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A Emília é uma Organização da Sociedade Civil (OSC) sem fins lucrativos que atua na produção de conteúdos de qualidade e gratuitos, na formação de leitores e na promoção do livro e da leitura. Recomendo demais! 

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A Emília é uma Organização da Sociedade Civil (OSC) sem fins lucrativos que atua na produção de conteúdos de qualidade e gratuitos, na formação de leitores e na promoção do livro e da leitura. Recomendo demais! 

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Instituto Emília * Leitura e livros para pequenos e grandes leitores

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Instituto Emília é uma organização sem fins lucrativos que atua na produção de conteúdos de qualidade e gratuitos e na formação de leitores.

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Escutar as crianças (de verdade)não só demonstra afeto mas favorece seu desenvolvimento

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Escutar as crianças (de verdade)não só demonstra afeto mas favorece seu desenvolvimento

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Escutar as crianças (de verdade) não só demonstra afeto mas favorece seu desenvolvimento

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A escuta demonstra atenção, afeto e cuidado e pode ter consequências benéficas para os pequenos e suas relações.

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Muito além do ouvido: o que é verdadeiramente a escuta infantil?

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Muito além do ouvido: o que é verdadeiramente a escuta infantil?

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Escuta infantil. O que é? Como colocar em prática? E por que ela representa a manutenção dos direitos da criança? E scutar crianças é um gesto sensível, que ultrapassa a ação, embora tenha início com ela. É um processo que demanda atenção, cuidado e, principalmente, disponibilidade - não só de tempo, mas de afeto. A complexidade esbarra em uma série de questões práticas, como a falta de tempo dos adultos para dar conta de todas as demandas das crianças. Então, como praticar a escuta infantil de fato?

O que é a escuta infantil?

Dar voz, considerar, perceber, observar, favorecer autonomia: todos esses verbos estão relacionados ao que se convencionou chamar de escuta infantil. E todos eles fazem parte de uma mesma preocupação, a de reconhecer a criança como indivíduo pleno, capaz e dotado de subjetividades que fazem dela um legítimo ator social; ou seja, a criança é um sujeito de direitos.

O grande desafio, então, é do adulto. Como considerar todos esses fatores nos mais diversos ambientes sociais - em casa, na família, na escola, na mídia? A educação das novas gerações está diretamente ligada à sensibilidade de perceber esses elementos como chaves de uma relação saudável e plena com as crianças. Porém, é comum que alguns pais, professores e cuidadores confundam o conceito de escutar as crianças com permissividade, desconsiderando a importância dessa escuta antes mesmo de praticá-las.

Como ouvir o que os pequenos têm a dizer e ainda assim manter o papel do adulto nessa relação, de educar, colocar limites e estabelecer pontes seguras entre as crianças e o mundo? Para refletir sobre essas e outras questões relacionadas a como realizar a escuta infantil, conversamos com a antropóloga e pedagoga Adriana Friedmann, que também é criadora do Mapa da Infância Brasileira e do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Simbolismo, Infância e Desenvolvimento.

Leia a entrevista com Adriana Friedmann

Lunetas - Ao seu ver, o que é verdadeiramente escutar uma criança?
Adriana Friedmann - Escutar crianças tem a ver com postura e mudança de atitude daquele que escuta; tem a ver com compreender que cada criança apresenta um repertório próprio, interesses, necessidades e potenciais únicos. Abrir-se para entender então que, nós adultos, podemos aprender e nos surpreendermos com elas. Precisamos aceitá-las e descobri-las no seu âmago, sem a pretensão de corrigir ou necessariamente ensinar-lhes alguma coisa.

"Todo ser humano quer ser escutado mas, principalmente, respeitado. Não é diferente com as crianças"

O que muda é que quando nos comunicamos ou interagimos com as crianças, costumamos estabelecer relações "não simétricas". Conseguir se colocar no lugar da criança, "na altura" da criança, estar junto nos seus universos, nas suas brincadeiras, na sua imaginação, são algumas pistas no processo de escutá-las. Mas, para tal, precisamos partir da premissa que criança tem direito de ser respeitada na sua singularidade, direito a ter espaço e tempo livres para experimentar, descobrir o mundo, descobrir o(s) outro(s) e descobrir-se a si mesma.

"Não esquecer e resgatar essa criança que cada um foi um dia, ajuda também nessa abertura para a escuta"

"A escuta infantil é importante pois é urgente entender que as crianças, assim como os adultos, são atores sociais, protagonistas e autoras das suas próprias vidas"

A importância de escutar crianças passa por conhecê-las na sua essência, compreender quais são seus canais expressivos mais potentes (e únicos para cada uma). Para algumas, é a expressão corporal, o gesto, o movimento; para outras é a diversidade de expressões plásticas; para outras ainda, é a expressão musical; para outras, a palavra oral ou escrita; para todas elas, é a brincadeira e a possibilidade de serem desafiadas e de dar vazão à livre imaginação.

"Escutar crianças se dá muito além dos ouvidos: acontece a partir da conexão do adulto com aquela sensação que vem de dentro na relação com a criança que está à sua frente"

Estas conexões acontecem a toda hora, pois a criança está sempre se expressando: nas suas reações, manhas, sorrisos, olhares, escolhas, teimosias, dores, choros, etc. As crianças falam por meio das suas birras, brincadeiras, agressividades ou silêncios.

Então, como chegar em um equilíbrio saudável se o tempo joga contra todos nós? Fazer combinados com as crianças; abrir brechas de comunicação para estar juntos, no caminho para a escola, na mesa do café da manhã ou do jantar, no cuidado da casa, das plantas ou do bicho de estimação; brincar junto, pintar, cozinhar, cantar, dançar e contar ou ler histórias juntos. Um pouquinho a cada dia, a cada microintervalo. "Acompanharem-se" em situações mais espontâneas, afetivas, para viver e ser juntos, adultos e crianças.

"Criar espaços e tempos para novas e diferentes experiências que fogem do script ou do planejado proporcionam, na maior parte das vezes, incríveis surpresas"

iStock/Arte Lunetas

Ouvir as crianças vai muito além do ouvido. É reconhecer que elas falam também por gestos, atitudes, posturas e também silêncios. Birras, choro, manhas, acessos de raiva: tudo isso demanda escuta

Outro aspecto que pode dificultar a reflexão sobre esse tema é o fato que muitas pessoas confundem escuta com condescendência. Qual o limite entre escutar e simplesmente ser permissivo com a criança?
AF - Escutar é muito diferente de ser permissivo com a criança. Para começar, se o adulto escuta a criança, esta aprende a escutar também . Se o adulto respeita a criança, ela também aprende a respeitar. Escutar não significa que vou concordar em tudo com o outro. Significa que vou acolher o seu ponto de vista ou sentimentos e emoções.

Significa que vou poder conhecer o outro melhor. Escutar não significa que vou sempre poder responder às expectativas ou demandas da criança. Então, o diálogo - nem sempre fácil por conta da diferença de idade e de maturidade - é o convite para que o adulto possa também se posicionar, ser escutado e poder colocar os limites, conforme cada situação. Porque o adulto continua a ser responsável e minimamente consciente do que seria apropriado para a criança em cada momento da sua vida. Porém, escutá-la pode transformar e enriquecer seu ponto de vista.

"Escutar não significa fazer todas as vontades da criança, mas sim reconhecer que ela pode ter necessidades diferentes que nem sempre é possível atender"

É importante diferenciar que, ao escutar uma criança, não estou o tempo todo fazendo perguntas a ela. Abrir-se para a escuta significa abrir-se para entender o que as crianças expressam - na maior parte das vezes não verbalmente - e em situações espontâneas: quando brincam livremente, quando fazem escolhas, quando rejeitam alguma proposta, etc.

A Psicologia do Desenvolvimento e toda a experiência com pesquisas antropológicas nos ensinam que, quando fazemos perguntas às crianças, elas acabam respondendo àquilo que queremos ouvir. Criança é muito esperta. Quando se colocam questões mais "abertas" é bem possível que as crianças as respondam de forma mais genuína. Mas há vários caminhos interessantes para trazer os universos infantis para as matérias jornalísticas: se o adulto ficar mais aberto a observar as expressões livres das crianças, suas brincadeiras, sua diversidade de expressões, por exemplo, ele não precisará fazer tantas perguntas, pois é na experiência espontânea da criança que as narrativas falam por si mesmas.

Penso ser importante a contribuição das matérias jornalísticas que trazem o tema da escuta à tona, a chamada de atenção da sociedade para a diversidade de realidades e culturas dos diferentes grupos infantis, no sentido de conscientizar para a importância do respeito a esta diversidade e singularidades. Mostrar que não há receitas e que cada contexto, família, grupo escolar ou comunidade são diferentes e trazem características únicas sobre aquelas crianças, essenciais para repensarmos aquilo que oferecemos a cada grupo ou a cada criança.

Precisamos, então, partir da premissa de que nada do que observamos e escutamos é definitivo e não podemos ser taxativos, nos fecharmos em uma classificação ou engessar a criança em um determinado padrão.

"Escutar de forma sensível é pedir licença - e respeitar se a criança não quiser que adentremos sua vida"

É estar junto, mas, ao mesmo tempo, manter distância; é pedir licença, mas não invadir; é brincar junto ou propor atividades das quais a criança gosta para dialogar e, assim, conversar nas suas linguagens. É abrir-se para que elas nos mostrem, nos ensinem, nos contem, sem fazer tantas perguntas. Nestas situações, nunca interferir, nunca corrigir.

iStock/Arte Lunetas

"Conseguir se colocar na altura da criança, estar junto nos seus universos, nas suas brincadeiras e na sua imaginação são algumas pistas no processo de escutá-las", diz a antropóloga Adriana Friedmann

"É - ou deveria ser - de praxe, sempre pedir autorização, não somente do adulto responsável, mas das próprias crianças"

Elas têm direito de saber tanto sobre o conteúdo quanto o fim e destino de qualquer matéria jornalística. E têm também o direito de não quererem aparecer. Há um grande debate também quanto a preservação do nome real da criança. A sugestão é somente colocar as iniciais do mesmo. Para a questão de autorizações feitas pelas crianças, a partir do momento em que consegue-se conversar, mesmo que a criança não escreva ainda, há várias formas dela "autorizar": com desenhos, com um aceno-selando com a digital, etc. Pode haver talvez frustração, muitas vezes, por parte do adulto se ela não consentir em publicar uma fala, uma imagem ou uma produção pessoal. Mas o respeito a elas deve vir em primeiro lugar.

No âmbito da Psicologia, há inúmeros estudos sobre manifestações do inconsciente, dos sonhos, do simbolismo de linguagens expressivas, como as expressões plásticas; e muito e avançado conhecimento na compreensão e interpretação das escutas. Tradicionalmente, essas escutas acontecem muito mais de forma individual (em consultório). O desafio está em aprofundarmos o estudo e a compreensão desses temas para termos mais conhecimento das crianças, dos seus temperamentos, comportamentos, reações, mensagens e necessidades individuais.

No âmbito das Ciências Sociais, a Antropologia inaugura um campo de pesquisa com diversidade de grupos e culturas infantis: há muito para pesquisar e aprender a partir de observações antropológicas nos diversos territórios infantis.

No âmbito das Linguagens e das Artes, há o iminente desafio de criar tempos, espaços e possibilidades de livre expressão para as crianças, propiciando oportunidades de brincar, expressar-se através da música, do corpo, das artes, da palavra e de tantas outras narrativas.

No que tange à de Comunicação, como colocado anteriormente, esta precisa dialogar com as diversas áreas de conhecimento e levar em consideração direitos e, sobretudo, toda a questão ética.

Na área de Educação, embora crianças sejam os principais atores para os quais a educação é voltada, é extremamente recente - e ainda nem faz parte dos currículos e cursos de formação de professores - a ideia de escutar as crianças. Tradicionalmente a escola tem por objetivo primeiro ensinar e promover o desenvolvimento das crianças. O tema da escuta começa a entrar timidamente nas reflexões e formação continuada de educadores e gestores. Há porém interessantes experiências de escolas democráticas, participação infantil, manifestações culturais infantis que começam a inspirar e fazer "brilhar os olhos" de inúmeros educadores.

Outras abordagens vêm das áreas de Arquitetura e Urbanismo, Assistência Social, de organizações da sociedade civil, centros sociais, esportivos e culturais e de coletivos que têm olhado para a criança como um ator social e sujeito de direito, e ensaiado abordagens inspiradoras e interessantes propostas.

Importante levar em consideração que: tanto pelo fato das crianças estarem em processo permanente de desenvolvimento e crescimento (portanto de mudanças quase que cotidianas de comportamento e absolutamente "porosas" a influências dos seus meios), quanto pela complexidade que é o ser humano (nenhuma área e conhecimento e setor conseguem dar conta de forma unilateral desvendar completamente o ser humano). Só será possível avançarmos na construção e criação de abordagens consistentes a partir do diálogo transdisciplinar e multissetorial.
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Muito além do ouvido: o que é verdadeiramente a escuta infantil?

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Como ouvir o que as crianças têm a dizer e ainda assim educar e colocar limites? A antropóloga Adriana Friedmann fala sobre a escuta infantil. Entenda!

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E-book:  Educação Literária das Relações Étnico-Raciais: uma proposta para aulas de Língua Portuguesa

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E-book:  Educação Literária das Relações Étnico-Raciais: uma proposta para aulas de Língua Portuguesa

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Material do Programa Ler e Escrever 1° ano 

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Material do Programa Ler e Escrever 1° ano 

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Metodologias ativas de aprendizagem: três exemplos práticos para começar a implementar

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Metodologias ativas de aprendizagem: três exemplos práticos para começar a implementar

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30.000+ Crianças participantes

Metodologia Criando Juntos

Com a aplicação da metodologia, o professor dá suporte e incentiva os alunos a construírem o seu próprio conhecimento de forma lúdica e divertida. As histórias, desenhos e narrações criadas em sala de aula por alunos sob a mediação do professor são transformadas em uma linda animação.

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O De Criança Para Criança é um programa multimodal de linguagens que integra as modalidades verbal, visual, gestual e sonora. Os alunos criam textos, desenham personagens e cenários, narram as histórias, assumindo o protagonismo das tarefas. Nosso objetivo é trazer para a sala de aula uma nova dinâm

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8 ideias para desenvolver projetos interdisciplinares na escola 

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8 ideias para desenvolver projetos interdisciplinares na escola 

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por Redação 3 de janeiro de 2019

Neste ano, escolas e redes começam a implementar a BNCC (Base Nacional Comum Curricular). Entre outras indicações, o documento estimula a integração entre conteúdos de diferentes áreas do conhecimento. Para inspirar professores que desejam desenvolver projetos interdisciplinares, o Porvir fez uma seleção de práticas do Diário de Inovações. Confira:

Robô de sucata para proteger a natureza
Em Poços de Caldas (MG), os professores Leonardo Mendes e Paloma Sanchez desenvolveram uma atividade com sucata para integrar conteúdos de ciências, robótica e programação. Com as turmas dos quartos e quintos anos do ensino fundamental do Colégio Jesus Maria José, eles desenvolveram um robô que percorre o mapa do Brasil para executar tarefas em biomas brasileiros.

Museu temporário para celebrar histórias pessoais dos alunos
Em uma escola municipal de Santos (SP), ao perceber a dificuldade dos alunos associarem a disciplina de história com acontecimentos da vida pessoal, Adriana Negreiros Campos se uniu com a professora de português para criar um museu sobre a memória dos alunos. Cada um ficou responsável por redigir um texto sobre um objeto que contava sua história.

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8 ideias para desenvolver projetos interdisciplinares na escola

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Experiências de professores do Diário de Inovações mostram como é possível integrar áreas de conhecimento em atividades cotidianas

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Anos Iniciais – Jornada básica: Interdisciplinaridade, uma questão cotidiana

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Anos Iniciais – Jornada básica: Interdisciplinaridade, uma questão cotidiana

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EFAPE | Pautas e Percursos Formativos em Rede

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Pauta ATPC em  Anos Iniciais - Jornada básica: Interdisciplinaridade, uma questão cotidiana, transmitida pelo Centro de Mídias da Educação de São Paulo como parte da formação dos professores da Rede, dia 7 de agosto de 2020.

São objetivos desta pauta que a equipe escolar:

Ampliar repertório de práticas a partir da experiência pessoal;

Refletir sobre o papel do professor na articulação de competências frente a interdisciplinaridade.

Esta pauta está disponível no AVA-EFAPE, acesse:

PC e Professor Facilitador Professor da Rede Estadual

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Anos Iniciais - Jornada básica: Interdisciplinaridade, uma questão cotidiana

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Pauta ATPC em Anos Iniciais - Jornada básica: Interdisciplinaridade, uma questão cotidiana, transmitida pelo Centro de Mídias da Educação de São Paulo como parte da formação dos professores da Rede, dia 7 de agosto de 2020. São objetivos desta pauta que a equipe escolar: Ampliar repertório de práticas a partir da experiência pessoal; Refletir sobre o papel do professor na articulação de competências frente [...]

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O objetivo desta prática foi promover uma aproximação entre os membros da família, por meio de experiências e histórias e o conhecimento da história dos próprios alunos e da comunidade, suprindo um aspecto não contemplado pelo livro didático para o ensino de História.

Quando:

Professor(a) responsável:

Roselaine Xavier dos Santos Galo.

Escola:

O que é:

Este foi um projeto didático criado em 2012, com a intenção de trabalhar, de forma interdisciplinar, conteúdos das disciplinas História e Geografia em salas do 2º ano.

O que motivou sua criação foi a abordagem existente nos livros didáticos, que ignoravam a realidade individual e as histórias de cada criança.

Como fazer:

Este projeto vem sendo desenvolvido desde 2012. De lá para cá, tem alcançado a maioria dos seus objetivos, com boa aceitação dos alunos, familiares e da comunidade escolar.

O projeto foi aplicado por mim até 2017. Em 2018, uma colega deu continuidade à iniciativa, já que eu havia decidido acompanhar a minha turma do ano anterior - do 2º ano para o 3º ano.

Tal como planejei e com as alterações que a cada ano eu e a minha companheira de trabalho realizamos, o tempo necessário de execução deste projeto é de, no mínimo, três bimestres. Ou seja: praticamente um ano letivo.

Do seu início até o seu término, o projeto passou por várias etapas.

Inicialmente, apresentei-o aos meus alunos. Somente depois de terem conhecido, aprovado e aceitado o propósito é que levei a iniciativa ao conhecimento dos pais. Acertamos os detalhes e definimos o que deveríamos esperar das famílias, dos alunos e da professora.

Procurei iniciar pela história das crianças, com a procura dos dados de seu nascimento, como data, peso, médico que havia feito o parto, hospital e cidade em que ocorreu.

Esse trabalho de pesquisa abrangeu também outros períodos de vida, até os sete ou oito anos de idade.

Ao final dessas pesquisas, que consumiram oito semanas, iniciei a coleta de informações sobre os pais e os avós. Esses dados deram origem a registros diversos, como tabelas e gráficos, criados a partir de contagens feitas pelos alunos.

Cada criança registrava as informações ao seu modo, contando sempre com o meu auxílio.

Na condição de escriba, fiz várias tabelas e gráficos em folhas sulfite A3, que foram afixadas do lado de fora da minha sala.

Assim, quando os pais vinham buscar os filhos, no término das aulas, podiam ver as informações coletadas. Como complemento aos dados familiares, também confeccionamos as árvores genealógicas dos alunos, com nomes e fotos.

Toda semana, um novo estudo era apresentado como tema de pesquisa, como as brincadeiras e cantigas preferidas dos avós. Essas informações também foram utilizadas nas aulas de Educação Física e de Arte.

Propus ainda pesquisas sobre os animais de estimação, manuseio de certidões de nascimento e carteirinhas de vacinação do SUS, dentre outros documentos. Suas informações foram copiadas para uso nas aulas de Ciências.

Com foco também na alfabetização, as aulas foram utilizadas para a leitura de poemas, cantigas, verbetes e cruzadas, constituindo mais um momento de reflexão sobre o sistema de escrita.

As disciplinas de História e Geografia sempre estiveram vinculadas ao meu trabalho, como nos desenhos, feito pelas crianças, das fachadas de suas casas, das plantas baixas de seus quartos e da nossa sala de aula. Utilizamos também cópias do mapa do Brasil para localizar e registrar a origem das famílias.

Além das breves entrevistas feitas com os pais e avós, solicitei às crianças que procurassem e colassem fotos da infância dos pais, avós, irmãos, tios etc. Algumas mães não tinham fotos ou optaram por não anexar imagens no "Caderno de Memórias".

Nesses casos, as crianças deveriam observar alguma fotografia selecionada e, a partir dela, fazer um desenho. Podiam, ainda, fazer um desenho com base nas informações de memória de seus familiares.

No final do mês de setembro, solicitei às crianças que trouxessem uma foto de suas famílias para inclusão no mural "Retratos de Família".

E, assim, o "Caderno de Memórias" foi se transformando numa espécie de livro manuscrito da história real de cada criança, com fotos ou desenhos que ilustravam cada etapa de suas vidas, além de dados, contagens, tabelas e gráficos sobre os familiares.

O caderno foi exposto no encerramento no projeto para que, além das próprias famílias outras pudessem ter acesso ao desenvolvimento dos coleguinhas de seus filhos.

Como gosto de trabalhar com projetos, desenvolvi outros para as demais disciplinas.

Em Língua Portuguesa, criamos um projeto de leitura e escrita sobre a "Dona Baratinha". Como produto final, fizemos a dramatização de sua história.

Em Ciências, por sua vez, trabalhei um projeto com informações sobre animais chamado "Bichonário". As pesquisas foram realizadas na sala de aula com o uso de um computador com acesso à internet

Os produtos finais também foram apresentados no evento de encerramento do projeto.

Convidados de honra, os avós adoraram a dramatização das histórias, aprenderam sobre animais em risco de extinção, ouviram poemas de Cecília Meireles e cantaram a cantiga mais apreciada por eles, segundo as pesquisas dos alunos.

Confeccionado pelos alunos, o convite com o local e o dia do evento, trouxe ainda um pedido especial aos avós: que trouxessem para a escola algum objeto de valor sentimental.

Todos que fizeram isso, depositaram seus objetos em nosso baú: uma caixa especialmente enfeitada para receber os tesouros.

No final, os avós que acharam que apenas veriam seus netos se apresentarem, vivenciaram uma surpresa especial. Cada um deles teve de pegar o seu tesouro e explicar para todos os presentes quando aquele objeto tinha entrado em sua vida, por qual motivo havia se tornado um tesouro e por que, em sua visão, tinha um valor inestimável.

Aquele foi o momento mais emocionante da minha vida como professora e, provavelmente, da vida dos meus alunos, pois muitos se emocionaram junto com os avós.

Após estarmos recompostos, apreciamos o mural "Retratos de Família". Todos ficaram felizes ao se verem ali representados, O mesmo aconteceu quando as famílias folhearam os "Cadernos de Memórias" e examinaram outros trabalhos realizados no decorrer do ano.

Por se basear na pedagogia de projetos, o trabalho viabiliza a alfabetização paralelamente à ampliação dos letramentos dos alunos, respeitando o tempo de cada criança.

O trabalho com documentos possibilita a viabilização da escrita até os níveis mais avançados. Os nomes próprios, que aparecem nos documentos, são referências importantes para as crianças em processo de construção da escrita.

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mec; bncc; base nacional comum; base curricular

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Baú dos avós: aprendendo na interdisciplinaridade

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Site Base Nacional Comum Curricular - Ministério da Educação

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Material do Programa Ler e Escrever 3° ano volume 1

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Material do Programa Ler e Escrever 3° ano volume 1

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Texto: As práticas pedagógicas interdisciplinares nos anos iniciais do ensino fundamental 

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Texto: As práticas pedagógicas interdisciplinares nos anos iniciais do ensino fundamental 

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Texto: A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem

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Texto: A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem

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ARTIGOS

A interdisciplinaridade como um movimento articulador no processo ensino-aprendizagem

Interdisciplinarity as an articulating movement in the teaching-learning process

La interdisciplinariedad como un movimiento articulador en el proceso de enseñanza y aprendizaje

Juares da Silva Thiesen

Universidade do Estado de Santa Catarina, Centro de Educação

Centro Universitário de São José, Departamento de Educação

RESUMO

Discute a interdisciplinaridade como um movimento contemporâneo presente nas dimensões da epistemologia e da pedagogia, que vem marcando o rompimento com uma visão cartesiana e mecanicista de mundo e de educação e, ao mesmo tempo, assumindo uma concepção mais integradora, dialética e totalizadora na construção do conhecimento e da prática pedagógica. Inicialmente, faz-se uma breve apresentação da origem histórica desse movimento, discutem-se aspectos de sua conceituação e suas implicações no campo das diferentes ciências contemporâneas para então apresentar a interdisciplinaridade como um importante fenômeno de articulação do processo de ensino e aprendizagem. A argumentação apresentada no texto busca destacar que o movimento da interdisciplinaridade pode transformar profundamente a qualidade da educação escolar por intermédio de seus processos de ensino.

Palavras-chave: interdisciplinaridade; ciência; educação; processo de ensino e aprendizagem; conhecimento

ABSTRACT

The text discusses interdisciplinarity as a contemporary movement, present in epistemological and pedagogical dimensions. This movement is marking a break with the Cartesian and mechanist vision of the world and education and, at the same time, assuming a more integrated, dialectic and totalizing conception in the construction of knowledge and in pedagogic practice. To begin with, I make a brief presentation of the historical origin of the movement and discuss aspects of its conceptualization and its implications in the field of different contemporary sciences before presenting interdisciplinarity as an important phenomenon of the articulation of the teaching-learning process. The argument presented in the text seeks to emphasize that the interdisciplinarity movement can profoundly transform the quality of school education by means of its teaching processes.

Key words: interdisciplinarity; science; education; teaching-learning process; knowledge

RESUMEN

Discute la interdisciplinariedad como un movimiento contemporáneo presente en las dimensiones de la epistemología y de la pedagogía, que viene marcando el rompimiento con una visión cartesiana y mecanicista de mundo y de educación y, al mismo tiempo asumiendo una concepción más integradora, dialéctica y totalizadora en la construcción del conocimiento y de la práctica pedagógica. Inicialmente, se hace una breve presentación del origen histórico de ese movimiento, se discuten aspectos de su conceptuación y sus implicaciones en el campo de las diferentes ciencias contemporáneas para entonces presentar la interdisciplinariedad como un importante fenómeno de articulación del proceso de enseñanza y aprendizaje. El argumento presentado en el texto busca destacar que el movimiento de la interdisciplinariedad puede transformar profundamente la calidad de la educación escolar por intermedio de sus procesos de enseñanza.

Palabras clave: interdisciplinariedad; ciencia; educación; proceso de enseñanza y aprendizaje; conocimiento

Introdução

A discussão sobre a temática da interdisciplinaridade tem sido tratada por dois grandes enfoques: o epistemológico e o pedagógico, ambos abarcando conceitos diversos e muitas vezes complementares. No campo da epistemologia, toma-se como categorias para seu estudo o conhecimento em seus aspectos de produção, reconstrução e socialização; a ciência e seus paradigmas; e o método como mediação entre o sujeito e a realidade. Pelo enfoque pedagógico, discutem-se fundamentalmente questões de natureza curricular, de ensino e de aprendizagem escolar.

O movimento histórico que vem marcando a presença do enfoque interdisciplinar na educação constitui um dos pressupostos diretamente relacionados a um contexto mais amplo e também muito complexo de mudanças que abrange não só a área da educação mas também outros setores da vida social como a economia, a política e a tecnologia. Trata-se de uma grande mudança paradigmática que está em pleno curso.

Maria Cândida Moraes (2002), na obra O paradigma educacional emergente, ressalta que, se a realidade é complexa, ela requer um pensamento abrangente, multidimensional, capaz de compreender a complexidade do real e construir um conhecimento que leve em consideração essa mesma amplitude.

A necessidade da interdisciplinaridade na produção e na socialização do conhecimento no campo educativo vem sendo discutida por vários autores, principalmente por aqueles que pesquisam as teorias curriculares e as epistemologias pedagógicas. De modo geral, a literatura sobre esse tema mostra que existe pelo menos uma posição consensual quanto ao sentido e à finalidade da interdisciplinaridade: ela busca responder à necessidade de superação da visão fragmentada nos processos de produção e socialização do conhecimento. Trata-se de um movimento que caminha para novas formas de organização do conhecimento ou para um novo sistema de sua produção, difusão e transferência, como propõem Michael Gibbons e outros (1997).

Na análise de Frigotto (1995, p. 26), a interdisciplinaridade impõe-se pela própria forma de o "homem produzir-se enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto do conhecimento social". Ela funda-se no caráter dialético da realidade social, pautada pelo princípio dos conflitos e das contradições, movimentos complexos pelos quais a realidade pode ser percebida como una e diversa ao mesmo tempo, algo que nos impõe delimitar os objetos de estudo demarcando seus campos sem, contudo, fragmentá-los. Significa que, embora delimitado o problema a ser estudado, não podemos abandonar as múltiplas determinações e mediações históricas que o constituem.

Dadas a natureza e a especificidade deste artigo, tomar-se-á como principal ponto de reflexão o papel da interdisciplinaridade no processo de ensinar e de aprender na escolarização formal, buscando-se articular as abordagens pedagógica e epistemológica, com seus avanços, limitações, conflitos e consensos.

Edgar Morin (2005), um dos teóricos desse movimento, entende que só o pensamento complexo sobre uma realidade também complexa pode fazer avançar a reforma do pensamento na direção da contextualização, da articulação e da interdisciplinarização do conhecimento produzido pela humanidade. Para ele:

[...] a reforma necessária do pensamento é aquela que gera um pensamento do contexto e do complexo. O pensamento contextual busca sempre a relação de inseparabilidade e as inter-retroações entre qualquer fenômeno e seu contexto, e deste com o contexto planetário. O complexo requer um pensamento que capte relações, inter-relações, implicações mútuas, fenômenos multidimensionais, realidades que são simultaneamente solidárias e conflitivas (como a própria democracia, que é o sistema que se nutre de antagonismos e que, simultaneamente, os regula), que respeite a diversidade, ao mesmo tempo que a unidade, um pensamento organizador que conceba a relação recíproca entre todas as partes. (p. 23)

Nesse sentido, a interdisciplinaridade será articuladora do processo de ensino e de aprendizagem na medida em que se produzir como atitude (Fazenda, 1979), como modo de pensar (Morin, 2005), como pressuposto na organização curricular (Japiassu, 1976), como fundamento para as opções metodológicas do ensinar (Gadotti, 2004), ou ainda como elemento orientador na formação dos profissionais da educação.

Origem e conceitos de interdisciplinaridade

A interdisciplinaridade, como um enfoque teórico-metodológico ou gnosiológico, como a denomina Gadotti (2004), surge na segunda metade do século passado, em resposta a uma necessidade verificada principalmente nos campos das ciências humanas e da educação: superar a fragmentação e o caráter de especialização do conhecimento, causados por uma epistemologia de tendência positivista em cujas raízes estão o empirismo, o naturalismo e o mecanicismo científico do início da modernidade.

Sobretudo pela influência dos trabalhos de grandes pensadores modernos como Galileu, Bacon, Descartes, Newton, Darwin e outros, as ciências foram sendo divididas e, por isso, especializando-se. Organizadas, de modo geral, sob a influência das correntes de pensamento naturalista e mecanicista, buscavam, já a partir da Renascença, construir uma concepção mais científica de mundo. A interdisciplinaridade, como um movimento contemporâneo que emerge na perspectiva da dialogicidade e da integração das ciências e do conhecimento, vem buscando romper com o caráter de hiperespecialização e com a fragmentação dos saberes.

Para Goldman (1979, p. 3-25), um olhar interdisciplinar sobre a realidade permite que entendamos melhor a relação entre seu todo e as partes que a constituem. Para ele, apenas o modo dialético de pensar, fundado na historicidade, poderia favorecer maior integração entre as ciências. Nesse sentido, o materialismo histórico e dialético resolveu em parte o problema da fragmentação do conhecimento quando colocou a historicidade e as leis do movimento dialético da realidade como fundamentos para todas as ciências. Desde então, o conceito de interdisciplinaridade vem sendo discutido nos diferentes âmbitos científicos e muito fortemente na educação. Sem dúvida, tanto as formulações filosóficas do materialismo histórico e dialético quanto as proposições pedagógicas das teorias críticas trouxeram contribuições importantes para esse novo enfoque epistemológico.

De fato, é no campo das ciências humanas e sociais que a interdisciplinaridade aparece com maior força. A preocupação com uma visão mais totalizadora da realidade cognoscível e com a conseqüente dialogicidade das ciências foi objeto de estudo primeiramente na filosofia, posteriormente nas ciências sociais e mais recentemente na epistemologia pedagógica. Trabalhos como o de Kapp (1961), Piaget (1973), Vygotsky (1986), Durand (1991), Snow (1959) e Gusdorf (1967) são alguns exemplos desse movimento.

Goldman (1979) destaca que, inicialmente, a interdisciplinaridade aparece como preocupação humanista, além da preocupação com as ciências. Desde então, parece que todas as correntes de pensamento se ocuparam com a questão da interdisciplinaridade: a teologia fenomenológica encontrou nesse conceito uma chave para o diálogo entre Igreja e mundo; o existencialismo buscou dar às ciências uma cara mais humana; a epistemologia buscou desvendar o processo de construção do conhecimento e garantir maior integração entre as ciências, e o materialismo histórico e dialético buscou, no método indutivo-dedutivo-indutivo, uma via para integrar parte e todo.

Mais voltado à pedagogia, Georges Gusdorf lançou na década de 1960 um projeto interdisciplinar para as ciências humanas apresentado à Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO). Sua obra La parole (1953) é considerada muito importante para entender a interdisciplinaridade. O projeto de interdisciplinaridade nas ciências passou de uma fase filosófica (humanista), de definição e explicitação terminológica, na década de 1970, para uma segunda fase (mais científica), de discussão do seu lugar nas ciências humanas e na educação a partir da década de 1980.

Gadotti (1993) ressalta que atualmente, no plano teórico, se busca fundar a interdisciplinaridade na ética e na antropologia, ao mesmo tempo em que, no plano prático, surgem projetos que reivindicam uma visão interdisciplinar, sobretudo no campo do ensino e do currículo. No Brasil, o conceito de interdisciplinaridade chegou pelo estudo da obra de Georges Gusdorf e posteriormente da de Piaget. O primeiro autor influenciou o pensamento de Hilton Japiassu no campo da epistemologia e o de Ivani Fazenda no campo da educação.

Quanto à definição de conceitos, ou de um conceito, para interdisciplinaridade, tudo parece estar ainda em construção. Qualquer demanda por uma definição unívoca e definitiva deve ser a princípio rejeitada, por tratar-se de proposta que inevitavelmente está sendo construída a partir das culturas disciplinares existentes e porque encontrar o limite objetivo de sua abrangência conceitual significa concebê-la numa óptica também disciplinar. Ou, como afirma Leis (2005, p. 7), "a tarefa de procurar definições finais para a interdisciplinaridade não seria algo propriamente interdisciplinar, senão disciplinar".

Para esse autor (2005), na medida em que não existe uma definição única possível para esse conceito, senão muitas, tantas quantas sejam as experiências interdisciplinares em curso no campo do conhecimento, entendemos que se deva evitar procurar definições abstratas de interdisciplinaridade. Os conhecimentos disciplinares são paradigmáticos (no sentido de Kuhn, 1989), mas não são assim os interdisciplinares. Portanto, a história da interdisciplinaridade confunde-se com a dinâmica viva do conhecimento. O mesmo não pode ser dito da história das disciplinas, que congelam de forma paradigmática o conhecimento alcançado em determinado momento histórico, defendendo-se de qualquer abordagem alternativa numa guerra de trincheiras.

O que se pode afirmar no campo conceitual é que a interdisciplinaridade será sempre uma reação alternativa à abordagem disciplinar normalizadora (seja no ensino ou na pesquisa) dos diversos objetos de estudo. Independente da definição que cada autor assuma, a interdisciplinaridade está sempre situada no campo onde se pensa a possibilidade de superar a fragmentação das ciências e dos conhecimentos produzidos por elas e onde simultaneamente se exprime a resistência sobre um saber parcelado.

Para Japiassu (1976), a interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto. A interdisciplinaridade visa à recuperação da unidade humana pela passagem de uma subjetividade para uma intersubjetividade e, assim sendo, recupera a idéia primeira de cultura (formação do homem total), o papel da escola (formação do homem inserido em sua realidade) e o papel do homem (agente das mudanças do mundo). Portanto, mais do que identificar um conceito para interdisciplinaridade, o que os autores buscam é encontrar seu sentido epistemológico, seu papel e suas implicações sobre o processo do conhecer.

Partindo do pressuposto apresentado por Japiassu (1976), de que a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa, exige-se que as disciplinas, em seu processo constante e desejável de interpenetração, se fecundem cada vez mais reciprocamente. Para tanto, é imprescindível a complementaridade dos métodos, dos conceitos, das estruturas e dos axiomas sobre os quais se fundam as diversas práticas pedagógicas das disciplinas científicas.

Japiassu (1976) destaca ainda:

[...] do ponto de vista integrador, a interdisciplinaridade requer equilíbrio entre amplitude, profundidade e síntese. A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informação. A profundidade assegura o requisito disciplinar e/ou conhecimento e informação interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A síntese assegura o processo integrador. (p. 65-66)

As abordagens teóricas apresentadas pelos vários autores vão deixando claro que o pensamento e as práticas interdisciplinares, tanto nas ciências em geral quanto na educação, não põem em xeque a dimensão disciplinar do conhecimento em suas etapas de investigação, produção e socialização. O que se propõe é uma profunda revisão de pensamento, que deve caminhar no sentido da intensificação do diálogo, das trocas, da integração conceitual e metodológica nos diferentes campos do saber.

Nas palavras de Japiassu:

Podemos dizer que nos reconhecemos diante de um empreendimento interdisciplinar todas as vezes em que ele conseguir incorporar os resultados de várias especialidades, que tomar de empréstimo a outras disciplinas certos instrumentos e técnicas metodológicos, fazendo uso dos esquemas conceituais e das análises que se encontram nos diversos ramos do saber, a fim de fazê-los integrarem e convergirem, depois de terem sido comparados e julgados. Donde podermos dizer que o papel específico da atividade interdisciplinar consiste, primordialmente, em lançar uma ponte para ligar as fronteiras que haviam sido estabelecidas anteriormente entre as disciplinas com o objetivo preciso de assegurar a cada uma seu caráter propriamente positivo, segundo modos particulares e com resultados específicos. (1976, p. 75)

Epistemologia, ciência e interdisciplinaridade

Para Morin (2005, p. 44), certas concepções científicas mantêm sua vitalidade porque se recusam ao claustro disciplinar. A especialização do conhecimento científico é uma tendência que nada tem de acidental. Ao contrário, é condição de possibilidade do próprio progresso do conhecimento, expressão das exigências analíticas que caracterizam o programa de desenvolvimento da ciência que vem dos gregos e que foi reforçado no século XVII, principalmente com Galileu e Descartes. Para lá das diferenças que os distinguem, eles comungam de uma mesma perspectiva metódica: pelo método indutivo, dividir o objeto de estudo para estudar finamente seus elementos constituintes e, depois, recompor o todo a partir daí.

Ainda que os membros do Círculo de Viena tenham buscado elementos científicos para justificar a constituição de uma "ciência unificada" e tenham, por via do método indutivo, buscado encontrar a verdade concreta ou uma concepção científica de mundo, o positivismo, desde sua fase comtiana, seguiu contribuindo para uma espécie de fragmentação ou especialização dos saberes, com o alargamento das fronteiras entre as disciplinas e, por conseqüência, com a divulgação de uma concepção positiva de mundo, de natureza e de sociedade. A interdisciplinaridade, como reação a essa concepção, vem com a proposta de romper com a fragmentação das disciplinas, das ciências, enfim, do conhecimento.

A superação dos limites que encontramos na produção do conhecimento e nos processos pedagógicos e de socialização exige que sejam rompidas as relações sociais que estão na base desses limites. No plano epistemológico (das relações sujeito/objeto), mediadas pela teoria científica que dá sustentação lógica a essa relação, Frigotto (1995) diz que a interdisciplinaridade precisa, acima de tudo, de uma discussão de paradigma, situando o problema no plano teórico-metodológico. Precisamos, segundo ele, perceber que a interdisciplinaridade não se efetiva se não transcendermos a visão fragmentada e o plano fenomênico, ambos marcados pelo paradigma empirista e positivista.

Frigotto (1995) mostra que, no plano ontológico (plano material histórico-cultural), o desafio que enfrentamos constitui antes um problema ético-político, econômico e cultural. Para ele, as relações sociais na estruturação da sociedade moderna limitam e impedem o devir humano, na medida em que a exclusão e a alienação fazem parte da lógica da sociedade capitalista.

Parece evidente que a responsabilidade pela legitimação social e científica da especialização e da fragmentação do conhecimento recai basicamente sobre o positivismo, a partir do qual se fortaleceram o cientificismo, o pragmatismo e o empirismo. Japiassu faz esta constatação quando destaca:

A nosso ver, foi uma filosofia das ciências, mais precisamente o positivismo, que constituiu o grande veículo e o suporte fundamental dos obstáculos epistemológicos ao conhecimento interdisciplinar, porque nenhuma outra filosofia estruturou tanto quanto ela as relações dos cientistas com suas práticas. E sabemos o quanto esta estruturação foi marcada pela compartimentação das disciplinas, em nome de uma exigência metodológica de demarcação de cada objeto particular, constituindo a propriedade privada desta ou daquela disciplina. (1976, p. 96-97)

Nessa mesma direção, Olga Pombo (2004) ressalta que a especialização é uma tendência da ciência moderna, exponencial a partir do século XIX. Segundo ela:

[...] a ciência moderna se constitui pela adopção da metodologia analítica proposta por Galileu e Descartes. Isto é, se constituiu justamente no momento em que adoptou uma metodologia que lhe permitia "esquartejar" cada totalidade, cindir o todo em pequenas partes por intermédio de uma análise cada vez mais fina. Ao dividir o todo nas suas partes constitutivas, ao subdividir cada uma dessas partes até aos seus mais ínfimos elementos, a ciência parte do princípio de que, mais tarde, poderá recompor o todo, reconstituir a totalidade. A idéia subjacente é a de que o todo é igual à soma das partes. (p. 5-6)

Todavia, o desenvolvimento das diferentes áreas científicas, sobretudo a partir da segunda metade do século XX, vem dependendo muito mais da relação recíproca e da fertilização heurística de umas disciplinas por outras, da transferência de conceitos, de problemas e métodos. Há uma espécie de inteligência interdisciplinar na ciência contemporânea.

Ou, como diz Pombo (2004, p. 10):

Trata-se de reconhecer que determinadas investigações reclamam a sua própria abertura para conhecimentos que pertencem, tradicionalmente, ao domínio de outras disciplinas e que só essa abertura permite aceder a camadas mais profundas da realidade que se quer estudar. Estamos perante transformações epistemológicas muito profundas. É como se o próprio mundo resistisse ao seu retalhamento disciplinar. A ciência começa a aparecer como um processo que exige também um olhar transversal.

Para ilustrar essa afirmação, a autora exemplifica com casos bem concretos vivenciados no campo da ciência contemporânea, como o da bioquímica, o da biofísica, o da engenharia e o da genética; estas duas últimas áreas - a engenharia e a genética - cuja mistura parecia impensável há 60 ou 70 anos. Algumas delas têm sido designadas como ciências de fronteira - novas disciplinas que nascem nas fronteiras entre duas disciplinas tradicionais -, outras como interdisciplinas - aquelas que nascem na confluência entre ciências puras e ciências aplicadas. É nessa nova situação epistemológica que as novas disciplinas ou ciências vêm sendo constituídas.

Nessa mesma reflexão, Olga Pombo (2004) faz outra observação muito importante, que mostra bem o esforço da ciência para superar o caráter disciplinar que marcou boa parte da modernidade. Segundo ela, já é possível identificar a existência de interciências, que seriam conjuntos disciplinares nos quais não há já uma ciência que nasça nas fronteiras de duas disciplinas fundamentais (ciências de fronteira) ou que resulte do cruzamento de ciências puras e aplicadas (interdisciplinas), mas que se ligam, de forma descentrada, assimétrica, irregular, capaz de resolver um problema preciso. Bons exemplos, segundo ela, são as ciências cognitivas e as ciências da computação. São conjuntos de disciplinas que se encontram de forma irregular e descentrada para colaborar na discussão de um problema comum. A juventude urbana, o envelhecimento, a violência, o clima ou a manipulação genética, por exemplo, são novidades epistemológicas que só um enfoque interdisciplinar pode procurar dar resposta.

Implicações da interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem

A escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez mais precisará acompanhar as transformações da ciência contemporânea, adotar e simultaneamente apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de novos conhecimentos. A escola precisará acompanhar o ritmo das mudanças que se operam em todos os segmentos que compõem a sociedade. O mundo está cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo.

Ainda é incipiente, no contexto educacional, o desenvolvimento de experiências verdadeiramente interdisciplinares, embora haja um esforço institucional nessa direção. Não é difícil identificar as razões dessas limitações; basta que verifiquemos o modelo disciplinar e desconectado de formação presente nas universidades, lembrar da forma fragmentária como estão estruturados os currículos escolares, a lógica funcional e racionalista que o poder público e a iniciativa privada utilizam para organizar seus quadros de pessoal técnico e docente, a resistência dos educadores quando questionados sobre os limites, a importância e a relevância de sua disciplina e, finalmente, as exigências de alguns setores da sociedade que insistem num saber cada vez mais utilitário.

Embora a temática da interdisciplinaridade esteja em debate tanto nas agências formadoras quanto nas escolas, sobretudo nas discussões sobre projeto político-pedagógico, os desafios para a superação do referencial dicotomizador e parcelado na reconstrução e socialização do conhecimento que orienta a prática dos educadores ainda são enormes.

Para Luck (2001), o estabelecimento de um trabalho de sentido interdisciplinar provoca, como toda ação a que não se está habituado, sobrecarga de trabalho, certo medo de errar, de perder privilégios e direitos estabelecidos. A orientação para o enfoque interdisciplinar na prática pedagógica implica romper hábitos e acomodações, implica buscar algo novo e desconhecido. É certamente um grande desafio (p. 68).

Não obstantes as limitações da prática, a interdisciplinaridade está sendo entendida como uma condição fundamental do ensino e da pesquisa na sociedade contemporânea. A ação interdisciplinar é contrária a qualquer homogeneização e/ou enquadramento conceitual. Faz-se necessário o desmantelamento das fronteiras artificiais do conhecimento. Um processo educativo desenvolvido na perspectiva interdisciplinar possibilita o aprofundamento da compreensão da relação entre teoria e prática, contribui para uma formação mais crítica, criativa e responsável e coloca escola e educadores diante de novos desafios tanto no plano ontológico quanto no plano epistemológico.

Por certo as aprendizagens mais necessárias para estudantes e educadores, neste tempo de complexidade e inteligência interdisciplinar, sejam as de integrar o que foi dicotomizado, religar o que foi desconectado, problematizar o que foi dogmatizado e questionar o que foi imposto como verdade absoluta. Essas são possivelmente as maiores tarefas da escola nesse movimento.

Na sala de aula, ou em qualquer outro ambiente de aprendizagem, são inúmeras as relações que intervêm no processo de construção e organização do conhecimento. As múltiplas relações entre professores, alunos e objetos de estudo constroem o contexto de trabalho dentro do qual as relações de sentido são construídas. Nesse complexo trabalho, o enfoque interdisciplinar aproxima o sujeito de sua realidade mais ampla, auxilia os aprendizes na compreensão das complexas redes conceituais, possibilita maior significado e sentido aos conteúdos da aprendizagem, permitindo uma formação mais consistente e responsável.

A nova espacialidade do processo de aprender e ensinar e a desterritorialidade das relações que engendram o mundo atual indicam claramente o novo caminho da educação diante das demandas sociais, sobretudo as mediadas pela tecnologia. Nessa direção, emergem novas formas de ensinar e aprender que ampliam significativamente as possibilidades de inclusão, alterando profundamente os modelos cristalizados pela escola tradicional. Num mundo com relações e dinâmicas tão diferentes, a educação e as formas de ensinar e de aprender não devem ser mais as mesmas. Um processo de ensino baseado na transmissão linear e parcelada da informação livresca certamente não será suficiente.

Para Ivani Fazenda (1979, p. 48-49), a introdução da interdisciplinaridade implica simultaneamente uma transformação profunda da pedagogia, um novo tipo de formação de professores e um novo jeito de ensinar:

Passa-se de uma relação pedagógica baseada na transmissão do saber de uma disciplina ou matéria, que se estabelece segundo um modelo hierárquico linear, a uma relação pedagógica dialógica na qual a posição de um é a posição de todos. Nesses termos, o professor passa a ser o atuante, o crítico, o animador por excelência.

Para Gadotti (2004), a interdisciplinaridade visa garantir a construção de um conhecimento globalizante, rompendo com as fronteiras das disciplinas. Para isso, integrar conteúdos não seria suficiente. É preciso, como sustenta Ivani Fazenda (1979), também uma atitude interdisciplinar, condição esta, a nosso ver, manifestada no compromisso profissional do educador, no envolvimento com os projetos de trabalho, na busca constante de aprofundamento teórico e, sobretudo, na postura ética diante das questões e dos problemas que envolvem o conhecimento.

Pedro Demo (2001) também nos ajuda a pensar sobre a importância da interdisciplinaridade no processo de ensino e aprendizagem quando propõe que a pesquisa seja um princípio educativo e científico. Para ele, disseminar informação, conhecimento e patrimônios culturais é tarefa fundamental, mas nunca apenas os transmitimos. Na verdade, reconstruímos. Por isso mesmo, a aprendizagem é sempre um fenômeno reconstrutivo e político, nunca apenas reprodutivo.

Para Paulo Freire (1987), a interdisciplinaridade é o processo metodológico de construção do conhecimento pelo sujeito com base em sua relação com o contexto, com a realidade, com sua cultura. Busca-se a expressão dessa interdisciplinaridade pela caracterização de dois movimentos dialéticos: a problematização da situação, pela qual se desvela a realidade, e a sistematização dos conhecimentos de forma integrada.

De todo modo, o professor precisa tornar-se um profissional com visão integrada da realidade, compreender que um entendimento mais profundo de sua área de formação não é suficiente para dar conta de todo o processo de ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais que sua área de formação estabelece com as outras ciências. O conhecimento não deixará de ter seu caráter de especialidade, sobretudo quando profundo, sistemático, analítico, meticulosamente reconstruído; todavia, ao educador caberá o papel de reconstruí-lo dialeticamente na relação com seus alunos por meio de métodos e processos verdadeiramente produtivos.

A escola é um ambiente de vida e, ao mesmo tempo, um instrumento de acesso do sujeito à cidadania, à criatividade e à autonomia. Não possui fim em si mesma. Ela deve constituir-se como processo de vivência, e não de preparação para a vida. Por isso, sua organização curricular, pedagógica e didática deve considerar a pluralidade de vozes, de concepções, de experiências, de ritmos, de culturas, de interesses. A escola deve conter, em si, a expressão da convivialidade humana, considerando toda a sua complexidade. A escola deve ser, por sua natureza e função, uma instituição interdisciplinar.

Olga Pombo (2003) afirma que há um alargamento do conceito de ciência e, por isso, a necessidade de reorganização das estruturas da aprendizagem das ciências e, por conseqüência, das formas de aprender e de ensinar. Em outras palavras: o alargamento do conceito de ciência é tão profundo que muitas vezes é difícil estabelecer a fronteira entre a ciência e a política, a ciência e a economia, a ciência e a vida das comunidades humanas, a ciência e a arte e assim por diante. Por isso, quanto mais interdisciplinar for o trabalho docente, quanto maiores forem as relações conceituais estabelecidas entre as diferentes ciências, quanto mais problematizantes, estimuladores, desafiantes e dialéticos forem os métodos de ensino, maior será a possibilidade de apreensão do mundo pelos sujeitos que aprendem.

Só haverá interdisciplinaridade no trabalho e na postura do educador se ele for capaz de partilhar o domínio do saber, se tiver a coragem necessária para abandonar o conforto da linguagem estritamente técnica e aventurar-se num domínio que é de todos e de que, portanto, ninguém é proprietário exclusivo. Não se trata de defender que, com a interdisciplinaridade, se alcançaria uma forma de anular o poder que todo saber implica (o que equivaleria a cair na utopia beata do sábio sem poder), mas de acreditar na possibilidade de partilhar o poder que se tem, ou melhor, de desejar partilhá-lo.

A abordagem interdisciplinar, como proposta de revisão do pensamento positivista na educação, está fortemente presente nas atuais correntes, tendências e concepções teóricas que tratam do fenômeno da aprendizagem. Maria Cândida Moraes (2002), ao discutir as implicações do paradigma educacional emergente, destaca a presença desse enfoque no construtivismo piagetiano, na pedagogia libertadora de Freire, na teoria das inteligências múltiplas de Gardner, na abordagem histórico-cultural de Vygotsky, na teoria da complexidade de Morin, nas formulações de Capra, Papert, Prigogine, Bohm, Boaventura Sousa Santos e vários outros.

Considerações finais

O que apresentamos até agora nos permite afirmar que a interdisciplinaridade, tanto em sua dimensão epistemológica quanto pedagógica, está sustentada por um conjunto de princípios teóricos formulados sobretudo por autores que analisam criticamente o modelo positivista das ciências e buscam resgatar o caráter de totalidade do conhecimento. Abordagens teóricas construídas pela óptica da dialética, da fenomenologia, da hermenêutica e do paradigma sistêmico são formulações que sustentam esse movimento produzindo mudanças profundas no mundo das ciências em geral e da educação em particular.

A interdisciplinaridade, como fenômeno gnosiológico e metodológico, está impulsionando transformações no pensar e no agir humanos em diferentes sentidos. Retoma, aos poucos, o caráter de interdependência e interatividade existente entre as coisas e as idéias, resgata a visão de contexto da realidade, demonstra que vivemos numa grande rede ou teia de interações complexas e recupera a tese de que todos os conceitos e teorias estão conectados entre si. Ajuda a compreender que os indivíduos não aprendem apenas usando a razão, o intelecto, mas também a intuição, as sensações, as emoções e os sentimentos. É um movimento que acredita na criatividade das pessoas, na complementaridade dos processos, na inteireza das relações, no diálogo, na problematização, na atitude crítica e reflexiva, enfim, numa visão articuladora que rompe com o pensamento disciplinar, parcelado, hierárquico, fragmentado, dicotomizado e dogmatizado que marcou por muito tempo a concepção cartesiana de mundo.

Portanto, a interdisciplinaridade é um movimento importante de articulação entre o ensinar e o aprender. Compreendida como formulação teórica e assumida enquanto atitude, tem a potencialidade de auxiliar os educadores e as escolas na ressignificação do trabalho pedagógico em termos de currículo, de métodos, de conteúdos, de avaliação e nas formas de organização dos ambientes para a aprendizagem.

Recebido em agosto de 2007

Aprovado em julho de 2008

JUARES DA SILVA THIESEN, doutor em educação pelo Instituto Central de Ciências Pedagógicas (ICCP - Havana/Cuba), é professor no Centro de Educação da Universidade do Estado de Santa Catarina e no Departamento de Educação do Centro Universitário de São José. Últimas publicações: "A unidade docência: pesquisa como principio articulador na formação pedagógica e científica de educadores" ( In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 14., Porto Alegre, 2008. Anais... Porto Alegre: PUC-RS, 2008). Olhares sobre educação: da realidade às perspectivas (Florianópolis: Insular, 2008); "Por um currículo de base histórico-cultural. 20 anos de discussão e implementação da Proposta Curricular de Santa Catarina" ( In: SIMPÓSIO SOBRE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO ESCOLAR, 5., Aveiro, 2008. Anais... Aveiro/Portugal: Universidade de Aveiro, 2008). Pesquisa em andamento: "Elaboração de uma sistemática metodológica para a construção de cenários prospectivos na área da educação pública", no Programa de Pós-Graduação em Engenharia e Gestão do Conhecimento da Universidade Federal de Santa Catarina. E-mail: juaresthiesen@gmail.com

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Gênero e educação escolar: um debate necessário

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Gênero e educação escolar: um debate necessário

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Igor Gabriel Borges Vieira

Mestrando em Geografia (Unioeste), licenciado em Sociologia (Uninter), e em Geografia (Unioeste)

Najla Mehanna Mormul

Doutora em Geografia (UEM), professora adjunta (Unioeste)

Intenciona-se, com este trabalho, analisar o conhecimento dos alunos e professores do Colégio Estadual Padre Reus, localizado em Pérola D'Oeste/PR referente às questões de gênero, seus estereótipos e o papel do espaço escolar nessa (des)construção, visto que a escola é fruto do contexto social em que estamos inseridos.

As relações de gênero que se apresentam na escola fazem parte da construção individual da pessoa. As identidades pessoais se criam e se firmam ao longo dos anos e em geral determinam as atitudes dos adultos. Descontruir preconceitos, apresentar possibilidades em momentos de desenvolvimento são essenciais à formação da pessoa humana. Na escola as pessoas fortalecem suas bases para a vida adulta; assim, ela deve propiciar condições para a construção de uma sociedade equitativa.

Para a realização deste trabalho, foram feitos levantamentos bibliográficos, aplicados questionários aos estudantes e desenvolvidas entrevistas com as professoras e a equipe pedagógica do colégio.

Nesse sentido, organizamos o presente texto da seguinte forma: em um primeiro momento abordou-se a categoria "gênero"; posteriormente, essa categoria foi discutida a partir da sua presença na escola. Tendo como base a Constituição Federal (1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) e o projeto político-pedagógico (2017) do Colégio Estadual Padre Reus. Abordou-se ainda a educação escolar como fundamental na formação humana e na emancipação dos sujeitos; por fim, foram apresentados os resultados das entrevistas.

Conceito de gênero

O conceito de gênero ( gender) foi introduzido pelas feministas anglo-saxãs durante a chamada "segunda onda" do feminismo, iniciada nos fins da década de 1960. Nessa "segunda onda" feminista houve o aprofundamento das lutas por direitos iguais perante os homens, incluindo a crítica à sociedade patriarcal, reivindicações pela "igualdade de condições de trabalho e salário, direito ao aborto e ao controle do corpo, autonomia intelectual e punição aos homens pela violência doméstica e sexual etc." (Oliveira, 2016, p. 334).

Para Louro (2011), a introdução do conceito de gênero serve, conquanto, como uma ferramenta analítica e política. Rejeitando um determinismo biológico subentendido no uso de termos como sexo ou diferença sexual, as anglo-saxãs desejavam acentuar o caráter substancialmente social das distinções baseadas no sexo. Ao dirigir o foco para o social, não se nega, como afirma Louro (2011), que o gênero se "constitui com ou sobre corpos sexuados, ou seja, não é negada a biologia, mas enfatizada, deliberadamente, a construção social e histórica produzida sobre as características biológicas" (Louro, 2011, p. 26).

Gênero, portanto, não diz respeito ao sexo biológico, mas sim ao "produto do trabalho da cultura sobre a biologia" (Piscitelli, 2009, p. 125), sendo em nossa sociedade firmado no binarismo homem-mulher.

Vale ressaltar, contudo, que grande parte dos discursos de gênero, de alguma maneira inclui ou engloba questões de sexualidade. Para tanto, torna-se importante indicar distinções entre sexualidade e gênero ou entre identidades de gênero e identidades sexuais. Louro (2011, p. 30) afirma:

Suas identidades sexuais se constituiriam, pois, através das formas como vivem sua sexualidade, com parceiros/as do mesmo sexo, do sexo oposto, de ambos os sexos ou sem parceiros/as. Por outro lado, os sujeitos também se identificam, social e historicamente, como masculinos ou femininos e assim constroem suas identidades de gênero.

No entanto, nossas práticas e linguagens frequentemente confundem as identidades (sexuais e de gênero), que estão profundamente inter-relacionadas, mas que não são a mesma coisa. Sujeitos femininos ou masculinos podem ser heterossexuais, homossexuais, bissexuais (e no mesmo instante podem ser brancos, negros, índios, pobres ou ricos); as dinâmicas de gênero e de sexualidade "são sempre construídas, elas não são dadas ou acabadas num determinado momento; (...) são instáveis e, portanto, passíveis de transformação" (Louro, 2011, p. 31).

Não há, pois, a viabilidade de fixar um determinado momento da vida que seja considerado aquele em que as identidades - sexual e/ou de gênero - sejam firmadas ou estabelecidas. Desse modo, pensando as identidades de gênero como continuamente construídas e transformadas, esse processo de construção e transformação nas relações sociais é atravessado, como afirma Louro (2011, p. 32), "por diferentes discursos, símbolos, representações e práticas" em que os sujeitos vão "se construindo como masculinos ou femininos, arranjando e desarranjando seus lugares sociais, suas disposições, suas formas de ser e de estar no mundo".

Essas diferenças no processo de formação dos sujeitos estão presentes em gestos cotidianos que, de tão corriqueiros, passam despercebidos, em reações automáticas das quais não sabemos as origens nem os objetivos, mas que reproduzimos "sem ter consciência do seu significado porque os interiorizamos no processo educacional" e em costumes que possuem regras e códigos rígidos e inflexíveis (Belotti, 1975, p. 9). Esses comportamentos e pensamentos são advindos de condicionamentos que se transmitiram quase de forma intacta, geração após geração (Belotti, 1975).

Essas relações de gênero, ou seja, as relações entre as colagens socialmente feitas de determinado gênero sobre um sexo anatômico, como "as construções sociais dos sexos, se fazem presentes em nossa sociedade e são reverberadas também nas escolas" (Louro, 2010, p. 15). Essas construções de diferenças do coletivo estão nas relações sociais cotidianamente, que acabam por reafirmar as discrepâncias impostas social e culturalmente (e não biologicamente determinadas) entre o masculino e o feminino.

Assim, compreendendo que a escola é resultado do projeto de país e de sociedade à qual pertence, portanto, formada por um conjunto social heterogêneo e sendo uma instituição construída historicamente, a prática escolar está imbricada com o processo de socialização dos sujeitos bem como com a formação de cidadãos. Destarte, o espaço escolar caracteriza-se como um locus importante para a discussão de gênero. Por isso, cabe analisar como a temática de gênero é abordada no cotidiano escolar a partir de legislações, projetos e práticas pedagógicas, com ênfase no contexto do Colégio Estadual Padre Reus.

Gênero e educação escolar

Apesar dos avanços e transformações ocorridas nas sociedades nos últimos anos, as relações de gênero entre homens e mulheres ainda mantém grande assimetria, e essas relações assimétricas se manifestam na escola.

Admitindo que é na sociedade que as características sexuais masculinas e femininas são construídas e representadas, quando chegam à escola os sujeitos já passaram por um processo social de convivência e assimilação dos valores de sua cultura, no qual já lhes foi imposto um gênero masculino ou feminino. Na maioria dos casos, as velhas concepções preconceituosas, construídas com base na diferença de sexo biológico, já estão impregnadas.

Segundo Pupo (2012, p. 2) a escola vai refletir o sexismo que "trespassa toda a sociedade, reproduzindo, com frequência, as estruturas sociais e reforçando os preconceitos e privilégios de um sexo sobre o outro", contribuindo para a construção da identidade de gênero das meninas e dos meninos. No universo escolar, os estudantes vão construindo sua autoimagem, interiorizando padrões de conduta que são difíceis de serem modificados posteriormente. É necessário, portanto, que os sujeitos em escolarização "percebam que sua conduta não tem nada a ver com capacidades inatas nem naturais, mas foram construídas socialmente e reproduzem os modelos de conduta existentes" (Pupo, 2012, p. 4).

Sabendo que a escola é construída socialmente e é afetada direta e indiretamente pela cultura, os documentos que a normatizam de certo modo projetam o sujeito que se quer formar e para qual sociedade.

A Constituição Federal (CF) de 5 de outubro de 1988 estabelece como princípios fundamentais, no seu Art. 1º, incisos II e III, respectivamente, a cidadania e a dignidade da pessoa humana. Nessas bases, dentre outros objetivos, assentam-se os incisos I e IV do Art. 3º, que dizem respeito, respectivamente, à construção de uma sociedade livre, justa e solidária e à promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. A esse conjunto de compromissos soma-se a prevalência dos direitos humanos (Brasil, 1988).

A partir do assegurado na LDB (1996), os estados poderiam formular seus próprios currículos. O Paraná elaborou, de 2003 a 2008, as Diretrizes Curriculares Estaduais. Nelas, gênero, quando aparece, é discutido de forma genérica e transversal, levando em consideração apenas a sua diversidade. Apesar de terem sido elaboradas as Diretrizes Curriculares de Gênero e Diversidade Sexual, em 2010, elas não chegaram a ser praticadas, ou seja, por mais que tenham sido propostas, não foram concluídas e não aparecem inclusas nas disciplinas de Ciências Humanas e Linguagens.

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) (2013) apontam ainda que a problematização da temática da construção de identidades sociais e culturais, à qual o gênero está intrinsecamente relacionado, contribui para a compreensão coletiva de que a

educação cidadã consiste na interação entre os sujeitos, preparando-os por meio das atividades desenvolvidas na escola (...) para se tornarem aptos a contribuir para a construção de uma sociedade mais solidária, em que se exerça a liberdade, a autonomia e a responsabilidade (Brasil, 2013, p. 24-25).

Na instituição escolar, a cultura herdada é recriada e ressignificada, reconstruindo-se, assim, as identidades culturais (DCN, 2013). Não se pode conceber a escola, portanto, desvinculada de seu contexto social, e abordar as questões de gênero se faz necessário, visto o construto histórico-social-cultural no qual a instituição e seus sujeitos estão inseridos.

As DCN entendem como princípio orientador da prática educativa o "respeito aos estudantes e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitários" (Brasil, 2013, p. 35). Discutir as relações de gênero na escola é contribuir para o que está estabelecido na LDB (1996), assegurando o pleno desenvolvimento do educando como pessoa humana e primando pelo que a Constituição Federal (1988) estabelece ao ter como objetivo fundamental a promoção do bem de todos, sem preconceitos.

A partir do exposto focamos nossa análise no projeto político-pedagógico (PPP) do Colégio Estadual Padre Reus, que assegura a convivência com a diversidade na escola pública. Os profissionais que nela atuam "buscam esclarecer e orientar sobre a importância das relações humanas, na aceitação e respeito de todos com igualdade, seja de gênero, sexualidade, etnia, crença religiosa e socioeconômica" (Reus, 2017, p. 31).

A escola, juntamente com os pais, é responsável por despertar nos educandos "atitudes de respeito às diferenças para a boa convivência escolar e social (...) ao cumprir o papel de desenvolver o cidadão crítico, autônomo e participativo" (Reus, 2017, p. 31). A escola deve ser capaz de transformar a vida do cidadão, para assim transformar a sociedade (Reus, 2017).

Um dos objetivos do Colégio Estadual Padre Reus como instituição educadora é levar os educandos a pensar a escola como "um ambiente de socialização, onde possa se sentir acolhido, constituir-se como ser integral, tendo suas especificidades respeitadas" (Reus, 2017, p. 39).

Sujeitos do Colégio Estadual Padre Reus

Para compreender a realidade do Colégio Estadual Padre Reus, tendo em vista o que foi exposto até o momento, foram entrevistadas as professoras de Ciências Humanas e Linguagens que trabalham com as turmas da 3ª série do Ensino Médio e a equipe pedagógica do colégio, a fim de obter dados para análise. Assegurado o anonimato, as pedagogas entrevistadas serão nomeadas Pedagoga 01 e Pedagoga 02. Das oito professoras que trabalham na área de Ciências Humanas e Linguagens, somente duas (uma de Português e outra de Filosofia) responderam à entrevista; estas serão nomeadas como Professora 01 e Professora 02. As demais não participaram.

A respeito do entendimento sobre gênero, Pedagoga 1 afirmou que conhecia a questão de diversidade de gênero e que não possuía críticas. Em suas palavras: "é algo novo, está chegando até nós, e a escola tem que estar ciente de que a questão da diversidade da escola está acontecendo" (resposta concedida ao pesquisador em agosto de 2018).

A Pedagoga 02 disse não ter conceito formado a respeito, devido a não entender algumas coisas. Na sua resposta, parece confundir gênero com orientação sexual, como pode se observar:

Ninguém sabe dizer se a crianças nasce ou se ela vira, nem a biologia explica. Há o debate se nasce menino ou nasce-se menina. Em outra escola que trabalhei, havia meninas que na 1ª série do Ensino Médio eram meninas, cabelo comprido, usavam roupas femininas, vestido, saia, identificando-se como meninas. No outro ano, elas apareciam de cabelo raspado, vestidas como homem, usando aquela faixa e cobrindo os seios... Então a minha dificuldade do entendimento é essa (resposta concedida ao pesquisador em agosto de 2018).

A Professora 01 disse que a criança possui livre escolha em definir o que quer ser (homem ou mulher), e que essa escolha deve ocorrer sem interferência da família ou da sociedade em geral. Já a Professora 02 disse que "gênero é uma construção de identidade do indivíduo no decorrer do seu processo de socialização" (respostas concedidas ao pesquisador em agosto de 2018).

Quando questionadas se cabia ou não à escola discutir as questões e relações de gênero, ambas apresentam confusão entre gênero e orientação sexual, como se percebe pelos trechos respondidos sequencialmente pelas Pedagogas 01 e 02.

Para mim, enquanto pessoa, é mais fácil de discutir, pois possuo amigos com opções sexuais diferenciadas. Mas eu sei que existe ainda o preconceito, algumas pessoas vêm de uma vivência familiar em que é mais complicada a aceitação, mas eu digo que as pessoas também não são obrigadas a aceitar, mas você tem que obrigatoriamente respeitar a diferença do outro, seja de religião, de cor, de opção sexual (resposta concedida ao pesquisador em agosto de 2018).

É um campo difícil de entrar porque, quando o aluno chega à escola, ele não tem personalidade formada, a gente vê alguns traços neles, mas o que a gente observa: uma família tradicional que é contra (resposta concedida ao pesquisador em agosto de 2018).

Para a Professora 01, não cabe à escola fazer esta discussão, e sim à família, pois "é tarefa e direito dos pais conversar com seus filhos" (resposta concedida ao pesquisador em agosto de 2018). Para a Professora 02, caberia à escola discutir, sim, já que são assuntos que podem ajudar o sujeito no seu processo de socialização e de respeito para com todos.

A terceira pergunta dizia respeito a caber ou não à escola discutir as questões de gênero: qual seria a importância desse debate para a formação dos sujeitos? A Pedagoga 01 afirma que é importante o debate na escola para a convivência do sujeito no social, tendo em vista a agressividade e a violência que têm sido observadas na sociedade e a falta de respeito para com o outro.

Já a Pedagoga 02 diz que o que procura fazer como professora e pedagoga é trabalhar o respeito: "ela é minha aluna, não interessa como está vestida, tenho que respeitá-la. Devemos ter todo o respeito e cuidado que a situação exige, pois não devemos influenciar" (resposta concedida ao pesquisador em agosto de 2018). As professoras preferiram não responder à terceira questão.

Nesse sentido a equipe pedagógica e as professoras seguem a mesma direção, mesmo havendo pouco conhecimento acerca das questões de gênero.

Estudantes

Foram aplicados questionários nas três turmas de 3ª série do Colégio Estadual Padre Reus nos três turnos (manhã, tarde e noite) em que funciona a instituição. Obtivemos 35 questionários. de um universo de 51 estudantes. Desses 35 estudantes, 21 se identificavam como do sexo feminino e 14 se identificavam como do sexo masculino. A faixa etária dos alunos vai dos 16 aos 20 anos de idade.

A distribuição por turno ocorre da seguinte forma: 55% dos entrevistados estudam no matutino, 39% no vespertino e 6% no noturno.

Quando perguntados sobre o que pretendiam fazer ao concluir o Ensino Médio, todas as meninas disseram que gostariam de ingressar no Ensino Superior em áreas como Fisioterapia, Jornalismo, Odontologia, Farmácia, Psicologia, Direito, Tecnologias da Informação, Contabilidade e Medicina Veterinária. Surgiram opções como entrar para a polícia e para a Academia da Força Aérea. Dispostas em ordem decrescente de citações, as profissões que as meninas almejam refletem o construto social generificado, que indica a predominância de mulher em áreas da saúde, relacionadas ao cuidado com o outro.

Se comparado com os meninos, a assimetria de gênero fica mais evidente, visto que a maioria deles, ao responder o que pretendiam fazer quando concluíssem o Ensino Médio, disse que pretendia somente trabalhar ou trabalhar para pagar os estudos. Quando apresentam as profissões ou áreas pelas quais tenham interesse, surgem as opções de entrar para o Exército, cursar Agronomia e Medicina Veterinária. Novamente os papéis de gênero aparecem evidenciados às mulheres, serviços que envolvam cuidado com o outro; aos homens, trabalhos que dizem respeito à individualidade.

Quanto ao tempo de estudo fora da escola, a média de estudo dos meninos é de 30 minutos a 1 hora por dia. As meninas apresentam uma média de estudo de duas horas, indicando, ainda, que fazem cursos preparatórios para vestibulares. Dentre os meios de comunicação que utilizam para se informar, 49% dos estudantes usam as redes sociais, 35% utilizam a televisão, 15% o rádio, e 1% leem revistas para se manter informados.

Os meninos, quando perguntados sobre as atividades que desempenhavam no dia a dia além da escola, citaram que trabalham; poucos disseram ajudar nos serviços domésticos. Outra atividade esportiva citada pela maioria foi jogar futebol. As meninas disseram ajudar nos serviços domésticos e no cuidado com irmãos mais novos e que praticam alguns esportes (basquetebol e futebol).

Dos quatorze meninos, apenas quatro não trabalham para ajudar no sustento da família. Das meninas, doze não trabalham e nove precisam trabalhar para o sustento da família. Dos quatorze meninos entrevistados, oito disseram que quem realiza frequentemente o serviço doméstico são as mulheres; cinco disseram que homens e mulheres realizam e apenas um disse que quem realiza o serviço doméstico frequentemente são os homens. Das 21 meninas, 17 disseram que quem realiza o serviço doméstico são as mulheres, quatro disseram que homens e mulheres fazem o serviço. No grupo das meninas, ninguém citou que os homens realizam o serviço doméstico. Movimento parecido ocorre em relação a cozinhar e saber cozinhar: das meninas, onze disseram que as mulheres é quem cozinha e dez apontam que os dois, homens e mulheres, realizam a atividade. Nenhuma delas respondeu que só os homens cozinham em casa; dos meninos, seis disseram que quem cozinha em casa são as mulheres, oito disseram que os dois realizam a atividade. Nenhum deles respondeu que somente os homens cozinham em casa.

Sobre o papel do homem na sociedade, os meninos escreveram frases como: "trabalhar para ter um futuro bom e ter uma família futuramente", "ser um pai de família que trabalha fora para sustentar a casa", "sustentar sua família", "proteger a família", "o homem tem que trabalhar com coisas mais pesadas do que as mulheres" e "fazer serviços que as mulheres não exercem" (respostas concedidas pelos estudantes ao pesquisador por meio do questionário). As meninas apresentaram frases como: "ajudar no sustento da família; nos dias de hoje o homem precisa sustentar a família e ser o protetor", "ser o braço forte da família, dar amor, carinho e ser um bom ouvinte", "ajudar a esposa, educar os filhos com o serviço doméstico" e "fazer os serviços em casa, porém os homens não fazem" (respostas concedidas pelas estudantes ao pesquisador por meio do questionário). Para a maioria, o papel do homem é o do sustento e da proteção familiar.

Sobre o papel da mulher na sociedade, as meninas responderam: "trabalhar para sustentar a família e não ser dependente do homem", "cuidar da família, dos filhos e cumprir com os serviços domésticos", "a mulher atualmente ainda é submissa", "deveria fazer o que quisesse, tanto dentro como fora de casa", "trabalhar, ser independente" e "cuidar da casa" (respostas concedidas pelas estudantes ao pesquisador por meio do questionário). Muitas reivindicam também o direito de igualdade e de liberdade da dependência masculina. O pensamento dos meninos, em geral, pode ser exemplificado com as seguintes frases: o papel da mulher é "fazer serviços mais simples e mais leves", "ficar em casa e cuidar dos filhos", "ser mãe" (respostas concedidas pelos estudantes ao pesquisador por meio do questionário).

Dos 35 estudantes, 28 conheciam as relações de gênero, e sete disseram não ter conhecimento. A maioria deles disse que na escola não havia debates e discussões sobre gênero, exceto nas aulas de Sociologia com o atual professor.

Perguntados se consideram importante que na escola haja discussão sobre relações de gênero, três respostas foram negativas, com argumentos de que o gênero é dado no nascimento deve ser acatado e seguido e de que não é papel da escola fazer essas discussões. Os outros 32 estudantes responderam que é, sim, papel da escola discutir as relações de gênero para que a desigualdade que está posta entre o masculino e o feminino seja desconstruída e para que as pessoas aprendam a conviver com as diferenças, assim aprendendo a respeitar e não ser preconceituosas no convívio em sociedade. Várias respostas justificam que deveria haver a discussão na escola para que haja respeito com a diversidade e melhor entendimento das mudanças pelas quais a sociedade vem passando.

Todas as meninas se identificam como sendo cisgênero (que possui o sexo de nascimento de acordo com o gênero construído). Dos meninos, um se identifica como transgênero (que não se sente de acordo com o gênero relacionado ao seu sexo biológico e treze se apresentam como cisgênero). Perguntados então se haviam sofrido algum tipo de discriminação na escola por conta do seu gênero, a resposta da maioria dos meninos foi de que não haviam sofrido nenhuma discriminação. Apenas um relatou que já havia sido empurrado e que ouvia palavras ofensivas. Das meninas, três relataram ter sofrido algum tipo de discriminação. Uma relata o seguinte: "disseram que poderia participar dos jogos somente se não gostasse de pessoas do mesmo sexo, pois as meninas se sentiriam constrangidas" (resposta concedida ao pesquisador por meio do questionário). As outras relatam ter sofrido discriminação por serem meninas e jogarem futebol.

Considerações finais

A partir do que foi exposto, intencionou-se contribuir para a compreensão da discussão de gênero na escola. É perceptível que a legislação e os documentos oficiais abordam o tema; portanto, legalmente, a partir da Constituição Federal (1988), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), estão asseguradas as discussões acerca das relações de gênero.

As Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) também enfocam a discussão da temática. E, a partir do que está exposto na legislação, o projeto político-pedagógico (2017) do Colégio Estadual Padre Reus, apesar de não deixar claro que trabalha para superar as desigualdades de gênero, sustenta o debate acerca do respeito e da constituição de uma sociedade mais justa e igualitária.

A equipe pedagógica do colégio, a despeito das relações de gênero, se apresenta bem intencionada nas discussões, apesar de confundir os conceitos de gênero e sexualidade. Os docentes pouco conhecem e discutem com seus alunos. Consequentemente, mesmo a legislação garantindo o debate a respeito das relações de gênero, a educação escolar ainda não efetiva o direito dos estudantes ao conhecimento do tema.

É essencial que a escola esteja em consonância com o que assegura a legislação, para que seja cumprido o objetivo que apregoa a Constituição Federal Brasileira (1988), de construir uma sociedade que promova o bem de todos, sem preconceitos e sem discriminações. Debater o tema num espaço de socialização e de formação humana dos sujeitos é contribuir diretamente para o respeito e para o fim das desigualdades entre homens e mulheres.

Os papéis sociais desempenhados com base no gênero estabelecem e continuam a firmar relações desiguais entre homens e mulheres. Discorrer sobre a subordinação à qual as mulheres e todos aqueles que fogem dos padrões normativos são submetidos é um movimento importante. Se a constituição dos sujeitos e dos papéis que desempenham está condicionada a uma situação desigual, nada como formar humanamente os sujeitos para que saibam conviver com harmonia e primando pela igualdade.

Exibir as relações desiguais de gênero e desconstruir a naturalização na qual a subordinação baseada no sexo encontra fundamento é uma das formas de construção de uma sociedade mais igualitária, que respeite o ser de cada um, com base na premissa de que todos possuem capacidades e habilidades de desenvolver quaisquer atividades sem serem interrompidos e coibidos por preconceitos e estereótipos.

Referências

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Publicado em 01 de dezembro de 2020
Este artigo e os seus comentários não refletem necessariamente a opinião da revista Educação Pública ou da Fundação Cecierj.

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Revista Educação Pública - Gênero e educação escolar: um debate necessário

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Objetivou-se investigar as desigualdades de gênero com os estudantes das 3ª séries do Ensino Médio, por meio de pesquisa bibliográfica, questionários e entrevistas realizadas com estudantes, equipe pedagógica e professores das disciplinas afetas às Ciências Humanas e Linguagens do Colégio Estadual Padre Reus, na cidade de Pérola D'Oeste/PR.

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Texto: A organização dos alunos para as situações das aprendizagens: uma conversa sobre agrupamentos produtivos em sala de aula 

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Texto: A organização dos alunos para as situações das aprendizagens: uma conversa sobre agrupamentos produtivos em sala de aula 

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O direito daqueles que têm deficiência ao acesso irrestrito aos mais diferentes espaços tem sido assumido como fundamental para a construção de sociedades justas e acolhedoras. Há diversas barreiras em relação principalmente à forma como as informações são transmitidas, recebidas em distintos lugares, e a locomoção e autonomia disponíveis nesses espaços.

O principal entrave à sua efetiva inclusão é o capacitismo: discriminação e preconceito baseados na crença de que a capacidade e as habilidades das pessoas sem deficiência seriam superiores, e, consequentemente, aqueles que seriam desprovidos dessas características teriam capacidade inferior a eles em todas as áreas.

Para autores como Izabel Campbell e Anahí Guedes de Almeida, o capacitismo está para as pessoas com deficiência como o racismo para os afrodescendentes, ou o machismo para as mulheres: é estruturante e estrutural. Ele vem da ideia de padrão corporal perfeito, o corpo com deficiência sendo, então, inapto. Dessa forma, tanto os preconceitos sobre incapacidade quanto a aparente hipervalorização das capacidades de uma pessoa tendo como base sua deficiência são capacitistas, já que ambas vêm do prejulgamento de que como aqueles com deficiência são naturalmente incapazes, quando conseguem realizar tarefas simples do dia a dia seriam "super-heróis" e "exemplos de superação". Isso desloca a discussão para o aspecto biológico, retirando da sociedade a responsabilidade de tais impedimentos.

O capacitismo pode tanto subestimar como superestimar habilidades; desde o período paleolítico, quando as populações eram nômades, há relatos de abandono de pessoas com deficiência à própria sorte por não conseguirem acompanhar o restante das populações por seus próprios meios. No entanto, os ahonas - tribo que vive ainda hoje no Quênia, às margens do Rio Rudolf - consideravam que pessoas com cegueira estavam mais próximas do mundo espiritual, podendo indicar nas pescarias onde estavam os peixes; eram tratadas com certa veneração - ideia igualmente capacitista. Na Grécia antiga, pessoas com deficiência eram mortas, conforme indicado por um conselho de anciãos de Esparta, caso o bebê fosse considerado feio ou disforme, ou abandonadas (conforme sugerido em obras tanto de Platão como de Aristóteles) por não atingirem o padrão corporal estabelecido na época. Na Alemanha nazista, pessoas com deficiência estiveram entre as primeiras a ser executadas em câmaras de gás, por meio de injeções letais, ou eram deixadas à própria sorte para morrer de fome; milhares foram mortas por serem consideradas inválidas à sociedade. Nos Estados Unidos, até 1973 era permitido legalmente a exclusão de pessoas com deficiência.

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira de 1961 dava a possibilidade de que pessoas com deficiência, com doenças crônicas ou com transtornos mentais fossem desobrigadas de frequentar a escola, retirando do Estado Brasileiro a responsabilidade por sua escolarização, o que só mudou com a Constituição Federal de 1988.

Como afirmou Lau Patrón (escritora, ativista e profissional da inclusão, mãe de uma criança com deficiência e doença auto-imune) em uma das conferências do TED x Brasil realizada em São Paulo, em dezembro de 2019:

"a sociedade que impõe uma série de barreiras às pessoas com deficiência, ou não faz questão nenhuma de retirá-las, é a mesma que vai dar uma medalha ao sujeito que com muito esforço e sofrimento conseguir passar por essas barreiras olhando para essa pessoa como um objeto de inspiração, romantizando a exclusão, e deixando no lugar de conformidade a ideia de que o mundo não é para a pessoa com deficiência".

As escolas também podem reproduzir ideias capacitistas fortemente arraigadas na sociedade, quando tentam sugerir que não estão preparadas para receber alunos com deficiência, afirmando que eles deveriam estar em salas ou escolas especiais, partindo do princípio de que todos os demais estudantes aprendem da mesma maneira e não requerem preparo por parte da escola.

É capacitista o uso de laudos, diagnósticos médicos e avaliações quando o objetivo é afirmar a incapacidade do estudante para aprender, em vez de usar essas ferramentas para identificar recursos que possam auxiliar na aprendizagem dos alunos. É capacitista também o ato de tirar conclusões sobre a capacidade de pessoas com deficiência sem sua participação, quando lhes é negado o direito de expressar suas necessidades e vontades, partindo-se da premissa de que são incapazes de fazer isso. Ou quando ajudas e recursos são oferecidos sem que eles precisem deles e sem que sejam consultados. Ou quando alunos com deficiência recebem sempre nota cinco, independentemente do seu desempenho. Ou quando estão em ambientes e atividades totalmente distintas das que seus colegas de sala sem deficiência estão realizando. Há capacitismo quando existe o prejulgamento de que pessoas com deficiência são "anjos azuis", se são pessoas com transtorno do espectro autista; "muito amorosas", se têm Síndrome de Down; "agressivas", se são pessoas com surdez; "tem demais sentidos aguçados", se são pessoas com cegueira. Há capacitismo quando pessoas com deficiência são tratadas de forma infantilizada, no diminutivo (aluno "ceguinho", "surdinho", "downzinho"), ou ainda superprotegidas - como se isso fosse um cuidado necessário em vez da atitude discriminatória e preconceituosa. Há capacitismo ao se negar a alunos com deficiência o acesso à educação sexual, partindo-se da premissa de que elas não precisam dessas informações - pessoas com deficiência se relacionam sexualmente como quaisquer outras e, pela falta de informações, seja por inacessibilidade ou por serem consideradas seres assexuados, estão mais vulneráveis a doenças e infecções sexualmente transmissíveis, e ainda ao estupro.

Como qualquer ser humano, pessoas com deficiência têm direito a se desenvolver ao máximo, com toda a autonomia possível, mesmo quando possuem imensas limitações na realização de tarefas simples. Devem ter o direito de escolher o que e como querem. Evitar o capacitismo e promover igualdade nas relações nos mais distintos espaços entre pessoas com e sem deficiência é fundamental para a construção de sociedades mais justas, acolhedoras e plurais.

Imagem: Hal Wildson.
Referências bibliográficas
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, 5 out. 1988. Seção 1, p.1.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial (SEESP). Convenção da Organização dos Estados Americanos. Brasília, 2001. Disponível em:<https://tinyurl.com/x4ehefyt> Acesso em: 02 jul. 2011.

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BRASIL. Decreto Legislativo n° 186, de 9 de julho de 2008. Aprova o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Disponível em: <https://tinyurl.com/caxxwepm> (Acesso: 02 jul. 2011).

CAMPBELL, F. K. Inciting Legal Fictions: Disability's Date with Ontology and the Ableist Body of the Law. Griffith Law Review, n. 10, 2001: 42-62

MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é, por que, como fazer. São Paulo: Summus, 2015.

ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A EDUCAÇÃO, A CIENCIA E A CULTURA - UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos: Satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. Disponível em: <https://tinyurl.com/2k926ak2> (Acesso: 30 mar. 2011).

PATRÓN, L. O futuro anticapacitista: curar preconceitos e celebrar diversidades. TEDx São Paulo [15/05/2020]. Disponível em: <https://tinyurl.com/42yre9pp> (Acesso: 14. fev. 2021).

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Precisamos falar sobre capacitismo * Instituto Emília

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Reflexão crítica sobre o conceito de capacitismo,

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Brilhante - Curta Metragem de Animação (2021)

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David Pujol Fabrelles David Pujol Fabrelles é professor e pedagogo. entrevista Marina Garcés Esta entrevista foi publicada originalmente no Nº 32 da Revista La educación inicial en América Latina, em 2 de fevereiro de 2022. Uma publicação de Rosa Sensat a quem agradecemos a autorização pelo direito à publicação. Link origibal https://www.rosasensat.org/revista/numero-32-la-eduacion-inicial-en-america-latina/entrevista-marina-garces-sin-contenidos-no-hay-aprendizaje/

Se há uma palavra que define Marina Garcés é compromisso. Compromisso com a vida como um bem comum. Compromisso com a cultura como ferramenta de emancipação. Compromisso com o pensamento crítico coletivo. Compromisso com a educação dos filhos. Compromisso com a docência universitária de qualidade. Compromisso, em última instância, com a dignidade e a liberdade.

Marina Garcés -Essa tensão entre o singular e o plural é claramente visível. Qualquer sujeito é ao mesmo tempo um singular - uma vida que é una - e um plural - que é feito de laços, relações, heranças, necessidades, interdependências... -, e o que me interessa explorar, tanto filosoficamente quanto politicamente, como também a partir das práticas da vida cotidiana, é essa tensão viva entre o eu e o nós, sem reduzi-la à oposição ou à contradição indivíduo-sociedade. O problema é como fazemos sociedades a partir dos indivíduos, e parto da ideia de que tudo que é singular é plural, mas tudo que é plural também é feito de singularidades. Não podemos ficar na versão do "nós" homogêneo, ou seja, homogeneizado pela política, pelo mercado, pelas identidades culturais ou de gênero... Esses "nós" feitos de homogeneidade anulam o valor da singularidade.

- Em uma conferência que você deu no MACBA você disse que a educação tinha a ver com aprender a conviver a partir de problemas comuns a partir da condição de poder pensar sobre esses problemas cada um por si.

MG - É uma atualização da definição clássica de emancipação, que é essa ideia kantiana de poder pensar por si mesmo, sem a tutela de outro. Para mim, faltam os problemas comuns: poder pensar por si mesmo sem a tutela de outro... o quê? Se nos dedicarmos a pensar em problemas que não são problemas, ou a pensar apenas em nossos próprios interesses, ou a pensar em um sistema como o nosso, que é de pura opinião... tudo isso, ainda que o façamos sem a proteção de outro, não é emancipador. O que é libertador é a capacidade de nos encarregarmos de problemas comuns, desde a condição de poder pensá-los cada um por si mesmos. E aqui voltamos à tensão de antes, entre o comum e o particular, entre cada um e os demais. Para mim, a educação é o conjunto de práticas, saberes, transmissões e modos de fazer as coisas que nos permitem, a todos e a cada um de nós, aprender a pensar os problemas comuns de nosso tempo.

MG - Sim, e uma das grandes discussões que existe hoje no mundo pedagógico é que, para ensinar a pensar, são necessários os conteúdos. Não se pensa no vazio, nem se pensa apenas de forma metodológica. O pensamento não é um procedimento vazio de conteúdo, mas uma relação livre com os saberes, os conhecimentos e os problemas do nosso tempo. Se não há conteúdo, nenhum pensamento é possível.

MG - Há uma luta que não foi resolvida. Fala-se muito de concepções instrumentais em que o foco é apenas colocado em como processar determinadas operações, mas, por outro lado, não se fala muito do que é isso, do que estamos falando, de quais ciências estamos aprendendo, de que livro estamos lendo, de que problemas do mundo estamos nos ocupando... Não estou dizendo que tudo isso deva ser prescrito de forma fechada, mas se não houver conteúdo, não há aprendizado.

MG - Exato. Este é um tema que retomo no meu último livro, Pedagogias e emancipação. O ponto de partida de aprender a aprender é interessante: é a ideia de que não devemos apenas fazer o que nos ensinam a fazer, mas também questionar os limites e os contextos em relação aos que estamos aprendendo o que aprendemos. Essa seria a ideia fundamental de aprender a aprender. O ponto de partida, então, me parece bastante inquestionável, mas o problema surge quando se torna um fim em si mesmo. Esvazia-se de conteúdos e do debate coletivo - que é pedagógico, mas também político, cultural, ético - sobre que coisas e com respeito ao que estamos fazendo essas aprendizagens. E é aí que a comunidade ganha valor. No procedimento há critérios de sucesso e insucesso, a partir das rubricas educativas e de outras instrumentais que estão dominando completamente o conjunto de valores que estão sendo aplicados atualmente no espaço educacional.

MG - Os graus de otimização, de sucesso, de resultados de aprendizagem, de validação de objetivos, tudo isso se aplica igual a uma empresa, a um projeto acadêmico, a um projeto de pesquisa ou ao aprendizado de uma criança de três anos. Não pode ser que os procedimentos sejam iguais para tudo, e que ignoremos a matéria-prima e a forma de tratá-la, que é diferente em cada caso. Não há procedimentos únicos, rubricas únicas e mecanismos únicos de sucesso e fracasso.

MG - Neste momento, a grande resposta de como educar se reduz a uma batalha entre concepções metodológicas da educação: fazemos desta ou daquela forma, fazemos com projetos ou sem projetos, com mais ou menos tecnologia, com mais ou menos jogos... Mas será que nos perguntamos o suficiente como queremos ser educados como sociedade? E, mais importante ainda, que educação queremos receber e compartilhar? O que queremos saber? Como? Com quem? Porque? Todas essas questões não estão na metodologia pura.

MG - Aos meus filhos eu falo que aprendam a perder o medo. Sempre o terão, mas devem saber perdê-lo. Agora estou escrevendo um livro sobre a filosofia da aprendizagem - o sentido que dou à aprendizagem, isto é, não um procedimento mais ou menos bem-sucedido, mas uma relação de sentido com o mundo - e começo com uma primeira parte que chama-se "Acolher a existência". Para mim a educação é isso: a arte de acolher a existência. A existência, por si só, não é nada. Nascer, desde o início, é um ato imposto: ninguém te perguntou se você queria vir ao mundo ou se queria viver. Portanto, começamos mal, com poucas garantias de dar a nós mesmos uma vida plena. Chegar a existir é chegar a poder comparecer com os outros e entre os outros, e isso implica aprender a ter uma vida em comum.

MG - Sim, porque poucas coisas são necessárias, principalmente tempo, espaço e atenção. Sem esses três elementos essenciais, podemos complicar as ferramentas de ensino, os objetivos e as rubricas o quanto quisermos, e não faremos nada.

MG - Neste momento da minha vida tenho duas experiências opostas: por um lado, ter acompanhado os meus filhos ao longo do ensino fundamental e agora começar a entrar no ensino médio, por outro, ser professora universitária. São dois mundos que, na trajetória de uma pessoa, são muito próximos, mas também muito distantes, como se fossem dois universos paralelos. Isso já nos diz algo estranho. Quase nenhum dos valores que regem a escola primária se mantém quando você chega à universidade. No período do ensino médio, começo a vislumbrar o que acontece e por que vão se perdendo. Vejo que tudo vai se focando, cada vez mais, em objetivos mercantis e muito instrumentais.

MG - Que os professores voltem a ter confiança em si mesmos. Tem havido um assalto ao mundo concreto da educação por todos os tipos de discursos que tiveram o efeito de encher de inseguranças e encher de complexos o coletivo docente. Dá para perceber que trabalham se justificando continuamente pelo que fazem. E isso cria uma tensão no mundo educacional que não é boa.

MG - Sim. Digo isso porque estamos passando do regime disciplinar anterior, onde a obediência era medida com base na resposta quase mecânica às regras, para formas contemporâneas de servidão, baseadas no autodomínio: auto regulação, automotivação, autogestão, autoaprendizagem... Aonde leva tudo isso? A esquecer que sempre aprendemos "com" alguém. Esse "com" não precisa ser o professor, que hierarquicamente está acima de todos: já é sabido que ninguém tem e nunca teve o monopólio do saber. Não aprendemos sozinhos, porque não vivemos sozinhos. Neste momento, há um foco colocado na falsa ideia de emancipação, que é fazer da pessoa o diretor de si mesma. E quem fracassa? Quem não controla a si mesmo, quem perde a calma, quem não controla suas emoções... Não a liberdade sobre si mesmo, mas o domínio. Portanto, quem é o mais obediente? Quem melhor se adapta a um regime de poder em mudança, cada vez mais incerto e dinâmico. Este é o súbdito atual.

MG - Sim, nesta frase há uma parte de verdade empírica: é claro que nada sabemos sobre o que não aconteceu. Mas os futuros por vir estão diretamente relacionados às nossas ações no presente. E agora estamos percebendo isso mais intensamente do que nunca porque o impacto da ação humana no planeta, por exemplo, é diretamente tangível em termos de futuro. Porque estamos destruindo-o. Portanto, não é verdade que não saibamos nada sobre o futuro: sabemos muitas coisas sobre ele, não no sentido de poder antevê-lo, mas no sentido de construí-lo, de fazê-lo ou desfazê-lo; tudo depende de como olhamos para ele. Por isso é aterrorizante, a frase, porque desconecta o que está por vir do que estamos fazendo agora. O futuro não será como gostaríamos que fosse, mas estará diretamente relacionado ao que estamos fazendo agora. Portanto, o compromisso do presente é a chave do futuro.

MG - Uma certa herança de algumas pedagogias mais críticas, ativas, transformadoras e até revolucionárias foram incorporadas hoje a alguns experimentos pedagógicos que muitas vezes estão nas mãos de poucos, à margem do sistema, mas no topo. É o que alguns autores chamaram de segregação dos ricos. Neste momento na educação reflete-se muito bem que há segmentos da população mundial que estão se alijando do destino comum da humanidade, em termos ambientais, econômicos e até cognitivos. E se apropriam de um instrumental pedagógico que o que queria era transformar a sociedade como um todo. Por isso é paradoxal e curioso: hoje em dia as escolas alternativas são para os ricos.

MG - Estamos todos sobrecarregados com mais coisas daquelas que podemos fazer, e isso se tornou uma atitude. E se traduz em uma frase que me parece aterradora: "Não consigo pensar no que estou fazendo". Muitos professores dizem isso, mas isso acontece em muitas outras profissões. A super exploração do tempo que sofremos cria impotência, e nos protegemos dela com desculpas, e é aí que o argumento se torna perigoso. Passa de ser uma realidade a ser um pretexto para não parar para pensar. Vou reproduzir esta carta aos alunos no livro que estou preparando sobre educação.

MG - Houve uma derrota histórica da universidade como instituição que, para mim, tem como missão disponibilizar os saberes de cada época de forma universal ao conjunto da sociedade. Isto não significa que todos devam ser universitários, mas que esta instituição deve ser um lugar de criação que deve funcionar como caixa de ressonância dos conhecimentos e dos debates vivos de seu tempo. É evidente que a universidade que temos neste momento, neste país, mas também no mundo como um todo, não está desempenhando esse papel. Passou a uma função que terá seus sucessos e seus fracassos, mas que é diferente: fazer do conhecimento superior um espaço de competição, de rivalidade e de valorização em termos de mercado. Não quero idealizar a universidade do passado, porque claro tinha outros problemas e servidão, mas atualmente esta instituição de ensino superior é um conglomerado de empresas do conhecimento, e terá o destino que lhe cabe, mas muito distante da ideia de universidade que eu tenho.

Imagem: Foto de Joan Juanola
Notas

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Sem conteúdo não há aprendizagem * Instituto Emília

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David Pujol Fabrelles entrevista Marina Garcés Se há uma palavra que define Marina Garcés é compromisso. Compromisso com a vida como um bem comum. Compromisso com a cultura como ferramenta de emancipação. Compromisso com o pensamento crítico coletivo. Compromisso com a educação dos filhos. Compromisso com a docência universitária de qualidade.

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8 livros de poesia que as crianças vão amar

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8 livros de poesia que as crianças vão amar

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A poesia é um gênero muito amado, capaz de nos sensibilizar, despertar empatia, proporcionar reflexões e até mesmo nos divertir. Por isso, o Clube de Leitura Quindim fez uma lista com livros de poesia infantil que as crianças vão amar. Lembrando que todos os livros já foram enviados pelo nosso clube de leitura que conta com a curadoria de especialistas como Ziraldo, Ana Maria Machado e vários outros.

Por que ler livros de poesia infantil com as criança?

Logo abaixo você encontrará uma lista com livros de poesia indicados para crianças de 12 anos, mas também alguns livros de poesia indicado para crianças menores e até bebês. Isso pode parecer estranho para alguns, afinal, será que o bebê vai entender uma poesia? Quais os benefícios de ler um poema com eles, ou mesmo com uma criança mais velha.

A poesia para os bebês

Bem, em se tratando dos menores, eles realmente podem não entender a poesia como nós adultos compreendemos. Para os pequenos, o que mais chamará a atenção deles será a sonoridade do texto, vinda das rimas, aliterações, assonâncias etc. Pois nessa fase as crianças vão entender as palavras muito mais pelo sentido literal e seu aspecto concreto. Ou seja, elas provavelmente não captarão as metáforas e entenderão as coisas de uma forma mais literal e prestarão mais atenção nessa sonoridade da obra. E isso não quer dizer que elas estão entendendo de uma forma errada ou menos certa que os adultos que conseguem compreender melhor as figuras de linguagem. Então a dica para ler poesia com crianças pequenas é investir na exploração da sonoridade das palavras, se entregue à leitura das obras, brinque com os sons e ritmos. Toda essa exploração será muito rica para os bebês e crianças menores. E se você tem dúvidas sobre a leitura com os pequenos você por conferir o nosso vídeo no YouTube que fala como ler com bebês.

Benefícios da poesia para crianças

Já se tratando de crianças mais velhas, essas já podem estar começando a compreender as figuras de linguagem empregadas nos poemas infantis e se familiarizar ainda mais com elas através da leitura desse gênero. Além disso, a poesia em toda a sua potência estimula a criatividade das crianças, enriquece o repertório, forma leitores críticos, desenvolve a interpretação de texto e principalmente contribui não só no desenvolvimento intelectual, mas também humano das crianças (das pequenas, das grandes e de nós adultos também).

Livros de poesia infantil para crianças de 0 a 2 anos

Livros de poesia infantil para crianças de de 3 a 5 anos

Veja também: 7 livros sobre o meio ambiente para educação infantil

Livros de poesia infantil para crianças de 6 a 8 anos

Veja também: 10 poemas para crianças amarem poesia

Livros de poesia infantil para crianças de 9 a 12 anos

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8 Livros de poesia infantil que as crianças vão amar - Revista | Clube Quindim

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A poesia é um gênero muito amado capaz de nos tocar profundamente. Então, trazemos uma lista de livros de poesia infantil para os pequenos.

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12 clássicos da literatura infantil que as crianças precisam conhecer 

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12 clássicos da literatura infantil que as crianças precisam conhecer 

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Algumas obras são grandes clássicos da literatura infantil que merecem ser conhecidas pelos pequenos. Veja a lista com dicas do Quindim!

O Clube Quindim separou uma lista com grandes clássicos da literatura infantil para você e seu pequeno aproveitarem!

Vale lembrar que dividimos as obras por faixa etária, mas isso é apenas uma recomendação. Cada criança é única, e só quem conhece e acompanha seu desenvolvimento saberá identificar sua fluência leitora. Dessa forma, nada impede que você leia livros de uma faixa etária mais avançada para um pequeno mais novo e vice-versa. Uma dica para os livros mais extensos é dividir a leitura em capítulos ou em partes que vocês possam ler juntos, aos poucos!

Clássicos da literatura infantil para crianças de 0 a 2 anos

Uma lagarta muito comilona

Se você não conhece Eric Carle, não sabe o que está perdendo! Ele é um dos maiores autores de histórias para crianças, e Uma lagarta muito comilona é um dos grandes clássicos da literatura infantil. Os pequenos vão amar essa lagartinha que quer comer de tudo enquanto se prepara para se transformar em uma linda borboleta. E, de quebra, enquanto acompanham essa história, os pequenos entram em contato com os dias da semana, os números e os nomes das frutas. E o melhor: a obra traz todo esse repertório sem jamais perder de vista a qualidade literária!

Veja também: Livros para bebês: 10 obras para ter em casa

Clássicos da literatura infantil para crianças de 3 a 5 anos

Minimaginário de Andersen

Se você não reconheceu pelo nome quem é Hans Christian Andersen, não se preocupe, talvez você conheça suas histórias que são grandes clássicos da literatura infantil como A pequena sereia, O patinho feio, O soldadinho de chumbo. E o Minimaginário de Andersen traz várias dessas histórias já amadas, mas também várias outras igualmente legais e que são mais desconhecidas do público. Então aproveite para relembrar esses clássicos com os pequenos e descobrir várias outras novas histórias! Você também pode conhecer mais livros infantis para crianças de 3 a 5 anos em nosso blog!

Veja também: 10 livros infantis para crianças de 3 a 5 anos

Clássicos da literatura infantil para crianças de 6 a 8 anos

A árvore generosa

Shel Silverstein é autor de vários clássicos da literatura infantil sendo A árvore generosa um dos mais famosos. Aqui acompanhamos a relação de um menino com uma árvore. Uma relação que nos dá abertura para várias interpretações, como a relação de mãe e filho e a relação entre homem e natureza, por exemplo. Com certeza, a história vai tocar até os mais velhos que podem se identificar com as personagens e se emocionar com o desfecho. Se você ainda não leu nenhuma obra desse autor, essa é uma boa opção para começar!

Adelaide, a canguru voadora

Adelaide é uma canguru um tanto quanto diferente: ela tem asas! E essas asas permitem que ela viaje e explore vários lugares ao redor do mundo. Mas no fundo o que Adelaide deseja mesmo é encontrar um canguru igual a ela. Será que ela conseguirá encontrar esse alguém? Tomi Ungerer é um dos autores mais conhecidos ao redor do mundo, é responsável pela criação de vários clássicos da literatura infantil e venceu o prêmio Hans Christian Andersen, considerado o Nobel da literatura infantil. Então o que você está esperando para conhecer a história dessa canguru superdiferente.

A história de Pedro Coelho

Esse é um dos maiores clássicos da literatura infantil. Talvez você ainda não conheça essa história pois ela não é assim tão difundida no Brasil. Mas Beatrix Potter começou sua carreira de escritora num tempo em que pouquíssimas mulheres haviam entrado no mundo da literatura infantil e publicou o seu primeiro livro, A história de Pedro Coelho, em 1902. A obra segue o coelhinho Pedro e suas aventuras na horta do senhor MacGregor que tenta capturá-lo a todo custo. Essa edição, já enviada pelo nosso clube de leitura, é ainda mais especial pois segue a ideia original de como a autora imaginou a sua publicação. Tanto no formato quanto na disposição das ilustrações. Você pode conferir mais livros para a fase de alfabetização em nosso blog!

Veja também: 10 livros para a fase de alfabetização

Clássicos da literatura infantil para crianças de 9 a 12 anos

Peter Pan

Você provavelmente conhece a história do menino que não queria crescer. Mas você já leu a versão original desse clássico? Além de ser uma obra encantadora e rica, essa edição enviada pelo Clube Quindim é um edição de bolso super encantadora. Talvez esse seja um livro que valha a pena você ler com o seu filho, mesmo que ele já tenha o hábito de ler sozinho, afinal, é provável que Peter Pan tenha feito parte de sua infância também! E ler essa história pode ser uma fonte de nostalgia que nos desperta boas memórias da infância. Afinal, não é porque a criança já consegue ler uma obra sozinha que vocês não possam mais se divertir através da leitura compartilhada! Você também pode conferir mais dicas de livros para crianças de 9 a 12 anos no nosso blog!

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Estudante de Editoração na Universidade de São Paulo, Júlia descobriu o gosto pela leitura na infância. Ama gatos, já decorou todas as falas de Monstro S.A. e teria perdido a conta de quantos livros tem em casa se não tivesse catalogado tudo em uma planilha do Excel. No Quindim, Júlia é editora do blog e roteirista do canal do YouTube. Por isso, está sempre atenta às dúvidas da Família Quindim para lhes trazer novidades interessantes e responder suas curiosidades sobre literatura infantil.

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Literatura Infantil: 12 clássicos para os pequenos

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5 livros com a Chapeuzinho Vermelho que vão te surpreender 

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5 livros com a Chapeuzinho Vermelho que vão te surpreender 

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Este é o lobo

Este é mais um dos nossos livros com a Chapeuzinho Vermelho indicado para os nossos leitores iniciantes. Nele, nos deparamos com um lobo grande e assustador. Um lobo que parece fazer desaparecer Chapeuzinho Vermelho, a vovozinha, o caçador... Para onde será que foi a nossa Chapeuzinho Vermelho? Será que ela vai voltar? E será que esse lobo é tão mau assim mesmo? Venha descobrir o desfecho dessa história super divertida e que vai encantar os pequenos leitores e surpreender a todos com o seu final. E que tal conhecer um pouco mais dessa obra e outros livros com o lobo mau em nosso blog?

Ilustração da capa: Arthur Rackham

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5 livros com a Chapeuzinho Vermelho que vão te surpreender - Revista | Clube Quindim

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O Quindim fez uma lista com alguns livros com a Chapeuzinho Vermelho que vão te surpreender para você recordar essa personagem tão especial!

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Artigo: As práticas pedagógicas e o material didático do Programa Ler e Escrever no 1° ano do ensino fundamental

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Artigo: As práticas pedagógicas e o material didático do Programa Ler e Escrever no 1° ano do ensino fundamental

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Os primeiros anos do ensino fundamental (EF), especialmente nas últimas décadas, têm sido foco de propostas educacionais na esfera federal e nas esferas estaduais ou municipais, visando a melhorias na qualidade do ensino e no aprendizado da leitura e da escrita. No Estado de São Paulo (SP), especificamente, temos a proposta do Programa Ler e Escrever (PLE), que, de acordo com informações (), se trata de um conjunto de ações direcionadas para os anos iniciais do EF e contempla a formação de professores, a elaboração e distribuição de materiais pedagógicos, entre outros subsídios, visando à melhoria da alfabetização na rede estadual.

No que se refere ao material didático, o PLE destinou para cada um dos anos iniciais do EF o livro do professor - Guia de Planejamento e Orientações Didáticas - e o livro do aluno - Coletânea de Atividades. Cabe salientar que os materiais elaborados e distribuídos pelo Programa Ler e Escrever, desde a sua institucionalização - que se deu pela Resolução SE nº 22, de 29 de março de 2007 () -, passaram a ser priorizados na prática pedagógica das escolas estaduais de 1º a 5º ano do Estado de São Paulo.

Seguindo essa perspectiva, o objetivo da pesquisa, aqui apresentada, foi investigar como a proposta contida no material didático do PLE foi vivenciada pelos alunos e pela professora de uma sala de 1º ano do EF em uma escola estadual de Campinas (SP). Teve ainda três objetivos específicos: identificar como o uso da Coletânea de Atividades do 1º ano se concretiza em sala de aula; observar como os alunos desenvolvem as atividades contidas nas propostas do material; e analisar as impressões da professora e dos alunos sobre esse material.

A opção de investigar o 1º ano se deu em virtude da recente ampliação do EF, com a promulgação da Lei nº 11.274/06 (), que instituiu a matrícula obrigatória da criança aos seis anos de idade, implicando, portanto, a inclusão de um ano escolar no início da escolarização básica. O 1º ano do EF foi instituído progressivamente nas escolas até o ano de 2010. O documento Ensino Fundamental de Nove Anos - Orientações Gerais () indica que essa medida visou não apenas ampliar o tempo de escolarização, como também proporcionar melhores condições de estudo, principalmente em relação à alfabetização da criança no primeiro ciclo desse nível de ensino.

De acordo com a Resolução SE nº 22, de 29 de março de 2007 (São Paulo, 2007b), o PLE é um programa de intervenção pedagógica na sala de aula e de intervenção na gestão da escola, envolvendo supervisor, diretor e coordenador pedagógico. A Resolução SE n° 86, de 19 de dezembro de 2007 (), instituiu para o ano de 2008 o PLE nos anos iniciais do EF nas escolas estaduais da região metropolitana da Grande São Paulo, sob a regência da Coordenadoria de Ensino da Grande São Paulo (COGSP). O Comunicado da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE) (), de 19 de dezembro de 2007, publicado no Diário Oficial do Estado (DOE) em 21 de dezembro de 2007, considerando as disposições dessa Resolução, tornou públicas as orientações para a implantação do PLE nas escolas da rede pública estadual no início do ano seguinte, em 2008. Cabe destacar que antes disso, em 2006, o Programa havia sido implantado no município de São Paulo.

Considerando os resultados alcançados com a implantação do Programa na região metropolitana de São Paulo, a partir do ano de 2009, conforme estabelecido pela Resolução SE n° 96, de 23 de dezembro de 2008 (), o PLE se estende para as escolas do litoral e interior paulista, sob a responsabilidade da Coordenadoria de Ensino do Interior (CEI). A implantação do Programa em todo o Estado de São Paulo obedeceu às normas e orientações definidas na Resolução SE n o 86/2007 ().

Salientamos que o Ler e Escrever surge também da urgência em solucionar as dificuldades apresentadas pelos alunos nos primeiros anos do EF em relação às competências de ler e escrever, expressas nos resultados do Saresp 2005. Dessa forma, em 2007, a Secretaria da Educação do Estado (SEE) desenvolveu ações com a finalidade de melhorar a qualidade do ensino instituindo metas elaboradas pelo governo estadual com previsão para efetivação até o ano de 2010. Destacamos duas dessas metas emergenciais: a plena alfabetização de alunos com oito anos de idade e a promoção da aprendizagem daqueles que não atingiram as expectativas previstas para os primeiros anos do EF. Como medida para atingir tais metas, consolida-se e estende-se o PLE para todo o Estado de São Paulo.

Em relação às ações de formação, segundo informações contidas no Comunicado da SEE, o Ler e Escrever, em 2007, envolveu as diretorias de ensino da capital paulista, nas quais se deu, em um primeiro momento, a formação de gestores e a formação pedagógica. A formação dos professores acontece nas próprias unidades escolares em momentos de reuniões pedagógicas denominadas Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC), organizadas pelos professores coordenadores (PC), que são formados nas diversas diretorias de ensino.

Outras ações para o cumprimento das metas e dos objetivos do Programa são: recuperação da aprendizagem para o 4º e 5º ano; presença de um aluno pesquisador bolsista em cada sala de aula (estudante de Pedagogia ou de Letras, numa parceria entre SEE e universidade); distribuição de materiais complementares, tais como acervo literário e paradidático para a biblioteca de sala de aula, enciclopédias, globos, letras móveis, calculadoras, etc.; acompanhamento institucional sistemático às diretorias de ensino para apoiar o desenvolvimento do trabalho ().

A respeito da composição do material didático para o trabalho pedagógico em sala de aula, como já apresentado, há, para cada ano escolar, um Guia de Planejamento e Orientações Didáticas destinado ao professor e uma Coletânea de Atividades, destinada aos alunos. Há também o Livro de Textos do aluno para ser trabalhado do 1º ao 5º ano, além de ser indicado como material de leitura a ser realizada em casa, junto aos familiares.

O 1º ano do EF foi contemplado com o material didático do Programa Ler e Escrever em 2011. No Guia de Planejamento e Orientações Didáticas (), encontramos instruções de como organizar a rotina, o tempo, o espaço e os materiais, com o intuito de potencializar as oportunidades de aprendizagem, além de proporcionar ambiente engajado com o universo desses alunos. A Coletânea de Atividades () está dividida em três partes: Leitura e Escrita, Projeto Brincadeiras Tradicionais e Projeto Índios do Brasil - Conhecendo algumas Etnias. De forma geral, nas atividades estão previstas situações de comunicação oral, trabalho com textos, como cantigas, parlendas e textos informativos. A indicação presente nas estratégias de aprendizagem é a de que, desse modo, os alunos teriam condições de relacionar as características linguísticas, estruturais, semânticas e a função social de diferentes textos. É enfatizada a leitura e a escrita coletiva, a fim de oportunizar ao aluno a compreensão e assimilação de regularidades sobre a língua e também a realização de associações, a identificação de letras e palavras, assim como a ampliação da compreensão da escrita em diferentes situações.

O desenvolvimento da pesquisa contou com os seguintes procedimentos metodológicos: observações em uma sala de aula do 1º ano do EF em uma escola estadual de Campinas (SP), entrevistas com as crianças e com a professora responsável pela sala pesquisada.

Como aborda , a escuta de crianças em pesquisas é algo contemporâneo. Mesmo assim, afirma que são mais comuns pesquisas realizadas " sobre crianças do que com crianças". Dar voz às crianças na pesquisa é um desafio e requer alguns cuidados. Optamos por realizar as entrevistas em duplas e trios, acreditando que, no diálogo em pequenos grupos, as crianças poderiam se expressar com mais qualidade. Outro cuidado foi a utilização de elementos que auxiliaram a mediação entre o pesquisador e as crianças: uma manta para forrar a mesa, um microfone infantil para organizar o momento da fala de cada criança, uma boneca-personagem do tipo fantoche, que, de um lado, representava a Narizinho e, do lado avesso, a Emília - personagens do Sítio do Picapau Amarelo, obra de Monteiro Lobato -, e, ainda, uma câmera fotográfica para que registrassem as atividades que desejassem.

Iniciamos a entrevista apresentando para as crianças a Narizinho, dizendo que ela ia à escola e que lá havia um material didático parecido com o delas. Após essa contextualização, introduzia-se a Emília, dizendo que ela não ia à escola e não conhecia material didático algum, e que gostaria de conhecer o material que as crianças usavam. Nesse momento, perguntávamos se as crianças gostariam de contar como era o material do PLE. Esse procedimento segue o apresentado por Passeggi et al. (2012)PASSEGGI, M. da C.; FURLANETTO, E. C.; CHAVES, I. M.; CONTI, L. de; CAMPELO, M. E. C. H.; GOMES, M. de O.; ROCHA, S. M. O que contam as crianças sobre as escolas da infância. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICAS DE ENSINO, 16., 2012, Campinas. Anais eletrônicos... Araraquara: Junqueira & Marin, 2012. Cd-rom. , em um estudo a respeito da compreensão das crianças sobre as escolas da infância. Cabe informar que, para essa atividade, também foi elaborado previamente um roteiro que norteou os procedimentos e aspectos a serem explorados durante as entrevistas. Foram entrevistadas dezesseis crianças, de acordo com a autorização prévia de seus responsáveis legais.

A escola escolhida é bem estruturada e organizada, tanto no aspecto físico quanto em relação à gestão escolar e ao trabalho pedagógico desenvolvido. Além disso, o fato de o uso do material didático do PLE ser efetivo foi um critério importante de escolha. O entorno da escola apresenta uma área urbanizada e há diversos estabelecimentos comerciais nas proximidades. A maioria dos alunos reside com os pais, que demonstram boa participação na vida escolar dos filhos, estando presente nas festividades escolares, na Associação de Pais e Mestres (APM) e nas reuniões de pais e mestres. O nível de escolaridade predominante entre esses responsáveis é o ensino médio completo. Segundo informações da escola, 50% das famílias possuem computador em casa com internet e mais de um trabalhador efetivo.

A sala de aula observada apresentava um alfabeto acima da lousa, um cartaz com os nomes dos alunos, um espaço para fixar produções realizadas, desenhos relacionados às histórias lidas pela professora e aos projetos trabalhados, cartazes com o gráfico das idades dos alunos e com a tabuada. Na sala de aula, encontramos ainda uma cesta com paradidáticos, gibis e revistas infantis; caixa com brinquedos, bonecas, carrinhos, panelinhas, corda, entre outros. Próximo à caixa com brinquedos, havia um tapete. A sala também contava com armários e prateleiras para armazenar materiais, tais como: letras móveis, globo terrestre e potes com tampas de garrafa pet.

Salientamos que a entrevista com a professora foi realizada para melhor compreensão sobre o trabalho pedagógico realizado por ela. Destacamos que a professora pesquisada possui formação superior em pedagogia e leciona há dez anos no ensino fundamental, sendo o segundo ano em que trabalha nessa escola. Em seu percurso profissional, trabalhou a maior parte do tempo com 4º e 5º anos do EF e no ano anterior trabalhou com uma sala de 3º ano do EF. Ela considerou que no início foi difícil trabalhar com o 1º ano do EF e que foi preciso um período de adaptação, principalmente para os alunos se ambientarem à dinâmica desse nível de ensino.

O material do PLE chegou à escola investigada por volta do mês de abril, quando a professora começou a trabalhar segundo a perspectiva orientada pelo material, propondo atividades que constavam tanto na Coletânea de Atividades como no Livro de Textos do aluno. No período em que a pesquisa de campo foi realizada, o Projeto Índios do Brasil estava sendo trabalhado em sala de aula.

Em relação às propostas de leitura de texto, destacamos duas atividades da Coletânea de Atividades que continham imagens de povos indígenas com legendas as quais a professora solicitava aos alunos que lessem. Os textos exploravam as características e os hábitos dos povos indígenas e a professora se encarregava de destacar os principais aspectos do conteúdo e comentar com os alunos. Nesses momentos, também solicitava a participação oral destes, socializando impressões. Dessa forma, apesar de muitas informações serem trocadas e, durante as entrevistas, os alunos comentarem sobre elas, esses momentos de leitura foram qualificados pela grande maioria como "cansativos" e "chatos". Foi possível observar em sala de aula que essas leituras, além de serem longas, aconteciam com pouca interação entre professora e alunos e sempre da mesma forma - a professora à frente da classe, realizando questionamentos pontuais sobre as informações dos textos.

Destacamos que, principalmente nas atividades com imagens legendadas, a professora selecionava alunos para ler à frente na sala. Consideramos que as legendas representam um gênero de escrita com informações precisas, em um texto curto, que pode facilitar a leitura dos alunos e por essa razão, torná-la mais atrativa para eles. Segundo o documento Pró-Letramento: Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental - Alfabetização e Linguagem (), o ato de ler contempla capacidades relativas à decifração do código escrito, como também capacidades em relação à compreensão e à produção de sentido. Dessa forma, a legenda, ao associar imagem e escrita, contribui fortemente tanto para a compreensão como para a produção de sentidos.

Segundo , ler significa mais do que simplesmente um ato mecânico de decifração. Significa um ato de raciocínio, no sentido de construir a interpretação da mensagem escrita, a partir tanto da informação proporcionada como dos conhecimentos do leitor. As autoras enfatizam a importância de serem trabalhados em sala de aula os usos e as funções sociais dos textos escritos. Tal ideia relaciona-se com a proposta defendida por de alfabetizar letrando.

Os dados apontaram, no entanto, que, embora as legendas possam trazer facilidades de leitura e interpretação para os alunos que estão se alfabetizando, é um desafio produzi-las. As atividades de elaboração de legenda foram propostas pela professora de diferentes maneiras. Dessa forma, na Coletânea de Atividades (), havia propostas que abordavam a construção de legendas para imagens de povos indígenas em situações costumeiras de suas vivências. Salientamos que a professora conduziu as propostas de maneiras diferentes, porém, em todos esses momentos, observamos que a professora promoveu a exploração em sala do contexto das imagens, de modo que os alunos podiam participar de forma oral, livremente, expondo suas opiniões. Entretanto, a escrita final da legenda na lousa não estabelecia uma relação mais direta com o que os alunos falavam, nem mesmo como contraponto para promover reflexões a respeito da coerência do conteúdo expresso pelos alunos.

Ponderamos a complexidade da elaboração das legendas, pois a escrita desse gênero exige grande capacidade de síntese. Consideramos, nesse sentido, que a professora percebia a dificuldade dos alunos ao escrever as legendas e, por isso, acabava conduzindo a elaboração do texto. Mesmo ouvindo as proposições orais dos alunos, optava por reproduzir na lousa exemplos de legendas que o Guia sugeria.

Outro momento foi a leitura de um texto do Livro de Textos do aluno. Tal leitura foi realizada pela professora e estava prevista para acontecer todos os dias na rotina da sala. Antes de iniciar, a professora comentou as características do gênero do texto e forneceu informações sobre o seu conteúdo. A professora lia e os alunos ouviam em suas carteiras, sem o compromisso de acompanhar a leitura no material. Sua orientação era para que apenas ouvissem. Foi observado que, embora os alunos parecessem atentos, no momento de realizarem o desenho ilustrando parte do conteúdo lido, alguns apresentaram produções descontextualizadas da leitura realizada.

Foi ainda observada a realização de uma atividade com a música Pindorama. Os alunos ouviram a música para aprender, depois acompanharam no material e cantaram. Nesse momento, mesmo que a professora não tenha explorado o conteúdo da cantiga, essa atividade foi a preferida na opinião dos alunos pelo fato de terem cantado. Entretanto, observamos em sala de aula, com a confirmação das entrevistas, que os alunos sentiram dificuldades para acompanhar a música no material, assim como para desenhar sobre o conteúdo de suas estrofes. No Guia de Planejamento e Orientações Didáticas (), há orientações anteriores a respeito da introdução da música no contexto do Projeto Índios do Brasil, pois aborda o descobrimento do Brasil. Nesse sentido, no material, sugere-se a leitura de um texto sobre esse fato histórico, a fim de preparar a discussão com a sala.

Os textos a serem trabalhados nessa faixa etária devem explorar em seu conteúdo elementos que possam ser discutidos, refletidos e compreendidos, promovendo, assim, avanços na aprendizagem da criança. Além disso, é preciso que façam sentido para que a criança possa alcançar uma compreensão lógica sobre a proposta. Cabe salientar que, na perspectiva do letramento, a iniciativa é a de trabalhar textos verdadeiros, que possibilitam que o aluno articule o apreendido na sala de aula com sua vivência na sociedade.

Ainda durante o trabalho com o Projeto Índios do Brasil, além das propostas do material, houve a realização de atividades em lousa, como elaboração de uma lista de ervas medicinais utilizadas pelos indígenas, caça-palavras sobre alimentos típicos, escrita de elementos do contexto indígena contidos em um desenho, escrita de legendas e leitura de lendas indígenas. A professora comentou que essas atividades estão de acordo com a proposta do Ler e Escrever, pois contemplam localização de palavras, realização de listas, escrita de legendas e leitura. Os alunos realizaram também, como tarefa de casa, pesquisas sobre os povos indígenas. Eram selecionados alguns cadernos para mostrar as imagens escolhidas pelos alunos, assim como as informações trazidas. Em outro momento, os alunos assistiram a um vídeo sobre o contexto atual dos índios no Brasil. Houve ainda plantio de sementes em garrafas pet, atividades culinárias, como bolo de tapioca e de mandioca, e passeio em um sítio com realização de palestra proferida por um cacique. Salientamos que esses momentos foram comentados pela professora em sua entrevista, porém, em sala de aula, nos momentos de observação, ela brevemente os mencionava, e os alunos, por sua vez, não comentaram sobre tais atividades. Somente dois alunos, nas entrevistas, mencionaram essas experiências e relacionaram as informações obtidas como importantes para o aprendizado a respeito dos hábitos e costumes indígenas. Destacaram, por exemplo, situações cotidianas dos índios, como o preparo de alimentos, tendo sido marcante para os alunos a informação de que as crianças indígenas também frequentavam escolas.

Consideramos que o trabalho pedagógico com base no Projeto Índios do Brasil, apesar de certas dificuldades apontadas, principalmente por meio das entrevistas, proporcionou o avanço de novos conhecimentos, tanto para a professora como para os alunos. Por meio das vivências relacionadas às propostas da Coletânea de Atividades e às atividades extracurriculares sobre o contexto dos índios, podemos construir e aperfeiçoar conhecimentos e informações.

Nessa perspectiva, a partir das observações das propostas, foi possível também destacar dois eixos de compreensão: um centrado no comportamento dos alunos perante o material pesquisado e outro em função da prática pedagógica da professora.

Durante as observações em sala de aula, registramos tanto manifestações de satisfação quanto de desagrado quando a professora anunciava que iriam trabalhar com o material didático do Programa Ler e Escrever. Mesmo diante de posições antagônicas, de maneira geral, os alunos participavam dando opiniões e respondendo às questões da professora durante o trabalho.

Ressaltamos que a participação mais efetiva dos alunos ocorria geralmente durante a leitura das legendas. Embora eles não tenham demonstrado compreensão plena da forma de elaborá-las, a leitura das legendas do material foi algo importante em virtude do interesse dos alunos em lê-las.

Algo que merece ser ressaltado é que, nos momentos de leitura em que a professora utilizou o Livro de Textos do aluno, houve maior envolvimento e atenção da classe. Acreditamos que os alunos se relacionaram de modos distintos com as temáticas de cada um dos materiais, haja vista que no Livro de Textos a professora selecionava geralmente assuntos do cotidiano e da vivência dos alunos.

As questões mencionadas acima sobre a leitura estão, de certa forma, relacionadas com a adaptação da criança de seis anos no 1º ano do EF. Como sinaliza Rapoport et al. (2009)RAPOPORT, Andrea; SARMENTO, Dirléia Fanfa; NÖRNBERG, Marta; PACHECO, Suzana Moreira (Org.). A criança de 6 anos no ensino fundamental. Porto Alegre: Mediação, 2009. , esse momento é marcado muitas vezes por insegurança, ansiedade ou medo, o que vai ao encontro dos apontamentos dos alunos pesquisados. Temos que a estrutura e os conteúdos do 1º ano devem considerar o perfil de seus alunos, portanto, atividades desarticuladas com a faixa etária podem trazer algumas insatisfações.

Mais uma vez em referência ao material didático do PLE, observamos que era uma prática frequente por parte dos alunos folhear o material pesquisado, fazer comentários e ler as atividades anteriores. As principais atividades comentadas por eles foram, geralmente, as que continham cantigas e parlendas, as que envolviam brincadeiras e as que exploravam os nomes dos colegas. Assim, durante as entrevistas, os comentários dos alunos, na maioria das vezes, estavam relacionados às atividades que compõem a cultura infantil.

Ratificamos a importância de as propostas estarem engajadas tanto ao contexto dos alunos quanto a uma concepção de leitura e escrita reais que se transporte para a compreensão sobre o sentido e a função social da linguagem escrita, contribuindo para a reflexão sobre a língua.

Destacamos que, em relação ao Projeto Índios do Brasil, os principais apontamentos foram referentes às imagens dos índios. Os alunos, muitas vezes, explicavam o que aprenderam sobre os costumes e a cultura indígena, de modo que inferimos que a aprendizagem de conhecimentos relacionados a contextos e culturas diferentes atraiu os alunos.

No que diz respeito ao manuseio e funcionamento do material, observamos dificuldade em relação à quantidade e ao número das páginas. Sobre isso, alguns alunos comentaram: "tem um monte de páginas". Para encontrar a página de uma atividade anunciada, muitos folheavam uma a uma. Da mesma forma, foi observado que havia aqueles que se orientavam pela última atividade realizada e não necessariamente pelo número da página.

Tanto nas entrevistas como durante as observações em sala de aula, os alunos gostavam de comentar sobre as palavras cuja escrita já conheciam. Destacaram palavras que já sabiam escrever, como o nome das brincadeiras e também dos animais que compunham uma cruzadinha. Como exemplo, ressaltamos que, no momento em que estavam realizando uma lista de alimentos típicos dos indígenas, uma aluna disse: "Eu já sei escrever milho!".

Era comum também averiguarem entre si como cada um se saía na leitura e na escrita. Observamos que havia entre os alunos anseio por adquirir fluência em ambos os processos. Nos momentos de leitura, foram frequentes os comentários entre os alunos sobre quem sabia e quem não sabia ler. Além disso, muitos alunos se esforçavam na leitura compartilhada em sala e prestavam atenção na condução dessa proposta. Da mesma forma, esses momentos estiveram em evidência durante as entrevistas, pois muitos alunos pediam: "Posso ler para você?!". Salientamos que os alunos, nas entrevistas, leram também, na maioria das vezes, as legendas das imagens dos índios.

Em se tratando dos procedimentos da professora, especificamente nas atividades do material pesquisado, há comportamentos recorrentes, como o de escrever o número da página na lousa e explorar a formação do número, mesmo que brevemente. Ela orientava também a escrita do nome completo dos alunos e da data nos lugares indicados no material. Embora a data já estivesse discriminada no cabeçalho por extenso (por exemplo: Campinas, 19 de setembro de 2012), a professora colocava na lousa, todas as vezes, a data no formato indicado no material (19/09/2012).

Outra prática costumeira era a realização de uma revisão das atividades anteriores antes de iniciar uma nova atividade. Destacamos, nesse sentido, que a professora privilegiava a participação oral dos alunos, e, assim, coletivamente, o grupo relembrava informações pontuais e conceitos trabalhados. Era muito comum também a professora repetir orientações e/ou instruções dadas aos alunos e enfatizá-las, consecutivamente, para que os alunos prestassem atenção na explicação da proposta, bem como na sua realização. Em relação à postura da professora na condução das propostas, geralmente estava à frente da sala e, raramente, passava entre as carteiras para observar as atividades que os alunos estavam realizando.

A respeito do conteúdo do material do Ler e Escrever, a professora considerou importante o trabalho com os nomes dos alunos e com listas, cantigas e parlendas, que julgou serem de fácil memorização. Em relação ao Projeto Índios do Brasil, destacou a frequência de propostas com imagens de indígenas para a elaboração de legendas. A professora ainda considerou as propostas do material insuficientes para alfabetizar os alunos, pois julgou necessário buscar alternativas para complementar o trabalho pedagógico.

Na impressão da professora, o material também poderia contemplar mais propostas que estivessem ligadas a temáticas próprias da cultura infantil e que fizessem sentido para os alunos. O Projeto Brincadeiras Tradicionais, em sua opinião, deveria ser ampliado porque "foi algo que eles gostaram". Em relação ao Projeto Índios do Brasil, segundo ela, a quantidade de propostas com textos tornou "mais difícil" a compreensão do trabalho para os alunos.

Ponderamos que as especificidades dos projetos trabalhados na Coletânea de Atividades do 1º ano possibilitaram que os alunos se relacionassem de maneiras diferentes com as atividades de cada um deles. O Projeto Brincadeiras Tradicionais, por si só, apresentava uma temática que estava mais próxima das vivências dos alunos e trouxe a possibilidade de socialização de brincadeiras que não faziam mais parte do cotidiano das crianças de hoje. Já o Projeto Índios do Brasil - Conhecendo algumas Etnias proporcionou tanto para a professora quanto para os alunos o conhecimento de novos elementos culturais, que foram destacados por ambos.

Diante dos dados apresentados, consideramos que a leitura e a escrita fazem parte do momento que a criança do 1º ano está vivenciando e, por isso, geram curiosidades e desejo de aprender, pois tal aprendizagem possibilita a inserção na sociedade letrada. Mesmo que indiretamente, a criança reconhece o valor de saber ler e escrever.

Podemos dizer, com base nos dados empíricos, que sobressaiu com frequência nas entrevistas com os alunos o gosto por saber ler e escrever. Igualmente, os alunos relacionaram a leitura e a escrita à aprendizagem e ao conhecimento. É desejo das crianças nessa faixa etária saberem ler e escrever, porque compreendem que isso lhes confere maior autonomia e acesso a informações que avaliam como necessárias.

Ressaltamos que a centralidade da escrita nos modos de organização e funcionamento da sociedade faz com que a criança, mesmo antes de seu ingresso na escola, esteja em contato com algumas formas de uso da escrita. Tal contexto confere à criança descobertas aliadas ao anseio de compreender, progressivamente, seu funcionamento e sua finalidade. Dessa forma, consideramos que esse aprendizado se constitui como um momento rico do desenvolvimento da criança, pois promove um salto qualitativo em suas formas de pensar e agir, bem como em suas relações com o mundo. Consideramos que a qualidade dessas apropriações dependerá do acesso da criança à leitura e à escrita e de como isso lhe será proporcionado. Portanto, depende grandemente da mediação.

De acordo com as possibilidades que são oferecidas aos alunos, compreendemos que terão maiores oportunidades de inferir sobre o mundo e dele apreender novas possibilidades. Os caminhos são múltiplos. O apoio do material didático pode contribuir, nesse sentido, satisfatoriamente, para a aquisição da linguagem escrita. Entretanto, a mediação e o uso que se faz desse material são fundamentais. Ressaltamos a atuação do professor, em especial a forma como ele planeja o ensino e promove a aprendizagem em sala de aula.

Destacamos a importância da apropriação tanto das propostas de programas educacionais nos moldes do PLE como das concepções teórico-metodológicas subjacentes a esses programas. Acreditamos que tal apropriação pertence de fato à formação do professor, entretanto, ponderamos que o trabalho coletivo da equipe escolar faz diferença, pois, discutindo com o grupo, o professor tem maiores condições de refletir sobre os desafios de sua sala de aula.

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As práticas pedagógicas e o material didático do Programa Ler e Escrever no 1º ano do ensino fundamental

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Apresenta resultados de pesquisa que objetivou investigar como a proposta do material didático...

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Pro que as crianças precisam conhecer bruxas, duendes e fadas?10 livros infantis para entender a importância dos contos de fadas

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Pro que as crianças precisam conhecer bruxas, duendes e fadas?10 livros infantis para entender a importância dos contos de fadas

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Contos de fadas e seus seres mágicos trazem sentimentos que as crianças vivenciam desde seus primeiros dias, como amor, ciúme, medo...

Os seres mágicos acompanham a humanidade muito antes da escrita. Mas, para a infância, eles ganharam mais relevância no formato que chamamos de contos de fadas ou contos maravilhosos. Os contos de fadas possuem raízes históricas e são narrativas estruturadas como um sonho: uma linguagem condensada e carregada de simbolismos. Nem todo conto de fada tem a presença da fada, mas todos têm um ser ou elemento mágico. Portanto, é importante que o adulto compreenda que personagens como bruxas, duendes, fadas, unicórnios e sereias representam muito mais que uma leitura simplista ou um olhar ligado à figura estereotipada e difundida no popular.

A psicanalista e escritora Ninfa Parreiras, curadora do Clube Quindim, em seu livro Confusão de línguas na Literatura: o que o adulto escreve, a criança lê (editora RHJ), traz diversos exemplos:

"A casa de doces da bruxa da história de João e Maria, dos irmãos Grimm, pode representar o mundo novo, a voracidade, a fome, a saciação da fome. Pode ser ainda o encantamento, a falsidade, a beleza, a sedução, a aparência, a oralidade da criança, a ganâcia, o excesso."

Ou seja, João e Maria é uma história que aborda temas fundamentais para o desenvolvimento infantil e humano, tanto na época em que foi escrita como nos dias de hoje.

Os contos de fadas e os seres que nele habitam sobreviveram ao longo dos séculos porque estão ligados à essência do ser humano. Trazem sentimentos que pertencem às crianças desde os seus primeiros dias de vida, como amor, ciúme, medo, abandono, perda. A força do conto de fadas está nesse encontro entre o real e o imaginário.

Contos de fadas seriam histórias muito assustadoras para crianças?

O adulto se equivoca ao evitar que a criança tenha contato com histórias de bruxas e monstros para que ela não vivencie o medo. Para o psiquiatra e escritor Celso Gutfreind, "o medo tem uma função importante nos contos, representando uma emoção fundamental para toda a vida do ser humano e constituindo-se em um fator de proteção durante a infância. Aprender a lidar com ele é um desafio para a criança. Entretanto, as possibilidades de representação de situações assustadoras parecem ser um dos atrativos em um conto infantil" (Contos e desenvolvimento psíquico, Editora Viver, Mente & Cérebro).

A presença de "seres mágicos" pode despertar uma porção de sentimentos, tornando-se tanto um modelo de coragem como de medo. Ao contrário do que acontece em muitas (más) adaptações, um personagem pode representar coisas boas e ruins ao mesmo tempo, não precisando seguir o caminho dos maniqueísmos, do bem contra o mal.

Um ser mágico pode fazer maldades para proporcionar o crescimento pessoal do herói, dando-lhe a possibilidade de reflexão e superação, como no conto "A Bela e a Fera", em que uma fada malvada condenou o príncipe a viver sob forma animal até que a moça tivesse coragem e consentisse em se casar com ele, redimindo-o do feitiço. Um outro exemplo é na própria história de João e Maria em que o encontro com a bruxa contribui para evidenciar a esperteza e a inteligência dos personagens.

Encontramos na literatura infantil e juvenil histórias com seres mágicos escritas por importantes autores do mundo e do Brasil. Autores que se dedicaram e se preocuparam com o desenvolvimento da criança e da construção do seu imaginário. Provavelmente a atual geração de pais, tios e avós ouviram ou leram histórias com bruxas, duendes, fadas, ogros, centauros desses escritores. Então, antes de descartar dar acesso a esses livros pergunte a sua memória afetiva o quanto você se divertiu e o quão foi importante conhecer algumas dessas histórias.

No livro A psicanálise dos contos de fadas (Editora Paz e Terra), o psicólogo Brunno Bettelheim afirma que "dentro da literatura infantil, nada pode ser tão enriquecedor e satisfatório, tanto para crianças como para adultos, do que os contos de fadas folclóricos. Eles ensinam pouco sobre condições específicas da vida contemporânea, mas através deles pode-se aprender muito sobre os problemas interiores dos seres humanos."

A seguir, o Clube de Leitura Quindim selecionou 10 contos de fadas que já foram entregues aos nossos assinantes e ajudam a entender a importância desses seres mágicos para a infância.

1. Doze reis e a moça no labirinto do vento

Esta obra traz uma antologia de contos de uma das maiores autoras contemporâneas de literatura infantil e juvenil: Marina Colasanti. E mais, uma escritora brasileira que traz, por meio do simbólico dos contos de fadas, questões humanas extremamente profundas. Como a própria Marina diz, os contos de fadas são uma preparação para a criança entrar no mundo dos sonhos, ou seja, o mundo interior. Seus símbolos substituem uma ideia, uma forma de sentir. Nem sempre a criança capta as camadas de leitura mais profundas. Mas a literatura deixa suas pistas, e se num momento inicial a criança lê apenas o aspecto concreto da história, obras como as de Marina Colasanti começam a abrir caminho para a compreensão de novas camadas mais adiante.

2. Instruções: tudo que você precisa saber durante a sua jornada

Nesta obra, o escritor Neil Gaiman criou um manual de instruções para os leitores de todas as idades que querem se aventurar no mundo do imaginário com segurança. Assim como o "era uma vez", aqui ele usa a expressão "por favor" como a chave mágica para entrar nessas aventuras.

Esse personagem passa por todas as etapas da jornada do herói, um conceito de jornada cíclica presente em mitos, estudado pelo antropólogo Joseph Campbell. Nessa trajetória, desde a sua partida até o seu retorno para casa, existem diferentes ritos e dificuldades que o herói precisará entender e enfrentar. Campbell afirma que mitos clássicos de muitas culturas seguem esse padrão básico. Ele está dividido em três momentos: partida, iniciação e retorno. E todos encontraremos esse formato nas mais diversas narrativas, de clássicos a filmes hollywoodianos. A obra nos ajuda a ter consciência sobre essa estrutura.

3. Filó e Marieta

Eva Furnari é a mestre das bruxas dos álbuns ilustrados brasileiros. Criou para nós muitas delas, amadas por gerações, como a Bruxa Zuzu e a Filó e Marieta, sempre com seu bom humor característico. Seu trabalho é hoje muito reconhecido e rendeu ao longo da carreira diversos prêmios.

Nesta obra, surgem muitas confusões do encontro entre essas duas bruxas simpáticas, criando página a página uma história sobre amizade e bom humor, e tudo com muita simplicidade. Já dizia Clarice Lispector: "Que ninguém se engane, só se consegue a simplicidade através de muito trabalho".

Trata-se de um livro de imagem, ou seja, um livro que não possui texto além daqueles que entram na capa, orelha, biografia etc. Este tem apenas uma pequena introdução com palavras. O resto funciona como uma arte sequencial, usada para se comunicar desde as primeiras pinturas nas cavernas.

A criança não está tão acostumada a ler imagens e por vezes ela pode se focar mais na história de um personagem secundário, como o cão, do que na dos principais. Isso tudo faz parte do aprendizado, o importante é brincar, explorar e deixá-la livre para se divertir com o livro. Já os adultos estão mais acostumados a ler imagens em sequência, e muitas vezes nem percebem que há uma lacuna de ação entre uma imagem e outra. Essa lacuna precisa ser preenchida pela imaginação do leitor.

4. Sonho de uma noite de verão

Em uma noite de lua crescente, o duende Puck faz mil trapalhadas no bosque. Erra os encantamentos. Bota a cabeça de um asno em um rapaz e faz a rainha das fadas, Titânia, se apaixonar por aquele ser horroroso. Dois namorados estão fugindo, mas Puck faz que, ao acordar, o rapaz se apaixone por outra. O bosque vira uma confusão. E nessa história aqui contada em prosa e de forma teatral, o grande William Shakespeare fala dos mitos gregos e celtas em forma de uma comédia que faz todo mundo rir.

Escrita na década de 1590, essa peça de teatro é revisitada até hoje, em suas mais diferentes traduções e adaptações. Trata de um tema irresistível, o amor, e apesar dos momentos densos, é uma comédia escrita com personagens e elementos da mitologia greco-romana e da literatura clássica. Um clássico que todo leitor em formação deve conhecer.

5. A Bela Adormecida

A história de A Bela Adormecida sempre foi vista como um ritual de passagem da adolescente para mulher. No 15o aniversário, a princesa cai no sono profundo esperando o seu príncipe para despertá-la. Esse ritual, europeu, perdura em nossa sociedade. Ainda hoje encontramos os bailes de debutantes ou as festas de 15 anos para as meninas. Mas reduzir essa história colocando a mulher numa versão passiva é um erro. São as
personagens femininas conduzem a história. A rainha toma várias decisões importantes sobre a sua filha, as fadas ofertam as características da princesa que inclui não só beleza, mas sabedoria e poder de decisão. Vários príncipes tentam passar pela floresta de espinhos e não conseguem. Essa barreira só se abre para um príncipe mostrando que a escolha não é do personagem masculino e sim do feminino.

Trata-se de um conto de fadas da cultura europeia, que atravessou fronteiras. Os contos de fadas não precisam necessariamente ter fadas, eles
apresentam outros seres míticos, como dragões, unicórnios, duendes etc. Cada cultura tem os seus. Ter acesso a diferentes contos de fadas revela muito dos costumes e da cultura de um povo.

6. A inacreditável história de 2 crianças perdidas

Este álbum ilustrado contemporâneo conta a história de Gilda e Godofredo, duas crianças que querem se salvar de seres horríveis que as aprisionam. O texto traz a história contada pela perspectiva dos personagens crianças, Gilda, que vivia em uma cabana de madeira com "um ogro bem malvado", que "não a deixava sair de lá nunca"; e Godofredo, que "era prisioneiro de uma bruxa horrorosa". Conforme avançamos a história, vamos descobrindo nas imagens que o ogro bem malvado e a bruxa horrorosa não eram tão ruins assim. E que são as crianças na verdade que parecem ser bem folgadas. Essa informação só encontramos na imagem, o que gera uma contradição entre o que está dito no texto e o que está dito na imagem. Tal contradição cria uma divertida ironia, que propõe uma bela reflexão sobre diferentes pontos de vista e sobre relacionamentos, em especial relacionamentos entre pais e filhos. Uma obra bem característica da literatura infantil contemporânea que toda criança merece ler!

7. Contos de Fadas

Este livro traz uma bela antologia de versões originais de grandes contos de fadas que marcaram gerações. Hoje, a grande maioria de nós conhece apenas versões recentes adaptadas, por vezes censuradas por uma preocupação em amenizar as histórias e proteger seus leitores. Assim muitos contos perdem a força e se tornam histórias açucaradas e didáticas. Em sua origem, porém, eles em geral faziam parte da tradição oral, sendo contados e modificados a cada reconto. Essas diferentes versões se multiplicam. Considera-se, portanto, versão original quando essas histórias foram pela primeira vez fixadas por escrito.

Esta antologia que reúne ainda grandes escritores e ilustradores do gênero, como Jeanne-Marie Leprince de Beaumont, Wilhelm Grimm, Charles Perrault, Jacob Grimm, Joseph Jacobs, Hans Christian Andersen, Gustave Doré, Walter Crane e muitos outros. Esses ilustradores criaram uma espécie de "estética dos contos de fadas", cujos traços e estilos influenciaram toda a estética do cinema de fantasia, que por fim influenciou a da multibilionária indústria dos videogames.

8. Reinações de Narizinho

Um dos maiores clássicos da literatura infantil brasileira, Reinações de Narizinho é um livro de fantasia, escrito pelo pai da literatura infantil brasileira, Monteiro Lobato. Uma obra que inspirou séries de TV, peças de teatro e até hoje influencia autores de literatura infantil, como Ana Maria Machado, Pedro Bandeira e Ruth Rocha. O livro traz pequenas histórias escritas em capítulos, e nesta edição apresenta ilustrações da época de Lobato, dos artistas Jean Gabriel Villin e Jurandir Ubirajara Campos.

Trata-se de uma obra fundamental para a literatura infantil brasileira. Nela, Lobato inaugura um novo modo de escrever para a criança, que foge do tom de adulto autoritário de antes. Busca pela primeira vez uma relação horizontal com o leitor criança.

A obra traz ainda muitas relações intertextuais com contos de fadas clássicos, como a Branca de Neve e os Sete Anões. E entre seus seres mágicos, o mais conhecido é a Emília, boneca de pano que ganha voz ao engolir uma pílula. Muitos dizem que ela é o alter ego de Monteiro Lobato, ou seja, uma personagem usada pelo autor para que ele se revele indiretamente aos leitores. Emília não tem papas na língua, fala o que pensa, mesmo sem pensar muito, e coloca assim muitas verdades na mesa. É uma personagem tão marcante da literatura infantil que já faz parte do imaginário popular do brasileiro: todo mundo conhece a boneca espivetada.

9. Cacoete

Cacoete era uma cidade muito organizada. Talvez a mais organizada do mundo. Seus habitantes seguiam certas regras especiais. Quem era alto sentava em cadeira alta, quem era baixo sentava em cadeira baixa, anões de jardim ficavam no guarda-roupa para não tomar chuva e no dia dos professores só se podia dar de presente maçã.

Todos viviam bem seguindo ipsis literis todas as regras, até que um dia, porém, algo inesperado aconteceu. Frido, um menino da cidade, foi comprar uma maçã para presentear sua professora, e coisas estranhas começaram a acontecer... coisas que mudariam a cidade para sempre. E é claro que, com a maravilhosa Eva Furnari, tem bruxa nesta história.

É por meio da relação com o mágico que a transformação acontece, a ordem perfeita se perde e com as muitas imperfeições causadas pela bagunça novidades surgem, uma transformação que acontece tanto no texto quanto nas imagens e no projeto gráfico. Logo, os moradores da cidade se adaptaram, e "passaram a se vestir cada um de um jeito e sentar na cadeira que bem entendessem. Presente de dia dos professores não precisava mais ser maçã".

Uma obra maravilhosa que questiona, com o humor e perspicácia característicos de Eva Furnari, padrões e regras rígidos.

10. Minimaginário de Andersen

Hans Christian Andersen é considerado o primeiro escritor moderno de contos de fadas. A partir da tradição dos contos populares, criou textos inéditos que são apreciados até hoje e conhecidos no mundo todo. Nesta antologia de contos de Andersen, que foi enviada pelo Clube Quindim em comemoração ao Dia Internacional do Livro Infantil em 2018, foram selecionados contos sobre pessoas humildes, pequenas, frágeis, como os diferentes e marginalizados com quem Andersen se identificava.

Os contos populares, ou contos tradicionais, são narrativas em geral curtas, criadas para entreter ou educar o ouvinte. Através deles, transmite-se saber, cultura, valores e crenças. H.C. Andersen trabalhou com o formato do conto popular para criar histórias próprias, que se tornaram conhecidas por séculos.

Esta edição traz ainda ilustrações de Salmo Dansa, um artista brasileiro que já recebeu diferentes prêmios por seu trabalho. Uma característica recorrente na obra de Salmo é trabalhar a técnica do processo de ilustração como poética. Assim, ele usa penas de cisne para ilustrar O patinho feio. Trabalha com latas de sardinha para ilustrar A pequena sereia. E metal para O soldadinho de chumbo.

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O que é cultura de paz e como se aplica na escola 

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O que é cultura de paz e como se aplica na escola 

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por Ruam Oliveira 25 de agosto de 2023

O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 16, da Agenda 2030, fala sobre a promoção de uma sociedade pacífica e inclusiva. A meta, segundo a ONU (Organização das Nações Unidas) é reduzir significativamente todas as formas de violência. Promover uma cultura de paz dentro - e fora - das escolas vai ao encontro do cumprimento desse objetivo.

Desde os recentes ataques às escolas, o tema tem surgido com cada vez mais frequência em discussões que envolvem toda a comunidade escolar. Contudo, o assunto deve permanecer na escola de maneira transversal, na rotina e no currículo.

A escola Escola Estadual Professor Eurípedes Simões de Paula, que fica no Jardim Lucélia, zona sul de São Paulo (SP), realiza ao longo do ano uma série de atividades que têm como pano de fundo a cultura de paz. Com muitas ações inspiradas nas ideias dos próprios estudantes, a coordenação organiza semestralmente projetos que foquem na cultura de paz a partir de uma perspectiva específica.

"Costumo dizer aos alunos que a gente precisa falar sobre cultura de paz em nossas ações do dia a dia, colocar isso como algo primordial. Porque a escola é um lugar vulnerável social, emocional e economicamente. É lá que teremos diferentes faces da sociedade, numa versão micro", explica Ricardo Vaz Araújo, professor de história e coordenador pedagógico da escola.

Um exemplo de atividade promovida foi a elaboração de um material feito pelos alunos sobre identidade de gênero e sexualidade. Além de tratar sobre respeito e diálogo - fatores importantes dentro da cultura de paz -, a atividade colocou os alunos como protagonistas: eles ficaram encarregados de gravar vídeos explicativos sobre a temática para que os professores pudessem utilizar como parte da formação docente.

"São trilhas formativas ofertadas pelos nossos alunos, de maneira bem didática, para os professores. Sabemos que nem todos estão por dentro desses temas, que são importantes", diz Ricardo. Tais questões se relacionam com a cultura de paz à medida em que podem gerar bullying, preconceito e racismo.

De fato, o combate ao bullying e a diferentes tipos de preconceitos está no cerne da cultura de paz. Ricardo explica que a promoção do diálogo é um facilitador para que os estudantes entendam a necessidade de falar sobre isso. Muitas vezes, ele afirma, são os próprios alunos que trazem essas demandas para dentro da escola, seja porque aconteceu algo com eles, ou porque viram na internet ou nas redes sociais.

Seguindo nesta mesma linha, o Centro Pedagógico Casa dos Pandavas, que fica em Monteiro Lobato (SP), também se apropria da cultura de paz em diferentes dimensões e propostas pedagógicas.

"Nós acreditamos que as violências acontecem, principalmente, com o fator exclusão. O aluno, criança, jovem ou indivíduo que se sente excluído, que não sente que faz parte de algum lugar, a tendência dele é desprezar o outro ou querer destruir as coisas", afirma Mara Gerbelli, diretora e co-fundadora da instituição.

Nós acreditamos que as violências acontecem, principalmente, com o fator exclusão.
Mara Gerbelli, diretora do Centro Pandavas

Com isso em vista, a escola adota uma gestão democrática, com grupos de debate e assembleias envolvendo os responsáveis dos alunos, o que influencia diretamente na forma como todos são tratados.

Tanto no caso da escola mineira, quanto da paulista, os coordenadores destacaram que o sentimento de pertencimento é um dos elementos mais importantes para trabalhar a cultura de paz, visto que em muitos casos é o fator exclusão - como mencionado por Mara - que causa atritos e violência.

Inspirado na Constituição da Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura), o conceito da "Cultura de Paz" teve origem na África, em 1989.  A expressão veio à tona em Yamoussoukro, na Costa do Marfim, durante a Conferência Internacional sobre a Paz Nas Mentes dos Homens. Os estudos sobre cultura de paz ganharam força em 1992, com o documento "Uma Agenda Para a Paz", publicado pela ONU, aponta a pesquisadora Roberta Cristina Izzo em sua dissertação.

O vídeo abaixo, da Unesco, traz o histórico do conceito. Assista!

Como entender as violências

Ricardo conta que, após a pandemia e depois dos ataques sofridos pelas escolas, o comportamento dos estudantes mudou. Por causa do longo período de distanciamento social, muitos perderam o senso de convivência, destaca o coordenador, reagindo de maneira bastante adversa.

"Começamos a identificar uma espécie de caos, uma cultura do medo sendo instituída de maneira muito definitiva. Por exemplo, houve um aluno meu que levou uma faca para a escola caso precisasse se defender porque estava com medo de ter ataque", conta Ricardo. O professor ressalta que há também uma inversão do que seja o ambiente escolar, que sempre foi visto como um "porto seguro", e que os projetos sobre cultura de paz devem dar conta.

"A chave de tudo é a convivência", reforça o educador. Para ele, o papel da escola, dentro de qualquer ação voltada para a cultura de paz, é fazer com que os estudantes compreendam o outro.

Mara afirma que este é o fator principal para desenvolver ações de não violência. "As rodas de diálogo podem acontecer por proposta do professor de sala quando percebe algum conflito acontecendo ou com a escola toda. Em todo momento se procura que a própria criança que está envolvida no conflito busque a solução, nós nunca decidimos por ela", afirma a educadora.

Ainda que a solução proposta pelo aluno não seja a adequada, a docente destaca que dá a ele essa possibilidade de busca e também de entender por que a solução proposta pode não ser a adequada.

Em parceria com a Unesco, o Instituto Palas Athena lançou o e-book gratuito "Paz, como se faz? Semeando a cultura de paz nas escolas".

Com autoria das pesquisadoras Lia Diskin e Laura Gorresio Roizman, o livro parte do pressuposto de que a construção de uma cultura de paz começa pela educação, e traz uma série de atividades e indicações para o professor levar o assunto à sala de aula.

Combate ao discurso de ódio

Em outra ação, a Eurípedes Simões de Lima propôs um projeto para que os estudantes olhassem para as diferentes culturas e regiões brasileiras. Há uma parte dos preconceitos e do discurso de ódio que está centrada em questões regionais, principalmente contra nordestinos.

A escola realizou, então, um projeto convocando os estudantes a criar uma mostra sobre culturas e regionalidades. Cada estudante foi incentivado a trazer para o ambiente escolar um pouco da cultura das regiões de suas famílias. Dessa forma, trabalhou-se o respeito ao outro a partir do conhecimento de quem é esta outra pessoa.

Geralmente quando uma criança é agredida ou sofre algum tipo de exclusão ou violência na escola, os pais não estão em busca de restaurar, mas sim de vingança
Mara Gerbelli, diretora do Centro Pandavas

Os projetos da escola com foco na cultura de paz são dos mais variados. Eles já abordaram racismo, futebol e outros esportes, culturas e literatura, por exemplo. Em todos esses casos, o professor pontua que a temática entra por meio do diálogo.

O Centro Pandavas realiza projetos de integração semestrais. O último deles também foi sobre as regiões brasileiras no qual os estudantes fizeram um estudo sobre temas ligados às regiões brasileiras e, posteriormente, apresentam o que foi aprendido em uma festa com danças, músicas e exposições para toda a escola.

Protagonismo para a compreensão

Dar essa autonomia aos estudantes é uma maneira de fazê-los compreender as próprias ações e como elas se refletem nos outros e no coletivo. Mara destaca que quando os conflitos ocorrem entre duas pessoas, geralmente a escola propõe que eles façam um diálogo entre si - às vezes mediados por um professor - na intenção de que eles cheguem à melhor solução juntos.

Um fator que pode dificultar o trabalho da escola nesse sentido, destaca Mara, às vezes é a postura da família. "Geralmente quando uma criança é agredida ou sofre algum tipo de exclusão ou violência na escola, os pais não estão em busca de restaurar, mas sim de vingança, querem que o aluno que agrediu seja punido e não é assim que trabalhamos", afirma.

Quaisquer que sejam as consequências, garante a educadora, são dialogadas - inclusive com os responsáveis - para que entendam que não é punindo que a escola vai alcançar uma cultura de paz.

Internet e redes

Muitos discursos de ódio que são materializados nas escolas começam no ambiente virtual. As escolas não podem, portanto, ignorar que grande parte da vida dos estudantes acontece no mundo online e, depois, é transposta para o mundo real.

"Quando a gente fala de cultura de paz, para mim, estamos falando principalmente de aceitação ao diverso, ao diferente. Estamos em um mundo onde as pessoas, mais do que nunca, parecem estar em busca da concordância: 'Se você concorda comigo, você é meu amigo, se você discorda de mim, você é meu inimigo', como se as coisas fossem de fato assim", diz Januária Alves, jornalista, escritora e mestre em comunicação.

Com forte produção nas áreas de educação midiática, a jornalista aponta que este é um tema caro para as escolas porque, apesar das discordâncias sempre terem existido, agora adiciona-se a isso o fator internet.

"As redes sociais permitem um certo anonimato, permitem que as pessoas xinguem ou cancelem umas às outras sem que elas saibam quem foi. No ambiente online as pessoas têm uma coragem que talvez não teriam no mundo físico", afirma.

No ambiente online as pessoas têm uma coragem que talvez não teriam no mundo físico
Januária Alves, jornalista

E esta coragem se traduz, em muitos casos, em discursos de ódio, preconceito, xingamentos, lgbtfobia e racismo, coisas que a cultura de paz visa combater.

A maneira como as sociedades estão vivendo, acrescenta Januária, nem sempre colabora para a criação de espaços de diálogo, aspecto fundamental da cultura de paz. "Estamos vivendo um tempo muito acelerado. Tenho conversado com alguns gestores que comentam que a reunião de pais e mães está esvaziada, porque as pessoas não têm tempo", relata.

Para construir uma cultura de paz baseada no diálogo é necessário tempo. Januária destaca que não é algo simples, ainda mais tendo em vista o quão complexas ficaram as relações on e offline, mas é algo que deve ser feito a longo prazo.

"Uma escola que se propõe a trabalhar com a cultura de paz não é uma escola sem conflitos, mas que utiliza os conflitos, que são naturais nas relações humanas, para desenvolver o diálogo e a escuta", reforça Mara. A coordenadora afirma que onde há espaço para a cooperação e respeito, há menos espaço para a violência.

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O que é cultura de paz e como se aplica na escola

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Ensino sobre convivência e respeito aparece como elemento central na busca por uma cultura de paz nas escolas

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Caminhos para promover a cultura de paz nas escolas

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Caminhos para promover a cultura de paz nas escolas

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A cultura de paz tem espaço para ser construída pela comunidade escolar quando são priorizados o educar para atitudes e valores morais e éticos e a construção de um cenário inclusivo.

Os ataques às escolas em São Paulo e em Blumenau, entre o fim de março e o início de abril deste ano, reacenderam o debate sobre a importância de fomentar a cultura de paz nas escolas. Quando abordamos esse tema, compreender o panorama mundial faz muito sentido. Isso porque coloca em evidência algo muito precioso: o diálogo, que deve pautar as relações entre as pessoas.

A busca pela paz é tão antiga quanto a existência de confrontos interpessoais - partindo da ideia de que há conflitos quando alguém tenta impor ao outro a sua percepção ou aspiração e, sobretudo, se o fizer de maneira rude, intimidadora ou ameaçadora, entrando na esfera da luta e do abuso de poder.

É possível entender melhor a busca pela paz entre os países ao estudar a criação da Organização das Nações Unidas (ONU), em 1945, após a Segunda Guerra Mundial. A entidade tem, desde a sua fundação, o objetivo de unir todas as nações do mundo em prol da paz e do desenvolvimento, com base nos princípios de justiça e dignidade humana e no bem-estar de todos. Ela incentiva que os países procurem soluções em conjunto para os desafios globais, preservando os interesses e as soberanias nacionais. Assim, é possível sintetizar a ONU em uma palavra: diálogo.

"A cultura de paz, a cooperação e a empatia fazem parte da nossa biologia desde os primórdios. Os seres humanos vivem e precisam viver em colaboração, criando vínculos de amor", afirma Laura Gorresio Roizman, autora do livro Paz, como se faz? Semeando cultura de paz nas escolas (Unesco e Palas Athena, 2021).

A cultura de paz

A cultura de paz tem espaço para ser construída pela comunidade escolar quando são priorizadas a construção e a vivência em um cenário inclusivo, o educar para atitudes e valores morais e éticos e o movimento de engajamento contra a violência. E na escola não faltam oportunidades para trabalhar tudo isso.

"A sala de aula não pode ser mais só o lugar para o aprendizado linear e quantitativo. Ela é um espaço de acolhimento para superar a realidade de violência e de desamor que estamos enfrentando no mundo, para conversar e aprender a conviver e desenvolver qualidades socioafetivas e a resiliência", diz Laura.

Segundo ela, ao ampliar as competências da escola para além do ensino de conteúdos curriculares, dá-se a chance de os estudantes se expressarem, se sentirem pertencentes a grupos saudáveis, despertarem seus potenciais e se desenvolverem como sujeitos autônomos, criativos, sensíveis à realidade do outro e não violentos. Ao mesmo tempo, é preciso pôr fim ao que ainda resta na escola relacionado à submissão, ao autoritarismo e à obediência passiva, o que cala crianças e jovens, afastando o interesse deles em fazer parte da comunidade escolar.

Como instaurar a paz nas escolas?

Essa não é uma pergunta fácil de ser respondida se estivermos à espera de soluções simples e de retornos imediatos. Luciene Tognetta, pesquisadora e líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Moral (Gepem - Unicamp/Unesp), aponta que não podemos desistir de encontrar respostas para a questão e nos darmos por satisfeitos, aceitando somente medidas de contenção para combater a violência, achando que elas bastam a longo prazo e que é possível seguir assim, com medo e sob policiamento constante.

Se assim fizermos, estaremos somente adiando os problemas e, como já disse claramente Telma Vinha, coordenadora do Gepem, depois do ataque à escola paulistana EE Thomázia Montoro: "vai acontecer de novo, só não se sabe onde".

A boa notícia é que atualmente temos em voga na Educação brasileira a promoção de uma série de elementos que corroboram a cultura de paz: a valorização da gestão democrática, a promoção do protagonismo estudantil e as próprias competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Entre essas competências, algumas destacam o desenvolvimento da comunicação, o autoconhecimento, o autocuidado, a empatia, a cooperação, a responsabilidade e a cidadania.

Roda de conversa restaurativa

Outra ferramenta que tem estado cada vez mais presente nas escolas para promover a cultura de paz é a roda de conversa restaurativa, em que as partes são ouvidas após um confronto. Essa prática empodera, responsabiliza e sensibiliza não só agressor e vítima como todos que participam do momento. No círculo restaurativo, todos ocupam a mesma posição, falam e ouvem, olham e são olhados. E têm como centro o conflito a ser resolvido de forma pacífica, respeitosa, criando uma nova rede de significados.

"Só quando escutamos e somos escutados é que entendemos e somos entendidos", ressalta Maria Helena Marques, chefe do departamento pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Santos (SP), que tem a justiça restaurativa como política pública desde 2017.

Ela explica que a formação de educadores sobre justiça restaurativa e o trabalho com os círculos restaurativos imprimem à escola seu papel de laboratório de cidadania, uma oportunidade para enxergar a legitimidade do outro. "A escola é o lugar por excelência para isso porque é o primeiro espaço do qual a criança participa depois da família."

Para além do dia, semana ou mês da paz
Eventos pontuais não bastam para desenvolver uma Educação para a paz
Ações que celebram o dia, a semana ou o mês da paz são importantes e válidas para a sensibilização inicial da comunidade escolar, mas não suficientes para desenvolver uma Educação para a paz, segundo Nádia Maria Freire, coordenadora do Grupo de Estudos Educação para a Paz e Tolerância (Geepaz), da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Sobre isso, vale recorrer ao que disse Jean Piaget, que à luz de sua época escreveu sobre o tema: "a verdadeira Educação para a paz deve consistir não em um simples ensino das ideias pacifistas".

Para Luciene Tognetta, do Gepem, a sociedade em geral ainda tem um conceito de paz muito romântico. De acordo com ela, a chave para aprofundar o que se entende e se vivencia como paz é compreender sobre a tolerância como virtude moral e sobre a dignidade humana.

"O conceito de moral precisa ser retomado nas escolas, conforme o professor Yves de La Taille [ professor titular do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP)] tem dito", reforça Luciene. "É preciso promover discussões sobre o real, sobre a escolha de ser um sujeito moralmente autônomo [ que, ao tomar decisões, leva em consideração as próprias perspectivas e também as dos outros, seus sentimentos e direitos], além de conversar sobre questões morais como arrependimento, vergonha, admiração, autoconhecimento e responsabilidade."

Tudo isso faz com que alunos, professores e toda a comunidade escolar possa pensar sobre o que regula nossa existência. "Precisamos de um currículo que preze a convivência, que expresse intencionalmente o conteúdo moral a ser trabalhado em sala de aula", diz Luciene. Isso pode ser feito, por exemplo, valorizando discussões e reflexões sobre temas que permitem explorar o assunto, com enredos literários, acontecimentos históricos e questões da ciência e da geopolítica, não encerrando, assim, os conteúdos curriculares em si mesmos.

Paz construída na prática e a longo prazo

Em Santos, no litoral paulista, conflitos e confrontos nas escolas não são varridos para debaixo do tapete. A Secretaria Municipal de Educação conta com mais de 80 professores formados em justiça restaurativa, além de cinco educadores que atuam como facilitadores volantes e visitam escolas da rede quando acionados.

"Temos também parceria com os grêmios de escolas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens e Adultos (EJA) e damos palestras sobre bullying, de modo que esses alunos passam a ser multiplicadores depois", conta Fabíola Barcelos Grilo, coordenadora do Programa de Justiça Restaurativa do Núcleo de Educação para Paz da Secretaria Municipal de Educação de Santos. Ela explica que a rede investe na cultura do diálogo, do acolhimento. "É isso o que às vezes falta para um aluno: receber atenção. Então, para nós, falar sobre convivência pacífica é tão importante quanto o ensino de conteúdos."

Nos tempos atuais, depois dos ataques e das ameaças violentas às escolas entre março e abril, Fabíola afirma que a cultura de paz segue sendo o grande investimento da rede. "Ainda assim, medidas preventivas precisam e devem ser tomadas para garantir a segurança de todos. A Guarda Municipal está na porta das escolas, temos um aplicativo disponível com um botão de alerta e as polícias Civil e Militar para nos auxiliar", comenta. "Mas é fundamental que, paralelamente, a violência e a cultura de ódio sejam desconstruídas no dia a dia."

Diálogo para a cultura de paz nas escolas

Na UME Lourdes Ortiz, também em Santos, a professora Katia Rua Nogueira da Silva, que leciona Ciências, é uma das educadoras que participou das formações promovidas pela Secretaria Municipal de Educação. Ela atua como facilitadora e mediadora de justiça restaurativa. "Trabalho com esse conceito não só quando temos um problema a ser resolvido na escola e sou chamada pela gestão para ajudar em um círculo restaurativo; eu uso as ferramentas em sala de aula, no dia a dia", relata.

Segundo ela, a proposta é fazer com que os envolvidos em um problema se enxerguem no lugar do outro, de forma a resgatar a humanidade que parece estar escondida no clima de animosidade - por vezes violento - que tenha se instaurado. "Às vezes, o problema é um aluno ter colocado apelido no outro, que se sente ofendido. Para resolver isso, posso simplesmente chamar os dois para que conversem, falem sobre seus sentimentos, se aproximem, se conheçam. E oriento o diálogo, faço a mediação. Não tem solução mágica, é um resgate de valores", salienta Katia.

Quando necessário, o tema que provocou o desentendimento pode ser levado para uma conversa com a turma, de modo que todos possam refletir sobre o assunto, se colocar e ouvir os colegas. "Para que todos falem, usamos o bastão da palavra, que passa pela mão de quem quiser se pronunciar respeitosamente", conta a docente.

Soluções compartilhadas

Em outras situações, quando o problema se apresenta de forma mais delicada, envolvendo ameaças entre famílias que tomam a frente de confrontos entre estudantes, por exemplo, são agendados os círculos restaurativos e o conselho tutelar pode ser convidado para participar, bem como todos os envolvidos. "A gestão escolar organiza o círculo. Atuo como mediadora para que todos possam falar de forma respeitosa. Não buscamos culpados, e sim responsáveis; não buscamos punições, mas soluções compartilhadas por meio do diálogo", ressalta a professora.

"Paz não significa ausência de conflitos, e sim considerá-los como oportunidade de desenvolvimento", destaca Nádia Maria Freire, do Geepaz. "É natural haver conflitos na escola. O que não podemos é deixar que ela se torne um espaço sem diálogo sobre eles, porque aí há violência", completa Katia. "É emocionante ver, ao fim de um círculo restaurativo, agressor e agredido se cumprimentarem, tendo se entendido, prontos para retomar a rotina escolar pacificamente", conclui.

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Caminhos para promover a cultura de paz nas escolas

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Espaço para diálogo e o cultivo da empatia são elementos-chave para que toda a comunidade escolar conviva de forma íntegra e respeitosa

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Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais 

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Orientações e Ações para a Educação das Relações Étnico-Raciais 

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obs: o vídeo com a palestra começa em 18:58.

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CONTRIBUIÇÕES DE EMILIA FERREIRO: da Psicogênese à sala de aula

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O que é ser criança hoje? com Julieta Jerusalinsky - 

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O que é ser criança hoje? com Julieta Jerusalinsky - 

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Café Filosófico

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O que é ser criança hoje? | Julieta Jerusalinsky

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Nova Escola | Emilia Ferreiro | Importância da criança escrever conforme suas ideias

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Nova Escola | Emilia Ferreiro | Cisão entre alfabetização e letramento

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Primeira infância (até 6 anos) exige convivência olho no olho | Daniel Becker

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Escutar e, talvez, compreender - Adriana Friedmann

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Live | Janelas para o Mundo com Adriana Friedmann

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Adriana Friedmann - "Tempo de escutar crianças"

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Aula 1: Ética, cultura e diversidade nas infâncias

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AO VIVO - Aula 1 | Ética, cultura e diversidade nas infâncias – com Adriana Friedman

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O Fim do Recreio (Vinícius Mazzon e Nélio Spréa, 2012)

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Documentário Ser Criança - um olhar para a infância e a juventude diante do trabalho no Brasil 

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Documentário Ser Criança - um olhar para a infância e a juventude diante do trabalho no Brasil 

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Documentário Ser Criança - um olhar para a infância e a juventude diante do trabalho no Brasil

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A partir de depoimentos e reflexões de adultos, o documentário apresenta a pluralidade do ato de brincar, uma das ações mais ancestrais desenvolvidas pelo homem para interagir com o mundo, se conhecer ...

Leia mais em: https://bebe.abril.com.br/desenvolvimento-infantil/7-filmes-que-retratam-a-importancia-do-brincar/

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Documentário Tarja Branca : Free Download, Borrow, and Streaming : Internet Archive

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Trailler do documentário Jonas e o Circo Sem Lona

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Trailler do documentário Jonas e o Circo Sem Lona

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Filho e neto de artistas de circo, Jonas tem seu próprio circo improvisado, frequentado pelos moradores do pobre bairro onde vive, na Bahia. É ele quem coordena os números, prepara os figurinos, a mús...

Leia mais em: https://bebe.abril.com.br/desenvolvimento-infantil/7-filmes-que-retratam-a-importancia-do-brincar/

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Jonas e o Circo Sem Lona | Trailer Oficial

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"O programa Território do Brincar é um trabalho de escuta, intercâmbio de saberes, registro e difusão da cultura infantil", por Renata Meirelles e David Reeks.

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Navegue por águas infantis e voe com a expansão das crianças, através de filmes, fotos e textos. O diálogo está dado pelas crianças, vamos aproveitar o que elas têm a nos dizer.

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Projeto Toda Força ao 1º ano: guia para o planejamento do professor alfabetizador: volume 2

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Projeto Toda Força ao 1º ano: guia para o planejamento do professor alfabetizador: volume 2

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Este material contém orientações para o planejamento e a avaliação do trabalho com o 1º ano do Ensino Fundamental – Ciclo I, é parte do Programa Ler e Escrever – Prioridade na Escola Municipal, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, que visa organizar ações e reunir esforços para melhorar a qualidade do ensino, principalmente no que diz respeito às competências de leitura e escrita. Volume 2.

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- Livro que é resultado de uma pesquisa realizada com 52 Quintais Brincantes no ano de 2020, a publicação apresenta os dados e também os princípios e valores desse movimento que reúne práticas educativas genuinamente brasileiras, de muita representatividade territorial, ancoradas na natureza, no brincar livre e na cultura das infâncias.

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Projeto Toda Força ao 1º ano: guia para o planejamento do professor alfabetizador: volume 1

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Projeto Toda Força ao 1º ano: guia para o planejamento do professor alfabetizador: volume 1

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Este material contém orientações para o planejamento e a avaliação do trabalho com o 1º ano do Ensino Fundamental – Ciclo I, é parte do Programa Ler e Escrever – Prioridade na Escola Municipal, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, que visa organizar ações e reunir esforços para melhorar a qualidade do ensino, principalmente no que diz respeito às competências de leitura e escrita. Volume 1.

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Site da Diálogos - espaço de formação, leitura, assinatura de livros da área educacional e muito mais. Recomendo! 

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Site da Diálogos - espaço de formação, leitura, assinatura de livros da área educacional e muito mais. Recomendo! 

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Desde 2009, e desde sempre, acreditamos nas muitas possibilidades de linguagens das crianças e validamos a escolha pela profissão: somos professoras.

A Diálogos surgiu do encantamento e da inquietação de duas pedagogas e parceiras de estudo: Telma e Fabi.

A Diálogos nasceu sem saber que estava sendo gerada, quando, em julho de 2009, Fabiane e Telma resolveram levar um grupo de amigas educadoras para conhecer uma escola na Argentina. Outros grupos de estudo, outras viagens e novas ações aconteceram. Enfim, o crescimento era inevitável.

Em novembro de 2011, oficialmente a Diálogos é fundada como empresa.

Em 2016, chega a vez da Diálogos Embalados, um kit pedagógico enviado para todos os cantos do Brasil,  na busca de auxiliar a formação docente.

Em 2017, abrimos um lindo espaço preparado para receber os professores parceiros em suas ações de formação, e, assim, inauguramos a Casa Diálogos.

Em 2022, Piti, torna-se sócia e soma a sua história que sempre esteve ligada a Diálogos, trazendo o seu conhecimento sobre tecnologia e inovação.

Chega também uma casa nova, maior em tamanho e gigante em possibilidades: livraria, ateliê, uma biblioteca voltada para professores e um espaço que acolhe mostras e exposições de artistas e de escolas. A Casa Diálogos se firma como um Centro de Cultura na zona leste de São Paulo.

Em 2023, Fabi escolhe seguir para uma nova jornada e Piti e Telma seguem com o trabalho, com novos parceiros, que chegam todos os dias para fazer do sonho realidade, além de um grande feito INÉDITO, a palavra que escolhemos para o ano. A Diálogos ganha uma editora - ©Editora Diálogos Embalados, e, para o seu lançamento, publica o livro inédito do professor português António Nóvoa, Professores - libertar o futuro.

Que a Diálogos, com a colaboração de todos aqueles que quiserem somar, siga contribuindo para a qualidade de ações pedagógicas de milhares de educadores e que possibilite que muitos outros participem de intercâmbios de experiências em escolas pelo mundo.

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Participar de um intercâmbio de experiências, significa buscar novos caminhos, estar frente a desafios, acrescentar, aprender.

Há algo especial entre nós: somos professores! Constantemente nos reunimos para ressignifcar a educação.

Já pensou receber todo mês em sua casa um livro cuidadosamente selecionado por nossa equipe para para auxiliar em sua formação?

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Queremos falar com você sobre a criança que acreditamos, escutamos e amamos. Poder discutir a melhor forma de ensinar e aprender, educar e de pensar escola.Escrever e saber que nossas palavras serão acrescidas das suas.

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Caramba, carambola: o Brincar tá na escola 

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Caramba, carambola: o Brincar tá na escola 

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De um jeito sensível e lúdico, o documentário discute questões sobre o brincar na perspectiva de quem está dentro da escola pública - tanto docentes como gestores.

O documentário foi inspirado no projeto Brincar, desenvolvido pelo CENPEC em parceria com a Fundação Volkswagen até 2014. com o objetivo de promover reflexões e práticas voltadas à brincadeira e ao desenvolvimento integral das crianças.

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Caramba Carambola o Brincar tá na Escola

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Documentário Mitã - mais que recomendo :) 

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Documentário Mitã - mais que recomendo :) 

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O Documentário Mitã, atravessando o tempo, retrata a dimensão criadora do ser humano em suas infinitas possibilidades. Poético e sensível, dialoga com a infância de maneira respeitosa e íntegra, tendo inspirações em Fernando Pessoa, Agostinho da Silva e Lydia Hortélio,, que trazem ideias pertinentes sobre educação, natureza, espiritualidade e a Cultura da Criança.

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6 dicas para despertar a paixão por livros nas crianças que não gostam de ler

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6 dicas para despertar a paixão por livros nas crianças que não gostam de ler

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Le r é fundamental. E nós do Clube de Leitura Quindim acreditamos tanto no poder da leitura que não cansamos de ressaltar os motivos para amar os livros. Afinal, a leitura contribui para o desenvolvimento da criança, amplia o vocabulário, estimula a criatividade e favorece a empatia. Apesar de ser uma experiência rica e divertida, há crianças que não gostam de ler.

De acordo com Elizabeth Sanada, doutora em psicologia e professora do Instituto Singularidades, esse fenômeno está relacionado ao contexto da leitura em casa e na escola: "O que se trabalha com a criança nos anos iniciais forma repertório. Se no espaço familiar a leitura for presente desde cedo, é mais fácil que a criança desenvolva interesse por ler". O papel da família, aliás, é o mais importante nesse processo. Desde a primeira infância, o ideal é que os livros sejam apresentados no ambiente familiar do pequeno. "Os próprios pais precisam ver a leitura como algo que acrescenta à criança e à família. Fica difícil mostrar que leitura é importante se o pai ou a mãe não acham que pode trazer prazer e agregar ao repertório", explica Elizabeth.

Como despertar a paixão por livros nas crianças que não gostam de ler

1. Crie uma rotina

Ler com seu filho pode ser um ritual poderoso. Não só estreita os vínculos de afeto como promove um momento de diversão que desperta a paixão por livros. Proponha a prática de ler em família três vezes por semana, por exemplo.

2. Ofereça variedade

Se a criança não gosta de ler, pense no tipo de literatura que você está oferecendo. Mostre títulos clássicos, contemporâneos, textos simples e complexos, com mais ou menos ilustrações, poesia, prosa e lendas. Com maior variedade, o pequeno tem mais chance de construir suas preferências.

Veja também: Ler o que gosta é tão importante quanto a leitura escolar e deve ser incentivado

3. Mostre que ler é prazeroso

É importante mostrar que a leitura não é algo meramente funcional. Ler proporciona diversão e prazer, não pode ser visto como um dever. Ajudar a criança a encontrar suas preferências pode ser fundamental nesse processo também.

Veja também: Literatura como prazer: como incentivar a leitura além da obrigação

4. Crie um diário

A troca entre vocês na hora da leitura enriquece muito esse momento. Depois de ler, vale conversar atentamente com a criança e ouvir o que ela tem a dizer. Uma ideia interessante é usar um diário, como o que o Clube de Leitura Quindim disponibiliza, para registrar as impressões da leitura.

5. Fique atento durante a fase da alfabetização

Enquanto os pequenos ainda não sabem ler, muitos de nós, pais e mães, lemos histórias para eles. Criamos, assim, aquele delicioso clima de afeto fundamental para que a criança se desenvolva e para que adquira interesse pela leitura. Pequenos que vivenciam essa rotina com frequência demonstram esse amor pelos livros e seguem pedindo aos adultos próximos que leiam histórias.

O cenário muda, entretanto, quando a criança entra na fase da alfabetização. No intuito de apoiar o filho nesse importante aprendizado, os pais acabam trocando a leitura compartilhada pelo estímulo de que a criança leia sozinha os livros que consegue, ou para que se leia em conjunto - quando um adulto lê uma página, e a criança lê outra, por exemplo, estimulando a leitura autônoma. Acontece que o momento de aquisição das competências de ler e escrever é bastante desafiador para a criança, e o que antes era prazer, se não for cuidado, pode se transformar em obrigação. Resultado: a criança pode deixar a leitura de lado.

E se você quiser saber mais sobre a fase da alfabetização, pode conferir em nosso blog 11 atividades de alfabetização e letramento, 10 livros para a fase de alfabetização e por que ler com uma criança já alfabetizada: veja 5 razões.

Veja também: 10 livros para a fase de alfabetização

6. Veja se a criança não está com vergonha de ler

Sabemos também que, a partir dos 6 anos, quando a criança começa a tomar contato com a alfabetização, e mais tarde, quando vai se desenvolvendo rumo à pré-adolescência, ela pode ficar suscetível à opinião dos colegas. Ao ouvir, por exemplo, que "ler é chato", o pequeno que tem prazer na leitura pode se sentir envergonhado com o seu gosto e passar a escondê-lo ou refutá-lo.

Cabe, aos adultos próximos, ter cuidado e tecer diálogos afetuosos com a criança: falar sobre a importância de ler, dos prazeres de ler, de que aquela prática, então desafiadora, vai se tornar mais fácil, e de que não é vergonha alguma fazer o que se ama.

Para driblar essa situação, é importante também que os pais respeitem o tempo dos filhos e esse desafio, evitando forçar a criança a ler, o que pode aumentar sua resistência diante desse hábito. Se possível, leve-a a espaços agradáveis que promovam a leitura, como bibliotecas e livrarias, permita que ela se aproxime dos livros que mais a interessem e deixe que, em seu tempo, ela vá recuperando ou adquirindo o prazer diante da descoberta de histórias. Compreender o espaço do seu filho e seus processos é um dos maiores desafios da criação, mas também um dos maiores presentes que podemos dar a eles.

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6 dicas para despertar a paixão por livros nas crianças que não gostam de ler - Revista | Clube Quindim

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O Clube de Leitura Quindim traz algumas dicas para despertar a paixão por livros nas crianças que não gostam de ler. Acesse e veja as dicas!