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Possibilité de casser les structures facilement.

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Application web permettant de manipuler des groupements de 10 pour l’apprentissage de la numération et des opérations à l’école primaire : version 2

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Tous les cycles: Pepit, petits jeux en ligne

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Tous les cycles: Pepit, petits jeux en ligne

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ATTENTION!
Vérifier la pertinence des jeux utilisés.

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PEPIT des exercices éducatifs de la maternelle au secondaire

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Exercices éducatifs gratuits de la maternelle au secondaire en ligne et à télécharger

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Quelques activités en ligne pour élève du 1er cycle

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Quelques activités en ligne pour élève du 1er cycle

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Activités en ligne pour la maternelle

Les jeux de Lulu

Des jeux éducatifs en ligne pour les enfants de 4 à 12 ans avec des différents niveaux de difficulté.
- logique
- stratégie
- autour du nombre
- des lettres, des nombres
- orientation, déplacement
- observation
Conseil : bien lire les consignes sous se trouvant en bas des activités.
RGPD : ce site ne traite aucune donnée à caractère personnel. L'utilisation avec les élèves ne requiert donc aucune démarche au préalable.

Les jeux proposés ont été développés pour des élèves du cycle 1 et 2 par la Mission TICE 1 er degré de l'Inspection Académique de la Mayenne.
- mémory (de 6 à 32 pièces),
- différence (de 3 à 8 différences),
- coloriage
- puzzle (de 4 à 25 pièces)
- imagier
- grattage : faire apparaitre une image (de 4 à 36 zones)
- encastrement : retrouver les pièces manquantes d'une image (de 3 à 8 trous)
Conseils : Nécessite FlashPlayer pour fonctionner.
RGPD : ce site ne traite aucune donnée à caractère personnel. L'utilisation avec les élèves ne requiert donc aucune démarche au préalable dans le cas d'une utilisation sur des postes partagés.

Quelques activités en ligne dont le niveau de difficulté est souvent paramétrable pour des élèves de maternelle. De nombreuses activités utilisent la couverture des albums comme support.
- puzzles à partir des couvertures d'albums fréquemment exploités en maternelle (de 2 à 60 pièces)
- tableaux à double entrée 3 x3 (formes, couleurs, objets identiques)
- mémory de 12 à 20 cartes
- associations (silhouettes, mots, objets...)
RGPD : ce site ne traite aucune donnée à caractère personnel. L'utilisation avec les élèves ne requiert donc aucune démarche au préalable.

Cette application web permettant de générer un puzzle en ligne à partir d'une image téléchargée ou mise à disposition sur le site.
- il est possible de choisir le nombre de lignes et de colonnes
- il est possible d'afficher ou non le puzzle modèle
RGPD : ce site ne traite aucune donnée à caractère personnel en utilisation classique. L'utilisation avec les élèves ne requiert donc aucune démarche au préalable.
Point de vigilance : Ne pas importer de photos d'élèves car aucune information concernant l'utilisation des données à caractère personnel n'est fourni sur le site.

Quelques activités pour les Maternelles 3-6 ans : coloriages, dessins et puzzles en ligne
- puzzles
- jeux d'observation
- chiffres
- jeux de mémoire
- jeux de logique
Conseil : Réaliser une sélection des activités en amont car ce site propose des activités de la maternelle à la 3 e dans de nombreuses disciplines.
RGPD : ce site ne traite aucune donnée à caractère personnel. L'utilisation avec les élèves ne requiert donc aucune démarche au préalable dans le cas d'une utilisation sur des postes partagés. Toutefois, dans le cas de l'utilisation d'un poste dédié à l'élève, il faut noter que des Cookies Google Analytics sont installées sur le PC pour suivre les interactions de l'utilisateur avec la plateforme (heure d'arrivée, pays, ville, dernière visite du site, adresse IP de la connexion) ; ces données anonymes sont transférées aux Etats-Unis sur les serveurs de Google.
Point négatif : ce site est financé par des publicités diffusées en entête du site et en pied de page.

Logiciels éducatifs (GS,CP, CE1) : pour les enfants de 4 ans à 8 ans ( de la Grande Section au CE1). Ces activités sont réparties en 4 grandes rubriques :
- apprendre à lire
- jouer avec les langues (allemand, anglais et espagnol)
- comprendre les maths
- des idées cadeaux (essentiellement des cartes à imprimer)
Conseil : nécessite FlashPlayer pour fonctionner. Une sortie audio est nécessaire pour certaines activités comme les exercices sur les langues vivantes.
RGPD : ce site ne traite aucune donnée à caractère personnel. L'utilisation avec les élèves ne requiert donc aucune démarche au préalable dans le cas d'une utilisation sur des postes partagés. Toutefois, dans le cas de l'utilisation d'un poste dédié à l'élève, il faut noter que des Cookies Google Analytics sont installées sur le PC pour suivre les interactions de l'utilisateur avec la plateforme (heure d'arrivée, pays, ville, dernière visite du site, adresse IP de la connexion) ; ces données anonymes sont transférées aux Etats-Unis sur les serveurs de Google.
Point négatif : ce site est financé par des publicités diffusées en entête du site, en pied de page et sur la colonne de droite.

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Plusieurs applications intéressantes en math

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Plusieurs applications intéressantes en math

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10 Applications à Découvrir Pour L'école Primaire - Monappli

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Découvrez les meilleures applis pour l'école primaire ! Facilitez l'apprentissage et éveillez la curiosité des enfants.

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Site de MiCetF: Une foule d'outils numériques pour manipuler les maths

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Site de MiCetF: Une foule d'outils numériques pour manipuler les maths

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Cliquer pour ouvrir dans une nouvelle fenêtre
(ordinateur de bureau ou mobile)

Voir les formats de téléchargement

Note:

La version HTML5 de cet outil a été développée en août 2021. Il existe quelques différences entre la nouvelle version HTML5 et la version téléchargeable sur l'App Store ou le Google Play Store, mais la fonctionnalité de base reste la même. Cette page d'assistance a été développée sur la base de la version App téléchargeable de l'outil. Les images et les instructions peuvent donc ne pas correspondre parfaitement à l'outil HTML5, mais elle contient néanmoins de nombreux exemples utiles.

Concepts mathématiques
Établissement des liens entre les concepts fondamentaux en mathématiques et l'outil Monnaie
Exemples
Échantillons de fichiers
Fonctionnalités des outils
Raccourcis clavier
Vidéo de savoir-faire
Supports PDF

Concepts mathématiques

Représenter différents montants d'argent à l'aide d'images réalistes des pièces de monnaie et des billets canadiens.
Utiliser cet outil afin de :

estimer et compter la valeur d'un montant d'argent

compter par intervalles en utilisant la valeur des pièces de monnaie ou des billets

représenter les relations entre les pièces de monnaie et les billets (par exemple, il y a 8 pièces de 25 ¢ dans une pièce de 2 $.)

comprendre la composition/le regroupement et la décomposition de nombres en créant diverses représentations du même montant

comparer des représentations de différentes somme d'argent

développer le sens opérationnel
(p. ex., additionner et soustraire des montants d'argent en faisant des achats simulés et en rendant la monnaie)

explorer la valeur de position et les conversions d'unités

Les fonctionnalités de multiplication des pièces de monnaie, des billets et de duplication d'une sélection multiple de monnaie, permettent à l'élève de développer son raisonnement multiplicatif en utilisant les nombres repères de 2, 5 et 10.
Les images de la monnaie © 2014 Monnaie Royale Canadienne. Tous les droits sont réservés.
Les images de billets sont utilisées avec l'approbation de la Banque du Canada.

Accéder à une grande variété d'outils d'annotations

pour communiquer la pensée.
Insérer une image

dans l'outil.
Les travaux créés dans un outil mathies peuvent être enregistrés*

. Un fichier enregistré peut être partagé avec des pairs ou soumis à un enseignant / une enseignante. Le fichier contiendra toutes les étapes de la solution dès le début jusqu'à la fin.
*Les informations des opérations de fichiers sont seulement disponibles en anglais.

Prendre une capture d'écran pour l'utiliser dans un portfolio, une présentation, une page web, etc.

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Établissement des liens entre les concepts fondamentaux en mathématiques et l'outil Monnaie

Les compétences et concepts fondamentaux (Lien #1)

Monnaie et les liens aux concepts fondamentaux

Développer le sens du nombre :
comprendre et utiliser les nombres (c.-à-d. pouvoir lire, compter, dénombrer, représenter, ordonner, estimer, comparer, composer, décomposer et recomposer des nombres).

L'outil Monnaie peut être utilisé pour :

Reconnaître et utiliser les propriétés des opérations :
comprendre les propriétés des opérations afin de développer des stratégies efficaces pour maîtriser les faits mathématiques et effectuer des calculs.

L'outil Monnaie peut être utilisé pour :

démontrer la propriété commutative de l'addition en combinant des groupes de monnaies

démontrer la propriété commutative de la multiplication en organisant la monnaie à l'aide d'une disposition rectangulaire (p. ex., 2 rangées de 5 pièces de deux dollars vs 5 rangées de 2 pièces de deux dollars)

renforcer la propriété associative d'addition lorsque les élèves représentent et dénombrent l'argent de différentes façons (p. ex., regrouper l'argent de la même valeur, puis déterminer le total)

Maîtriser les faits numériques :
comprendre et se rappeler des faits numériques, en ayant recours à des stratégies de rappel variées.

L'argent peut être utilisé pour développer diverses stratégies de calculs et représenter des faits numériques.

Développer les compétences en calcul mental :
effectuer mentalement des calculs sans l'aide, ou presque, de papier-crayon et de calculatrices.

L'utilisation d'outils visuels lors de l'apprentissage d'opérations mathématiques permet aux élèves de s'appuyer sur ces modèles et visualisations mentales pour effectuer des calculs mentaux.

L'outil Monnaie peut être utilisé pour :

démontrer plusieurs stratégies d'additions et de soustractions
(p. ex., pour déterminer 6,55 $ - 1,95 $, créer des beaux nombres en ajoutant des 5 cents à chaque terme afin que le calcul soit 6,60 $ - 2 $)

démontrer diverses stratégies de multiplication et division
(p. ex., pour déterminer 3 x 5,18 $, représenter trois groupes de 5,18 $, et ensuite déterminer la valeur de chaque monnaie 3 x 5 $ + 3 x 0,10 $ + 3 x 0,05 $ + 3 x 0,03 $)

Développer le sens des opérations :
effectuer des calculs de manière efficiente, avec efficacité et précision et en démontrant une bonne compréhension des faits numériques, des propriétés des opérations et de leur application à la résolution de problèmes.

Les élèves peuvent utiliser l'outil Monnaie pour représenter et résoudre divers problèmes.

Relier les concepts fondamentaux en mathématiques avec mathies.ca (brouillon)

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Exemples

Les activités WINS

Plusieurs activités WINS

utilisent l'outil Monnaie, y compris :
Retour en haut

Les captures d'écran

Échantillons de fichiers (pour V3.0.0 et au-delà)

( Note: Cette fonctionnalité n'est PAS disponible dans la version HTML5.)
Pour accéder à un échantillon de fichier :

cliquer sur le lien dans la colonne Échantillons (pour les ordinateurs de bureau uniquement), ou

utiliser le bouton Ouvrir WWW dans la boîte de dialogue Paramètres et indiquer l'URL, ou

télécharger le fichier à partir de la colonne URL (cliquer avec le bouton droit de la souris et enregistrer localement sur un ordinateur de bureau ou, sur un appareil mobile, appuyer avec de la force) et utiliser le bouton Ouvrir dans l'outil, ou

ajouter les échantillons de fichiers mathies du dossier Google Disque (Google Drive) à "Mon disque" (My Drive), ce qui permet un accès pratique à tous les appareils.

Voir la page Opérations de fichiers* (disponible en anglais seulement) pour plus de détails.
Remarquer : ces fichiers ont été conçus sur un ordinateur de bureau. Il y a la possibilité que les fichiers ne s'ouvriront pas exactement comme indiqués sur les autres appareils.

Faire un clic droit sur l'image et sélectionner enregistrer l'image sous...
Utiliser le bouton insérer une image ou le bouton d'importation de fichier
pour insérer l'image sur l'espace de travail.

Taper ou copier dans la zone de texte Importer WWW

https://mathies.ca/files/examples/MT_BulletinDeVersement.PNG

Retour en haut

( Note: La version HTML5 de l'outil comprend plusieurs de ces fonctionnalités, mais pas toutes, et utilise une interface d'utilisateur un peu différente.)

Boutons Descriptions

Passer de l'anglais au français, y compris le formatage.

Diminuer / augmenter la taille des images de la monnaie.
Sur les appareils mobiles, un zoom à deux doigts est également disponible.
Sur certains navigateurs de bureau, la molette de la souris peut être utilisée pour modifier la taille de la monnaie.

Il est utile de commencer par définir la taille souhaitée de la monnaie.

Cacher / Montrer une grande variété d'outils d'annotation qui peuvent être utilisés pour communiquer la pensée.

Insérer des images dans l'outil. Plus de détails.

Reculer ou avancer dans les actions avec l'outil.
Cette fonctionnalité est non seulement utile pour revenir en arrière quand un faux pas est fait, mais permet également aux étudiants et étudiantes de démontrer leur travail dès le début jusqu'à la fin. Les élèves peuvent appuyer sur Annuler jusqu'à ce qu'ils soient au début de leur solution, puis appuyer sur Rétablir à plusieurs reprises pour expliquer chaque étape.

Remarquer : Annuler/Rétablir n'est pas disponible pour les objets d'annotation.

Accéder à un lien vers une page de support, un formulaire de rétroaction, ainsi que les informations de droit d'auteur et le numéro de version.

Afficher la boîte de dialogue Paramètres.

Le paramètre Ajuster automatiquement la taille de l'annotation est sélectionné par défaut. Cela signifie que si la taille de la monnaie est modifiée, toute annotation sur l'espace de travail sera mise à l'échelle pour correspondre.

Utiliser le bouton Réinitialiser pour restaurer tous les paramètres, y compris les étiquettes et l'argent disponible dans le tiroir-caisse.

Ouvrir, importer et enregistrer des fichiers (voir Opérations de fichiers* pour plus de détails disponibles en anglais seulement).

Cliquer la boîte de recyclage pour supprimer les éléments sélectionnés de l'espace de travail. Cliquer à nouveau pour réinitialiser.

Vous pouvez également faire glisser des éléments vers la boîte de recyclage pour les supprimer.

Autre fonctionnalité

Dessiner un cadre autour de la monnaie pour la sélectionner.
Pour ajouter à la sélection précédente, créer un rectangle de sélection en maintenant la touche Majuscule.

Cliquer sur une pièce de monnaie ou un billet pour l'ajouter ou l'enlever de la sélection.

Les pièces de monnaie et les billets sélectionnés peuvent être déplacés, copiés, ou recyclés en tant que groupe.

Retour en haut

Raccourcis clavier

Les raccourcis clavier usuels ont été mis en oeuvre pour la version de l'outil des ordinateurs de bureau.
En outre,

Retour en haut

Vidéo de savoir-faire

Accéder une vidéo anglaise pour explorer la fonctionnalité de l'outil Monnaie, la transcription et les notes de vidéo.

Supports PDF

1. Mettre l'accent sur les éléments fondamentaux en mathématiques - Guide à l'intention du personnel enseignant

2. Relier les concepts fondamentaux en mathématiques avec mathies.ca (brouillon)

Supports PDF anglais

Supports supplémentaires disponibles en anglais

Retour en haut

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Cliquer pour ouvrir dans une nouvelle fenêtre (ordinateur de bureau ou mobile) Voir les formats de téléchargement La version HTML5 de cet outil a été développée en août 2021. Il existe quelques différences entre la nouvelle version HTML5 et la version téléchargeable sur l'App Store ou le Google Play Store, mais la fonctionnalité de base reste la même.

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Grilles de nombres 0-100, de table d'additions et de table de multiplications

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Grilles de nombres 0-100, de table d'additions et de table de multiplications

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Application pour faire des frises et dallages (et bien plus !)

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Application pour faire des frises et dallages (et bien plus !)

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La version HTML5 de cet outil a été développée en juillet 2021. Il existe quelques différences entre la nouvelle version HTML5 et la version téléchargeable sur l’App Store ou le Google Play Store, mais la fonctionnalité de base reste la même. Cette page d’assistance a été développée sur la base de l…

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Fractions Representation Match by mathies

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Whole Number Representation Match by mathies

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Une formidable ressource en ligne pour une foule d'applications de manipulations

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Mathigon – Le terrain de jeu mathématique

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Découvrez Mathigon, le terrain de jeu mathématique. Apprendre les mathématiques n’a jamais été aussi interactif et amusant !

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Application Web pour pratiquer les additions
Règlements:
1-Roule les dés.
2-Additionne-les pour avoir le total.
3-Change la couleur d'un nombre ou d'une paire de nombres qui peut donner ce résultat (exemple: si je roule un 2 et un 6, le total est 8.  Je dois donc colorier 8 ou n'importe quelle paire de nombres qui donne aussi 8, comme 7 et 1, etc.)
4-Continuer à tourner les dés jusqu'à ce que vous n'ayez plus de possibilité ou que vous ayez réussi à colorier tous les nombres.

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Game Board

Rules

The goal of the same is to "Shut the Box." In this case, shutting the box means changing the color of all numbers 1-12. Many variations of this game exist. Here are rules for one way to play.

Roll 1 or 2 dice. If 7, 8, and 9 are still orange, the player must roll both dice. If not, the player can decide to roll 1 or 2 dice.

After rolling, the play changes the color of any combination of numbers that have the sum as the number rolled. For example, if the player rolls an 8, the player can change the color of any of the following: 8, 7 & 1, 6 & 2, 5 & 3, 5 & 2 & 1, or 4 & 3 & 1.

The player continues in this manner until either all the numbers have changed color or the player is unable to use the numbers they have rolled. In this case, their turn is over and the player's score is the sum of all the dice that have not changed color. For example, if only the 3 is left unchanged and the player rolls a 7, their turn is over and their score is a 3. If a player succeeds in changing the color of all numbers, they earn a score of 0.

The game can be played with any number of players and any number of rounds.

Overview

Play Here

Credits

Chad Behnke and his students created this virtual version of Shut the Box.

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Explore our free library of tasks, lesson ideas and puzzles using Polypad and virtual manipulatives.

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Manipulation en ligne grâce à plusieurs logiciels simples

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Manipulation en ligne grâce à plusieurs logiciels simples

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Fondée en 2002 par le prix Nobel Carl Wieman , le projet de Simulations interactives PhET à l'Université du Colorado Boulder, crée des simulations mathématiques et de sciences interactives gratuites . Les sims Phet sont basées sur une formation approfondie la recherche et le fait de faire participer les élèves, à travers environnement intuitif, ressemblant à un jeu.

# data[].attributes.attachment_link.title
Apprendre à lire et à compter avec #Alec, un jeu d’enfant !

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Une plateforme de jeux éducatifs en ligne, dédiée à l’apprentissage des mathématiques et du français.

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Online manipulatives bring all of the learning and fun without the mess. Our math virtual manipulatives help students grasp abstract concepts through modeling. Literacy virtual manipulatives create a fun space for practicing spelling, rhyming, and more!

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Virtual Manipulatives | Mathematical Modelling | Toy Theater

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Original teaching tools aimed at supporting teachers in the elementary school classroom. Two color counters, 3D dice, probability spinners, graph builders, fraction bars, base ten blocks, and more!

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Pour vous facilité la vie

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Site XtraMath
À utiliser en phase de fluidité. Donc, assurez-vous d'avoir d'abord encré la compréhension conceptuelle et la flexibilité avant.
Vous devez vous inscrire en tant qu'enseignant et créer votre classe avec vos élèves.
Des codes élèves vous seront donnés (à la manière de Netmath).
Une évaluation de l'élève est fait au départ, et les exercices sont choisis automatiquement selon ses résultats.
Des rapports peuvent être produit.

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Cliquez sur n'importe quelle catégorie dans l'index ci-dessous pour aller aux questions relatives à ce sujet. Cliquez sur une question pour en voir la réponse.

XtraMath® aide les élèves à passer des calculs et opérations mathématiques à la mémorisation des résultats. La connaissance parfaite des opérations élémentaires permet de libérer les ressources mentales de l'élève, qu'il pourra alors consacrer à des opérations plus difficiles.

Les exercices en temps limité d'XtraMath encouragent les élèves à répondre aux questions le plus rapidement possible. Lorsque cela est combiné avec la répétition des problèmes à intervalles réguliers (la répétition échelonnée) la mémorisation se développe plus efficacement. Le seuil de trois secondes, soigneusement choisi, est assez long pour saisir une réponse mémorisée, mais trop court pour que l'élève puisse inscrire facilement un résultat qu'il a calculé.

Les élèves doivent avoir déjà appris les règles fondamentales de comptage ou de calcul, et être en mesure de résoudre les problèmes sans limite de temps, avant de commencer à pratiquer une opération avec XtraMath.

Activité : un test ou un entraînement prenant environ deux minutes. Chaque session comprend en général trois activités.

Tâche : cela fait référence au programme assigné à un élève.

Maîtrise : les progrès accomplis par un élève dans la résolution des opérations dans Xtramath. En savoir plus sur le score de maîtrise et le tableau de maîtrise.

Opération : une opération mathématique, par exemple une addition or une multiplication.

Entraînement : cela fait référence à un type d'activité. Les élèves appellent ces activités " La course contre le maître ". Les activités d'entraînement utilisent une technique appelée la " répétition échelonnée " qui se concentre sur quelques opérations à la fois et les répète à des intervalles de plus en plus longs afin de favoriser la mémorisation. La performance sur les activités d'entraînement n'affecte pas le score de maîtrise de l'élève.

Ensemble de problèmes : l'ensemble des problèmes sur lequel l'élève s'entraînera dans le cadre d'une opération. Pour l'addition et la multiplication, il s'agit en général de toutes les opérations possibles entre les chiffres, par exemple 2 + 2 ou 9 X 9. Pour la soustraction et la division, ce sont toutes les opérations inverses de l'addition et de la multiplication, par exemple 4-2 ou 81 ÷ 9. Dans les programmes alternatifs, un ensemble de problèmes pour une opération peut être réduit ou étendu (pour plus d'informations, lire la partie concernant les programmes XtraMath).

Programme : une collection d'une ou plusieurs opérations qui peuvent être assignées à un étudiant. Un programme spécifie également un seuil et un ensemble de problèmes liés à ses opérations. En savoir plus sur les programmes XtraMath.

Test : une activité utilisée pour mesurer la maîtrise qu'a un élève d'une opération. Il existe deux types de tests : " test de niveau " et " test de progression ". Le score de maîtrise initiale d'un élève est déterminé par plusieurs tests de niveau réalisés au début du travail sur une opération. Après que son niveau a été déterminé, l'élève fait un test de progression comme première activité de la première séance du jour.

Session : une courte série d'activités ne durant pas plus de dix minutes. Une session commence quand un élève se connecte, et est considérée comme étant terminée une fois que l'élève a fini toutes les activités et qu'il s'est déconnecté.

Seuil : les élèves doivent répondre correctement à un problème en trois secondes maximum pour que la réponse soit considérée comme étant mémorisée plutôt que comptée ou calculée. Les réponses correctes données dans le délai du seuil de maîtrise reçoivent un smiley. Les réponses correctes données après ce délai reçoivent une coche verte. Dans les programmes alternatifs, le seuil peut être augmenté à six secondes, ou réduit à deux ou une demi-seconde.

Expiration : cela correspond aux dix secondes durant lesquelles l'élève doit saisir la réponse à un problème. En cas d'expiration, la réponse est affichée dans une icône en forme de sablier. L'élève doit saisir la réponse avant de pouvoir passer au problème suivant.

# data[].attributes.attachment_link.description
XtraMath est un programme en ligne, gratuit, qui aide les élèves à mémoriser les tables d'opération élémentaires.

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Applications puissantes pour ordinateur

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Use virtual base ten pieces to represent and work with multi-digit numbers.

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Site avec des applications pour des tirages au sort

# data[].attributes.subject
Site avec des applications pour des tirages au sort

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Welcome to our fantastic collection of random name pickers, list pickers, winner pickers, and more!

These visual name pickers feature sounds, and they are all free to use :-)

Got an idea for another Random Name Picker? Or Number Generator? Let us know! :-)

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A massive collection of Random Name Pickers, Random Number Generators - and More! Choose a random Selection of Names, Numbers, Lists and More!

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Lancer de dés en ligne

Ceci est un simulateur de dés en ligne - il est conçu pour les cas où vous besoin lancer de dés, mais il n'y en a pas de réels à portée de main.
Un dé virtuel peut avoir n'importe quel nombre de faces, ce qui est clairement son avantage. Aussi, vous pouvez le trouver pratique que son utilisation permet simplement d'économiser un peu de temps.

Comment utiliser le site

1. Choisissez le nombre de dés (en mode standard, avec animation de lancement, jusqu'à six sont disponibles pour la sélection - pour lancer plus de six sont à la fois, utilisez le générateur de dés) et le nombre de faces (la liste contient les variantes les plus populaires, vous pouvez également spécifier un nombre arbitraire de faces pour le dé en sélectionnant l'option " tout ") dont vous avez besoin dans les menus déroulants en haut de la page.
Également disponible pour la sélection est un ensemble pour le jeu Fudge (4dF).

2. Pour relancer, cliquez sur le bouton " Lancer " ou sur la touche Entrée du clavier.

3. Le résultat (la somme totale des valeurs de toutes les dés virtuels lancées) est automatiquement calculé et affiché au-dessus du bouton. Les valeurs sont générées de manière aléatoire.

À propos de dé

Les dés sont utilisés pour générer des nombres aléatoires dans des jeux de hasard, par exemple dans le craps et le yahtzee, et sont également largement utilisés dans les jeux de société (comme trictrac et Monopoly) et les jeux de rôle sur table (JdR) tels que D&D.
Le dé réel est une figure tridimensionnelle avec des marques sur ses côtés (pépins, chiffres ou autres symboles) marquant la valeur du lancer. Sa forme traditionnelle est un cube (6 faces - d6), mais il existe d'autres formes (d3, d4, d8, d10, d12, d20, d100 etc.) - les dés non cubiques sont principalement utilisés dans les jeux de rôle.
Cette application en ligne, il est facile d'utiliser différents types de dés dans différentes combinaisons pour votre jeu.

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Simulateur de dés en ligne (avec animation). Tout nombre de faces. Pour les JdR, les jeux de société, les jeux de hasard et tout ! ⚀ ⚁ ⚂ ⚃ ⚄ ⚅ ∞

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Site d'outils de manipulations et d'activités

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Activités et exercices en ligne et à télécharger en français et mathématiques pour les élèves de cycle 2 (CP-CE) : étude de la langue, apprentissage de la lecture (étude des sons et de l'alphabet), calcul mental et activités sur les nombres, mots mêlés et mots croisés thématiques, littérature jeunesse, démonstration d'écriture cursive, exercices inspirés des fichiers de maths Picbille, coloriages codés, points à relier, pyramides mathématiques, carrés magiques, labynombres, espace et géométrie...

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Site d'outils de manipulations et de générateurs d'exerciseurs

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Idéal pour manipuler virtuellement

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Number Frames by The Math Learning Center

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Number Frames help students structure numbers to five, ten, twenty, and one hundred. Students use the frames to count, represent, compare, and compute with numbers in a particular range.

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Opérations sur les nombres: à partir de la page 34

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Opérations sur les nombres: à partir de la page 34

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Le cerveau est mauvais avec les grands nombres

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Le cerveau est mauvais avec les grands nombres

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On May 12, 2022, President Joe Biden marked the grim milestone of 1 million confirmed COVID-19 deaths in the U.S. For most people, visualizing what a million of anything looks like is an impossible task. The human brain just isn't built to comprehend such large numbers.

We are two neuroscientists who study the processes of learning and numerical cognition - how people use and understand numbers. While there is still much to discover about the mathematical abilities of the human brain, one thing is certain: People are terrible at processing large numbers.

During the peak of the omicron wave, over 3,000 U.S. residents died per day - a rate faster than in any other large high-income country. A rate of 3,000 deaths per day is already an incomprehensible number; 1 million is unfathomably larger. Modern neuroscience research can shed light on the limitations of the brain in how it deals with large numbers - limitations that have likely factored in to how the American public perceives and responds to COVID-related deaths.

The brain is built to compare, not to count

Humans process numbers using networks of interconnected neurons throughout the brain. Many of these pathways involve the parietal cortex - a region of the brain located just above the ears. It's responsible for processing all different sorts of quantities or magnitudes, including time, speed and distance, and provides a foundation for other numerical abilities.

While the written symbols and spoken words that humans use to represent numbers are a cultural invention, understanding quantities themselves is not. Humans - as well as many animals including fish, birds and monkeys - show rudimentary numerical abilities shortly after birth. Infants, adults and even rats find it easier to distinguish between relatively small numbers than larger ones. The difference between 2 and 5 is much easier to visualize than the difference between 62 and 65, despite the fact that both number sets differ by only 3.

The brain is optimized to recognize small quantities because smaller numbers are what people tend to interact with most on a daily basis. Research has shown that when presented with different numbers of dots, both children and adults can intuitively and rapidly recognize quantities less than three or four. Beyond that, people have to count, and as the numbers get higher, intuitive understanding is replaced by abstract concepts of large, individual numbers.

This bias toward smaller numbers even plays out day to day in the grocery store. When researchers asked shoppers in a checkout line to estimate the total cost of their purchase, people reliably named a lower price than the actual amount. And this distortion increased with price - the more expensive the groceries were, the larger the gap between the estimated and actual amounts.

Bad at big numbers

Since anything bigger than 5 is too large a quantity to intuitively recognize, it follows that the brain must rely on different methods of thinking when confronted with much bigger numbers.

One prominent theory proposes that the brain relies on an inexact method whereby it represents approximate quantities through a sort of mental number line. This line, imagined in our mind's eye, organizes small to large numbers from left to right (though this orientation depends on cultural convention). People tend to make consistent errors when using this internal number line, often underestimating extremely large quantities and overestimating relatively smaller quantities. For example, research has shown that college students in geology and biology courses commonly underestimate the time between the appearance of the first life on Earth and the dinosaurs - which is billions of years - but overestimate how long dinosaurs actually lived on Earth - millions of years.

Further research looking at how people estimate the value of large numbers shows that many people place the number 1 million halfway between 1,000 and 1 billion on a number line. In reality, a million is 1,000 times closer to 1,000 than 1 billion. This number line gaffe may visually represent how people people use words like "thousand" and "billion" as category markers that represent "big" and "bigger" rather than distinct values.

When grappling with numbers outside of everyday experience, precise values just mean less.

1,000,000 deaths

Numbers are a useful, clear and efficient way to summarize the harms of the pandemic, but the truth is that the brain simply can't understand what it means that a million people have died. By abstracting deaths into impossibly large numbers, people fall prey to the limitations of the mind. In doing so, it's easy to forget that every single numerical increase represents the entire lived experience of another human being.

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This pandemic has been full of hard-to-comprehend numbers. The filtration efficiency of various face masks, the accuracy of different COVID-19 tests, statewide case numbers and worldwide death rates are all complicated concepts far beyond the brain's intuitive number processing abilities. Yet these numbers - and how they are presented - matter immensely.

If the brain were built to understand these kinds of numbers, perhaps we would have made different individual decisions or taken different collective action. Instead, we now mourn for the million people behind the number.

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Brains are bad at big numbers, making it impossible to grasp what a million COVID-19 deaths really means

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The brain can count small numbers or compare large ones. But it struggles to understand the value of a single large number. This fact may be influencing how people react to numbers about the pandemic.

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Cet article est en anglais

It is the end of the semester again and your exams are fast approaching. Your new year's resolution was to go from expert in procrastination to expert in time management, and yet here you are again, trying to learn three and a half months of school material in one week. Like always, you have convinced yourself that in one week, you will be able to learn, understand, and memorise all the facts and theories you need to know to pass your exams. At first, cramming doesn't sound so bad, but as the sleepless nights turn to exhausting days, you notice it becomes harder and harder. You find yourself reading the same sentence over and over as if it's written in a foreign language. Your flash cards and clever mnemonic devices aren't helping as much as they did yesterday. Panic starts to set in as you realise that this is taking more time than you have left, and you wonder: "why is my memory failing me now?!". Well, it's likely that those sleepless nights could be taking a toll on your brain because of the interesting relationship between sleep and memory.

During the day, when you are trying to learn and remember information, your brain quickly tries to store it somewhere: the hippocampus, a seahorse-shaped structure in the centre of the brain. By forming quick connections between neurons in the hippocampus, your brain is able to store each piece of information, or memory trace, temporarily - the key word here being temporarily. Memory traces are vulnerable and unstable, much like you after your fourth sleep deprived day! For a memory trace to become stable and longer-lasting, it requires an extra step known as memory consolidation, which is where our super star, Sleep, comes into play. Both procedural memories (related to perceptual and motor skills) and declarative memories (memories related to facts and events) are consolidated during sleep through an essential communication loop between the hippocampus and the neocortex, the most recently evolved parts of the brain involved in higher functions such as emotion and cognition. But what is the magic recipe that makes this happen during sleep?

One of the first things you learn as a grad student in neuroscience is that neurons that fire together wire together. This phrase refers to synaptic plasticity, a way for the brain to change its structure over time to integrate new experiences. During sleep, this is what seems to be happening. When you sleep (and dream about that 4.0GPA), the memories encoded in the hippocampus seem to be played back. The synapses that are fired and wired together during wake time (for example when you were studying for your exam) are also firing and wiring together during sleep. During this process, information from the hippocampus is gradually transferred to the neocortex where it will be stored as a long-term memory, and synapses strengthen, allowing you to recall the information later.

We have established that sleep is important for optimal memory consolidation and recall, but as you may know, sleep happens in cycles. It is composed of different stages: N1 to N3, rapid-eye movement (REM) and non-rapid eye movement sleep (NREM). Memory consolidation seems to occur mostly in deep slow wave sleep, which happens during the NREM stage. Using electroencephalography (EEG), a technique that allows us to measure electrical activity in the brain through electrodes placed on the head, scientists have observed specific patterns of brain activity, characterised by quick bursts in the EEG signal, involving the hippocampus, thalamus and the cortex during NREM sleep. These patterns are known as sleep spindles and are thought to help neurons fire together and wire together allowing the brain to replay the memory and consolidate it. Providing more evidence for the importance of sleep for memory consolidation, another study found that when slow-wave sleep was reduced overnight in older adults, memory retention was also reduced. So when you stay awake all night cramming, your capacity to encode information is poorer, and you might actually be better off going to bed.

Many different types of studies have backed up the idea that sleep is important for proper memory function. For instance, in one experiment, two groups of participants had to memorise a similar word list. One group was then allowed to sleep and the other was not. When asked to recall the word list, the sleep-deprived group remembered significantly fewer words, suggesting that sleeping well plays an important role in encoding memory. Another study found an association between the sleep behaviour of medical students during the pre-exam period and their achieved grades. Specifically, students who kept an earlier sleep-wake schedule were more likely to achieve better grades. On a more promising note, studies have also shown that if you somehow manage to actually enhance your quality of sleep, you may also be able to enhance your memory. A recent review found that enhancement of slow wave sleep, which is possible using a technique called slow-wave transcranial direct current stimulation, was associated with better verbal declarative memory, and picture and location recognition.Now, you might be thinking that sleeping longer and better is easier said than done when you have the stress of an exam looming over you, and you're certainly not wrong. So just how much sleep should you be getting to avoid negative consequences for your memory?

As is often the case in neuroscience, one useful way to study a certain cognitive function is to study a patient population in which that function is impaired. So to learn more about memory, it is helpful to study Alzheimer's disease (AD), since AD's prominent cognitive symptoms are memory deficits. One study looked at the amount of amyloid accumulation (a pathological marker strongly linked to Alzheimer's) in the brains of cognitively unimpaired older adults using positron emission tomography (PET) scans and found that individuals who slept less than six hours per night had more amyloid accumulation than those who slept six to seven hours. Another more recent study from 2021 found similar results, showing that people who slept less than five hours had the highest amyloid burden in their brain. So while it's impossible to say exactly how much sleep is optimal for a particular person, it does appear that anything less than five or six hours of sleep could have negative consequences for memory.

Even more interesting (and complicated!) is that it is not just about the number of hours you sleep, but also how rested you feel. While it may sound like more sleep is always better, our subjective feeling about the quality of your sleep is also important. A research group looked at sleep adequacy, which is a measure of how restored you feel after sleeping, and found that higher sleep adequacy was associated with lower levels of several markers known to be associated with Alzheimer's Disease in the cerebral spinal fluid (CSF) in cognitively normal adults.

All this writing about sleep and memory made me remember a teacher who would always say "if you have to choose between a good night of sleep and cramming, always choose sleep". While my first thought was always "easy to say when you've already made it!", I now know that we were both at least somewhat right. I hope that through this article I have convinced you to prioritise sleep, especially when you're stressed or studying for an exam. Contrary to what people might think, sleep is not just an annoying time-wasting habit our body has to do to rest; it is primordial and essential for many memory processes. I think we all know in our hearts that with better time management and prioritising, we could sleep more and avoid cramming three months of studying into one week, and possibly do better on our exams, but at the same time, is a student who does not procrastinate even a student at all?

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Sleep and Memory: A Story to Remember! - Blogue du RBIQ | QBIN blog

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Cet article est en anglais It is the end of the semester again and your exams are fast approaching. Your new year's resolution was to go from expert in procrastination to expert in time management, and yet here you are again, trying to learn three and a half months of school material in one week.

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Bienvenue sur notre communauté de math au primaire au CSSDM. Veuillez noter que l'accès à certaines ressources de notre site web est strictement réservé au personnel du CSSDM, car elles sont en lien avec des tâches provenant de d'autres CSS qui nous ont été partagées avec une entente de confidentialité. Si vous enseignez dans un ...

Partage de ressources Lire la suite "

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Bienvenue sur notre communauté de math au primaire au CSSDM. Veuillez noter que l'accès à certaines ressources de notre site web est strictement réservé au personnel du CSSDM, car elles sont en lien avec des tâches provenant de d'autres CSS qui nous ont été partagées avec une entente de confidentialité.

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CSSDD

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CSSR

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CSSCV

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CSSDM

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Ressources par cycle

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Présentation et ressources

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Math en 3 temps et plusieurs autres ressources

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Par Julie Potvin

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L’affaire est Ketchup! (Lien externe) À ajuster et à adapter selon vos besoins.

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Lorsque les jeunes enfants apprennent à compter, une grande importance est accordée à l'apprentissage de la chaine numérique verbale et aux habiletés de comptage séquentiel. Et s'il y avait une autre façon de compter, tout aussi importante, sinon plus, soit de "compter avec les yeux" en ayant recours à un comptage plus global? Cela se fait en développant les habiletés de subitisation et de groupitisation.

La subitisation est la capacité de percevoir de façon instantanée de 1 à 3 éléments (Dehaene, 2003). Il est en effet possible de compter ces petites quantités de façon globale, sans passer par un comptage séquentiel, c'est-à-dire sans énumérer les objets un à un. La subitisation permet de compter "avec les yeux" plutôt qu'"avec le doigt"!

Lorsque les quantités à compter augmentent, ce sont les habiletés de groupitisation qui entrent en jeu. La groupitisation (traduction libre de groupitizing) est la capacité de compter plus rapidement les quantités lorsqu'elles sont organisées en petits lots contenant chacun de 1 à 3 éléments (Starkey et McCandliss, 2014). Cette capacité permet le recours à un comptage global, soit un traitement en bloc des figures, sans passer par un comptage séquentiel, comme lorsque l'on compte les points sur un dé. Une quantité est associée à des "patrons" qui deviendront de plus en plus familiers. Cette forme de traitement de la quantité est aussi appelée subitisation conceptuelle (Clements, 1999). Il s'agit de trouver le total d'une collection à partir de la composition ou de la décomposition d'une constellation et de se construire une représentation mentale de cette constellation.

Les habiletés de subitisation et de groupitisation sont de plus en plus identifiées comme étant des prédicteurs importants de la réussite en arithmétique (Clements, 2019; Schindler et al., 2020). De plus, la groupitisation aide à développer l'abstraction du nombre et à acquérir des stratégies arithmétiques. Elle servira, par exemple, de support aux premières opérations additives lorsque les élèves auront à résoudre des expressions avec des termes manquants. Ils pourront s'appuyer sur les représentations mentales des quantités qu'ils auront construites.
Quelques pistes pour favoriser le développement de la subitisation et de la groupitisation
*Le temps d'exposition aux différentes configurations doit aussi, à certains moments, être limité à moins d'une seconde, pour forcer les élèves à "compter avec leurs yeux" et pas seulement "avec leur doigt". En effet, même si une quantité est présentée dans une constellation, l'élève pourrait choisir d'utiliser un comptage séquentiel. En retirant rapidement de la vue les points à compter, on oblige les élèves à avoir une perception globale de la quantité puisqu'il est impossible d'énumérer un à un les éléments.

Plus l'enfant sera habile à composer et décomposer une quantité de plusieurs façons, plus il sera en mesure d'acquérir une bonne "image mentale" des quantités, une bonne "photographie mentale" (Bergeron, 2003, p. 15), et plus facile se fera le passage vers l'abstraction du nombre (Brissiaud, 2005). Gardons l'œil ouvert!
Références
Bergeron, J.-L. (2003). Les cartes à points: Pour une meilleure perception des nombres. Les revues pédagogiques de la Mission laïque française, 50, 11‑20.

Brissiaud, R. (2005). Comment les enfants apprennent à calculer. RETZ.

Clements, D. H., Sarama, J. et MacDonald, B. L. (2019). Subitizing: The Neglected Quantifier. Dans A. Norton et M. W. Alibali (Éds), Constructing Number: Merging Perspectives from Psychology and Mathematics Education (pp. 13‑45). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-00491-0_2

Clements, D. H. (1999). Subitizing: What is it? Why teach it? Teaching Children Mathematics, 5(7), 400‑405.

Dehaene, S. (2003). La Bosse des maths. Odile Jacob poche.

Lyons, M. et Bisaillon, N. (2018). Les incontournables du nombre. La revue de l'ADOQ [en collaboration avec Les Expertises didactiques Lyons inc.]. https://www.ladoq.ca/sites/default/files/ladoq_revue-incontournables-nombre.pdf .

Schindler, M., Schovenberg, V. et Schabmann, A. (2020). Enumeration processes of children with mathematical difficulties: An explorative eye-tracking study on subitizing, groupitizing, counting, and pattern recognition. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 18(2), 193-211.

Starkey, G. S. et McCandliss, B. D. (2014). The emergence of "groupitizing" in children's numerical cognition. Journal of Experimental Child Psychology, 126, 120‑137.

Droit d'auteur : stylephotographs / 123RF Banque d'images

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Un comptage plus global que le comptage séquentiel se fait en développant les habiletés de subitisation et de groupitisation. Voici quelques pistes pour favoriser le développement de ces habiletés.

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Cet outil permet de générer des images de cartes à points pour les copier/coller dans un document numérique

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How do I get started? 1 USE THE FREE MATH LESSONS Estimation 180 Tasks 3-Act Tasks 2 SUBSCRIBE Email Newsletter Podcast

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Exercices en ligne pour développer les premières étapes du dénombrement

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Exercices en ligne pour développer les premières étapes du dénombrement

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Début 1 ere année.

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Jeux et Exercices de Math du site pour enfants toupty.com

jeu du nombre mystère

Dans le menu qui se trouve ci-dessus sont présentés tous les autres jeux et exercices en ligne de toupty qui ont pour thème les chiffres et les nombres. On y trouve en particulier des exercices de numération pour les petits (petite, moyenne et grande section de maternelle) et les grands (CP, CE1 et CE2). Il y a ensuite des exercices en ligne d'addition. Ces exercices sont classés des plus simples aux plus compliqués. Autrement dit, on commence avec des additions entre petits nombres sans retenue, pour ensuite arriver aux additions des grand nombres avec retenues. Il y a également une application en ligne pour apprendre ou réviser toutes les tables de multiplication. Pour finir, Toupty te propose des jeux en ligne autour des chiffres comme des grilles de sudoku, des taquins, des memory et plein d'autres jeux encore.

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Numération avec Picbille pour enfant de 3 à 6 ans

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Petits exercices en ligne de numération pour les enfants de petite, moyenne et grande sections de maternelle. Les mathématiques deviennent un jeu d'enfant avec toupty.com.

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Application pour le sens de la valeur de position

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Application pour le sens de la valeur de position

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Travaille aussi la représentation des nombres. Une phase importante à l'acquisition de ce concept.

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Application Web éducative et ludique pour l’apprentissage des mathématiques.

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IMPORTANT !!!
Pensez de travailler le sens avant d'exerciser :)

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Pratique de test de Math gratuit pour étudiant

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Activités utilisant l'argent pour tous les cycles.

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Classées selon les disciplines et les niveaux scolaires, ces activités guideront vos élèves dans le développement de comportements financiers réfléchis.

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Application

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Learn to read, write and understand numbers from zero to nine, through a series of interactive, guided and challenging activities!

Learn to read, write and understand numbers from zero to nine, through a series of interactive, guided and challenging activities.

Intro to Math was featured in the iPad 2 Commercial and Apple's Best Apps of the Year!

Based on the proven methodology of Montessori.

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YOUR CHILD WILL LEARN:

* The basic foundations of math
* To read, write and understand numbers from 0-9
* Number symbols and their units
* Sequence, order and spatial relationships
* An introduction to odds and evens
* Problem solving skills
* Fine motor skills

LANGUAGES INCLUDED:

* US, UK, ES, DE, DU, FR, AR, JP, IT, CH, KO, RU, BR-PO

Intro to Math includes the following activities in a Universal app that will work on iPad, iPhone and iPod Touch:

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* RED RODS
In this interactive exercise, your child will come to understand length, by arranging the rods from longest to shortest.

* NUMBER RODS
In a series of engaging activities, we introduce the idea of quantity, and demonstrate how it corresponds to numbers.

* SANDPAPER NUMBERS
Through a number of guided tracing exercises, we concentrate on the symbols of the numbers, and how to write them.

* NUMBER RODS & CARDS
Completing the cycle, from the symbols of the numbers back to their quantity, we focus on the sequence of each number.

* NUMBERS & COUNTERS
In this dynamic activity, we work with odd and even numbers, strengthening our understanding of the sequence of numbers.

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We would love to hear from you.

Find us on Twitter & Facebook!
* http://twitter.com/montessorium
* http://facebook.com/montessorium

Design & concept by Montessorium. Development by YMedia Labs.

Authentic and beautiful

This is the way Montessori apps should be done. This works so well. A must have app for any 2 year old. Maria Montessori would have been proud. The App is extremely designed and stays true to Montessori principals. We use this in our school and the progress children make is remarkable. Because of the automatic correction system it helps with consistency and easy supervision.

Good app

I like this app a lot I have seen my 3year old sister's improvement in identifying and writing numbers

Doesn't work

I download the app and the page takes a long time buffering and don't charge. I was able to try on the activities at some point, I don't know if it was intentional but there no sound to explain what to do, I assume a parent should direct the child then no autonomy at all. I tried to write to customer service and got a failed delivery to their email. I guess they are out of business?

The developer, Higher Ground Education Inc, has not provided details about its privacy practices and handling of data to Apple. For more information, see the developer's privacy policy.

No Details Provided

The developer will be required to provide privacy details when they submit their next app update.

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‎Learn to read, write and understand numbers from zero to nine, through a series of interactive, guided and challenging activities. Intro to Math was featured in the iPad 2 Commercial and Apple's Best Apps of the Year! Based on the proven methodology of Montessori. -- YOUR CHILD WILL LEARN: *...

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Ordre croissant non numérique: Présco et 1ere année

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Ordre croissant non numérique: Présco et 1ere année

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‎5 activités, sur le thème du célèbre conte Boucle d'Or et les 3 Ours, pour différencier, comparer et jouer autour de 3 tailles. Les consignes orales facilitent l'autonomie des enfants. Un environnement clair et intuitif. Les consignes peuvent être réécoutées à tout moment. Activités proposées : 1...

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Numération et représentation des nombres 1er cycle

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Numération et représentation des nombres 1er cycle

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Application

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Une application éducative et ludique pour découvrir le jeu LudiTab Numération de Nathan École maternelle.

5 activités pour dénombrer jusqu'à 5 avec différentes représentations : collections, constellations, cubes à compter, doigts de la main et écriture chiffrée.

Les consignes orales facilitent l'autonomie des enfants.
Un environnement clair et intuitif.
Les consignes peuvent être réécoutées à tout moment.

Activités proposées :
1 - Le lexique : écouter le nom de ce qui est représenté sur les jetons.
2 - Le LudiTab : réaliser l'activité du LuditTab.
3 - Les intrus : observer et retrouver tous les intrus.
4 - Cherche et trouve : sélectionner les éléments demandés.
5 - Les suites : poursuivre des rythmes de 2 ou 3 éléments.

Découvrez toutes nos applis Nathan École maternelle : LudiTab Tailles, LudiTab Repérage dans l'espace, LudiTab Formes géométriques, Maxipuzzle Les pirates, Maxipuzzle Les pompiers, Maxiloto Animaux, Maxiloto Vie quotidienne, Maxiloto Aliments...
Visitez notre site web pour plus d'informations : materiel-educatif.nathan.fr

Apple a mis à jour cette app afin d'afficher l'icône de l'app Apple Watch.

Corrections mineures

Le développeur SEJER n'a fourni aucune information à Apple concernant ses pratiques en matière de confidentialité et de traitement des données. Pour en savoir plus, consultez la politique de confidentialité du développeur.

Aucune information fournie

Le développeur devra fournir des informations quant à la confidentialité des données au moment de soumettre la prochaine mise à jour de son app.

Informations

Compatibilité

iPhone

Nécessite iOS 7.0 ou version ultérieure.

iPad

Nécessite iPadOS 7.0 ou version ultérieure.

iPod touch

Nécessite iOS 7.0 ou version ultérieure.

Mac

Nécessite macOS 11.0 ou version ultérieure et un Mac avec la puce Apple M1 ou version ultérieure.

Âge

Classé 4+, conçu pour les enfants de 0 à 5 ans.

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‎5 activités pour dénombrer jusqu'à 5 avec différentes représentations : collections, constellations, cubes à compter, doigts de la main et écriture chiffrée. Les consignes orales facilitent l'autonomie des enfants. Un environnement clair et intuitif. Les consignes peuvent être réécoutées à tout mom...

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MEES

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Surtout pour le 1er et 2e cycle.

Travaille la subitisation, la flexibilité de représentation des nombres, les boites de 5 et de 10 et les faits numériques de + et - .

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Application Web éducative et ludique pour l'apprentissage des mathématiques.

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Surtout pour 1er cycle.

Travaille la grille de nombre et le système de numération en plus des opération + et - .

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Faire installer par les services informatiques.

Jeux efficace pour travailler le sens des quantités et des opérations + et - .

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Who would benefit from playing?

The Number Race is primarily designed for children aged 4 to 8.

Children who are making their first steps with numbers will learn the basic concepts of number and arithmetic. Older children, who are already familiar with numbers, will build their fluency in arithmetic and in mapping numbers to quantities (number sense).

The game is especially designed to address mathematical learning disabilities (dyscalculia), by strengthening the brain circuits for representing and manipulating numbers.

The Number Race focuses on small numbers. For more advanced children consider using The Number Catcher.

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The Number Race - Teaching Arithmetic and Treatment of Dyscalculia

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The Number Race is primarily designed for children aged 4 to 8. Children who are making their first steps with numbers will learn the basic concepts of number and arithmetic. Older children, who are already familiar with numbers, will build their fluency in arithmetic and in mapping numbers to quantities (number sense).

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Application tablette NumberCatcher: 1er et 2e cycle

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Application tablette NumberCatcher: 1er et 2e cycle

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Travaille sur le sens de la décomposition des nombres et sur les opérations + .

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Who would benefit from playing?

The Number Catcher is primarily designed for children aged 5 to 10 but its higher levels can be fun for adults too!

Children who are making their first steps with numbers will learn the basic concepts of number and arithmetic. Older children, who are already familiar with numbers, will build their fluency in arithmetic.

The game is especially designed to address mathematical learning disabilities (dyscalculia), by strengthening the brain circuits for representing and manipulating numbers.

The Number Catcher focuses on two-digit numbers. For children who make their first steps with numbers, consider using our more basic game The Number Race.

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The Number Catcher - Teaching Arithmetic and Treatment of Dyscalculia

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The Number Catcher is primarily designed for children aged 5 to 10 but its higher levels can be fun for adults too! Children who are making their first steps with numbers will learn the basic concepts of number and arithmetic. Older children, who are already familiar with numbers, will build their fluency in arithmetic.

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Site mathématique primaire CSS Charlevoix

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Site mathématique primaire CSS Charlevoix

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Banque de CD1 et de CD2.
ATTENTION ! Ces banques ne tiennent pas compte des apprentissages à prioriser. Il est primordial d'analyser les tâches avant de les administrer.

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Inscription ici.
Les élèves seront amenés à prendre des photos qui suscitent le raisonnement en math.

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Une initiative du RÉCIT

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Apprendre et évaluer autrement en mathématique

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L'intention de ce site est de vous permettre d'optimiser les apprentissages en mathématiques et de rentabiliser le temps passé en classe avec vos élèves. Le contenu de ce site est le fruit de la collaboration entre le RÉCIT MST et plusieurs conseillers pédagogiques en mathématique, conseillers

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L'activité " Quel Est L'Intrus " existe depuis déjà bien longtemps. Activité toute simple qui demande d'identifier quel élément dans une liste n'a pas sa place avec les autres.

Le but de l'activité
On propose quatre images : figures, nombres, graphiques, fractions, taux, rapport, etc. Votre imagination mathématique est la seule limite. Ensuite, il faut trouver l'intrus. Simple ? Pas vraiment. Car chacun des quatre, à sa façon, peut être l'intrus. Et pas toujours pour les mêmes raisons.
Deux exemples parlants

1) En bas à gauche : c'est l'intrus car la figure n'est pas pleine.
2) En haut à gauche : c'est l'intrus car il a seulement 3 côtés et les autres 4 côtés.
3) En haut à droite : c'est l'intrus car c'est le seul carré.
4) En bas à droite : c'est l'intrus car c'est le seul qui repose sur un de ses côtés.

Le 43 : c'est l'intrus car c'est le seul nombre qui n'est pas carré.
Le 43 : c'est l'intrus car c'est le seul nombre premier.
Le 9 : c'est l'intrus car c'est le seul nombre qui est un chiffre.
Le 9 : c'est l'intrus car c'est le seul dont la somme des chiffres le constituant n'est pas égale à 7.
Le 16 : c'est l'intrus car c'est le seul nombre qui est pair.
Le 16 : c'est l'intrus car c'est le seul à avoir 4 diviseurs.
Le 25 : c'est l'intrus car c'est le seul qui est divisible par 5.

Un beau dispositif à faire vivre en classe avec des activités très riches sur le plan mathématique !
Une balise à utiliser #QELImath et un compte Twitter à suivre @QELImath

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L'activité " Quel Est L'Intrus " existe depuis déjà bien longtemps. Activité toute simple qui demande d'identifier quel élément dans une liste n'a pas sa place avec les autres.

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L'idée de ce site a pris naissance grâce à une conversation avec Tracy Zager et Chris Hunter. De plus, d'autres personnes en dehors de la conversation initiale ont inspiré, d'une façon ou d'une autre, ce site.
The idea for this site was born out of a conversation with Tracy Zager and Chris Hunter. Furthermore, other people, in one way or another, have inspired the creation of this site. ​

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Custom Number Talk Images Créer vos propres images! Voici une ressource de Berkeley Everett . Offert en format PowerPoint ou Google Slides, vous n'avez qu'à modifier les diapositives afin de...

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Résolution de problème, 1er cycle

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Le défi de Junior : Le sens de la multiplication.

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Le défi de Junior : Le sens de la multiplication.

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Résolution de problème, 1er cycle

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Résolution de problème, 2e cycle

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Le défi de Junior: Les fractions avec une collection d'objet.

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Le défi de Junior: Les fractions avec une collection d'objet.

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Résolution de problème, 2e cycle

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Le défi de Junior : La surface de culture

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Le défi de Junior : La surface de culture

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Résolution de problème, 3e cycle

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Le défi de Junior : Fractions, % et nombres décimaux avec une collection d'objets

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Le défi de Junior : Fractions, % et nombres décimaux avec une collection d'objets

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Résolution de problème,  3e cycle
Partie 1: le dénombrement

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Défi la transfo des fractions partie 1_3e cycle_1juin.MOV

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Le défi de Junior : Fractions, % et nombres décimaux avec une collection d'objets

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Le défi de Junior : Fractions, % et nombres décimaux avec une collection d'objets

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Résolution de problème, 3e cycle
Partie 2 : Fraction, nombres décimaux et %

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Sélectionner le niveau et le sujet.

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Page ministérielle sur les évaluations de 6e année

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Page ministérielle sur les évaluations de 6e année

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Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur

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Évaluation des apprentissages et épreuves ministérielles

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Le MEES a pour mission d'élaborer des politiques relatives aux domaines de l'enseignement

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Site avec banque de petits problèmes classés selon le sens des opérations

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Site avec banque de petits problèmes classés selon le sens des opérations

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Chaque problème porte sur un champ opératoire : le champ addition/soustraction ou bien le champ multiplication/division. Dans chaque champ opératoire, on trouve plusieurs catégories d'énoncés. Ainsi, dans le champ addition/soustraction on a les catégories partie-partie-tout ou réunion/extraction état (...)

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Enoncés de problèmes arithmétiques à l'usage des enseignants

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Banque d'énoncés de problèmes arithmétiques et son outil de recherche multi-critères.

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Raisonner visuellement à l'aide de taches !

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Raisonner visuellement à l'aide de taches !

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Steve Wyborney's Blog: I'm on a Learning Mission.

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Welcome to Splat! You are only moments away from a VERY POWERFUL, highly interactive number sense strategy that can be used at any grade level!

This post includes 50 (fifty!) free, downloadable PowerPoint math lessons!

Watch the video, download some (or all) of the lessons, and experience what happens when you unleash this resource in your classroom!

I've been excited to click the Publish button on this post for several weeks! It's time!
UPDATE: The Fraction Splat! Series (with 20 more downloadable lessons) is now available!
After reading this blog post, take a look at THE 12 MOST POPULAR MATH STRATEGIES AND DOWNLOADS ON THIS BLOG.

Splat Through 10
How many dots are under the Splat?

Splat Through 20
How many dots are under the Splat?

Multiple Splats
(Note: Splats that are the same color must cover the same number.)
Splat 3.1 - multiple splats Splat 3.2 - multiple splats Splat 3.3 - multiple splats Splat 3.4 - multiple splats Splat 3.5 - multiple splats
Instant Multiple Splat
(Note: An additional feature of this level is the opportunity to ask, "What could the total be?")

Splat 4.1 - Instant Multiple Splats Splat 4.2 - Instant Multiple Splats Splat 4.3 - Instant Multiple Splats Splat 4.4 - Instant Multiple Splats Splat 4.5 - Instant Multiple Splats
2-Color Splat
(Splats of different colors must have different values.)

Splat 5.1 2-color Splat Splat 5.2 2-color Splat Splat 5.3 2-color Splat Splat 5.4 2-color Splat Splat 5.5 2-color Splat Splat 6.2 Instant 2-color Splat Splat 6.3 Instant 2-color Splat Splat 6.4 Instant 2-color Splat Splat 6.5 Instant 2-color Splat
Instant 2-Variable Splat
(Splats of different colors must have different values. Splats of the same color must have the same value.)
Splat 7.1 Instant 2-variable Splat Splat 7.2 Instant 2-variable Splat Splat 7.3 Instant 2-variable Splat Splat 7.4 Instant 2-variable Splat Splat 7.5 Instant 2-variable Splat
Number Splat
(Note: Only the numbers circled on the screen may be used.)
Splat 8.1 - Number Splat Splat 8.2 - Number Splat Splat 8.3 - Number Splat Splat 8.4 - Number Splat Splat 8.5 - Number Splat Splat 9.1 - Instant Number Splat Splat 9.2 - Instant Number Splat Splat 9.3 - Instant Number Splat Splat 9.4 - Instant Number Splat Splat 9.5 - Instant Number Splat
Instant Number Splat with 2 Variables
(Note: Only the numbers circled on the screen may be used, and Splats of different colors must have different values.)
Splat 10.1 - Instant 2-Variable Number Splat Splat 10.2 - Instant 2-Variable Number Splat Splat 10.3 - Instant 2-Variable Number Splat Splat 10.4 - Instant 2-Variable Number Splat Splat 10.5 - Instant 2-Variable Number Splat
NOTE: I wrote each of these lessons using PowerPoint, so I recommend playing them in PowerPoint. If you do not have PowerPoint, you may want to download the PowerPoint viewer so that you can play the lessons.

UPDATE: The Fraction Splat! Series (with 20 more downloadable lessons) is now available!
Other Posts and Resources Which May Be of Interest Tiled Area Questions The Maze Hundreds Chart
Introducing Cube Connectors
Provide Massive Space to Notice
Primary Tile Questions
3 Powerful Tile Strategies (and 40 new downloadable pages)
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I would treasure hearing about your experiences using Splat! to promote number sense in your classroom!

All my best,
Steve

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Splat! - Steve Wyborney's Blog: I'm on a Learning Mission.

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Welcome to Splat! You are only moments away from a VERY POWERFUL, highly interactive number sense strategy that can be used at any grade level!

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Traduire une situation à l'aide de matériel concret, de schémas ou d'équations (exploitation des différents sens de l'addition et de la soustraction) - Compter ou réciter la comptine des nombres naturels - Dénombrer des collections réelles ou dessinées - Comparer entre eux des nombres naturels - Développer des processus personnels de calcul (addition et soustraction) en utilisant du matériel ou des dessins

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Lyne Bourbonnais, conseillère pédagogique, CSDM

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Intégrer l'évaluation aux activités d'apprentissage

Isoler l'évaluation des activités d'enseignement

L'alignement pédagogique

Développé par Biggs (1993, 2014), l'alignement pédagogique est présent lorsque les apprentissages, la manière de faire apprendre et la démonstration de ce que les apprenants ont appris sont concordants avec les intentions pédagogiques de l'enseignant. La clé est conséquemment de bien définir les objectifs d'apprentissage en ayant recours à une taxonomie (par exemple la SOLO -Structure of the Observed Learning Outcome ou celle de Bloom).

Ces étapes permettent d'assurer une cohérence entre les intentions, le choix des activités d'enseignement-apprentissage et la façon d'évaluer les apprentissages. Elle se manifeste, par exemple, lorsque l'évaluation s'insère convenablement dans l'activité pédagogique, qu'elle reflète les contenus enseignés et les apprentissages à réaliser, qu'elle respecte le rythme d'enseignement. Par le travail d'articulation qu'elle suscite, la notion d'alignement pédagogique véhicule aussi une cohérence avec les principes, valeurs et normes en vigueur : le processus d'enseignement-évaluation doit assurer l'équité et l'égalité, être rigoureux, transparent, tenir compte de l'inclusion et de la diversité, etc.

L'apprentissage en profondeur

L'apprentissage en profondeur correspond à des comportements où les apprenants font un traitement actif de l'information et utilisent des stratégies d'élaboration et d'organisation plutôt que des stratégies de mémorisation. Dans une approche en profondeur, les apprenants élaborent et organisent leurs connaissances, éprouvent le besoin de générer du sens avec les informations, ont une forte implication affective et utilisent davantage les ressources pour apprendre. L'apprentissage en profondeur se distingue de l'apprentissage en surface. Les apprenants qui optent pour une approche d'apprentissage en surface utilisent des stratégies de mémorisation et de reproduction des connaissances et présentent un intérêt instrumental pour la connaissance. Les écrits montrent que les modalités d'évaluation proposées aux apprenants influencent l'approche d'apprentissage (en surface ou en profondeur) qu'adoptera celui-ci.

L'automatisation des outils numériques

L'autonomie

L'autoévaluation

L'autoévaluation est un processus qui permet à l'apprenant de porter un jugement, en fonction d'objectifs d'apprentissage et de critères prédéterminés, sur la qualité de son cheminement et de ses productions, sur ses forces et faiblesses, sur les causes de ses succès et échecs de même que sur les défis relevés. Elle met donc en œuvre la capacité d'un individu de juger de la qualité de ses productions, de son processus, de sa performance ou encore de ses apprentissages. L'autoévaluation vise le développement de l'autonomie : elle consiste à aider l'apprenant à gérer ses propres mécanismes d'apprentissage et à développer ses habiletés métacognitives. Conséquemment, elle implique trois éléments : 1) une prise de conscience par l'apprenant d'un ensemble d'actions, 2) un retour réflexif et critique sur ces actions et leur efficacité et 3) une autorégulation en vue de s'améliorer et de mieux contrôler sa façon d'accomplir des tâches.
En somme, une modalité d'autoévaluation consiste à offrir à l'apprenant une occasion d'expliciter les stratégies qu'il adopte pour apprendre et qu'il pourrait à l'avenir conserver ou ajuster pour mieux réussir.

L'engagement

Il n'existe pas de définition consensuelle dans les écrits sur l'engagement scolaire. Cependant, il y a consensus sur l'importance de l'engagement pour l'apprentissage et, à quelques nuances près, plusieurs lui reconnaissent les aspects suivants : comportemental, affectif et cognitif. L'engagement comportemental se manifeste par la participation de l'apprenant à la vie sociale scolaire ou académique : ses interactions, sa participation, sa présence en salle de cours. L'engagement affectif s'incarne dans ses intérêts et ses valeurs : son enthousiasme et son sentiment d'appartenance. L'aspect cognitif concerne l'investissement psychologique et la volonte? de de?ployer les efforts ne?cessaires pour mai?triser des ide?es ou des contenus complexes. Cette dimension re?fe?re aussi a? l'utilisation de strate?gies d'apprentissage cognitives et métacognitives.

Le fait d'être engagé dans ses apprentissages ne provient pas seulement de caractéristiques psychologiques internes en soi. L'engagement peut être modulé par les interactions vécues dans le contexte de la formation et par la structure pédagogique des situations d'enseignement-apprentissage et d'évaluation.

L'innovation en évaluation

Le concept d'innovation n'est pas récent et compterait plus de 600 définitions. Au sens strict, innover c'est introduire quelque chose de nouveau dans un contexte donné ou inventer quelque chose. En éducation, les écrits réfèrent souvent aux cinq composantes de Cros (2004) pour définir l'innovation pédagogique que nous adaptons ici à l'évaluation. Chacune de ces composantes est nécessaire pour qu'il y ait innovation.

* Une nouveauté : elle exprime ce qui se manifeste pour la première fois et qui n'est pas conforme à la tradition dans un contexte donné (Larousse, 2019). Elle porte un caractère inédit et original et tend à remplacer quelque chose ou à lui succéder. En ce sens, une innovation est toujours la résultante d'une nouveauté. Cependant, retenons que le nouveau à lui seul ne fait pas l'innovation : une innovation pédagogique et d'évaluation ne peut se réduire à mener avec ses apprenants des activités jamais réalisées auparavant.

* Un produit : l'innovation génère toujours un produit, au sens de ce qui résulte de, qui porte en lui la caractéristique innovante. En évaluation, le produit peut être une modalité, un objet, une méthode, une démarche, une pratique, etc. Il atteste de l'innovation sans pouvoir en être que l'unique garantie. Il est intimement lié à l'enseignant-évaluateur qui se l'approprie pour introduire de la nouveauté dans son contexte.

* Un changement : l'innovation en évaluation porte en elle l'intention d'induire des changements - techniques, conceptuels, relationnels, sur l'apprentissage - ou le désir d'agir sur des usages antérieurs. Elle produit une rupture avec les pratiques et les comportements habituels. Elle suppose un changement profond chez l'enseignant et l'apprenant, de type conscient et délibéré et elle implique une prise de risques et la gestion d'imprévus.

* Une valeur ajoutée pour l'apprentissage : la visée première de l'innovation en évaluation est l'amélioration substantielle des apprentissages. Ses finalités doivent passer par l'atteinte des objectifs d'apprentissage, par des effets sur l'apprentissage ou par une pratique d'enseignement et d'évaluation renouvelée.

* Un processus réflexif dynamique : l'innovation en évaluation s'inscrit dans un complexe processus réflexif qui consiste à remettre en question ses actions, ses valeurs ou ses habitudes pour adopter des pratiques pensées pour l'apprentissage et pour expliquer, justifier et influencer son agir. Ce processus est fait de constats spontanés sur ses actions évaluatives, d'interrogations, de confrontations (introspective, rétrospective ou avec les autres).

Références
Béchard (2001)
Cros (2019, 2013)
Cros et Adamczewski (1996)
De Almeida et Outeirinho (2016)
Langouèt (1985)
Lenoir (2006)
Louvel (2013)
Marinova et Phillimore (2003)
Martinot et Paquet (2015)
Schön (1984)

L'interactivité et les interactions en éducation

En didactique, l'interactivité est une communication basée sur une série d'actions et de réactions entre plusieurs acteurs qui agissent sur une situation en ajustant leurs comportements pour produire un contenu. L'interactivité fait appel à des processus soutenus de discussion, de rétroaction, de collaboration et de coopération.

Si le terme interactivité semble être apparu (dans les années 1970) au départ pour désigner une " activité de dialogue entre l'utilisateur d'un système informatique et la machine, par l'écran " (Le Robert en ligne), ses racines puisent dans la notion d'interaction qui lui est bien antérieure et déborde du champ strictement informatique. Ainsi, dans le Dictionnaire actuel de l'éducation (Legendre, 2005), l'interactivité est définie comme un " échange d'actions réciproques qui se développent entre les éléments qui peuvent être de nature humaine ou purement matérielle. Elle y est aussi définie, dans les champs de la communication, de l'informatique et de la pédagogie, comme une " direction, intensité et fréquence du flux d'information entre l'émetteur et le récepteur " (p. 795). Ces deux définitions ont une parenté avec celle du terme interaction : " action mutuelle de phénomènes, de choses, d'individus, de groupes entre eux ainsi que les effets qui en résultent (Legendre, 2005, p. 794). Pour autant, nous retrouvons tout de même dans les écrits une confusion entre interactivité, souvent vue comme étant technique (avec pour synonymes la communication, le transfert et la diffusion) et interaction, qui, selon certains auteurs en didactique, ne peut être autre qu'humaine. D'ailleurs, l'interaction a pour synonymes des termes comme la réaction ou la transaction, mais aussi la solidarité, la relation, l'intersubjectivité et le rapprochement.

Ces différentes acceptions du terme interactivité et son rapport étroit avec l'interaction forgent son caractère protéiforme. En enseignement, l'interactivité est ancrée dans les pédagogies dites interactives qui s'opposent aux méthodes transmissives monodirectionnelles. Elle est souvent évoquée en formation à distance. Nous considérons l'interactivité comme une activité de dialogue entre apprenant et enseignant ainsi qu'entre apprenants par l'intermédiaire d'un média, celui-ci pouvant être tout autant corporel, kinesthésique, oral, écrit, technologique, voire relationnel. L'interactivité met en jeu les interactions (ou comme le dit Boissier (2000), elle les représente comme la photographie représente les apparences) pour mettre en évidence ce qui fait mûrir les relations et ce qui agit sur l'apprentissage. En ce sens, la transformation des connaissances par l'apprenant grâce à l'interaction avec son enseignant est aussi de l'interactivité.

Une évaluation qui suscite l'interactivité amène l'apprenant à verbaliser la compréhension de ses erreurs. Elle valorise les échanges durant l'évaluation notamment en ayant recours à des techniques de questionnement continu. Une évaluation qui exploite l'interactivité évalue la capacité de l'apprenant à argumenter la pertinence de ses propos et de ses actions, à échanger avec ses pairs et à composer avec les imprévus. Elle peut donc difficilement se faire lorsque le discours de l'enseignant est dominant puisqu'il lui faut observer la conduite des actions et des réactions des apprenants.

Références :
Aubin, 2000
Beauchamp et Kennewell (2010)
Boissier (2000)
Lombardo, Bertacchini et Malbos (2006)
Morrissette et Compaoré (2014)
Peraya (1999)
Rabaté et Lauraire (1985)
Rey et Feyfant (2014)
Rézeau (2001)

L'évaluation de la démarche

La démarche est, avec les réalisations finales et le discours, l'une des trois dimensions sur lesquelles le jugement professionnel de l'enseignant peut s'appuyer au moment d'évaluer. Aussi appelé processus, lorsqu'il est évalué c'est que l'enseignant s'intéresse à la démarche d'apprentissage de l'apprenant, à ses méthodes de travail, à ses essais et erreurs et aux solutions qu'il propose.

Référence :
Côté (2014)

L'évaluation des réalisations finales

L'évaluation des réalisations finales se rapporte à l'évaluation de tout produit réalisé par l'apprenant pendant sa formation. Par produit, il est entendu le résultat final observable découlant de la réalisation par l'apprenant d'une tâche complexe réalisée lors d'une activité d'apprentissage ou lors d'une évaluation finale. Le produit d'une évaluation peut prendre la forme d'une production tangible et concrète (ex. texte argumentatif, œuvre d'art) ou d'une performance unique (ex. interprétation théâtrale, entrevue, animation, prise en charge). Il est recommandé d'évaluer régulièrement tout autant les processus et les discours que les produits.

Référence :
Côté (2014)

L'évaluation du discours

Le discours, avec le produit et le processus, est l'une des trois dimensions sur lequel le jugement professionnel de l'enseignement peut s'appuyer pour évaluer. En évaluant le discours des apprenants, l'enseignant s'intéresse au propos de l'étudiant en regard de ces apprentissages. L'enseignant peut questionner l'apprenant de manière orale ou écrite, à la fois sur ses apprentissages, ses forces, ses difficultés, sa progression que sur sa situation face aux apprentissages (ses justifications, ses idées, sa manière de résoudre des problèmes, etc.) Ainsi, les remarques et les propos des apprenants servent à indiquer comment et pourquoi il ou elle a pris telle ou telle décision afin de compléter et d'expliquer sa démarche et son résultat final.

Reference:
Côté (2014)

L'évaluation numérique

L'évaluation par les pairs

L'évaluation par les pairs est un processus au sein duquel les apprenants effectuent de la rétroaction sur un produit, un processus ou un propos d'un pair en fonction de critères prédéfinis par l'enseignant ou par les apprenants. Elle vise une amélioration chez le pair évalué. La quantité, la valeur, la qualité, le succès des productions (ex. travail écrit, performance, démarche, une justification, etc.) et de l'apprentissage sont au cœur de ce processus qui implique nécessairement des interactions entre les pairs. Elle peut être réalisée de manière réciproque, soit entre deux apprenants, ou en groupe par plusieurs apprenants évaluant une même production de façon collaborative ou individuelle.
L'évaluation par les pairs suppose aussi un encadrement rigoureux afin d'éviter que les amitiés, les clans, la popularité, les tensions entre pairs et autres facteurs sociaux n'influencent le jugement des pairs évaluateurs. Le recours à une grille d'évaluation, à des consignes pour effectuer la rétroaction ou à des outils numériques (forums, portfolios, blogues, etc.) s'avère essentiel.
Il est à noter que, dans les écrits, les expressions évaluation mutuelle, évaluation par autrui et les termes hétéroévaluation et interévaluation sont employés comme synonymes à l'évaluation par les pairs.

La centration sur l'apprentissage

La centration sur l'enseignement

La collaboration en contexte d'évaluation

Dans son sens commun, la collaboration signifie " travailler de concert avec quelqu'un d'autre pour élaborer en commun une solution négociée et consensuelle " (Lexis Larousse, 2009, p. 370). Depuis les échanges d'idées et les réflexions entre pairs, au concept d'interdépendance sociale en passant par les travaux sur le leadership, la définition de la collaboration n'est pas encore stabilisée. Cependant, nous retrouvons dans les écrits une définition plus générique de la collaboration composée de cinq critères distinctifs : elle est " 1) un processus évolutif 2) par lequel deux ou plusieurs entités sociales 3) participent activement et réciproquement, 4) à des activités conjointes 5) visant à atteindre au moins un objectif commun " (Raynault, 2018, p. 51). Elle se distingue de la coopération dans la mesure où les contributions individuelles sont fusionnées dans l'action sans répartition a priori des rôles. La collaboration est habituellement considérée comme une manifestation du travail en équipe.

En milieu éducatif, la collaboration est à la fois une compétence à développer par les apprenants (savoir mobiliser des principes de structuration d'activités d'équipe, interdépendance, motivation, coresponsabilité, etc.) et un moyen pédagogique ou d'évaluation (les rendre actifs, favoriser un apprentissage en profondeur, réaliser des tâches authentiques, stimuler les échanges, etc.).

À l'OPIEVA, nous accordons à la collaboration trois dimensions issues des travaux de Landry (2010) : instrumentale, affective et de pouvoir. La première comprend la structuration du travail et des actions pour exécuter la tâche. La seconde concerne le réseau de relations affectives (individuelles, interpersonnelles et groupales) qui mènent à la cohésion et aux tensions groupales. La troisième est composée des stratégies d'influence (formes du discours, réactions des membres, manifestation d'accord ou de désaccord) qui s'installent dans le groupe pour favoriser l'émergence d'un leadership et le partage de responsabilités.

Dans un contexte d'évaluation, il s'agit donc d'évaluer comment le groupe se structure (partage des tâches, rôles, modes de prise de décision), quelle est la dynamique relationnelle (autonomie, engagement individuel, affectivité) et comment les normes relatives au leadership et au pouvoir s'établissent (exemples). Trois types de collaboration peuvent être utiles : évaluer la collaboration (donc comme objet), évaluer en faisant collaborer les apprenants (ex. avec un travail en équipe, un projet, un examen collaboratif) et évaluer en collaboration (ex. grâce à l'évaluation par les pairs, à la coévaluation ou avec ses collègues).

Références :
Bedwell et al. (2012)
Chiocchio et al. (2012)
Dewey (1927)
Johnson, Johnson, Smith (2007)
Laberge (2004)
Landry (2010)
Lewin (1947)
Marks, Mathieu, Zaccaro (2001)
Piquet (2009)
Raynault (2019)

La communication entre l'enseignant et l'apprenant

La coévaluation

La motivation à apprendre

La mémorisation

La mémorisation est une fonction de la mémoire qui permet d'ancrer les phénomènes vécus et les connaissances diverses de manière spontanée ou à l'aide de procédés mnémotechniques. Elle est associée à l'apprentissage en surface qui se définit par l'utilisation intentionnelle d'actions cognitives de base (telles que l'apprentissage par cœur, la répétition) visant davantage la répétition mécanique que la compréhension significative des contenus à apprendre. L'apprentissage en surface est corrélé à des buts de performance qui visent à satisfaire aux exigences (ex. avoir une bonne note), tandis que l'apprentissage en profondeur vise la maîtrise des notions apprises.

Bien que la mémorisation soit une faculté nécessaire pour toute situation d'évaluation, elle ne devrait pas constituer la principale activité cognitive sollicitée chez l'apprenant, car les facultés mnémoniques élevées ne signifient pas nécessairement une compréhension approfondie des notions à l'étude.

Références :
Baeten, Kyndt, Struyven, Dochy (2010)
Craik, Lockhart (1972)
Durand, Chouinard (2012)
Greene (2015)
Greene, Miller, Crowson, Duke, Akey (2004)
Greene, Miller (1996)
Scallon (2004)

La métacognition

La métacognition comprend deux aspects :

1) la connaissance qu'un individu a de ses propres processus cognitifs en regard de l'exécution de différentes tâches :

Les connaissances métacognitives au sujet de nos processus cognitifs portent sur tout ce que nous savons sur nous-mêmes au sujet de l'étendue de nos capacités à effectuer l'activité ou la tâche que nous avons à réaliser. Par exemple, savoir que l'on peut résoudre un type de problème mathématique en moins de dix minutes ou que l'on sait comment procéder pour résoudre un problème mathématique.

2) les capacités à délibérément mobiliser les stratégies métacognitives en regard de l'exécution d'une tâche spécifique (monitoring) :

Il s'agit, par exemple, de la capacité à anticiper, c'est-à-dire à prévoir ou envisager les connaissances, procédures, actions ou situations qui peuvent se présenter ou qui seraient utiles aux tâches ou aux situations (planifier, émettre des hypothèses). À ces capacités s'ajoute celle à mobiliser les actions propres à l'autorégulation, comme contrôler et s'ajuster en regard des exigences d'une tâche et des objectifs poursuivis.

La métacognition en contexte scolaire implique donc : la connaissance de ses façons de procéder vis-à-vis différentes tâches scolaires (ex. savoir que l'on sait comment procéder pour résoudre un problème) et la capacité à anticiper et à s'autoréguler en regard de tâches spécifiques et des buts poursuivis.

La participation au processus d'évaluation

La participation de l'apprenant au processus d'évaluation de ses apprentissages peut s'effectuer notamment par l'entremise de l'autoévaluation, de la coévaluation ou de l'évaluation par les pairs. L'autoévaluation lui permet de s'apprécier et de se réguler à partir des objectifs d'apprentissage ou des compétences à développer. Cette pratique contribue à lui faire personnellement prendre connaissance de ses progrès, de ses forces et de ses défis. Elle l'amène aussi à réfléchir aux stratégies et aux efforts qu'il pourrait à l'avenir conserver, ajuster ou consentir pour mieux réussir.

L'évaluation par les pairs et la coévaluation permettent non seulement à l'apprenant d'évaluer d'autres apprenants, mais aussi de développer son esprit critique et d'encourager une approche réflexive vis-à-vis ses propres productions.

Référence :
Roy, Michaud (2018)

La pratique réflexive

La pratique réflexive est une démarche qui consiste à porter un regard critique sur ses actions avant, pendant et durant l'action. Elle favorise une prise de conscience de ses croyances pour faire évoluer sa pratique en s'appuyant sur une argumentation étayée. Le praticien réflexif analyse ses actions pour y faire des ajustements. La pratique réflexive permet de renforcer son sentiment de compétence et elle est toujours ancrée dans le contexte de l'action. Elle est souvent à la base d'une stratégie de développement professionnel.

En évaluation, la pratique réflexive consiste essentiellement à remettre en question ses valeurs et ses habitus (par exemple devenir conscient de ses biais, avoir le souci de la transparence, de la fidélité et de la validité) pour adopter des pratiques évaluatives qui s'intègrent harmonieusement à l'enseignement et qui sont centrées sur l'apprentissage.

Sur le plan théorique, la pratique réflexive est un concept vaste qui ne devrait pas être pris à la légère. Notons simplement ici qu'il existe plusieurs modèles de pratique réflexive et de multiples stratégies pour la mettre en application.

La rétroaction

La rétroaction consiste en un retour commenté par écrit ou oralement et juxtaposé ou non à une note qu'émet l'enseignant à partir de l'évaluation formative ou sommative de tâches effectuées par un apprenant. La rétroaction se doit d'être pertinente, fréquente et parvenir à l'apprenant dans le meilleur des délais de façon à soutenir son apprentissage et contribuer à sa réussite, entre autres effets pédagogiques positifs.

Nicol et Macfarlane-Dick (2006, p. 205) ont extrait sept principes concernant les pratiques de rétroaction efficaces. Ainsi, pour être efficaces, les rétroactions doivent clarifier ce qui constitue une bonne performance, favoriser le développement de l'autoévaluation, fournir des informations de qualité aux étudiants en regard de leur apprentissage, encourager le dialogue avec le professeur et avec les pairs au sujet de l'apprentissage, encourager la motivation et l'estime de soi, donner l'opportunité de diminuer l'écart entre la performance actuelle et celle qui est attendue et enfin, promulguer des informations au professeur afin qu'il puisse ajuster son enseignement.

Un autre modèle est celui proposé par Hattie et Timperley (2007). Pour eux, la rétroaction agit à quatre niveaux et doit répondre à trois questions : " Où vais-je ? Comment procéder ? Qu'est-ce qui vient après ? " La première question en lien avec les buts de la tâche permet à l'étudiant de se situer par rapport à sa compréhension et à ce qui est attendu. La deuxième lui offre l'occasion d'évaluer sa progression, ses stratégies d'apprentissage ou d'exécution. La troisième permet, entre autres, d'orienter les réponses reçues aux deux questions précédentes en lien avec la cible ou de réfléchir à ce qui doit être amélioré. Ces trois questions transposées simultanément dans la rétroaction donnée pendant l'exécution d'une tâche seraient une source d'appui importante pour l'engagement de l'étudiant.

La tradition en évaluation

Dans son sens dictionnairique, le terme tradition renvoie à un mode de transmission des us et coutumes, des manières de penser, de faire ou d'agir transmise par les générations antérieures. En matière d'évaluation, les façons de faire traditionnelles seraient toujours dominantes dans le paysage éducatif. Par tradition en évaluation, les écrits réfèrent à des pratiques principalement centrées sur l'enseignement et ancrées dans une logique de mesure. La vision traditionnelle en évaluation est normative, c'est-à-dire qu'elle consiste essentiellement à interpréter les résultats d'un apprenant en les comparant à ceux d'un groupe donné ou d'un seuil admis. Elle considère le savoir d'un point de vue utilitaire. Associée davantage à la passation d'examens de connaissances (ex. par l'entremise de tests à choix multiples) et à l'obtention de résultats notés qui mènent à un classement, cette vision privilégie l'évaluation de connaissances isolables et chiffrables. Selon le Conseil supérieur de l'éducation du Québec, les pratiques traditionnelles d'évaluation servent surtout au contrôle des situations et des tâches.

Dans les travaux de l'OPIEVA, nous entendons par tradition des pratiques évaluatives qui possèdent les caractéristiques suivantes :

1) La responsabilité : les évaluations sont conçues et planifiées uniquement par l'enseignant et il en est le principal responsable. Les pratiques évaluatives sont en adéquation avec ses croyances au sujet de l'enseignement et de l'apprentissage. Elles démontrent la confiance qu'il a en elles, la validité de ses outils d'évaluation n'étant pas mise en cause. Du côté de l'apprenant, il est entièrement dépendant de l'enseignant et vit l'évaluation comme une épreuve.

2) Les finalités de l'évaluation : dans une vision traditionnelle, l'évaluation sert essentiellement à classer les apprenants et à récompenser l'effort. Les objectifs et les critères, soit ce qui doit être réussi par les apprenants, sont imprécis et pas toujours communiqués à l'avance. Une évaluation traditionnelle met en place des modalités qui sont centrées sur une rétroaction informative venant avec la note.

3) Les objets de l'évaluation : les évaluations traditionnelles sont considérées unidimensionnelles dans la mesure où leur principal objet est la dimension cognitive de l'apprentissage. Elles portent surtout sur les connaissances et le produit (visible) de l'apprentissage. Reconnues pour être peu engageantes pour les apprenants, ces pratiques utilisent des tâches simples et développent des habiletés de faible niveau cognitif et un apprentissage dit en surface. Les tâches et les problèmes posés relèvent d'un contexte artificiel et scolaire, c'est-à-dire détaché de situations authentiques.

4) Les modalités : l'observation factuelle et le souci d'objectivité sont au cœur des modalités évaluatives traditionnelles. Les tests, les examens dits objectifs et divers procédés de quantification ou de comptage sont les plus utilisés, et ce, de manière individuelle et routinière. Les évaluations se déroulent dans des conditions identiques pour tous et à des moments distincts de l'apprentissage, le plus souvent après.

Références :
Bevitt (2015)
Conseil supérieur de l'éducation (2018)
Hétu (2019)
Marriott & Lau (2008)
Rey et Feyfant (2014)
Romainville, Goasdoué & Vantourout (2013)
Scallon (2004)
Vial (2012)

Le jugement professionnel

Le jugement professionnel est un processus de prise de décision fondé sur la collecte d'informations à l'aide des moyens divers. Ce processus comprend également la justification du choix de ces moyens et le partage des résultats dans une perspective de régulation (Lafortune et Allal, 2008, p. 24). Il conduit à situer les apprentissages en fonction des exigences et des objectifs.

Pour bien exercer son jugement professionnel, l'enseignant devrait notamment recourir à une variété d'évaluations, utiliser des grilles pour décrire son jugement et poser un regard global cohérent sur l'ensemble des performances et des apprentissages de l'apprenant pour élaborer sa notation.

Le numérique en pédagogie

Le terme numérique a une portée très large. À l'OPIEVA, il signifie des usages pédagogiques ayant recours au numérique et qui s'opérationnalisent grâce à l'ordinateur et plus largement à tous outils informatisés (tablettes tactiles, téléphone cellulaire, objets connectés, tableau blanc interactif, etc.). Le numérique comprend aussi les ressources que l'on retrouve sur l'internet et les applications ou logiciels. Par ailleurs, nous pouvons convenir que les termes TIC, TICE ou technologies portent le même sens que le numérique.

Références :
Basque, 2005;
Bourgeois et Ntebutse, 2020;
Couture, 2020;
Fournier et Stockless, 2020;
Moatti, 2012;
Musso, 2008;
Plantard, 2014;
Raby, 2004

Les attentes en évaluation

Les attentes dans le contexte qui nous préoccupe ici réfèrent notamment aux objectifs d'apprentissage et aux critères d'évaluation, qui devraient être communiqués à l'avance aux apprenants. Il importe de s'assurer que ce qui doit être réussi par les apprenants doit être défini de manière précise et opérationnelle.

Référence :
Scallon (2015)

Les habiletés de haut niveau cognitif

Les modalités d'enseignement en ligne

Les situations authentiques en évaluation

L'authenticité des tâches fait référence à des problématiques qui existent dans la vie quotidienne des apprenants et qui n'ont pas été construites artificiellement à des fins didactiques ou pédagogiques. Une évaluation des apprentissages peut être qualifiée d'authentique, lorsqu'elle présente à l'apprenant des tâches qui, à la fois, expriment des situations réalistes, signifiantes et motivantes et qui contribuent à améliorer sa compréhension ou à lui permettre de résoudre, par la démonstration de savoirs, savoir-faire et savoir-être, des problèmes qu'il pourrait être amené à rencontrer dans un contexte professionnel futur. Dans une situation authentique, les tâches d'évaluation permettent ainsi à l'enseignant de mesurer des performances complexes lesquelles requièrent, de la part de l'apprenant, un investissement cognitif et affectif (ex. transfert des apprentissages dans une situation concrète) qu'un examen à choix multiples, par exemple, permet peu.

Une évaluation est considérée comme authentique lorsqu'elle comporte les éléments suivants (Guy, Trousse 8, p. 8) :
- elle permet de juger l'habileté de l'apprenant à réaliser des tâches intellectuellement significatives ;
- elle permet que l'apprenant puisse démontrer ce qu'il sait faire, ce qu'il a appris ;
- elle place l'apprenant face à un large éventail de situations qui traduisent les meilleures activités d'apprentissage, des situations riches et stimulantes (ex. projets, essais, discussions) ;
- elle permet à l'apprenant de travailler, d'améliorer et de peaufiner sa réponse (produit ou processus) ;
- elle utilise des critères pour apprécier la qualité de la réponse.

Ludicisation

Dans son sens le plus commun, la ludicisation, terme qui aurait été proposé par Genvo en 2014, signifie de rendre l'apprentissage ludique. Elle a pour visées de contribuer à l'acquisition de connaissances et à développer des compétences chez les apprenants tout en cherchant à les engager et à stimuler leur motivation intrinsèque par l'intermédiaire de situations d'apprentissages et d'évaluations ludiques, interactives et authentiques. La ludicisation définit le jeu par le sens que le joueur-apprenant donne à la situation plutôt que par les actes qu'il est amené à effectuer. En ce sens, elle se veut centrée sur l'humain qui joue plus que sur le jeu lui-même (human-centered-design versus game-centered design). Selon la nature du jeu et les objectifs d'apprentissage ciblés, la ludicisation peut faire participer un ou plusieurs apprenants.

Appliquée à l'évaluation, ludiciser consiste à reconfigurer une situation d'évaluation en une activité ludique où les tâches que doit faire l'apprenant sont des métaphores de ses actions usuelles. Par exemple, l'adaptation d'un scénario pédagogique sur la gestion de la classe dans l'application Classcraft peut, au terme d'une activité ludique, permettre à l'enseignant d'évaluer ce que sait l'apprenant au sujet des comportements civiques attendus en classe, sa capacité à les adopter lui-même ou bien à évaluer comment les solutions que l'apprenant propose peuvent s'appliquer et comment il assume les conséquences de ses choix. L'activité ludique peut aussi faciliter la rétroaction de l'enseignant et entre pairs.

La ludicisation se distingue de plus en plus de la ludification (traduction de gamification) qui intègre des éléments et des mécaniques associés aux jeux vidéo (ex. système de points qui motive extrinsèquement, rôles, règles) à l'enseignement. Cette distinction permettrait d'assurer une crédibilité au fait de jouer en ne mettant pas l'accent sur son caractère futile. Cependant, il est à noter que les deux termes sont parfois utilisés dans les écrits de manière indifférenciée. Basée sur une approche béhavioriste, la ludification renvoie à l'utilisation de mécanismes propres aux jeux, principalement vidéos, dans des domaines d'applications non ludiques (tels que la commercialisation, le marketing, le travail, la santé) dans le but d'inciter les utilisateurs à adopter un comportement souhaité. Elle cherche davantage à susciter une réponse ludique chez l'utilisateur qu'à l'amener à apprendre.

Références

L'interprétation normative

L'évaluation à interprétation critériée

Personnaliser les conditions d'évaluation

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L'Observatoire interuniversitaire sur les pratiques innovantes d'évaluation des apprentissages (OPIEVA) est un regroupement interdisciplinaire de chercheurs et de professionnels spécialisés en didactique, en mesure et en évaluation, dont les travaux sont consacrés à l'étude des différentes dimensions entourant les pratiques innovantes d'évaluation des apprentissages des enseignants, à tous les ordres d'enseignement.

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Mesure et évaluation en éducation: Une revue scientifique

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Mesure et évaluation en éducation: Une revue scientifique

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À propos

Présentation

La revue Mesure et Évaluation en Éducation (MEE) a été créée en 1978 par l'Association pour le développement des méthodologies d'évaluation en éducation ( ADMEE-Canada) afin de promouvoir des échanges scientifiques entre les chercheurs et les personnes intéressées par le domaine de la mesure et de l'évaluation et de diffuser à grande échelle les résultats des recherches. En 1985, avec la fondation de l'association-sœur, l' ADMEE-Europe, la revue a pris un virage international, en élargissant son rayonnement à un nombre accru de pays.

La revue MEE est un instrument de communication et d'échange destiné aux personnes intéressées, selon divers points de vue, au domaine de la mesure et de l'évaluation en éducation et désireuses de s'informer sur les travaux de recherche et de réflexion les plus récents. Les personnes chargées de recherche, engagées dans la pratique ou qui ont adopté la mesure et l'évaluation comme domaine d'étude spécialisée et de réflexion y communiquent leurs idées, leurs opinions et les résultats de leurs travaux au bénéfice de leurs collègues et des intervenants du monde de l'éducation.

Pour toutes les dernières nouvelles concernant la revue MEE, veuillez cliquer ICI.

Catégories des textes publiés par la revue

Les textes publiés dans la revue peuvent appartenir à-deux catégories : Article ou Compte-rendu critique.

Catégorie Article

Les textes de cette catégorie sont soumis aux juges pour des évaluations par les pairs à l'aveugle. Le processus d'évaluation est rigoureux et les textes sont soigneusement révisés pour qu'ils atteignent la qualité d'une revue scientifique. Les textes peuvent prendre différentes formes :

Résultats de recherches sur des pratiques d'évaluation (évaluation de l'apprentissage, évaluation des programmes ou évaluation de l'enseignement) ou rapports d'expérimentation (conception, adaptation, validation). Il faut noter que la revue ne privilégie aucune méthodologie. Les recherches qualitatives, quantitatives ou mixtes sont publiées.

Analyses ou réflexions d'ordre théorique, recensions, synthèses d'écrits sur un sujet ou méta-analyses.

Textes à portée didactique concernant, par exemple, un concept ou une méthode en mesure et en évaluation.

Catégorie Compte rendu critique

Les textes de cette catégorie sont soumis à un processus de révision par le comité rédacteur. À titre d'exemple, les textes peuvent être des comptes rendus critiques de livres, de logiciels, d'instruments ou de tout autre type de production liée à la mesure et à l'évaluation.

Publication des numéros

La revue MEE publie trois numéros par année. Ces numéros sont composés d'articles rédigés par différents auteurs, évalués et acceptés pour publication. La revue publie aussi des numéros thématiques. Dans ce cas, une thématique peut être proposée par un chercheur et retenue par la revue MEE. Les rédacteurs canadien et européen de la revue MEE ainsi que la personne responsable du numéro thématique (rédacteur invité) s'assurent de sa qualité, de son originalité et de sa pertinence. L'équipe de rédaction de la revue MEE peut également proposer une thématique.

La revue MEE s'inscrit dans la richesse que représente le bilinguisme au Canada. Depuis le volume 42 (2019), elle diffuse chaque année un numéro traduction contenant des versions traduites d'articles publiés par la revue pendant l'année. La traduction en anglais est une option offerte aux auteurs dont les articles ont été acceptés et diffusés et qui souhaitent bénéficier de ce service.

Indexation

L' European Reference Index for the Humanities and Social Sciences (ERIH PLUS), qui répertorie les revues en sciences humaines et sociales répondant à des critères établis de qualité, indexe la revue depuis 2017. Les articles de la revue sont également intégrés dans des agrégateurs de contenus généralistes, comme EBSCO, Persée, Google Scholar et Repère.

Libre accès

La revue est disponible en accès libre sur cette plateforme, permettant ainsi une diffusion étendue des connaissances à toutes les personnes qui s'intéressent au domaine de la mesure et de l'évaluation.

Depuis le numéro 45(2), les articles seront diffusés sous la licence Creative Commons Attribution 4.0 International.

https://creativecommons.org/licenses/by/4.0/deed.fr

Les auteurs sont libres de diffuser leurs textes à tout moment sur des répertoires institutionnels, en précisant s'ils sont soumis, acceptés pour publication ou déjà publiés dans la revue MEE.

Coordonnées

Contact

Directrice de la revue

Carla Barroso da Costa, Ph.D

barroso_da_costa.carla@uqam.ca

Adresse postale

Université du Québec à Montréal (UQAM)

CP 8888, succ. Centre-ville, Montréal, QC, H3E 3P8

Historique de la revue (82 numéros)

L'archivage pérenne des articles sur Érudit est assuré par Portico.

2021

2020

2019

2015

2007

2006

2004

2003

1998

1997

1996

Politique éditoriale et éthique

Évaluation par les pairs

Les textes reçus sont soumis à l'examen de deux ou trois personnes expertes qui agissent selon le principe de l'évaluation par les pairs à l'aveugle. L'anonymat des auteurs de même que celui des évaluateurs est assuré par l'équipe de rédaction.

Les évaluations sont effectuées au moyen d'un formulaire constitué de 12 critères de scientificité attendus par la revue. Chaque évaluateur peut cocher le niveau atteint par l'article (sans objet, excellent, très bon, passable, faible, très faible) pour chacun des critères. Les évaluateurs sont invités à suggérer des corrections, au besoin, et à faire des commentaires spécifiques qui peuvent être adressés à la revue (accessible uniquement par l'équipe de rédaction) ainsi qu'aux auteurs. Les évaluateurs doivent également faire une recommandation globale à propos de l'article. Les options de recommandation sont les suivantes :

Acceptation intégrale

Acceptation avec modifications mineures

Invitation à resoumettre à la suite de modifications majeures

Rejet avec aucune publication possible

Ne convient pas à la revue

Les évaluations obtenues et les divers commentaires exprimés sont communiqués de manière anonyme aux auteurs.

Instruction aux auteurs

Tout texte, indépendamment de la catégorie (Article ou Compte-rendu critique), doit être soumis en français à partir d'un traitement de texte électronique compatible avec le logiciel Word. Le texte doit être à double interligne, en caractères Times New Roman de 12 points, les dimensions de pages sont de 21,5 x 28,5 cm ou de 21,0 x 29,5 cm. Le texte ne doit pas dépasser 50000 caractères (espaces non compris) ou 8500 mots au total (notes et liste de références non comprises).

La première page du texte doit inclure son titre ainsi qu'une proposition de têtière (titre court de 60 caractères maximum), un résumé en français et un résumé en anglais (de 100 à 150 mots environ) précédés de mots clés (entre 4 et 7) pouvant servir de descripteurs, également en français et en anglais.

Des notes de bas de page peuvent être ajoutées avec modération. Les figures, graphiques, formules ou diagrammes doivent nous parvenir en format Word et en format PDF haute résolution éditable incluant les images et les fontes. Les photos ou les images, le cas échéant, devront être à 300 ppp (points par pouce) à la dimension de la publication et sauvegardées en format .JPG (de haute qualité). Tous ces éléments graphiques devront être fournis dans des fichiers séparés du manuscrit en format Word. L'insertion de captures d'écran ou d'éléments de sites Internet (seulement 72 ppp) est à éviter. Les références doivent être conformes à la dernière version des normes de présentation du Publication Manual of the American Psychological Association (7ème édition).

Il est important de veiller à ce que le texte ne contienne aucune indication qui permettrait aux personnes agissant comme évaluateurs d'identifier les auteurs.

Les auteurs doivent joindre à leur envoi un fichier Word séparé indiquant leur nom, le nom de l'organisme auquel ils sont rattachés, leur statut (étudiant, professeur, professionnel de recherche etc.), leur adresse professionnelle et leur courriel. Lorsqu'il y a plusieurs auteurs, les mêmes renseignements doivent être donnés pour chacun, dans l'ordre qui sera conservé pour la publication éventuelle de l'article. Il est essentiel que chaque auteur fournisse un code ORCID ( https://orcid.org/). Ce code permet aux auteurs de partager leurs informations et leurs affiliations, ce qui constitue l'une des bonnes pratiques en matière de recherche.

Liste de vérification de la soumission

1. Le texte n'a pas été soumis ailleurs que dans la revue MEE ou publié pour publication.

2. Le texte ne viole aucun droit d'auteur ou d'aucune autre personne. Le texte est exempte de plagiat et ne contient aucune matière confidentielle susceptible d'enfreindre quelque loi.

3. Le fichier de la soumission est dans un format Word.

4. Le texte respecte les normes de présentation APA 7ème édition.

5. Les URL des références ont été fournies dans les cas échéants.

6. Le texte est à double interligne, en caractères d'imprimerie Times New Roman et utilise une taille de police de 12 points.

7. Le texte ne dépasse pas 50000 caractères espaces non compris ou 8500 mots au total (notes et liste de références non comprises).

8. Le texte ne contienne aucune indication qui permettrait aux personnes agissant comme évaluateurs d'identifier le ou les auteurs.

9. La première page du texte inclut: 1) son titre; 2) une proposition de têtière (titre court de 60 caractères maximum); 3) un résumé en français et un résumé en anglais (de 100 à 150 mots environ) précédés de mots clés (entre 4 et 7) pouvant servir de descripteurs, également en français et en anglais.

10. L'identité de l'auteur ou des auteurs ont été supprimées des propriétés du fichier Word - en cliquant sur Fichier sur le menu principal de l'application Microsoft : Fichier > Informations > Vérifier la présence de problèmes > Inspecter le document > Propriétés du document et informations personnelles > Inspecter (supprimer tout).

11. Dans un fichier Word séparé du texte soumis, les informations suivantes sont fournies pour chaque auteur : 1) Le nom complet; 2) Le nom de l'organisme de rattachement, le statut (étudiant, professeur, professionnel de recherche, etc.), l'adresse professionnelle et l'adresse e-mail ; 3) Le code ORCID (https://orcid.org/).

Le texte doit être déposé sur la plateforme Open Journal System - OJS.
En cas de problèmes éventuels lors de la soumission du texte, veuillez contacter la directrice de la revue MEE, Carla Barroso da Costa, à l'adresse suivante : barroso_da_costa.carla@uqam.ca

Frais aux auteurs

Aucun frais n'est exigé des auteurs pour la soumission ni la publication des articles. Cependant, la revue MEE demande des frais pour les auteurs qui souhaitant faire traduire leur article en anglais en vue de sa publication dans les numéros traductions (conformément à ce qui est mentionné dans la section "Politique concernant les numéros traductions").

Politique concernant les Numéros Thématiques

La proposition de numéro thématique doit contenir un texte de cadrage d'environ 1000 mots, préciser le ou les responsables de la gestion scientifique du dossier, identifiés comme rédacteur(s) invité(s) ainsi que la liste des contributions pressenties avec les auteurs et un calendrier de réalisation. Le(s) rédacteur(s) invité(s) doi(ven)t avoir une expertise reconnue dans le thème du numéro thématique et ne pas avoir participé comme rédacteur(s) invité(s) à un numéro thématique récent de la revue. La proposition à soumettre doit prévoir entre cinq et sept articles et doit être envoyée à la directrice de la revue.

Politique concernant les Numéros Traductions

La revue MEE diffuse un numéro traduction par année. Le service de traduction en anglais est offert uniquement aux auteurs des articles publiés par la revue depuis le volume 42. La traduction est un service optionnel pour lequel la revue demande aux auteurs intéressés une contribution de 1000 $CAN par article traduit, ce qui représente une partie des frais de traduction, de mise en page et de diffusion.

Politique étique

Le texte soumis à la revue ne doit pas avoir été soumis ou publié ailleurs et ne doit violer aucun droit d'auteur. En tant que revue scientifique, la revue MEE se positionne fermement contre le plagiat de quelque nature que ce soit. Nous entendons par plagiat le fait de ne pas mentionner la source du travail d'autrui. L'auto-plagiat est également interdit. Si les soupçons de plagiat s'avéraient fondés, le(s) auteur(s) s'exposerai(en)t aux conséquences qui suivent, selon la nature de l'offense :
Politique de préservation numérique

Correction de l'article sans avertissement

Correction de l'article avec avertissement

Rejet de l'article

Rejet de l'article avec impossibilité de soumettre à la revue pendant trois ans

Depuis le numéro 45(2), les auteurs conservent leurs droits d'auteur et de diffusion. Pour la publication de l'article, une entente relative à la publication est exigée de la part des auteurs au moyen d'un formulaire à remplir au moment de l'acceptation du texte pour publication dans la revue MEE sous la licence Creative Commons CC BY 4.0. Les auteurs devront permettre à la revue MEE : 1) de réaliser toute opération visant à accroître la visibilité et la diffusion du manuscrit et 2) avoir en tout temps un accès gratuit du texte.

L'archivage pérenne de la revue Mesure et évaluation en éducation est assuré par Portico.

Comité de rédaction

Directrice

Carla Barroso da Costa, Ph.D, Université du Québec à Montréal, Canada

Rédactrice canadienne

Marthe Hurteau, Ph.D, Université du Québec à Montréal, Canada

Rédactrice européene

Nathalie Younès, Ph.D, Université Clermont-Auvergne, France

Membres du comité de rédaction

Sébastien Béland, Ph.D., Université de Montréal, Canada

Jean-Louis Berger, Ph.D., Université de Fribourg, Suisse

Jimmy Bourque, Ph.D., Université de Moncton, Canada

Christophe Chénier, Ph.D., Université de Montréal, Canada

Pascal Detroz, Ph.D., Université de Liège, Belgique

Eric Dionne, Ph.D., Université d'Ottawa, Canada

Sylvie Fontaine, Ph.D., Université du Québec en Outaouais, Canada

Marie-Hélène Hébert, Ph.D., TÉLUQ, Canada

Dominique Lafontaine,Ph.D., Université de Liège, Belgique

Michel Laurier, Ph.D., Université d'Ottawa, Canada

Julie-Lyne Leroux, Ph.D., Université de Sherbrooke, Canada

Nathalie Loye, Ph.D., Université de Montréal, Canada

Romain Martin, Ph.D., Université du Luxembourg, Luxembourg

Lucie Mottier Lopez, Ph.D., Université de Genève, Suisse

Jean-Sébastien Renaud, Ph.D., Université Laval, Canada

Martin Riopel, Ph.D., Université du Québec à Montréal, Canada

Si vous êtes un expert du domaine de la mesure et de l'évaluation et que vous souhaitez vous impliquer dans les activités de la revue (arbitrage, gestion, etc.), vous êtes priés de communiquer avec la directrice de la revue dont les coordonnées apparaissent plus bas.

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Présentation La revue Mesure et Évaluation en Éducation (MEE) a été créée en 1978 par l'Association pour le d&eacute...

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Site mathématique primaire CSS Charlevoix

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Site mathématique primaire CSS Charlevoix

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Banque de CD1 et de CD2.
ATTENTION ! Ces banques ne tiennent pas compte des apprentissages à prioriser. Il est primordial d'analyser les tâches avant de les administrer.

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Document d'information pour l'examen de 6e année.

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Document d'information pour l'examen de 6e année.

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Avez-vous tenu compte du contexte ?

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Mise à niveau, planification et évaluation en soutien aux apprentissages

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Mise à niveau, planification et évaluation en soutien aux apprentissages

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Chaine YouTube de Cynthia Potvin

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Mise à niveau, planification et évaluation en soutien aux apprentissages

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Share your videos with friends, family, and the world

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Est-ce que renoncer à attribuer une note à chaque évaluation peut être une façon d'amener nos élèves à se centrer sur les apprentissages plutôt qu'à chercher à performer ou à craindre l'échec? C'est en partie ce que pensent les adeptes de l'approche nommée ungrading.

Une note reflète-t-elle toujours l'atteinte d'une compétence?

Il est difficile de concevoir des évaluations valides à tout coup.

Comment s'assurer que la note finale qu'un étudiant obtient dans un cours reflète réellement son atteinte de la compétence? Il n'y a sans doute pas de recette magique. Faire des évaluations authentiques est assurément un grand pas dans la bonne direction. Mais ce n'est peut-être pas toujours suffisant...

Les notes attirent beaucoup l'attention des étudiants. Certains étudiants visent 60% et dosent leurs efforts en fonction d'atteindre ce seuil, sans trop le dépasser. D'autres visent 100% et utilisent toutes les stratégies qu'il faut pour y arriver, sans se préoccuper de leurs apprentissages réels.

Pour réussir un examen de physique (la discipline que j'enseigne), on peut chercher à bien comprendre les concepts qui sont à l'étude. Mais on peut aussi s'entraîner à réaliser une foule d'exercices semblables à ceux qui seront à l'examen. On reconnaît ainsi les " patrons " et on peut résoudre les nouveaux problèmes de façon efficace, mais robotique. Quelle importance si un étudiant oublie tout ce qu'il a " appris " quelques semaines après la fin de la session? Ou s'il ne peut pas expliquer les concepts fondamentaux du cours à un tiers?

Je suis bien placée pour parler des étudiants qui performent sans comprendre, car je faisais partie de ce groupe, pendant mes études à l'université. J'ai eu une moyenne tout près de A+. Mais je n'ai pas compris grand-chose, à l'époque, à l'électromagnétisme ou à la physique quantique.

J'aurais pu me concentrer davantage sur les concepts au cœur des cours que je suivais, mais cela n'était pas " payant " pour les examens. Je voulais de bonnes notes et j'ai fait ce qu'il fallait pour en avoir. Si des examens avaient été remplacés par des évaluations plus authentiques (des projets de recherche, peut-être), cela m'aurait sans doute poussée un peu dans la bonne direction. Mais ce n'est pas facile (et peut-être pas toujours souhaitable) pour tous les enseignants de remplacer les examens ou autres évaluations plus traditionnelles par d'autres activités...

Qu'est-ce que le ungrading?

Une approche novatrice pour renouveler l'évaluation, c'est de cesser de donner des notes aux étudiants. En anglais, cette approche s'appelle ungrading ("dénotation").

Un enseignant qui applique le ungrading corrige les travaux de ses élèves et leur fournit énormément de rétroactions. Des rétroactions sur ce qui est bien fait (et pourquoi), des rétroactions sur ce qui devrait être amélioré. L'une des idées derrière le ungrading est que les élèves accordent plus d'attention aux rétroactions si elles ne sont pas " résumées " dans une note sur la première page. Une idée attirante!

Starr Sackstein, une enseignante américaine qui a témoigné dans un balado de Cult of Pedagogy en 2015, explique que, pour que les élèves digèrent mieux le flot de rétroactions qu'elle leur transmet, elle enregistre ses rétroactions en format audio. La chaleur dans sa voix fait que les commentaires " constructifs " sont perçus, à juste titre, comme des encouragements et non des reproches. Les étudiants ne sont pas submergés par la quantité de rétroactions, mais leur accordent l'intérêt qu'elles méritent.

Évidemment, la plupart des établissements d'enseignement exigent qu'une note soit attribuée à chaque étudiant à la fin de chaque cours. Pour établir ladite note, plusieurs adeptes du ungrading demandent aux étudiants de s'attribuer eux-mêmes leurs notes. L'enseignant rencontre chaque étudiant à la fin de la session pour discuter avec lui de la note qu'il croit mériter.

Tous les témoignages que j'ai lus à cet effet convergent: contrairement à ce qu'on pourrait penser, rares sont les étudiants qui s'attribuent une note trop généreuse. Les étudiants auraient apparemment plutôt tendance à se sous-estimer. Quand un enseignant juge que la note qu'un étudiant s'attribue est incorrecte, il peut la rectifier. Mais ce qui est intéressant est la discussion entre l'élève et l'enseignant. Cela permet à l'enseignant de vraiment savoir comment l'élève perçoit ses acquis et son processus d'apprentissage.

Plusieurs enseignants n'attendent pas la fin de la session pour avoir cette conversation. Certains demandent à leurs élèves de produire périodiquement, par écrit, des réflexions sur leurs apprentissages, auxquelles l'enseignant répond (individuellement si la charge de travail le lui permet, ou alors au groupe, en abordant les tendances qui sont ressorties des réflexions de tous).

Les adeptes du ungrading disent que l'approche amène les étudiants à:

accorder davantage de valeur à leurs apprentissages; accorder de la valeur à la maîtrise d'une compétence

faire des liens entre les apprentissages réalisés dans un travail et le travail suivant; accorder de la valeur aux travaux faits en classe

Pour Marcus Schultz-Bergin [en anglais], enseignant de philosophie dans une université américaine, l'un des grands avantages de ne pas noter les devoirs est que les étudiants tentent vraiment de se dépasser, de repousser leurs limites. Ils ne sont pas anxieux d'échouer ou de mal performer.

S'inspirer du ungrading

J'imagine que les politiques institutionnelles d'évaluation des apprentissages (PIEA) de plusieurs collèges empêcheraient la mise en œuvre " intégrale " du ungrading. Mais réfléchir aux vertus que cette approche présente, aux yeux de ceux qui l'appliquent, peut inspirer à revoir certaines habitudes d'évaluation qui sont ancrées dans les pratiques sans raisons valables. Par exemple:

La note finale d'un étudiant doit-elle nécessairement être la somme des notes que l'étudiant a obtenues aux différentes évaluations du cours?

Une discussion avec un étudiant à propos de son apprentissage dans le cours peut-elle avoir sa place dans le processus d'attribution de la note?

Y a-t-il d'autres façons d'encourager les étudiants à faire un travail que d'y accoler une note?
Après tout,la note est un facteur de motivation extrinsèque [en anglais].

Pour en savoir plus sur le ungrading, en plus des témoignages de Starr Sackstein [en anglais] et de Marcus Schultz-Bergin [en anglais], que j'ai mentionnés précédemment, lisez les témoignages de:

Avez-vous testé le ungrading ou quelque chose qui s'en approche? Auriez-vous un intérêt à le faire? Parlez-nous-en dans la zone de commentaires!

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Noter moins pour évaluer mieux: le ungrading - Éductive

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Est-ce que renoncer à attribuer une note à chaque évaluation peut être une façon d'amener nos élèves à se centrer sur les apprentissages plutôt qu'à chercher à performer ou à craindre l'échec? C'est en partie ce que pensent les adeptes de l'approche nommée ungrading.

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Important!!
En tout temps, la pondération relève de votre jugement professionnel.
De plus, vous noterez la grande ressemblance du critère 2 entre la CD1 et la CD2. Pourquoi ne pas évaluer les 2 en même temps?

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La réussite à l'épreuve obligatoire de math 6e

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La réussite à l'épreuve obligatoire de math 6e

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La trousse Synel

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Escouade EDU, Marius Bourgeoys

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On fait quoi avec le prochain bulletin? - escouadeÉDU

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En regardant le chemin parcouru cette année, il est raisonnable d'affirmer que tous les acteurs en éducation ont été sortis de leur zone de confort. Pas par choix mais c'est du jamais vu. Tout le monde était déstabilisé en même temps. Pensez-y.

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Comment gérer le stress lié à l'évaluation

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Comment gérer le stress lié à l'évaluation

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L'arrivée du premier bulletin peut être stressante pour un enfant qui est incertain de ses résultats. Parfois, le stress vient jouer sur la confiance en soi, sur les émotions et même sur la capacité à vivre le moment présent. Il ne faut pas oublier que chaque jeune est différent et qu'ils n'ont pas les mêmes moyens pour gérer leur stress. Il faut donc prioriser l'apprentissage de soi afin qu'ils puissent bien se connaître et qu'ils déterminent les meilleures solutions pour gérer leur stress.

Voici quelques conseils qui ne peuvent qu'être bénéfiques :

4 trucs pour gérer son stress

Se concentrer sur sa respiration et tenter de respirer normalement.

Focaliser sur notre respiration est une bonne manière de se concentrer sur soi et de contrôler ses émotions. Cela nous ramène à un calme intérieur qui nous permet ensuite d'être plus disponible mentalement.

Se ramener dans l'ici et maintenant, plutôt que de penser à l'avenir.

Nous entendons souvent qu'il ne faut pas s'en faire avec ce que l'on ne peut pas contrôler. Penser au moment présent, c'est ne pas s'en faire avec une situation qui n'existe pas pour le moment. De toute façon, il y a toujours une solution!

Prêter attention à ce qui se passe dans son corps, aux bruits environnants, aux couleurs, etc.

Cette astuce est une bonne façon de vivre le moment présent, de se ressourcer et de se changer les idées pour ne pas s'en faire avec les distractions extérieures incontrôlables.

Faire taire la petite voix négative dans sa tête qui crée parfois des scénarios catastrophes.

Nous sommes souvent plus sévères avec nous-mêmes qu'avec les autres. Parfois, éviter les commentaires négatifs à notre égard et s'obliger à nous complimenter est une bonne façon d'enrichir son estime. Se remémorer des bons commentaires ou des compliments reçus par des personnes de confiance est une autre manière de miser sur le positif.

Conseils pour soutenir vos enfants

Prendre un pas de recul avant de revenir sur le bulletin

Privilégier les réactions réfléchies plutôt que spontanées.

Accepter l'émotion ou la réaction de son enfant envers son bulletin et adapter la discussion en conséquence.

Utiliser les ressources

Parler avec l'enseignant.

Encourager l'enfant à utiliser les ressources disponibles dans son école ou en ligne.

Discuter ouvertement avec l'enfant

Être à l'écoute et s'intéresser à sa progression plutôt qu'à ses résultats.

Discuter avec lui afin qu'il identifie ses défis, mais aussi ses bons coups et ses apprentissages.

Miser sur ce qui a été retenu ou accompli et ce qui est pertinent pour son parcours scolaire.

Éviter les comparaisons

Féliciter son enfant pour ses propres réussites.

Éviter de le comparer avec les frères et les sœurs, les collègues de classe (moyenne), etc.

Accompagner l'enfant pour qu'il arrive à se fixer des objectifs réalistes

Encourager les objectifs qualitatifs sur lesquels l'élève a du contrôle.

Encourager les efforts de l'enfant et non le résultat ou la note.

Vous souhaitez accéder à des ressources sur le sujet, en voici qui pourraient vous intéresser.

Pour le parent, le bulletin est un outil de communication qui permet d'observer la progression de l'enfant et qui fournit un résumé des apprentissages. Pour l'élève, le bulletin correspond à un jugement que l'on porte sur lui et qui ne représente pas tout ce qu'il est entièrement. Il faut donc prendre conscience de l'impact que celui-ci peut avoir tout en sachant que votre enfant évolue continuellement à sa façon et qu'il atteint tous les jours ses propres réussites.

Un merci spécial pour la collaboration avec nos professionnelles des Services éducatifs du Centre de services scolaire Laval

Véronique Murphy, psychoéducatrice

Catherine Roussety, conseillère pédagogique en pratiques évaluatives

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L'arrivée du premier bulletin : une source de stress? - Centre de services scolaire de Laval

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L'arrivée du premier bulletin peut être stressante pour un enfant qui est incertain de ses résultats. Parfois, le stress vient jouer sur la confiance en soi, sur les émotions et même sur la capacité à vivre le moment présent. Il ne faut pas oublier que chaque jeune est différent et qu'ils n'ont pas les mêmes [...]

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À utiliser pour les périodes de jeu

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Bouncy Balls – Manage classroom noise with bouncing balls!

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A free classroom noise level meter, monitor and management tool. Perfect if your school kids are too noisy! Bouncing balls react to sounds from the microphone.