pancanadienne révèle que parmi les compétences liées au leadership, autant les nouvelles directions d'école que les directions plus expérimentées auto-évaluent leurs compétences à favoriser l'utilisation des TIC chez les enseignants comme une des compétences qu'elles possèdent le moins (IsaBelle et al., 2008). Ces données sont pertinentes car nous pourrions nous attendre à ce que les nouvelles directions se sentent plus compétences avec les TIC. Ainsi, sachant que nous vivons un renouvellement de nombreuses directions d'école au Canada (Levine, 2005), il s'avère important de tenir compte principalement de cette variable, le nombre d'année d'expérience à la direction d'une école, lors de l'évaluation de leur sentiment d'efficacité personnelle en utilisation des TIC. Bref, il s'avère essentiel d'explorer un peu plus en profondeur le sentiment d'efficacité personnelle des directions quant à l'utilisation des technologies numériques, car selon le niveau de ce sentiment chez les directions, celui-ci aura sans doute une influence sur le soutien qu'elles pourront apporter aux enseignants.

6Si les études révèlent que pour soutenir efficacement les enseignants, les directions ont besoin de se sentir compétentes avec les technologies, et si celles qui se sentent capables de soutenir les enseignants dans l'utilisation des TIC sont celles qui utilisent ces dernières, nous pouvons donc croire que plus les directions ont le sentiment de posséder ces compétences, plus elles pourront soutenir les enseignants dans leur utilisation. À l'inverse, si les directions d'école affirment ne pas avoir un sentiment d'efficacité personnelle élevé en utilisation des TIC, nous croyons qu'elles pourront difficilement soutenir qui ce soit dans ce domaine. Ainsi, il s'avère essentiel d'abord, d'évaluer leur sentiment d'efficacité personnelle à l'utilisation des TIC envers différents ordres de compétences des TIC, ensuite de connaître leurs besoins de formation. Force est de constater que peu d'études ont tenté d'évaluer le sentiment d'efficacité personnelle des directions quant à différents usages des TIC. Il ne suffit pas par exemple de savoir si les directions se sentent compétentes envers les TIC, mais encore serait-il utile de savoir pour quels usages elles se sentent compétentes. En connaissant les forces et les faiblesses des directions quant à différents usages, nous serons en mesure de concevoir des programmes de formation qui répondent à leurs besoins spécifiques afin qu'à moyen et à long termes, elles puissent développer les compétences spécifiques nécessaires pour soutenir les enseignants dans des utilisations efficientes des TIC. Ainsi, notre recherche tente de répondre à la question suivante : quel sentiment d'efficacité personnelle les directions d'école ont-elles quant à certains usages des technologies numériques ? De plus, comme mentionné, parce que nous retrouvons de plus en plus de nouvelles directions en poste, il s'avère donc essentiel de vérifier ce sentiment d'efficacité personnelle en fonction du nombre d'années d'expérience à la direction d'une école. Également, bien que nous n'ayons trouvé d'études portant sur le genre des directions d'école et leur sentiment de compétence en TIC, nous jugeons opportun d'évaluer aussi cette variable.

7Pour analyser le sentiment d'efficacité personnelle des directions d'école quant à l'utilisation des technologiques, nous utilisons deux concepts. D'une part, la théorie du sentiment d'efficacité personnelle de Bandura (2007) et d'autre part, le modèle de Desjardins portant sur les différents ordres de compétences technologiques.

8Selon Bandura (2003), les comportements d'un individu ne peuvent pas être compris en dehors d'un contexte précis. La base de cette théorie origine du courant sociocognitiviste qui place l'individu au centre de trois types d'interactions notamment le cognitif, le comportemental et le contextuel. La perception d'efficacité personnelle réfère à la croyance qu'un individu a en sa capacité de réussir certaines tâches, à faire face à des problèmes spécifiques et à trouver des solutions (Bandura, 2003). Elle ne constitue pas une mesure de sa performance réelle dans l'exécution des tâches, ni le nombre d'aptitudes qu'un individu possède, mais bien ce qu'il croit pouvoir exécuter dans des situations variées. Ainsi, pour un même individu, son sentiment d'efficacité personnelle varie selon les domaines. Par exemple, une direction peut se croire capable de communiquer efficacement par courriel ou même par vidéoconférence, mais avoir l'impression d'être moins compétente dans l'utilisation pédagogique d'un chiffrier électronique. La perception d'efficacité personnelle d'un individu pour une tâche a un effet sur sa persévérance à la compléter et sur sa motivation à la réaliser. Il appert selon Rousseau et Thibodeau (2011) qu'une personne qui a le sentiment de posséder une compétence tend à la mobiliser pour soutenir des enseignants : elle peut devenir un modèle, et même être une personne de référence dans l'école (p. 158). Dans la même veine, les croyances d'un individu en sa capacité de réaliser différentes tâches seraient aussi importantes que sa compétence réelle. La perception d'efficacité personnelle dépend de différents processus (Bandura, 1977). Un premier renvoie aux expériences antérieures, à l'existence de réussites similaires dans le passé pour l'exécution d'une tâche. Si l'individu a l'habitude de réussir une tâche, il pense encore être capable de la réussir. Le deuxième processus consiste à connaître des expériences " vicariantes ", c'est-à-dire avoir déjà observé des individus réalisant la même tâche avec succès. Par exemple, si une nouvelle direction observe d'autres directions d'école réussir de brillantes présentations multimédia, elle pense donc qu'elle aussi peut réussir. Une troisième source d'efficacité personnelle provient des renforcements verbaux, du soutien, des compliments et, des encouragements. La confiance exprimée vis-à-vis d'un individu par d'autres personnes significatives en est un exemple. Un quatrième réfère à l'état émotionnel dans lequel l'individu se trouve lors de l'exécution d'une activité. Évidemment, le sentiment d'anxiété chez un individu diminue son sentiment d'efficacité.

9Depuis plusieurs années, nous retrouvons différents référentiels de compétences en TIC. À ce sujet, nous soulignons les National Educational Technology Standards (NETS) de la International Society for Technology in Education (ISTE) aux États-Unis et les B2i, C2i en France. Ces compétences sont généralement identifiées à partir de la perspective de l'enseignant ou de l'élève en fonction de tâches reliées à des activités en classe. Si l'usage des technologies numériques dépasse les frontières de l'école, le développement des compétences dans ce domaine doit être examiné dans une perspective plus globale. Selon la perspective systémique de von Bertalanffy (1976), le classement des compétences technologiques nécessaires à l'intérieur du domaine de l'éducation doit être exactement le même que celui qui serait nécessaire à l'extérieur de ce système. Desjardins, Lacasse et Bélair (2001) proposent donc un cadre de référence au niveau de généralité suffisant pour être applicable dans d'autres sphères d'activités. Conforme à la définition des fonctions essentielles des ordinateurs (IEEE, 2010), le modèle de Desjardins, Lacasse et Bélair propose quatre types de rapport que le sujet humain peut établir avec son environnement par le biais de l'objet technologique :

1. Sujet - objet technologique ;

2. Sujet - objet technologique - autre sujet (transmission) ;

3. Sujet - objet technologique - objet d'information (entreposage) ;

4. Sujet - objet technologique - outil cognitif ou computationnel (traitement).

Figure 1 : Quatre types d'interactions entres sujets humains et les TIC selon le Modèle intégral de Desjardins (adapté de Desjardins, 2005, p. 4)

10Ces rapports nécessitent, de la part des individus, un ensemble de compétences, c'est-à-dire de connaissances et de méthodes qui seront mises en œuvre afin d'accomplir une tâche ou de résoudre un problème de façon efficace. Selon le même modèle, les compétences technologiques correspondantes se catégorisent en quatre ordres : technique, social, informationnel et épistémologique.

11Les compétences d'ordre technique sont constituées par les connaissances des opérations de base que le sujet doit posséder pour faire fonctionner les appareils et les instruments reliés à l'utilisation des TIC. Les compétences d'ordre social représentent l'ensemble des connaissances et des procédures mises en œuvre par les sujets en vue d'atteindre des résultats viables, sécuritaires et éthiques dans la communication entre usagers. Dans la condition où le sujet vise à interagir avec un ou d'autres individus en exploitant les TIC, les compétences d'ordre technique de base sont nécessaires, mais elles ne suffisent pas à une interaction efficace, sécuritaire et profitable. Le succès de ces communications dépendra aussi d'un ensemble de connaissances et d'habiletés d'ordre social. D'où les questions d'éthique, de convention, de règles, de langage, d'organisation, de tradition et même de culture qui doivent être prises en considération. Les compétences d'ordre informationnel se définissent par la maitrise du fonctionnement des systèmes d'exploitation utilisés sur le Web. Face à la diversité de l'information, le sujet humain doit maitriser un ensemble de procédures et posséder des connaissances conceptuelles liées à la recherche d'information pour l'identification, la sélection, la classification et le regroupement cohérents de données. Une fois l'information trouvée, le sujet humain est appelé aussi à disposer des connaissances nécessaires pour reconnaitre la qualité de cette information ou connaitre les stratégies pour la vérifier et la valider afin qu'elle soit juste et fiable. Les compétences d'ordre épistémologique se définissent parla connaissance de la structure d'un savoir disciplinaire tel qu'il peut être rendu opérationnel par un logiciel de façon à pouvoir déléguer un traitement d'information à l'ordinateur. Pour y arriver, l'usager doit posséder : une habileté de planification de la tâche, une connaissance des commandes précises qui respectent les règles d'usage du logiciel et une connaissance des règles du savoir disciplinaire en jeu.

12Afin d'être en mesure d'assurer un soutien au niveau de l'exploitation des TIC pour l'un ou l'autre des quatre ordres, les directions d'école doivent elles-mêmes posséder un sentiment d'efficacité dans ces ordres de compétences technologiques.

13Le projet de recherche dans lequel s'inscrit cette étude a été mené auprès de toutes les directions et directions adjointes d'écoles de neuf provinces (à l'exception de la province de Québec) et des trois territoires (Nunavut, Yukon et Territoire du Nord-Ouest) où se trouve une population francophone minoritaire.

14Le questionnaire utilisé faisait partie d'un projet plus large portant sur les compétences des directions d'école francophone du Canada pour gérer l'école d'aujourd'hui. Ainsi, les données de cet article ont été recueillies à l'aide de la partie portant sur Profils de compétences technologiques pour les directions d'école de Desjardins (2005), adaptée du questionnaire Profils de compétences technologiques des enseignants de Desjardins (2001). Cette partie comprend quatre sections représentant les quatre ordres de compétence : technique, social, informationnel et épistémologique. Pour chaque ordre, nous retrouvons quatre items (voir tableau 2).

15Les items de l'instrument ont été regroupés selon les quatre ordres de compétences technologiques. Les directions ont été invitées à évaluer leurs compétences en utilisation des TIC en répondants aux seize items à l'aide d'une échelle Likert à cinq niveaux qui va de 1) totalement en désaccord à 5) totalement en accord. Tel que démontré par Gliem et Gliem (2003), afin de maintenir la fiabilité d'un instrument à échelles de type Likert, seules les sommes des scores des groupes d'items pour chaque ordre ont été utilisées pour présenter les résultats. Les sommes des scores par ordre (quatre items chacun) peuvent donc varier entre 4 et 20 avec le nombre 12 comme point neutre pour chaque ordre. Ainsi, les sommes de scores supérieurs à 12 indiquent un sentiment d'efficacité " positif " de compétence tandis que les sommes de scores inférieurs à 12 indiquent un sentiment d'efficacité " négatif " de compétence.

16Au mois de mars 2006, le questionnaire a été envoyé par la poste aux 831 directions et directions adjointes d'école francophones des neuf provinces et des trois territoires. Cette liste d'envois (831) a été constituée de façon à rejoindre toutes les directions des écoles francophones canadiennes hors Québec, sauf quatre écoles de la province de Nouvelle-Écosse. Une relance a été effectuée en avril 2006. Les directions et les directions adjointes pouvaient répondre au questionnaire en ligne ou dans sa version papier reçue par la poste.

17Les résultats ont ensuite été traités statistiquement avec la version 15 du logiciel SPSS (2006). Tel que proposé par Seigel et Castellan (1988), dans le cas d'un tel échantillon non-aléatoire et de données de nature ordinale, les médianes et les centiles des sommes de scores par ordre de compétences ont d'abord été calculés pour décrire les profils de compétences technologiques et ensuite des analyses de variances non-paramétriques Mann-Whitney ou Kruskall-Wallis ont été effectuées au besoin afin d'identifier les différences significatives au seuil de 0,05 entre certains des sous-groupes identifiés.

18Des 831 questionnaires envoyés par courrier traditionnel, sept nous ont été retournés par la poste pour des raisons inconnues. Au total, 234 directions et directions adjointes ont répondu au questionnaire. Parmi les répondants, 29 % ont rempli le questionnaire en ligne et 69 % dans sa version papier. De ce nombre, nous avons dû éliminer 21 questionnaires, car ceux-ci n'étaient complétés qu'à 30 % et moins. Nous avons un échantillon qui représente 26 % de la population entière des directions francophones hors Québec, soit 213 questionnaires répondus sur 824. Globalement, la distribution des questionnaires conservés correspondant à la distribution du nombre de directions d'école par province et territoire, ce rapport en pourcentage est par exemple pour la province de l'Ontario de 50,2 % / 54,96 % et pour le Nouveau-Brunswick de 23,12 % / 23,5 %. Deux pour cent des répondants n'ont pas identifié leur milieu. Le questionnaire a été rempli dans une proportion presque égale de répondants de sexe féminin (48 %) et de sexe masculin (50 %). Deux pour cent des répondants n'ont pas identifié leur sexe. En 2004-2005, environ 8000 hommes et 7000 femmes étaient à la direction d'une école primaire ou secondaire francophone et anglophone au Canada (Statistique Canada, 2006). Les femmes représentaient près de la moitié (47 %) des directions ce qui se rapproche de notre échantillon de directions francophones.

19Vingt-six pour cent des directions et directions adjointes (regroupées) ont entre 30 et 39 ans, 43,7 % entre 40 et 49 ans et 28,6 %, 50 ans et plus. Trois répondants n'ont pas identifié leur âge. Cinquante pour cent des répondants possèdent une formation universitaire aux études supérieures, ce qui rejoint la population des directions d'école au Canada où près de six directeurs sur dix détenaient une maîtrise ou un doctorat en 2004-2005 (Statistique Canada, 2006). Les données du tableau 1 démontrent que 21 % des répondants n'ont pas encore complété une première année à la direction d'une école et que 41 % avaient entre une et cinq années d'expérience, ce qui signifie que trois directions sur cinq ont cinq ans et moins d'expérience dans un poste de gestion. Vingt-quatre pour cent des répondants possèdent entre six et dix années d'expérience à la direction ou à la direction adjointe d'une école.

20À partir des écrits de Davis (2000) qui soulignent que la majorité des directions d'école qui perdent leur emploi ont cinq ans et moins d'expérience et ont des limites dans leurs compétences et sur les études d'IsaBelle et al. (2008), nous avons formé deux groupes : le premier groupe réunit les directions ayant cinq années et moins d'expérience (DÉ5- /N = 131) à la gestion d'une école comme direction ou direction adjointe. Le deuxième groupe réunit les directions et directions adjointes ayant six années et plus d'expérience (DÉ6+ /N = 73). La majorité de nos directions d'école sont dans la quarantaine. Nous pouvons croire que celles-ci ont relativement peu d'expérience à la direction d'une école.

Tableau 1 : Distribution des répondants au questionnaire général selon le nombre d'années d'expérience à la direction

21Au total, 204 directions ont rempli la majeure partie des items. Neuf répondants n'ont pas répondu à certains items portant sur les compétences technologiques. Les valeurs charnières de Tukey ( Tukey's Hinges), la médiane et les centiles de la distribution des sommes de scores pour chaque ordre de compétences sont calculés pour les deux groupes de directions, soit les directions qui ont cinq ans ou moins d'expériences (DÉ5-) et celles qui ont six ans ou plus d'expérience (DÉ6+). Sommairement, la répartition des scores selon les quatre ordres indique que les répondants se reconnaissent une certaine compétence, car les médianes des sommes de scores se situent toutes au-dessus de 12 sur 20. Également les données du tableau 2 indiquent que pour le groupe des DÉ5-, les médianes sont plus élevées que pour le groupe des DÉ6+ et ce pour les quatre ordres de compétences.

22Un test Mann-Whitney a été effectué pour identifier les différences significatives ( p < 0,05) entre les deux groupes quant à leur sentiment d'efficacité aux ordres de compétences. Les résultats indiquent des différences significatives selon le groupe des directions (DÉ5- et DÉ6+) dans trois ordres de compétences sur quatre : technique, social et informationnel (Tableau 2). Pour les compétences d'ordre épistémologique, bien que la différence entre les groupes de direction (DÉ5- et DÉ6+) soit négligeable, il s'avère par contre que le niveau global est inférieur aux autres ordres.

Tableau 2 : Médianes et résultats du test Mann-Whitney pour les deux groupes de directions selon le nombre d'années d'expérience.

Note : * significatif p < 0,05

23Quant à la différence selon le genre, les résultats du test Kruskall-Wallis n'indiquent aucune différence significative entre les hommes et les femmes quant à leurs réponses au questionnaire pour chacun des quatre ordres de compétences.

24Nous avons demandé aux directions si elles avaient à choisir une formation, quels seraient leurs trois premiers choix de contenu parmi les mêmes items d'évaluation de leurs compétences. Les données du tableau 3 indiquent que 156 directions ont exprimé au moins un premier choix de formation, 136 un 2 e choix et 135 un 3 e choix. Si nous additionnons toutes les réponses, l'ordre de compétences le plus demandé est l'ordre épistémologique avec un total de 149 demandes, dont près de la moitié (71) est pour l'item Utiliser un chiffrier électronique pour faire des calculs et solutionner des problèmes. Le deuxième est l'ordre technique avec 133 demandes de formation. Au troisième rang, 83 directions ont demandé une formation pour les items de l'ordre informationnel et 65 directions ont opté pour les items de l'ordre social. Quarante-huit directions n'ont pas répondu à cette question.

Tableau 3 : Nombre et pourcentage des choix de formation

25D'emblée, les résultats indiquent que les répondants se reconnaissent une certaine compétence dans les quatre ordres de compétences en TIC. Cependant, pour les compétences d'ordre épistémologique, même si la différence entre les groupes de direction (DÉ5- et DÉ6+) est négligeable, il demeure que le niveau global est inférieur aux autres ordres indiquant que dans l'ensemble, les directions ne se sentent pas aussi compétentes quand vient le temps d'utiliser l'ordinateur comme outils computationnel.

26Les analyses statistiques dévoilent des différences significatives dans trois ordres de compétences sur quatre en fonction du nombre d'années d'expérience à la direction d'école (DÉ5- et DÉ6+). Les résultats suggèrent que le sentiment de compétence perçu par les DÉ6+ est moins élevé que le sentiment de compétence perçu chez les DÉ5- quant à certains items de compétences de ces trois ordres : technique, informationnel et social. Si nous considérons que les directions d'école moins expérimentées (DÉ5-) sont moins âgées que les directions plus expérimentées, nos résultats confirment ce que plusieurs études avancent : les jeunes sont plus ouverts à l'utilisation des TIC et possèdent davantage de compétences technologiques que leurs collègues plus âgés (Méda & Vendrami, 2010). Toutefois, nos résultats vont à l'encontre des résultats de l'étude de Yu et Darrington (2006) qui ne suggèrent aucune différence significative entre les futures directions d'école et les directions d'école en poste.

27En ce qui a trait aux ordres de compétences demandés pour de la formation, nous observons deux tendances. Premièrement, près de la moitié des répondants désirent une formation pour l'ordre de compétences épistémologique, cet ordre qui a le plus bas score autant pour le groupe des DÉ5- que le groupe des DÉ6+. Également, plus de 70 % des répondants désirent une formation pour l'item Utiliser un chiffrier électronique pour faire des calculs et solutionner des problèmes. Ces données corroborent partiellement les résultats de l'étude d'IsaBelle et al. (2002) qui soulignent que les directions affirment être plus ou moins aptes à aider les enseignants à utiliser les divers progiciels, particulièrement un chiffrier. En fait, si les directions se sentent peu aptes à manipuler ce programme, elles peuvent en effet difficilement aider les autres à l'utiliser. Cette demande pour apprendre à utiliser le chiffrier n'est pas étonnante. Cette donnée rejoint les études qui soulignent que depuis le milieu des années 90, l'école s'inscrit dans la Nouvelle gestion publique avec la reddition de comptes (St-Germain, 2001). Ainsi, les directions d'école, pour faciliter l'analyse des données lors de la rédaction des plans d'amélioration et la mise en place du fonctionnement en Communauté d'apprentissage professionnelle (CAP), sont invitées à utiliser les chiffriers électroniques et les bases de données. Il s'avère fort important de leur offrir le plus tôt possible du développement professionnel axé spécifiquement sur l'utilisation de ces programmes pour effectuer certaines tâches administratives.

28Deuxièmement, l'ordre de compétence le moins demandé pour recevoir une formation est l'ordre social. En fait, dans la vie personnelle nous utilisons maints outils de communication. Également, les enseignants et les directions d'école francophone du Canada sont de plus en plus habitués à suivre des formations à distance, donc sont capables d'utiliser les TIC pour travailler en équipe. (IsaBelle & Duplàa, 2011) Or, nos données vont encore une fois à l'encontre des résultats de l'étude de Yu et Darrington (2006) qui démontrent que les futures directions se sentent plus concernées par le développement de pratiques et de politiques qui favorisent une utilisation éthique des technologies. Ainsi, il est un peu inquiétant de voir qu'il y a peu d'intérêt pour de la formation vis-à-vis de cet ordre, qui comprend entre autres un item sur le respect des règles éthiques et légales entourant l'utilisation des TIC, surtout qu'actuellement, nous constatons l'émergence du phénomène de la cyberintimidation. Les directions d'école sont-elles outillées pour résoudre ce problème éthique lié à la saine utilisation des réseaux sociaux par les jeunes ?

29Comment pouvons-nous interpréter que 48 répondants n'aient pas donné de choix de formation ? Est-ce que cela signifie qu'elles se considèrent suffisamment compétentes et ne jugent pas nécessaire de recevoir de la formation ?

30Le modèle de Desjardins (2005) a permis d'évaluer le sentiment d'efficacité des directions d'école uniquement quant à l'utilisation des TIC. Si les études révèlent que pour soutenir efficacement les enseignants, les directions ont besoin de se sentir compétentes avec les technologies, nos données révèlent donc que le groupe des DÉ6+ est celui qui peut le moins soutenir les enseignants dans l'utilisation des TIC par rapport au groupe des DÉ5-. En ce qui a trait aux items de formation demandés, sachant que nous sommes en période de renouvellement des directions d'école, il s'avère essentiel d'offrir, tant dans les programmes qui mènent à la qualification à la direction que dans les programmes axés sur le développement professionnel, des cours d'utilisation des TIC et plus spécifiquement sur l'utilisation des logiciels qui semblent le plus utiles pour effectuer leurs tâches administratives, soit le chiffrier et la base de données. A fortiori, les référentiels de compétence qui regroupent les compétences que doivent posséder les directions d'école d'aujourd'hui (AFIDES, 2008 ; MÉO, 2008) doivent promouvoir non seulement la capacité à utiliser les TIC, mais aussi celle de soutenir les enseignants dans l'utilisation pédagogique des TIC. En effet, notre étude révèle que les directions se perçoivent compétentes en utilisation des TIC, mais semblent ne pas être en mesure de soutenir les enseignants, car nous constatons encore peu d'utilisation des TIC en salle de classe.

31Bien que notre étude comporte des limites, car elle n'a évalué que le sentiment d'efficacité des directions d'école quant aux quatre ordres de compétences de Desjardins, il demeure que nous aurions pu aussi évaluer leur capacité à soutenir les enseignants dans ces mêmes ordres de compétences. De plus, notre étude aurait apporté plus de précision, si nous avions aussi interrogé les enseignants quant aux types de soutien qu'ils désirent recevoir de leur direction. Il s'avère donc important de continuer les recherches dans ce domaine afin, tout d'abord, d'évaluer si ces compétences technologiques sont jugées suffisantes par les directions d'école et les enseignants pour favoriser une véritable intégration pédagogique et ensuite, pour évaluer si les enseignants et les directions sont prêts à modifier leurs approches pédagogiques ou du moins leurs croyances pédagogiques quant à la venue des TIC, car d'emblée les technologies numériques ont changé, voire révolutionné les façons de faire dans presque toutes les sphères de la société. Or, le phénomène analogue ne s'est pas encore manifesté en milieu scolaire. Cette recherche nous incite à aller beaucoup plus loin afin d'évaluer si les directions sont en mesure de faire progresser les enseignants vers des pratiques renouvelées avec les TIC permettant d'assurer une réussite scolaire pour tous les élèves.

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Utilisation des TIC : sentiment d'efficacité personnelle des direct...

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If research in education has suggested that pedagogical use of ICT has had some positive effects on learners in general, it must be noted that studies have also shown that ICT use by teachers is low both in primary as well as secondary schools.

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Présentation à l'Université de Côte d'Azur en juillet 2024

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Un mentor intelligent pour les directions et directions adjointes d'établissements scolaires (2)

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L'une des clés du succès dans l'utilisation de l'intelligence artificielle (IA) générative, telle que ChatGPT, repose dans la capacité à lui formuler des instructions claires pour optimiser les réponses. Ce texte présente 5 étapes pour converser efficacement avec l'IA.

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Le guide en format PDF présenté ci-dessous est une traduction adaptée de l'article : ChatGPT for Educators | Prompting 101. Il a été conçu et publié par : Fabien Maurin, chef du marché canadien chez Wooclap, mentor de startup et enseignant. Nous remercions l'auteur d'avoir permis de partager cette traduction.

Ce guide explique et facilite la conversation efficace avec une IA générative pour générer du matériel pédagogique. Il devient fondamental d'écrire des instructions claires pour optimiser des résultats significatifs avec ChatGPT.

Pour illustrer ses propos, l'auteur propose un processus en 5 étapes en utilisant un exemple concret : la création d'un plan de cours en suivant des instructions précises étape par étape.

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L'équipe du Carrefour suit de près les développements concernant l'usage de ces technologies. Consultez le site Enseigner à l'UQAM pour plus de ressources utiles à propos de l'IA.

L'article L'art du " Prompt " : Guide 101 pour les personnes enseignantes a été publié pour la première fois sur LeCollimateur, un site de veille pédagogique et pédagonumérique en enseignement supérieur de l'Université du Québec à Montréal (UQAM). Il est reproduit avec la permission de l'équipe.

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L'art du " Prompt " : Guide 101 pour les personnes enseignantes

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