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Soy María, tutora de un grupo de 25 estudiantes que están cursando el primer año del Grado Superior en Higiene Bucodental. A medida que avanzamos hacia el final del primer trimestre, he empezado a notar algunas dificultades. Varios estudiantes muestran signos de desmotivación, especialmente en las asignaturas más teóricas. Aunque muchos de ellos ya se conocían de otros centros de Educación Secundaria, el ambiente en clase se ha vuelto poco colaborativo. Hay pequeños grupos que parecen cerrarse entre sí, dejando de lado a compañeros que tienen más dificultades o que no comparten sus mismos intereses.

Me preocupa que esta falta de integración y motivación esté influyendo negativamente en el rendimiento académico del grupo. Creo que es momento de intervenir desde la acción tutorial para mejorar el ambiente, fomentar la inclusión y ayudar a los estudiantes a encontrar estrategias para superar estas dificultades y mejorar su motivación.

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PRINCIPIOS PARA LA RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA

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PRINCIPIOS PARA LA RESOLUCIÓN DEL PROBLEMA

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1. Principio de intervención social o ecológico sistémico

Seleccioné este principio porque la desmotivación que experimentan los estudiantes no es solo un problema individual, sino que está claramente influenciado por las dinámicas sociales del grupo. Se observa que hay pequeños grupos cerrados y falta de integración entre compañeros, lo que crea un ambiente poco colaborativo. Esto es un claro ejemplo de cómo el comportamiento individual de los estudiantes está determinado en gran medida por sus interacciones con los demás y con el entorno.

Este principio permite abordar no solo la desmotivación personal, sino también las relaciones entre los estudiantes (alumno-alumno) y el clima en el aula (alumno-grupo). Analizando estas interacciones, podríamos identificar las razones por las que ciertos estudiantes no se sienten integrados y por qué otros forman grupos cerrados.

El enfoque sistémico en la escuela es una herramienta relativamente nueva y sumamente eficaz para resolver conflictos (Smolinski et al., 2009).  Sería de ayuda para crear un entorno más cohesionado, con actividades que promuevan la colaboración, la empatía y el trabajo en equipo. Esto no solo resolvería los problemas de integración, sino que también contribuiría a mejorar la motivación y el rendimiento académico.

Este principio aporta una mejora en el clima social de la clase, facilitando relaciones más abiertas y colaborativas. Al abordar las interacciones alumno-alumno y grupo-grupo, los estudiantes se sentirán más conectados entre sí, lo que puede aumentar su motivación al sentirse parte de un grupo más cohesionado.

2. Principio de prevención

He elegido el principio de prevención porque nos permite actuar a tiempo para evitar que la desmotivación y la falta de colaboración en clase impacten negativamente en el rendimiento académico y el ambiente. Al anticiparnos, podemos prevenir problemas más graves como conflictos entre estudiantes o una mayor segregación. Algunas estrategias incluyen metodologías dinámicas y participativas, como debates, juegos de rol o casos prácticos relacionados con la higiene bucodental, que harían las asignaturas teóricas más atractivas. Es crucial tomar medidas preventivas desde la acción tutorial para evitar que estas dificultades afecten al grupo.

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PROPUESTAS DE ACTUACIÓN PARA EL PRINCIPIO DE PREVENCIÓN

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PROPUESTAS DE ACTUACIÓN PARA EL PRINCIPIO DE PREVENCIÓN

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REALIZAR UN CONTRATO EN LAS ACTIVIDADES GRUPALES

En las asignaturas teóricas se realizarán dos trabajos grupales y, antes de iniciarlos, se firmará el contrato de actividad grupal que definirá responsabilidades, expectativas y normas de trabajo. Este acuerdo asegura que todos estén alineados en los objetivos y tareas, previniendo malentendidos, fomentando la responsabilidad y promoviendo una colaboración efectiva, además de ofrecer un marco para resolver posibles conflictos.

GAMIFICACIÓN Y DEBATES

Transformar contenidos en juegos (Ojeda-Lara y Zaldívar-Acosta, 2023), en el planteamiento de las asignaturas más teóricas. Creando debates vinculados a la profesión.

FEEDBACK CONSTANTE Y MOTIVADOR

Establecer un sistema de retroalimentación regular que brinde a los estudiantes comentarios sobre su progreso, no solo en relación con las calificaciones, sino también resaltando sus avances personales y académicos. Reconocer los pequeños logros ayuda a mantener la motivación y la conciencia de su mejora.

Lo podemos implementar de varias formas, entre las que destacamos:

1.     Mediante rúbricas detalladas que describan los criterios de evaluación para cada tarea o proyecto. Esto permitirá a los estudiantes entender qué se espera de ellos y cómo pueden mejorar.

2.     Proporcionando retroalimentación específica que destaque no solo lo que deben mejorar, sino también lo que hicieron bien. Por ejemplo, en lugar de decir "buena presentación", podríamos decir "tu uso de ejemplos claros hizo que la presentación fuera muy efectiva".

3.     Diseñando instrumentos para evaluar ofreciéndoles un feedback para mejorar (Sanmartí, 2021).

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PROPUESTAS DE ACTUACIÓN PARA EL PRINCIPIO DE INTERVENCIÓN SOCIAL O ECOLÓGICO SISTÉMICO

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PROPUESTAS DE ACTUACIÓN PARA EL PRINCIPIO DE INTERVENCIÓN SOCIAL O ECOLÓGICO SISTÉMICO

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TALLER HABILIDADES SOCIALES

Para ayudar a que los alumnos adquieran y practiquen habilidades de comunicación efectiva, como la escucha activa, la expresión clara de pensamientos y validación de emociones, y el uso adecuado del lenguaje verbal y no verbal, para fortalecer sus relaciones interpersonales. Además de conocerse mejor (Teruel, 2013).

OBJETIVOS:

1.     Mejorar la comunicación interpersonal

2.     Fomentar la empatía y el respeto

3.     Fortalecer las habilidades de resolución de conflictos

TUTORIAS INDIVIDUALES O EN PEQUEÑOS GRUPOS

Para que los estudiantes puedan expresar cómo se sienten en relación con sus compañeros y con el ambiente de la clase. Este espacio podría ser utilizado para identificar a los estudiantes que se sienten excluidos y proponer acciones para integrarlos mejor en las actividades.

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1. Desmotivación en asignaturas teóricas. Los contenidos teóricos son percibidos como menos relevantes o útiles para la práctica profesional, lo que reduce la motivación del alumnado.

2. Falta de integración y grupos cerrados. La formación de grupos excluyentes provoca aislamiento en estudiantes con dificultades o intereses diferentes, afectando la inclusión, autoestima y rendimiento.

3. Necesidad de estrategias de apoyo y motivación. Sin apoyo adecuado en habilidades organizativas y técnicas de estudio, los estudiantes pueden experimentar frustración y desmotivación, impactando negativamente en su rendimiento.

4. Ambiente de clase poco colaborativo. La falta de colaboración limita el aprendizaje y reduce la cohesión grupal, perdiéndose oportunidades de enriquecimiento a través del trabajo en equipo.

OBJETIVOS

Fomentar la integración y colaboración. Este objetivo busca mejorar la interacción y reducir los grupos cerrados, promoviendo un ambiente inclusivo donde todos los estudiantes se sientan parte del grupo, facilitando el apoyo mutuo y la cohesión social.

Favorecer la motivación en asignaturas teóricas. Busca aumentar el interés en los contenidos teóricos mostrando su relevancia y aplicabilidad. Mejorar la motivación contribuirá a un aprendizaje más completo y satisfactorio, impactando positivamente en el rendimiento académico (Muñoz, 2004).

LÍNEAS DE ACCIÓN TUTORIAL

Área afectiva (enseñar a sentir).  Fomentar la integración y colaboración requiere que los estudiantes gestionen sus emociones, comprendan sus valores y los de sus compañeros, y trabajen en la empatía. Esto ayudará a reducir los grupos cerrados y fortalecerá la cohesión, haciendo que los estudiantes se sientan valorados y dispuestos a colaborar en un ambiente inclusivo.

Área cognitiva (enseñar a pensar). Para aumentar la motivación en las asignaturas teóricas, se busca desarrollar habilidades de selección, procesamiento y análisis crítico de la información. Este enfoque permite a los estudiantes ver los contenidos teóricos como oportunidades de aprendizaje práctico y relevante para su formación profesional.

Estas líneas de acción abordan la falta de cohesión y la baja motivación, ayudando a crear un sentido de pertenencia e implicación en el aula.

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FEEDBACK CONSTANTE MEDIANTE RÚBRICAS + ENTREVISTA

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FEEDBACK CONSTANTE MEDIANTE RÚBRICAS + ENTREVISTA

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(Sanmartí, 2021)

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Resolución de Conflictos 'Aprendemos juntos' BBVA

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Alfaro, I. (2001). Posibilidades diagnósticas del análisis de errores en lectura oral. Trabajo de investigación a Cátedra de Diagnóstico en Educación. Valencia: Universidad de Valencia. https://doi.org/10.5944/reop.vol.15.num.1.2004.11621

Anijovich, R. (2019). Orientaciones para la Formación Docente y el Trabajo en aula: Retroalimentación Formativa. Summa y Fundación La Caixa.

Condori, G. C. J., y Quispe, M. B. (2021). Habilidades sociales y rendimiento académico en estudiantes de Educación Básica Regular. Revista de investigaciones interculturales, ¹(2), 43-50.

González, M., María De Codés, G., y Mediavilla, L. (2003). Orientación Educativa en la familia y en la escuela.

Ojeda-Lara, O. G., y Zaldívar-Acosta, M. del S. (2023).

Gamificación como Metodología Innovadora para Estudiantes de Educación Superior. Revista Docentes 2.0, ¹⁶(1), 5–11. https://doi.org/10.37843/rted.v16i1.332

Sanmartí, N. (2021) Evaluar y aprender: Un único proceso. Barcelona: Octaedro.

Smolinski, A. K., García, C. C., Alagarda, I. A., y Gávila, M. J. C. (2009). La Convivencia Escolar desde el Enfoque Sistémico. El niño en la encrucijada entre sociedad, familia y escuela. Informació psicològica, (95), 46-61.

Teruel, F. M. (2013). Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama. Alianza Editorial.

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"La línea de la experiencia"

Fomenta el autoconocimiento y la empatía entre los estudiantes, facilitando una conexión inicial. Los estudiantes se colocan en un círculo y responden a preguntas relacionadas con su experiencia, dando un paso adelante si cumplen con el criterio. Esta actividad genera apertura y comprensión, permitiendo que los estudiantes encuentren puntos en común.

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El bingo de conexiones

Ideal para fortalecer la confianza y el conocimiento interpersonal porque fomenta la interacción activa, animando a las personas a hablar con varias otras y rompiendo el hielo incluso con quienes no suelen relacionarse. Además, refuerza la cohesión grupal al descubrir intereses y experiencias comunes, promoviendo el sentido de pertenencia y la empatía. Es una dinámica inclusiva y flexible, que puede adaptarse fácilmente al contexto del aula con afirmaciones relacionadas con los intereses del grupo o los objetivos educativos. Se realizará al inicio del curso cuando el grupo aún está conociéndose. También es útil tras la incorporación de nuevos integrantes.

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Talleres de inteligencia emocional y habilidades sociales

Se realizarán talleres mensuales que fomenten el autoconocimiento emocional, la empatía y la resolución de conflictos (Agulló et al., 2017). Estos talleres incluirán dinámicas grupales y se integrarán en las tutorías o en sesiones específicas de desarrollo personal a lo largo del curso.

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Tutoría entre iguales

Estudiantes con mayor facilidad en ciertas materias actúan como tutores de sus compañeros con dificultades. Se desarrollará semanalmente, en sesiones de tutoría o adicionales al final de la semana, en grupos pequeños o parejas para una interacción personalizada.

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Aprendizaje por proyectos

Se organizarán proyectos grupales donde los estudiantes aplicarán sus conocimientos teóricos en situaciones reales del ámbito bucodental. Estos proyectos se desarrollarán a lo largo del trimestre, con presentaciones finales y reuniones periódicas para evaluar el progreso y fomentar la colaboración.

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En una clase, un estudiante nuevo llamado Joaquín se une al grupo. Aunque el grupo ya está consolidado desde los primeros años de Secundaria, la llegada de Joaquín genera tensiones: algunos estudiantes lo perciben como una amenaza para sus amistades, mientras que otros sienten curiosidad por integrarlo. Durante una actividad grupal, Joaquín expresa una idea que contradice la opinión de Marcos, un estudiante popular. La discusión escala rápidamente cuando Marcos, de forma sutil pero notoria, logra que varios de sus amigos apoyen su postura y desacrediten a Joaquín. En los días siguientes, los compañeros comienzan a evitar a Joaquín, quien empieza a mostrar una actitud más desafiante y disruptiva.

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Es un estudiante seguro de sí mismo, comunicativo y sociable. Participa activamente en clase y su liderazgo es natural, ya que sabe manejar bien los conflictos cuando lo considera necesario. Los estudiantes suelen respetar sus opiniones, y su influencia es clave en la dinámica del grupo. Es un líder positivo, con habilidades para resolver conflictos y mantener relaciones sanas en el grupo. Su influencia es notoria y suele ser respetado por sus compañeros, quienes buscan su aprobación.

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Es el estudiante recién llegado y tiene dificultades para adaptarse. Aunque al principio trató de integrarse, la falta de aceptación ha provocado que adopte una actitud desafiante y disruptiva, especialmente con quienes lideran el grupo. Su conducta muchas veces genera tensión. Su actitud desafiante y su rol como estudiante nuevo lo han colocado en una posición de rechazo. Presenta dificultades para integrarse y su conducta disruptiva le impide establecer lazos de colaboración con el grupo.

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Es una estudiante con habilidades para socializar y destacarse en el grupo, pero su comportamiento es inconsistente. Suele colaborar y ayudar a sus compañeros en las actividades cuando la situación lo amerita, mostrando una faceta amistosa y proactiva. Sin embargo, en ocasiones actúa de forma agresiva o hace comentarios sarcásticos hacia algunos compañeros, especialmente si percibe una amenaza a su posición. Esto ha llevado a que algunos estudiantes la valoren, mientras otros se alejen de ella, generando opiniones mixtas en el grupo. Con el profesorado, Lucía mantiene una actitud respetuosa y se muestra como una estudiante comprometida y positiva. Su combinación de comportamientos prosociales (como la ayuda y la participación) con actitudes agresivas hacia algunos compañeros la posicionan como una figura controvertida. Esta dualidad hace que tenga amistades cercanas, pero también detractores dentro del grupo.

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Es reservado y pasa desapercibido; prefiere estar solo y no suele participar en actividades grupales a menos que se le pida explícitamente. Aunque no muestra actitudes negativas, tampoco colabora activamente, y el grupo generalmente no lo considera en sus interacciones. Pasa desapercibido y no participa activamente en la vida del grupo, por lo que su presencia es mínima en las relaciones sociales de sus compañeros.

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Es una estudiante tranquila, cuya conducta es estable. Participa a veces en las actividades y es cordial con sus compañeros, sin destacar ni en popularidad ni en conductas negativas. Aunque no lidera el grupo, se adapta sin problemas a las decisiones de la mayoría. Representa al grupo promedio, ya que su conducta es equilibrada y estable. Se adapta a las decisiones grupales y no presenta características extremas en cuanto a popularidad o rechazo.

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Relación entre el estatus sociométrico y el tipo de apego y educación parental

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Relación entre el estatus sociométrico y el tipo de apego y educación parental

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El estatus sociométrico de cada estudiante puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado en la infancia y la educación parental recibida, ya que ambos influyen en el desarrollo socioemocional (Mikulincer y Shaver, 2017). El apego seguro fomenta habilidades de comunicación, resolución de conflictos y una autoimagen positiva, lo cual podría explicar la posición de estudiantes como Marcos (Popular), quien parece haber desarrollado habilidades prosociales y de liderazgo. En cambio, estudiantes como Joaquín (Rechazado) podrían haber experimentado un apego inseguro o una educación parental inconsistente, dificultando sus habilidades de adaptación y provocando conductas disruptivas al enfrentar el rechazo. Lucía (Controvertida), con una mezcla de conductas prosociales y agresivas, podría haber sido expuesta a un estilo parental ambivalente, en el que recibió aprobación y disciplina de manera inconsistente, lo que podría explicar su actitud cambiante. Raúl (Ignorado), quien permanece al margen, podría estar influenciado por un apego evitativo, que se asocia con poca expresividad emocional, mientras que Carmen (Promedio), siendo una estudiante equilibrada, podría haber experimentado un estilo de apego seguro y una educación parental basada en la comunicación y en el apoyo.

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Influencia de los fenómenos de influencia grupal en el comportamiento de cada estudiante

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Influencia de los fenómenos de influencia grupal en el comportamiento de cada estudiante

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Sesgo endogrupal: Marcos y Lucía, quienes tienen mayor influencia, pueden verse inclinados a beneficiar a su propio grupo. En este contexto, Joaquín (Rechazado), que percibe que no pertenece al grupo, puede quedar excluido, especialmente si sus ideas o comportamientos desafían la cohesión del grupo.

Derogación del exogrupo: Los estudiantes populares o controvertidos, como Marcos y Lucía, podrían ver a Joaquín como una amenaza a la armonía y unidad de su grupo, lo que aumenta la probabilidad de que Joaquín adopte una actitud desafiante y disruptiva.

Influencia social: Raúl y Carmen, quienes no destacan por sus opiniones, probablemente se adapten a las normas establecidas por el grupo para evitar conflictos. Esto refuerza su rol pasivo y su dependencia de la influencia de líderes como Marcos y Lucía.

Polarización de grupo: La tendencia a decisiones más extremas puede intensificarse si líderes como Marcos o Lucía apoyan actitudes exclusivas hacia Joaquín. Si la mayoría del grupo percibe su llegada como una amenaza, podrían radicalizar sus actitudes hacia él, reforzando su rechazo.

Homogeneidad de grupo: Esta percepción podría intensificar el aislamiento de Raúl, quien, al no mostrar grandes actitudes prosociales ni disruptivas, puede no encajar en el concepto que el grupo tiene de sí mismo. Asimismo, esto refuerza el rechazo hacia Joaquín, percibido como “distinto”.

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Intervención en las relaciones entre iguales

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Intervención en las relaciones entre iguales

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María puede intervenir positivamente en la dinámica del grupo mediante acciones que fomenten el respeto, la cohesión y el desarrollo de habilidades sociales en un entorno de seguridad y apoyo. Estas son algunas estrategias basadas en investigaciones de aprendizaje socioemocional y de psicología social:

Fomentar la empatía y la resolución de conflictos: Implementar actividades grupales y debates sobre el respeto a la diversidad. Por ejemplo, dinámicas en las que el alumnado asuma distintas perspectivas podrían desarrollar la empatía y ayudar a reducir el rechazo hacia aquellos que se perciben como “diferentes”.

Desarrollar el aprendizaje cooperativo: Crear grupos de trabajo diversos y rotativos, fomentando la interdependencia positiva. La cooperación en metas comunes ayuda a que los estudiantes desarrollen relaciones más profundas y empáticas, rompiendo las barreras de exclusión.

Establecer normas de convivencia inclusivas: María podría trabajar con el grupo en la definición de normas de convivencia. Esto permite que cada estudiante aporte a la definición de un ambiente positivo y seguro, promoviendo la igualdad y disminuyendo la competitividad destructiva.

Promover actividades de reflexión personal y grupal: Introducir rutinas de pensamiento y reflexión sobre la influencia del grupo puede ayudar a que los estudiantes sean conscientes de sus decisiones y de cómo afectan a sus compañeros.

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Relevancia de realizar un sociograma en clase

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Relevancia de realizar un sociograma en clase

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Realizar un sociograma en clase sería una herramienta útil. Esta herramienta permite identificar los lazos de afinidad y rechazo, así como los líderes, ignorados, y rechazados del grupo (Jiménez ,2018). Con esta información, podré comprender las dinámicas de influencia y aislamientos dentro del aula, y así intervenir de manera precisa y fundamentada.

Un sociograma sería especialmente útil para:

Identificar subgrupos o alianzas: Permite ver la organización interna del grupo y las posibles fricciones o alianzas entre estudiantes.

Detectar a los líderes y los estudiantes aislados: Así, María podría establecer estrategias para mejorar la inclusión de estudiantes ignorados o rechazados, como Raúl o Joaquín.

Entender la distribución de la influencia: Esto ayudaría a María a determinar qué estudiantes podrían servir como agentes de cambio positivo al fomentar un ambiente inclusivo.

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Marcos (Popular) - Se representa con conexiones hacia varios estudiantes, destacando sus vínculos positivos y su influencia en el grupo.

Joaquín (Rechazado) - Muestra rechazo o falta de vínculo con la mayoría de sus compañeros, con una línea de rechazo específica desde Marcos y Lucía.

Lucía (Controvertida) - Presenta conexiones positivas con algunos compañeros (Marcos y Carmen), pero también muestra actitudes conflictivas o de rechazo hacia Joaquín.

Raúl (Ignorado) - Se conecta con Carmen de forma neutra, pero no tiene interacciones significativas ni positivas ni negativas con el resto del grupo.

Carmen (Promedio) - Está conectada a algunos compañeros (Marcos y Raúl) de manera neutra, reflejando su rol de integración promedio.

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Líneas verdes representan relaciones positivas o de amistad.

Líneas grises muestran relaciones neutrales o de aceptación promedio.

Líneas rojas indican relaciones de rechazo o conflicto.

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¿Cómo interviene la motivación en el aprendizaje?

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¿Cómo interviene la motivación en el aprendizaje?

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¿Cómo interviene la motivación en el aprendizaje de los niños? Chema Lázaro, profesor