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Decidimos comenzar este trabajo compartiendo escenas de los espacios educativos que transitamos a partir de la bitácora que propone Teresa Punta.

En estos relatos aparecen diversas maneras de registrar y narrar.

A la vez nos abrimos la posibilidad para que "desde afuera y desde adentro" podamos intercambiar sobre estas escenas sin haberlas vivenciado. En este escrito registramos los intercambios que realizamos en diálogo con las propuestas conceptuales de Ranciere y Costa que recupera Larrosa en su artículo para pensar cómo habitamos y pensamos los procesos educativos.

Palabras que resuenan: tiempo, porosidad, espacio, bordes, plasticidad, roles, ronda, escucha, amorosidad.

Escena 1

Compartiendo las tarde con Dylan:

El año pasado me tocó conocer a Dylan, un niño con una asombrosa percepción de la rítmica, por lo que conectamos rápidamente en mis clases de danza; hubo “encuentro” cada miércoles .

Su interacción poco a poco fue mayor, y comencé a conocer sus formas de hablar no verbales, sus formas de estar presente con miradas perdidas, sus momentos de efusión en sus gritos y golpes rítmicos. Yo lo conocía  y él me conocía a mi.  Por el contrario el grupo ya se conocía entre sí desde antes, eso no siempre garantizaba que se comprendieran o que sean pacientes entre ellxs, pero se conocían.

Con Dylan, y el paso de las clases aprendí mucho sobre mí,  sobre él  y sobre todxs, aprendí con esta forma que cita Teresa Punta “miremos signos”, estemos presentes y aceptemos el entorno y las formas de habitar nuestra clase de danza. Y así mucho aprendí,  que cada niñx, no se define por su diagnóstico,  cada unx se define día a día en sus acciones y reacciones, que mutan y mutamos, a veces hablando el mismo lenguaje tal vez otras veces no .

La experiencia  en la educación  es la posibilidad más rica de aprendizaje. Es vertiginosa pero es un camino que transitamos en todos los roles que formamos parte de esta escuela, que vive, que muta, y que re-aprende. Y así es como un año después  Dylan me visita 4 horas cada tarde, ya sin estar oficialmente en mi clase , pero me visita y lo visito, compartimos pasos y miradas, el nuevo grupo ya lo conoce y sabe que le gusta visitarnos, le gusta la música y percutir en las mesas y sillas, de una u otra forma entre todxs nos conocemos.

Larrosa nos habla de la proporcionalidad como esa sensibilidad especial, un sentido corporal de los matices, para poder percibir cuál es la acción adecuada para esa singularidad en ese tiempo y espacio.

Escena 2

Escuela nocturna, Bachiller con orientación artística en Lugano, para mayores de 16 años, 1er año, clase de formación ética y ciudadana. Se acercan las paso, algunxs van a votar por primera vez, es un grupo pequeño 5 estudiantes asisten con regularidad. Previo a las PASO comenzaron los debates, “profe, a quien votas”, “viva la libertad”, “vamos milei”.

Como contenido de 1er año abordamos la discriminación, y la actividad propuesta fue diseñar una encuesta para relevar experiencias de discriminación y cómo son los vínculos en la escuela. Para estas clases decidí hacer una mesa grande en la que nos sentáramos todxs alrededor y compartiéramos la tarea. El efecto fue bastante inmediato: la palabra círculo, los debates iban acompañados de la mirada y la interpelación, las vivencias, los desacuerdos y los celulares quedaron al costado.

Bruno 16 años “si yo tengo un hijo homosexual no lo dejo” “le dejo de hablar” “no lo reconozco”

Eze 16 años “a mi a los 11 años me gustaba un amigo, mi mama me dijo que no podía y se me pasó.”

Bruno “¿cómo vas a contar eso? No podés! (muy alarmado por lo que contaba su amigo del curso)

Una de las estudiantes más grandes María (54) valoró  la confianza para contarlo por parte de Eze, el intercambio fue de mucho respeto y escucha. Bruno dijo sentirse enojado y que no entendía por qué, confundido, expresaba desconcierto. La clase terminó ese día. Los siguientes encuentros Bruno, se mostró con más preguntas, problematizando sus concepciones sobre la diversidad sexual y tomó mucho protagonismo en la realización de este proyecto.

¿Cómo hacer cuando nos encontramos concepciones que expresan una discriminación? ¿que nos resultan ajenas y generan rechazo?

Costa habla de esas películas o personajes que incomodan, que nos mantiene al margen, que nos dice que no entremos, personajes con los que no nos identificamos, que se resisten pero que no nos dejan indiferentes. En esta escena, el diálogo, el compartir vivencias entre ellxs es lo que está habilitando que se problematicen algunas concepciones, no hubo correcciones o mención a leyes esta vez.  La ronda y la tarea compartida de formular preguntas que vuelven sobre nosotrxs y nuestras maneras de vincularnos.

La mesa común convocó  la amorosidad educativa, a las miradas, a percibir esa “descolocación” que sintió Bruno o la confianza que sintió Eze, a dejar  espacios a los silencios al desconcierto, a los decires “incorrectos”, a que se cuestionen entre pares que ese espacio circule la "la energía de la emancipación".

Escena 3

Thiago está en cuarto grado de una primaria intensificada en artes, pequeña y emplazada en un barrio de clase media alta, a la que concurren lxs hijxs de quienes vienen a trabajar a este barrio, a hacer las tareas domésticas y todas aquellas labores que no realizan quienes viven en ese barrio. Es un oasis de pobreza en medio de los lujos de otrxs.

Thiago estuvo viviendo en situación de calle al menos durante el 2022, reingresando a la escuela en Marzo de 2023 y esto coincide  con mi ingreso como docente de danza por primera vez en una primaria. Ambos iniciamos un recorrido de bordes extraños a nuestros saberes previos. Ambos tuvimos dificultades, por distintas razones, para entrar en esos bordes rígidos del sistema escolar sin rompernos en el intento, pero como dice Ranciere “el extranjero que persiste en la curiosidad”, estaba el deseo de sentirnos parte y mi responsabilidad de encontrar los modos y el tiempo para que eso sucediera. Thiago espiaba las clases de danza desde afuera con la puerta entreabierta, a veces entraba y ese espiar se transformaba en observación y este fue nuestro punto de vértigo compartido.

El movimiento es una conducta de la plasticidad, no requiere dejar un hueco para entrar, subvierte la palabra alentadora que distingue y la reemplaza por un diálogo entre subjetividades que aloja sin felicitar ni castigar. Quizás lo más importante de mi ser docente sea estar siempre sentada frente a mi YO niña.

“La proporcionalidad supone un determinado ethos, una determinada disposición o actitud, que es inseparable de una cierta sensibilidad (de un cierto olfato, o de un oído afinado, atento o de un cierto tacto…( para saber captar lo que corresponde a cada cosa, en cada momento, en cada lugar, en cada situación”.

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Escena 4

Habito diferentes espacios educativos, en diferentes áreas, en diferentes roles (ahora también con el privilegio de volver a ser estudiante desde que empecé el pos título).

La experiencia que quiero contar tiene que ver con lo que más me moviliza en este presente. Ayer, en el maravilloso encuentro en las clases de los sábados del pos título, me fui tan feliz y movilizada que quiero compartirlo con ustedes. Muchas preguntas, inquietudes, y sobre todo preguntas compartidas sobre cómo transitar la Institución (el sistema educativo complejo y en crisis) sin que éste te consuma, sin perder la pasión por lo que hacemos, desnaturalizando las prácticas instaladas para evitar la mecanización, la individualización, el no encuentro, la no escucha, el estar presente.

Como cita Larrosa en su texto, “Cómo el encuentro, el trabajo con el otro, el deseo de aprender del otro, el enriquecimiento que genera la grupalidad. Una película (o una investigación) se hace con personas, con personajes y, sobre todo, con una determinada relación con esas personas. Una película es una relación entre un espacio y unos personajes. Hay que creer en el otro, pero también en uno mismo, hay que estar presente ante la presencia de otro”.

La “ película que hacemos todos los sábados”, me permitió volver a cuestionarme  cómo habito mi oficio ( ser docente). Escuchar a las compas, sus angustias, mis angustias, tener 180 alumnos y poder escucharlos a todos, sentir que la burocracia del sistema te aplasta y resistir, caer y resistir, escuchar a una compa jubilada como fue poniendo  el cuerpo a lo largo de su carrera docente y lo que le pasa hoy cuando se encuentra con sus ex alumnos. Todo tan movilizante y tan vivo.

La comunidad de los sábados, los rituales de los sábados, en los tiempos en donde desaparecen los rituales. Resistimos, resistimos aunque estamos cansadas, seguimos buscando acciones simbólicas.

En palabras de Larrosa, “El problema no es quien soy, sino si estoy, que nos dé la sensación de estar vivos frente a un real también vivo, es decir verdadero, es decir incomprensible, pero no por ello menos presente”.

Reflexiones infinitas:

Luego de compartir estas escenas nos preguntamos cuántas veces el “rol” docente, el reglamento escolar, los “programas” como dispositivo nos impiden o limitan actuar o ser docentes desde lo real “dejarse decir por lo real”.

Tenemos claro las precariedades del trabajo docente, las demandas, la multiplicidad de tareas y aún así creemos que es posible que sean espacios revitalizantes. Encontramos urgente dejar de las imposturas de la docencia y del dispositivo escolar para que circule otra energía por las escuelas que inviten, alojen, generen ganas de estar ahí y de formar parte de lo que allí sucede. Desprenderse de las formas que el dispositivo “escuela" nos relaciona con el oficio de manera más creativa, menos alienada y más presente.

De nuestro intercambio, manifestamos nuestro andar por las escuelas, queremos, deseamos…

Plasticidad para bordear lo rígido sin romperse.
Los bordes necesarios, para jugar, para buscar, para explorar.
Sentidos porosos para articular lo propio y lo ajeno, lo común.
Tiempo como espacio, como distancia en la cercanía.

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La escuela en la que doy clases es especial porque está en un barrio de La Matanza al que le sobran razones para ser especial. Porque la recorren historias de vida atravesadas por tantas situaciones de vulnerabilidad que hacen de cada niñx un héroe resiliente, valiosx y con tantas capacidades para sobrevivir que a muchos de los docentes nos dejan chiquititxs y torpes… y es especial también porque es la escuela en la que trabajo y en la que me encuentro con mis alumnxs.

En esa ocasión proyectamos una salida educativa con pernocte en el ambiente natural, (tarea audaz, costosa y absolutamente cargada de ilusión y emoción), para lxs alumnxs de 1er. y 2do. Ciclos, entre lxs cuales hubo chicxs del servicio que se denominaba en ese entonces “Trastornos Emocionales Severos”. La propuesta inicial para todxs fue de una pernoctada. El día anterior a la partida lxs profesorxs recibimos la noticia de que Olivia, alumna de 13 años del servicio de T.E.S., debía retirarse del campamento a las 16 hs, es decir en el horario escolar habitual.

Lxs profesorxs de Ed. Física, manifestamos nuestro descontento por tener que recortarle a Oli la experiencia de campamento.

¿Por qué confiamos en la experiencia del campamento? ¿Por qué creímos que Oli podía experimentar valiosas vivencias allí? ¿Por qué creímos en ella, en sus compañerxs y en nosotrxs? ¿Somos gente empedernida? ¿Los cambios de ambiente activan como posibilidad todo lo que las situaciones de cambio implican? ¿Apostamos a la novedad, como aventura, como ruptura dentro de una continuidad, como vuelta de hoja y como desafío?

La propuesta del campamento para Olivia provocó que los discursos escolares entraran en tensión. La responsabilidad, la medicación, la singularidad de nuestra alumna ¿Y la de lxs otrxs? (docentes incluídxs) Deseos, riesgos y distintas opiniones. La Directora luego de escuchar nuestros argumentos, apoyó con entusiasmo nuestra decisión.

¡Salimos de campamento!

Oli era “habladora”, cuestionadora, tenía mucha información, un vocabulario amplio y mucha curiosidad. Corporalmente robusta, con una actitud postural que parecía desgano o cansancio y un gesto serio en el rostro casi permanente. Sin embargo se despidió de su madre con una gran sonrisa, se ubicó en la camioneta totalmente dispuesta a la aventura de su primer campamento.

Una de las primeras propuestas que hicimos fue recorrer el predio para conocerlo, advertir los peligros y descubrirnos como seres naturales en plena interacción con la naturaleza. Olivia registró el entorno con gran sensibilidad e hizo muchísimos aportes interesantes acerca de las plantas, los insectos y sus hábitos. Lxs demás niñxs la escucharon y también compartieron sus saberes intercambiando preguntas e hipótesis.

Ella caminó, corrió, dibujó, armó carpas con la ayuda de lxs docentes, no quiso lavar los platos (dijo que no le gustaba hacerlo), buscó leña y transportó ramas junto a sus compañerxs, se trepó a un árbol sola, sorprendiéndonos a todxs. Participó de juegos grupales, inclusive los nocturnos. Se llenó de harina, mojó y fue mojada. Se bañó, se alimentó, se rió a carcajadas y apreció la comida.

Llegada la noche, en el momento del fogón, comenzó a quejarse. Terminó llorando de pie, con los brazos colgando. Lloró como aullando a la luna, se retaba así misma. Todxs intentaron calmarla. La abracé sin decirle nada. Luego de un rato apoyó su cabeza en mi hombro y sin dejar de llorar comenzó a decir: - Es que estoy muy cansada. No doy más. Por eso me estoy portando mal, estoy estropeando todo. Me van a decir que lo arruiné todo. No me quiero portar mal. Pero estoy muy cansada.- Cuando terminó de expresar su angustia, sin dejar de abrazarla, le dije que yo también estaba muy cansada y que iba a hacer un esfuerzo más para acompañar a cada uno a dormir. Le pregunté si tenía ganas de dormir en carpa y contestó que sí.  Se fue calmando de a poco. Luego la acompañé y se quedó en la carpa con una linterna mirando una revista hasta que se durmió.

Lxs acampantes durmieron como si hubieran vivido una intensa jornada de campamento. A la mañana Oli tardó en levantarse.

Después de desarmar las carpas nos sentamos en ronda y conversamos sobre lo que nos había gustado y lo que no. Hubo atención, escucha, tiempo y respeto por nuestros sentires. Cuando llegó su momento de hablar, Oli dijo que el día anterior había sido “el día más feliz de su vida” y que “había sido el mejor campamento de su vida”. Y que no le había gustado el agua fría del baño, todxs coincidimos en esto.

Sabemos cuántas marcas portan lxs alumnxs con discapacidad, cómo otrxs dicen acerca de ellxs y deciden por ellxs. Por eso rescato nuestra vivencia, como una entre otras posibles, que ofreció a Oli y a sus compañerxs nuevas marcas cargadas esta vez de alegría, amor, risas, recuerdos de juegos, canciones y aventuras.

El marco que permitió mejorar las posibilidades de aprendizaje para todo el grupo, fueron la amorosidad, la esperanza, la confianza y un equipo docente en sintonía que pudo comunicar su enseñanza.

El relato que presento, permite visualizar un recorte en lo cotidiano de las instituciones, en el que se ponen en tensión distintas miradas, intereses y discursos que confluyen en el acto educativo.

Rescato de esta experiencia cómo Olivia se comprometió con su propia transformación logrando vincularse desde un lugar que resultó liberador de estigmas y sufrimiento. La relación dialógica no ajena de conflictos que logramos como equipo, en el que incluyo a lxs alumnxs, a través de la acción abrió paso a la posibilidad, a la transformación de la realidad. Olivia pudo ser protagonista, testigo, autora y feliz escritora de su propia historia.
El seminario de PROCESOS DE ENSEÑANZAS EN ÁMBITOS COMUNITARIOS, nos invitó a pensar reflexivamente sobre los procesos educativos en los distintos espacios que habitamos.

Entre los textos y conversaciones compartidas en las clases, surgen expresiones y conceptos que con mayores o menores diferencias ponen de  relieve la necesidad de la PRESENCIA, de la ATENCIÓN, de la ESPERA PACIENTE como premisas para el ENCUENTRO EDUCATIVO. En particular, los textos de Jan Masschelein, “Pongámonos en marcha” y “Cine y diferencia” de Larrosa, comparten estos conceptos orientando la reflexión hacia la valoración de una investigación educativa que promueva una actitud que no se someta a métodos ni procedimientos establecidos a priori del encuentro con los estudiantes, con el barrio, con los protagonistas de la trama. Ambos autores resaltan la necesidad de “vaciarse”, de abrir los ojos sin destino u objetivo previo, valorando la experiencia por sobre las lecciones impartidas. Destacan la exposición que implica la entrega generosa, el poner el cuerpo y la disponibilidad de atención ante el presente que se impone.

Larrosa, a través de las palabras de Pedro Costa como cineasta, describe al YO del investigador educativo (o cineasta), como el aparato de registro del encuentro y la experiencia. Siendo el investigador a través de su sensibilidad, emociones y resonancias quien logra la aceptación del otrx, siendo esta aceptación, premisa de un encuentro posible.

Pero para que esto ocurra, es necesario detenerse, entrar en pausa, “congelar el pensamiento”, y en un tiempo otro abstenerse de hacer, de decir de proponer y después, “mirar hacia los costados”, ver lo que sucede fuera del engranaje cine, fuera de la planificación de clase. Salirse del rol, de la escena , “darse tiempo” para pensar en lo que se hace. Y descubrir qué hay ahí .

De la misma manera que Costa “descubre que el barrio tenía sonidos propios “máquinas de la demolición”, “televisores encendidos permanentemente en las casas de los pobres aunque nadie los viera, voces, gritos, música proveniente de otros lugares (... ) y que esa base sonora era parte identitaria y por eso fundamental en el registro del barrio, aquellos elementos y circunstancias que acompañan el acto pedagógico, el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo envuelven en esa red de acontecimientos únicos para producir nuevos métodos que ,en realidad,  son de un sólo uso porque cada contexto es nuevo y el educador/a también lo es cuando investiga su propia tarea.

Y esta decisión de aceptar llega como información implícita al barrio, le susurra un “tenés permiso”, “me interesa conocerte” y se habilita un lugar para que exprese todo su potencial que de otro modo no podría ser conocido.

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Ahora, pide permiso Julián y su historia en las clases de Lengua y Literatura de 1er ciclo en una escuela secundaria de Adultos y Adolescentes de CABA para ilustrar el impacto de la aceptación. Julián apenas balbuceaba, no hacía contacto visual, no respondía preguntas, no tenía carpeta, no realizaba ninguna actividad y su perfil vincular lindaba con el autismo. Un día su profesora, que además era tutora del curso,  se reunió con el padre de Julián, le informó lo que sucedía en las clases y le preguntó acerca de su cotidiano fuera de la institución escolar. El padre trabajaba todo el día, se estaba separando de la madre de Julián y quería que terminara los estudios en esa escuela lo antes posible, Julián estaba bastante solo en el día a día y la docente le sugirió al padre fortalecer el vínculo.  Al finalizar la clase siguiente, la docente  habló con Julián y le preguntó “qué lo hacía sonreir” , “qué cosas le daban alegría”. Julián se quedó confundido, no entendía qué tenía que ver eso con las clases de lengua y Literatura y abrió más los ojos que solía tener somnolientos cada mañana y le contó que tocaba el violín, pero que no había espacio para eso. La profesora lo comprometió a tocar en actos escolares y traer su violín a la escuela. Fue a partir de ese día Julián comenzó a hablar, a conectar con las clases y con otrxs. En ese momento,  la profesora entendió que a Julián no se le había dado el espacio para expresarse conforme a su naturaleza y por lo mismo él había decidido limitar su contacto con lxs demás.

Cuando Costa habla de encuentro, lo define en tanto vínculo amoroso, respetuoso, que reconoce la dignidad de ambxs y que es a la vez un encuentro con lo inesperado, un espacio en el que todo ocurre, la posibilidad que algo nuevo suceda cada vez que se produzca.

Se trata de resistirse a tomar significados previamente dados, despojarse de adoctrinamientos, inclusive de herramientas y métodos. Reconociendo que todos incluyen con mayor o menor intención de ocultamiento, conceptualizaciones, categorías y expectativas a cumplir con los cuales diagnosticar y en definitiva sesgar la mirada del investigador proyectando una mirada de sí egocéntrica incapaz de ver a quien se está mirando.

Al respecto sugiere Costa a sus estudiantes, adoptar una actitud que les permita crear desde dos puntos de vista opuestos pero necesariamente encontrados: desde un “ser joven” cargado de insolencia y rebeldía encontrando un espacio propio para su desarrollo, preferir los encuentros y espacios callejeros y  contrariar a la sociedad pero’, a la vez, “ser viejo” en cuanto a la elección de los recursos, buscar la simplicidad, la independencia en el hacer, recuperar lo esencial ; en ambos casos, el lugar de construcción deseable es el “margen”, y es al margen del mercado y de la sociedad que se le hace lugar al otrx para que se manifieste.

Por esto mismo, ser un aparato de registro, también implica volverse cuasi invisible, “no molestar con la luz de las cámaras” y en ese momento en que se pulveriza el Yo cineasta, Yo educador/a “encontramos la luz”, dice Costa, y podemos ver a quienes siempre pretendimos ver pero la herramienta cine o estrategias pedagógicas no lo permitieron de esta manera. Hacerlo simple, “Costa rodaba con la luz del  ventanuco, una lámpara que había en el cuarto y un espejo que había hecho instalar. Y eso da una película iluminada por los personajes. La luz era tan limitada , tan tenue que el plano se iluminaba por el reflejo en el rostro de Vanda (...).” , (Cine y Diferencias.P.Costa.¿Cómo entrar en el cuarto de Vanda?)

En este sentido, la imagen de un rostro que se ilumina a sí mismo y que sólo demanda de una actitud otra que lo deje ser sin limitar la expresión pero acompañando, es una metáfora de la experiencia que varixs estudiantes de este postítulo pudimos reconocer en el vínculo que mantiene entre el director del grupo de Teatro Inclusivo “La Yunta”, Esteban Parola, con sus actores/actrices, representadxs ese día, por Brenda, quien se encontraba en su silla, sujeta por un arnés, con los tobillos amarrados a los pedales, debiendo ser enderezada por momentos para mantenerla con la columna derecha pero aún así, dejándola ser libremente en su expresión con sus propias posibilidades. Durante el Conversatorio Esteban mencionó dos aspectos que se pusieron de relieve ante nuestros ojos: uno, el tratamiento de lxs actores/actrices con discapacidad fuera de escena y el otro, la ruptura del principio de la lógica.

En cuanto al primero, contó cómo se preparaba emocionalmente a cada integrante del elenco, por ejemplo, a través de las sesiones de fotos las cuales contaban con fotógrafos profesionales, vestuario, maquillaje pero también se les pedía a quienes iban a ser fotografiadxs  que eligieran qué música les gustaría  escuchar durante la sesión.  Este detalle de cuidado refuerza en lxs protagonistas su ser único y posterior potencial expresivo. En segundo lugar, ambos, Esteban y Brenda, cuentan anécdotas de ruptura del principio lógico al momento de enfrentarse a desafíos concretos en el armado de una obra, “La casa de Bernarda Alba “ de  Federico García Lorca donde Brenda debía representar a la madre perversa del clan. El punto de ruptura fue la condición física de Brenda y su risa involuntaria. Trabajar con ese desafío implicó para el Director adaptar el trabajo a los tiempos y al elenco con sus características, debiendo trabajar con cada unx en un diálogo que resultó en una puesta respetuosa para ambos pero con características singulares de ese elenco.

De aquí que para poder aceptar lo que está siendo y desarrollar la tarea de cineasta o de  educador/a sea necesario despojarse de la lógica, del preconcepto que se trae de un tiempo otro, diferente al presente y  superpone imágenes viejas sobre historias nuevas creando una sobreexposición y por eso no permite que se manifieste lo nuevo.

Mediar, habitar el “entre”, que se genere el equilibrio, esa justa medida en este presente que dará ese encuentro singular, en ese aquí y ahora.

Asi como el cine, la investigación educativa, el ser docente tiene que ver con eso, un lugar de flexibilidad, escucha y de capacidad de adaptarse a lo que surge en lx
antes en ese presente, en ese lugar y espacio.

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Al pensar en mi primer día de escuela como profe de arte en el distrito de Merlo, en ese barrio remoto del conurbano, recuerdo que apenas tenía 22 años. Me presenté en la escuela y estaba con  muchos nervios porque arrancaba a dar clases en secundaria, recuerdo que las aulas daban a un patio común, también recuerdo que llovía y que me llevaba el preceptor al aula. Mientras me llevaba me iba dando recomendaciones y al abrir  la puerta del primer año dijo, señalando a los estudiantes del fondo:” -con éste y éste tené cuidado, si se mandan alguna me llamás.” Cerró la puerta y quedé con ellos y sus compañerxs. Me quedé  sin palabras, me descolocó totalmente su brutalidad y violencia al dirigirse así a esos adolescentes.

Me presenté rápidamente y comencé a preguntarles sus nombres, les pregunté  en qué andaban en la materia y di una actividad para ver cómo venían sus producciones y poder armar las clases siguientes en función del diagnóstico.

Fue una suplencia de uno o dos meses. Recuerdo “que al grupo de los terribles”  efectivamente como la etiqueta lo mandaba, uno de esos días fue difícil de sobrellevarlo, y como acto reflejo y sin tener mucha experiencia (como docente, pero si como estudiante),  les pedí  el cuaderno  de comunicados, casi como por lo aprendido mecánicamente para ponerles “esa nota” y fue ahí, en ese instante, que pensé si era conveniente hacerlo, ya que de esas notas sus cuadernos eran una colección  y  además sentía que la cosa no iba por ahí.

Cuando empecé a escribir puse FAMILIA: “Quiero felicitarles porque el estudiante tal colaboró, aportó y participó en la clase y con sus compañerxs”, no lo pensé demasiado, sólo quise revertir tanto mi acto reflejo- como sacarlos de lo esperado .-Cuando lo leyeron no podían creerlo, quedaron perplejos- se mostraban entre ellos el cuaderno, sin entender muy bien. A partir de ahí, algo cambió en ellos conmigo, se sentaron adelante no como castigo, sino aportando, preguntando y entusiasmados,  inclusive fueron los primeros en agarrar el pincel y ponerse a traspasar un boceto grupal que durante las clases armamos para pintar en una de las paredes del aula, un mural colectivo.

Desde el amor por lo que unx hace, enseñar arte tiene que ver con un desarrollo de lo que ejercemos, habitar una ignorancia voluntaria, decidir desde dónde nos encontramos con lxs otrxs, ESTAR con el otrx,  nos lo da la experiencia en el ser-hacer, así como también el aprendizaje sobre ellxs y con ellxs. Lugares a los que nos pueden llevar si soltamos y tomamos el impulso de lxs estudiantes. Ese deseo de intervenir lo menos posible y descubrir algo nuevo, lo inesperado.

“En el encuentro con el barrio (en la escuela) está el azar, el choque sensible, el gusto por estar ahí y, finalmente, el sentimiento de frontera, de estar fuera de ese mundo seguro y asegurado, eso que viene del western y que da una cápsula de silencio y de soledad y quizá un sentimiento de aventura”.

Es muy interesante pensar en la reflexión que Jan Masscchelein hace sobre la investigación educativa. Partiendo de Walter Benjamín, toma la metáfora del “caminar” como una manera de estar presentes, siendo transformados por el camino, sometidos como caminantes de la educación a lo que propone el terreno por dónde pisamos, nos desplazamos. Habla de la necesidad de agudizar la mirada por entre “huecos” que se abran en él (estar atentxs) y nos permitan vislumbrar otros paisajes, horizontes, distancias y perspectivas, donde lo importante no sería buscar explicaciones, interpretaciones, justificaciones, representaciones, historias, criterios, con finalidad de “comprender” sino más bien de ofrecer medios para volverse atentxs en la investigación pedagógica que en definitiva, debería conducirnos a la autotransformación.

Plantea la necesidad de una pedagogía pobre, nacida del hambre que agudiza los sentidos (en contraposición a una pedagogía rica en métodos, normas y procedimientos), que ayuda a estar atentxs y conduce a la práctica de un ethos o actitud. Invita a salir al mundo, a ex-ponerse, a ponerse en una posición débil e incómoda. En este punto, recuperamos, la entrevista a Silvia Rivera Cusicanqui, en la que menciona al ethos, como un motor de acción vital en los movimientos sociales: …”ese tipo de energía no verbal que alimenta esas asambleas, ese es un ethos in-corporado, que se lo vive con el cuerpo, porque la casera (*vendedora de confianza) está pensando en el estómago del vecino porque ella alguna vez ha tenido hambre”... (Entrevista a Silvia Rivera Cusicanqui por Huáscar Salazar Lohman. Producir lo común. Entramados comunitarios y luchas por la vida. El apantle. Revista de estudios comunitarios. 11. Sobre las comunidad de afinidad y otras reflexiones para pensarnos en un mundo otro, junio 2015.. Ed.Traficantes de sueños útiles).

ESTAR PRESENTE ANTE LA PRESENCIA DEL OTRX, creyendo en la persona que se tiene enfrente, en el mundo y en unx mismx, insisten Larrosa y Costas. Presencia en la que es preciso cuidar la distancia, porque sin ella no hay comunicación. En este sentido se trata de encontrar la distancia adecuada , dice Costa “ medirla, ajustarla, ponerla a trabajar”y habitar el “entre” en el que se desarrolla el vínculo. Y en esa brecha respetuosa que se abre se construyen acuerdos. Recuerda Costa: “Ventura o Vanda me dicen a menudo: no creo ni por un momento que puedas conocerme, que puedas saber lo que he vivido. Y respondo:está claro. Hay un respeto, una distancia , un horizonte común.”

Jacques Ranciere, en El Maestro Ignorante, menciona que la separación permite el movimiento hacia la búsqueda de la verdad, siendo esta búsqueda una aventura personal. Opina además, que la veracidad, es decir, la búsqueda de la verdad, es un principio epistemológico y un principio moral (como forma de vida). Impulsa a apartarse de los mecanismos de la máquina social que atonta, embrutece y pretende homogeneizar . La lengua, uno de ellos, “no reune”. Sin embargo el lenguaje artístico y la comunidad artística, son mencionados como modelos para el maestro ignorante, por poner en juego el vacío, las distancias, por suponer individuos solos, separados por aquello que los une.

Poniendo en perspectiva de Ranciere en el libro “La noche de los proletarios”, se nos ocurre pensar en el tiempo en el Postítulo y en este seminario, tal vez como en un privilegio. ¿Constituyen un tiempo que tiene otro ritmo, a pesar de la pertenencia al sistema, de las búsquedas de puntaje? ¿Puede este tiempo ser utilizado para producir formas de subjetividad diferentes? Cada quién es provocado por esta búsqueda, por esta aventura personal, por este camino. ¿Somos iguales en esto? ¿Estas reflexiones que transitamos en forma individual, nos acercan a la posibilidad de habitar nuestros oficios de otra manera?

El POSTÍTULO DE DANZA Y TEATRO COMUNITARIO, nos interpela con PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS QUE NOS PERMITEN PONER EN CLARO OSCURO un abanico diverso de experiencias pedagógicas que experimentamos en el pasado y en el presente, como sujetxs pedagógicxs. En esta comunidad de aprendizaje nuestras aulas se convierten en lugares donde compartimos ideas y trabajamos juntxs para comprender, aprender y crecer. Como una luz brillante nos ofrece LA OPORTUNIDAD DE TRANSITAR NUESTRA PROPIA AUTOTRANSFORMACIÓN.

…”hay que creer en el otro, pero también en uno mismo, hay que estar presente ante la presencia del otro”...

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Acerca de los procesos de enseñanza; entre lo leído y lo discutido en nuestros encuentros, destacamos el concepto de amorosidad y de presencia-contexto.

Por un lado, trabajar con unx mismx para poder mirar al otrx, la importancia del valor humano, de la mirada sensible, poder corrernos de lo que traemos para adaptarnos a las necesidades del grupo. Hemos intercambiado con las compañeras varias de estas experiencias dónde quizá el contenido curricular no se sigue, pero sí se logra empatizar con el grupo, lo cual vuelve exitoso el encuentro.

Esto lo asociamos al texto de Larrosa cuando habla que el método es singular para cada “película”, para “cada aula” en nuestro caso, al habitar ese encuentro particular, el encuentro es con cada grupo y situación determinada, la lectura del contexto y nuestra capacidad de diálogo se construye en ese feedback ,tomando la “ prehistoria” de cada docente y lo que cada individuo/a y grupo expresa en igual jerarquía.

Siguiendo esta reflexión, el estar presente en sí mismx y con el otrx conlleva : una actitud abierta (con todos los sentidos) y una observación dedicada, entender que el docente también es parte del grupo, entrenar su disponibilidad en el presente, vaciarse de expectativas, buscar el placer y la alegría de escuchar, escucharse y ser escuchadx, “buscar una alegría” es una manera de  ir hacia lo simple pero este proceso de despojo requiere resistir a los propios prejuicios y las formas vacías de sentido, trabajar por la sustracción como diría Larrosa, por lo que sobra y reafirmarnos en la escucha y la transformación mutua.

Para poder trabajar en la escuela desde estos conceptos de amorosidad y presencia, necesitamos hacerlo en comunidad : pensarnos con otrxs, buscar espacios y tiempos  de reflexión y construcción, abrir la participación para tejer red.

Creemos que esto sucedió en  la experiencia de la coordinación en la Jornada ESI y nos hizo profundizar sobre la pregunta ¿Que hizo de esa experiencia una experiencia comunitaria?

La participación de todo el grupo, cada unx en sus posibilidades de participación y desde el comienzo de la construcción de la experiencia.

Horizontalidad. Nadie tomó el lugar del saber específico,

Se trabajaron temas que  esa comunidad “necesitaba” trabajar.

Estas respuestas nos hacen pensar que lo comunitario, es esa necesidad de hablar de ese “Nosotrxs” de lo que somos siendo juntxs.

En relación a la escuela, una experiencia comunitaria áulica podría ser aquella que reconoce a docentes y estudiantes partícipes de un mismo proceso de construcción.

Por eso nos sentimos agradecidas y nutridas por las las diferentes experiencias de las compañeras, poder escucharnos, permite dar otras miradas a nuestra labor docente.

Somos parte de ese contexto en el que nos encontramos,estar disponibles y dispuestxs a los cambios,un compromiso con uno mismx y con la tarea que nos convoca aquí y ahora( en la escuela).Somos parte Docentes,no docentes, familias y estudiantes.

Todo es con el otrx y con unx mismx , dar paso a lo desconocido y volver a aprender con lxs y de lxs otrxs.

Entre enseñanzas, conocimientos, posibilidades e imposibilidades, prejuicios, juicios de valores, amorosidad,aceptaciones y rebeliones, en grupo,en,construir, soledad a veces, deconstruir, observar, mirar,Mirarse,Conocer, dejarse conocer.

Nos permitimos, a modo de cierre, cambiar la palabra investigación por docencia, del párrafo último del  texto: Pedro costa ¿Como entrar en el cuarto de Vanda? por que consideramos que sintetizaría nuestras reflexiones:

Para que la docencia sea una experiencia, hace falta un cierto ejercicio de sí, una cierta modificación personal en la manera de habitar el oficio… a lo cual empalmamos la otra reflexión contundente de Ranciere: la emancipación  consiste en  la exploración de los poderes de todo hombre cuando se juzga igual que todos los otros y juzga a todos los otros iguales a él.”

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¿Cómo se piensan los espacios educativos en los espacios que habitamos?

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¿Cómo se piensan los espacios educativos en los espacios que habitamos?

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El proceso educativo.

Los sistemas educativos modernos, aquellos de las instituciones mediadas por el Estado, que tienen como finalidad exclusiva la producción de sujetos capaces de insertarse satisfactoriamente en el mundo social, están llenos de dispositivos (entornos institucionalizados, cronológicamente graduados, y jerárquicamente estructurados) que no anticipan y hacen del tránsito por éstas, una experiencia altamente formal. Este modo de atravesar lo educativo está relacionado con la búsqueda de resultados cuantificables, donde se pone el foco en el contenido y no en los procesos.

Ranciere, en el maestro ignorante insiste en el abandono de los mecanismos de la máquina social ya que, en cualquiera de sus formas, atonta, embrutece. Por eso es un imperativo apartarse de ella, ignorarla.

El problema, dice el texto de J. Larrosa, en referencia a lo que analiza del cine, es la verdad, o quizá, el modo verdadero, dar lo real, de abrir lo real, de ponerse en relación con lo real, con el barrio, con el mundo. Pero que este problema se puede transferir a la investigación educativa, parafraseando partes del texto: La ficción (en tanto que falsedad) está detrás, se hacen todos los gestos de la docencia, se actúa como un docente, se piensa como un docente, se habla como docente, se quiere, por encima de todo, ser reconocido como docente, se mima una puesta en escena de docente, se habitan las intrigas propias de los docentes…y la realidad se nos escapa.

Y es necesario transformarse. Hay que modificar el sentido de la “relación investigadora” con el mundo para encontrar, o para reencontrar, algo que sea válido como real, algo que nos dé la sensación de estar allí, que nos dé la sensación de estar vivos frente a un real también vivo, es decir verdadero, es decir incomprensible. (J.Larrosa)

Es por ello que pensar en prácticas educativas situadas en la presencia del otre requieren un ejercicio sobre la atención, sobre el estar atentes, estar abiertos, expuestos a lo que NOS pase,  a lo que nos atraviese, a lo que nos modifique, preguntándonos por nosotres y por el otre sin juzgar. Es ante la presencia del otre, ante el vínculo que entablamos que se abre una posibilidad una nueva perspectiva, mirada, palabra.

“Hay que creer en el otro, pero también en uno mismo,

hay que estar presente ante la presencia de otro” J. Larrosa

Prácticas en contexto.

“de la potencia singular que va

al encuentro del acontecimiento”.  J.Ranciere

Estar presente ante las necesidades permite poder intervenir en ese entorno. Es esencial observar cómo interpretamos, sentimos/pensamos, sobre el contexto en que estamos inmersxs (Institución escolar, comunidad, grupo, alumnes), ya que resulta imposible no estar atravesades por esa interpretación subjetiva, que no escapa de nuestras propias experiencias y vivencias (tanto en nuestro rol como docentes y como alumnes). Es un ejercicio complejo y que requiere del autoconocimiento y la reflexión propia, para lograr el cambio de “anteojeras” para ver con otros ojos. Un ejemplo similar lo podemos ver en el cineasta Costa; cuando vuelve a filmar en el mismo barrio pero mirándolo desde otro ángulo y perspectiva.

Hay que encontrar el espacio en el que trabajamos, definirlo, delimitarlo, cualificarlo, habitarlo, pensarlo, averiguar su ritmo, sus dimensiones, sus escondrijos, sus límites y sus posibilidades. Pero también hay que encontrar el propio lugar en ese espacio. Encontrar el lugar propio (que no es la totalidad del lugar) supone averiguar quién somos (cuales son nuestros límites) y la naturaleza de nuestra propia relación con el mundo.

Expectativa Pedagógica.

“A veces la revolución no pasa por

construir un mundo nuevo, sino

por defender lo que ya está…”

J.Larrosa

Nos encaminamos a pensar la práctica educativa como una práctica social y a asumir nuestro rol docente investigador, reflexionando sobre las condiciones particulares de cada contexto de clase. La investigación en educación es, también, una investigación sobre el mundo, una investigación que nos obliga a pensar o a repensar el mundo, un cierto estado del mundo… una investigación sobre la educación, que nos obliga a pensar o a repensar qué es eso de la educación, pero también a pensar y a repensar los lenguajes y los métodos de la investigación educativa, la manera como lo educativo es presentado y representado… y una investigación también sobre uno mismo, una investigación que obliga a pensarse y a repensarse uno mismo en tanto que investigador. Pero no es una investigación pasiva como quien mira y observa desde afuera, es una investigación más parecida a la de la experiencia. De lo que se trata, entonces, es de hacer una investigación fuera del “dispositivo investigación” o, si se quiere, de hacer una investigación que no sea una investigación. Y para eso es necesaria una cierta resistencia.

Es como la invitación de Vanda a Costa, él acepta entrar en su cuarto y quedarse ahí. Es una relación de presencia. De lo que se trata es de estar presente. Y esa presencia pasa, en primer lugar, por la aceptación.

Docente como investigador, pero también como artista. El artista no pone el énfasis en ser entendido. Los artistas no explican, ni adoctrinan, ni sensibilizan, ni informan, ni conciencian, ni enseñan. Los artistas, simplemente, dicen. Y su decir, a diferencia de los profesores, de los explicadores, o de los predicadores, presupone la igualdad y el anonimato. (J.Larrosa)

De igual a igual, decir por si acaso alguien quiere escuchar.

Hacen falta ciertas condiciones de carácter existencial que nos permitan ponernos en estado de hacer las cosas de otra manera, de ir contra el orden natural de las cosas, contra la ley de la gravedad, contra el orden técnico y discursivo, contra los modelos de ser docente, de ser escuela, de ser una clase, de ser investigador, de ser artista, etc. Poder permitirnos la experiencia verdadera, ejercitar la experiencia, habitar la experiencia.

“Educar es promover lo humano y construir humanidad”.

Phillippe Meirieu

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Lo difícil de estar en ese estado, en ese estado de presencia es una experiencia que para hacerla necesita de una posición y lugar de igualdad que pone a disposición determinada presencia para habitar el oficio de compartir saberes. Estar en es un arte, es un arte donde la espera trae el movimiento para poder estar presente como educador y como aprendiz en una actividad recíproca donde el maestro al volverse atento se vuelve alumno. En relación a esto citamos a Jorge Drexler  "No estar en, sino ser el movimiento" pueden escucharla antes de seguir con la lectura si lo desean

https://youtu.be/QLGJ84Q52oo?si=lzHUwquRBIMjR6A8.

Es por ello que la otredad, jamás así descripta ni dicha, nos resulta indiferente. Hay infinitas posibilidades para ser y estar en el mundo tanto en espacios individuales o colectivos, enraizando el pasado al presente y generando siempre engranajes desde lo social y atravesamientos desde el amor.

Durante nuestros encuentros pudimos ver los puntos de unión y las diferencias que existen entre lo educativo y lo comunitario. En nuestro rol de guía/docente en el ámbito que sea jugamos a ser con un otro. Es un ir y venir de saberes, de experiencias, de reflexiones que nos atrapan y nos habilitan a construir maneras para comunicar, decir y expresar. Poder ser docente y llegar a las experiencias desde este posicionamiento, dónde tenemos más ausencias que supuestas certezas, nos invita a hacer algo distinto, algo que quizás está vez sí funcione.

En lo que venimos transitando del postítulo de DTC, los nuevos lenguajes de expresión nos atraviesan para habilitarnos los múltiples modos de crear y SER, dan nuevos sentidos a nuestra existencia.

Y como refiere Jorge Larrosa en su ensayo sobre el trabajo del cineasta Pedro Costa en relación a la película “Cómo entrar en el cuarto de Wanda”:

“(...) Si pensamos que la investigación en educación es, también, una investigación sobre el mundo, una investigación que nos obliga a pensar o a repensar el mundo, un cierto estado del mundo… una investigación sobre la educación, que nos obliga a pensar o a repensar qué es eso de la educación, pero también a pensar y a repensar los lenguajes y los métodos de la investigación educativa, la manera como lo educativo es presentado y representado… y una investigación también sobre uno mismo, una investigación que obliga a pensarse y a repensarse uno mismo en tanto que investigador.”

Muchas gracias por abrirnos a la aventura de repensarnos en lo individual, en lo colectivo…en definitiva en el vivir, a partir y en virtud de una Educación para Todxs.