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33. Tarefa 25 (17ª Obrigatória) Submissão e Revisão por Pares

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33. Tarefa 25 (17ª Obrigatória) Submissão e Revisão por Pares

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Revistos os Diários de Aprendizagem de dois colegas para a Revisão por Pares.

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32. Tarefa 25 (17ª Obrigatória) Submissão e Revisão por Pares

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32. Tarefa 25 (17ª Obrigatória) Submissão e Revisão por Pares

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Submetido o Diário de Aprendizagem para a Revisão por Pares.

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31. Tarefa 24 (16ª Obrigatória) 6.6. Planificação de uma atividade

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31. Tarefa 24 (16ª Obrigatória) 6.6. Planificação de uma atividade

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Publicado no Mural 3.

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30. Tarefa 24 (16ª Obrigatória) 6.6. Planificação de uma atividade

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30. Tarefa 24 (16ª Obrigatória) 6.6. Planificação de uma atividade

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Para esta tarefa escolhi o Objetivo  de Desenvolvimento Sustentável 6: Garantir a disponibilidade e a gestão sustentável da água e saneamento para todos.

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29. Estratégia de Educação para a Cidadania na Escola

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29. Estratégia de Educação para a Cidadania na Escola

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Este é o documento estratégico da minha Escola.

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28. Tarefa 23 (15ª Obrigatória) 6.3. Reflexão sobre Cidadania e Desenvolvimento na Escola

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28. Tarefa 23 (15ª Obrigatória) 6.3. Reflexão sobre Cidadania e Desenvolvimento na Escola

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Publicado no Mural 1.

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27. Tarefa 23 (15ª Obrigatória) 6.3. Reflexão sobre Cidadania e Desenvolvimento na Escola

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27. Tarefa 23 (15ª Obrigatória) 6.3. Reflexão sobre Cidadania e Desenvolvimento na Escola

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A minha escola é apenas secundária, não havendo carga horária para a disciplina, que apenas tem que ter uma nota final dada pelo Conselho de Turma. É neste pressuposto que surge a análise abaixo.

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26. Tarefa 22 (14ª Obrigatória) 5.4. Avaliação em DAC

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26. Tarefa 22 (14ª Obrigatória) 5.4. Avaliação em DAC

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1. O cenário que selecionai é o 3) Uma turma é desafiada pelo diretor de turma para apresentar uma candidatura a um projeto de preservação da biodiversidade da área envolvente da escola.

2. Escolho a disciplina de Física e Química A

3. A unidade em causa é a unidade "Propriedades e Transformações da Matéria"
Nas Aprendizagens Essencias, no que concerne a Conhecimentos, Capacidades e Atitudes tem-se:

Descrever a composição da troposfera terrestre e identificar os gases poluentes e suas fontes, designadamente os gases que provocam efeitos de estufa, investigando e comunicando alternativas para minorar as fontes de poluição.

Investigar, recorrendo a fontes diversas, o caso particular do ozono, que na troposfera atua como poluente enquanto na estratosfera atua como protetor das radiações UVB e UVC, interpretando a formação e destruição do ozono estratosférico.

Física e Química A (http://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/ae_sec_fisica_quimica_a_0.pdf, pp. 8 e 9)

4. Os descritores relativos a capacidades e atitudes a promover nos alunos são:

Bem-estar, saúde e ambiente

Informação e comunicação

Relacionamento interpessoal

Saber científico, técnico e tecnológico

Desenvolvimento pessoal e autonomia

Raciocínio e resolução de problemas

pensamento crítico, e pensamento criativo

5. As evidências a recolher seriam do trabalho colaborativo a desenvolver durante a preparação das tarefas a desenvolver no projeto, do cumprimento individual das tarefas definidas para cada elemento, de como é gerado o produto final definido pelos alunos na planificação do projeto (exposição, vídeo, conferência, etc.) e da qualidade do produto final. Os instrumentos, seriam grelhas de observação e, eventualmente, uma apresentação final sobre trabalho desenvolvido.

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25. Tarefa 21 (13ª Obrigatória) 5.3. Relação entre o que se pretende e as tarefas de avaliação

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25. Tarefa 21 (13ª Obrigatória) 5.3. Relação entre o que se pretende e as tarefas de avaliação

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Publicada no Mural 4.

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23. Tarefa 19 (11ª Obrigatória) 4.6. Submissão e Revisão por pares: Planificação de um DAC

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23. Tarefa 19 (11ª Obrigatória) 4.6. Submissão e Revisão por pares: Planificação de um DAC

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Submetido e avaliado pelos pares.

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Numeração das Tarefas usada.

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24. Tarefa 21 (13ª Obrigatória) 5.3. Relação entre o que se pretende e as tarefas de avaliação

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24. Tarefa 21 (13ª Obrigatória) 5.3. Relação entre o que se pretende e as tarefas de avaliação

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23.  Tarefa 20 (12ª Obrigatória) 5.2 – Reflexão sobre Critérios de Avaliação

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23.  Tarefa 20 (12ª Obrigatória) 5.2 – Reflexão sobre Critérios de Avaliação

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Nas três reflexões está sempre presente a necessidade de se produzir uma avaliação que vá ao encontro do que é ensinado e das aprendizagens esperadas. Tantas vezes o que se ensina não é aquilo que se pergunta, havendo professores que "guardam perguntas" para os testes de avaliação. A lógica da realização de testes avaliativos, sobretudo nos anos mais avançados, é a mesma que é utilizada nos exames nacionais: pergunta-se para descobrir o que o aluno não sabe em vez de se perguntar para ver aquilo que ele sabe. As perguntas são dirigidas ao pormenor em vez de direcionadas ao genérico. Mas a mudança de postura dos docentes neste particular, passará necessariamente pela mudança de postura do IAVE.
Relativamente à leitura e análise dos critérios de avaliação para a disciplina de Português do 7.º ano numa dada escola, os mesmos pareceram-me não transparecer grande objetividade, o que necessariamente induzirá discrepâncias e incoerências face ao nível atribuído, já que permitem diferentes interpretações sobretudo porque não é estabelecida uma base de ponderação. Ainda que a mesma não seja compulsiva, já que a avaliação sumativa é da competência do conselho de turma, a definição de uma ponderação orientadora é importante sobretudo para que o aluno possa fazer a sua autoavaliação.

Existe uma liberdade na escolha dos instrumentos que, respeitando a lógica subjacente aos princípios da flexibilidade curricular, é, ainda assim, desconfortável para os alunos e encarregados de educação e que o será, até para muitos professores, nos próximos anos. O terceiro texto enfatizava precisamente o quanto as escolas estão habituadas a pensar que um instrumento é um critério e este problema será tanto maior no ensino secundário onde existem as questões da seleção para o acesso ao ensino superior. No entanto, o facto de não estarem pré-estabelecidos os instrumentos de avaliação a utilizar nos diferentes domínios permite ao professor aplicar o que melhor se adequa a cada momento de aprendizagem e diversificar esses instrumentos de avaliação de acordo com as reais necessidades dos alunos.

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22. Tarefa 19 (11ª Obrigatória) 4.6. Submissão e Revisão por pares: Planificação de um DAC

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22. Tarefa 19 (11ª Obrigatória) 4.6. Submissão e Revisão por pares: Planificação de um DAC

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Título do DAC: "The Pale Blue Dot"

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21. Tarefa 18 (10ª Obrigatória) 4.4 Análise crítica de um modelo pedagógico (publicado no Mural 4)

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21. Tarefa 18 (10ª Obrigatória) 4.4 Análise crítica de um modelo pedagógico (publicado no Mural 4)

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O modelo apresentado, em uso no Institut Les Vinyes dá resposta a alguns dos desafios lançados às escolas pelo Projeto de Autonomia e Flexibilidade Curricular. Este, em cada caso,  deve constituir-se como uma plataforma de entendimento para que cada escola seja capaz de assumir o seu projeto pedagógico, tendo sempre em conta o contexto onde se encontra inserida, bem como a sua identidade e a do seu corpo estudantil.

Cada projeto deve, desde a sua génese desenvolver-se de modo reflexivo, sendo todas as tomadas de decisão fundamentadas de modo a que o mesmo tenha sentido e coerência.

Neste projeto observam-se a diversificação de estratégias, a adoção de metodologias centram o processo de aprendizagem no aluno, a promoção da transversalidade do conhecimento, a diversificação dos instrumentos de avaliação e a integração dos projetos e atividades da escola no currículo.
A tudo isto associa preocupações de formação para a cidadania que consolidam o sentido prático e aplicabilidade das aprendizagens adquiridas.

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20. Tarefa 17 (9ª Obrigatória) 4.3 - Relato de uma prática de diferenciação pedagógica (publicado no Mural 1)

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20. Tarefa 17 (9ª Obrigatória) 4.3 - Relato de uma prática de diferenciação pedagógica (publicado no Mural 1)

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O PROJETO CURRICULAR DE TURMA

A Escola Secundária de Loulé é exclusivamente secundária, que tem o PAFC aplicado a todas as turmas do 10º ano (CCH e CP). Nos Cursos Científico-Humanísticos um dos projetos mais ambiciosos na área dos Projetos Curriculares de Turma (designação dada à área transversal da escola, que pressupõe a articulação e interligação das DAC, mas mantendo a lógica disciplinar dos horários), passa pela proposta de uma estratégia de renaturalização das margens das Ribeiras do Cadoiço e do Carcavai e está aser desenvolvido de modo articulado por duas turmas do 10º ano de Ciências e Tecnologias.

A criação do eixo ecológico pressupõe a requalificação de “novos” espaços verdes ao longo das ribeiras, desde a nascente do Cadoiço, em Loulé, até à foz da ribeira de Carcavai entre as praias do Trafal e de Vale de Lobo, num percurso de perto de 19 km.

Todo o projeto assenta na lógica de criação de percursos pedonais e cicláveis, aos quais estará associada toda uma jornada de descoberta de património histórico, geológico e da natureza. Para além da recuperação das levadas e moinhos, pretende-se que o viajante se aproprie das características geológicas ao longo da viagem e em locais específicos seja convidado à observação de aves e animais, havendo locais para repouso e disfrutar de uma refeição ligeira (snack) ao ar livre e locais para que os cidadãos possam também colaborar na preservação da natureza fazendo, entre outras, medições de temperatura e pH das ribeiras, reproduzindo um trabalho que os alunos irão desenvolver, com uma profundidade maior (fazendo análises colorimétricas, microbiológicas e de parâmetros físico e químicos da água e do ar ao longo do projeto). O projeto pretende ser o ponto de partida para uma intervenção, a desenvolver em três fases, visando aproximar a população do interior do concelho ao litoral, tornando os caminhos mais acessíveis para passeios em família e para o turismo de natureza. As três fases a ser propostas à Autarquia passarão pelo desenvolvimento das vias na ribeira do Cadoiço até à Franqueada, pelo desenvolvimento das vias desde a Zona de Almancil/Quatro Estradas à foz do Carcavai e, numa última fase, pela ligação dos dois troços anteriores.

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Tarefa 15 - Realizado o questionário do Módulo 3.

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Módulo 4. Dinâmicas de Trabalho e Práticas Pedagógicas

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Módulo 4. Dinâmicas de Trabalho e Práticas Pedagógicas

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18. Tarefa 14 (8ª Obrigatória) 3.4. Criação de Novas Disciplinas

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18. Tarefa 14 (8ª Obrigatória) 3.4. Criação de Novas Disciplinas

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1. Nome: Ambiente e Sustentabilidade

2. Anos de escolaridade: 7º Ano

3. Disciplinas envolvidas: Todas

4. Motivação para a criação da nova disciplina:

a)    Desenvolver a identidade da Escola através da valorização e divulgação do Património Ambiental do Concelho de Loulé;

b)    Utilizar tecnologias de informação e comunicação ao serviço das questões ambientais.

c)    Sensibilizar a comunidade escolar e as famílias dos alunos para as questões do Ambiente e da Sustentabilidade;

d)    Promover os recursos ambientais locais desenvolvendo percursos educativos;

5. Principais estratégias para a sua implementação:

a)    Criação do Clube do Ambiente;

b)    Desenvolvimento de um projeto eTwinning sobre Ambiente e Sustentabilidade;

c)    Desenvolver percursos ambientais usando QR Code;

d)    Promover um concurso de vídeos sobre a preservação ambiental no concelho;

e)    Elaboração de um Eco-código para a Escola;

f)     Realização de Voluntariado Ambiental para a Água em parceria com a ARH/APA.

g)    Participação na disciplina “Carbono Azul” em parceria com a UAlg.

6. Critérios de avaliação:

Dos alunos

Os docentes vão recolhendo as informações formativas de todas as atividades formativas usando, o Nearpod, o Kahoot! ou o Plickers, bem como dos produtos finais da disciplina, fazendo-se auto e heteroavaliação no final

Das aulas da disciplina

As avaliações feitas pelos alunos das aulas associadas à disciplina serão efetuadas usando berlindes verdes, laranjas e verdes colocados em frascos ao fundo da sala (verde - muito bom; laranja - razoável; vermelho - mau).

Da disciplina

No campo socioafetivo pela diferença de maturidade relativa à temática observada em dois padlets “O que posso fazer pelo Planeta”, um elaborado no início e outro no final, e pela evolução da relação das esferas verde/laranja/vermelhas atribuídas ao longo da disciplina a cada aula. Avaliar as mais valias em termos de contribuição e significado no processo de ensino-aprendizagem, auscultando docentes e dos alunos.

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17. Tarefa 13 (7ª Obrigatória)  3.2. Tricider: Relevância da Aprendizagem Signficativa

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17. Tarefa 13 (7ª Obrigatória)  3.2. Tricider: Relevância da Aprendizagem Signficativa

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Tricider: "É importante que os alunos realizem aprendizagens significativas."

Realizei alguns comentários a ideias de colegas, nomeadamente o do printscreen abaixo realizado no Tricider 1, tendo também votado nas ideias que considerei mais pertinentes. O teor deste argumento é o seguinte:

Pró:
O envolvimento do aluno no processo de construção do seu conhecimento é fundamental para que se aproprie dos conceitos.

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16. Tarefa 13 (7ª Obrigatória)  3.2. Tricider: Relevância da Aprendizagem Signficativa

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16. Tarefa 13 (7ª Obrigatória)  3.2. Tricider: Relevância da Aprendizagem Signficativa

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Tricider 2: "É importante que os alunos realizem aprendizagens significativas."

Ideia:
O conceito de aprendizagem significativa está intrinsecamente associado ao significado (ou relevância) que os alunos atribuam a uma dada aprendizagem. O seu envolvimento   na construção da aprendizagem através de atividades/trabalhos/projetos que abordem temáticas que sejam relevantes do seu ponto de vista, é fundamental para que se apropriem dos conceitos de modo significativo. Só desse modo conseguiremos evitar que, após ser tratado um conteúdo, cheguem ao ano seguinte  e que digam ao professor que essa matéria não foi lecionada no ano anterior.

Pró:
Qualquer pessoa que já ensinou ou que já fez investigação sabe que se aprende muito mais (e melhor) em contextos informais e não formais dos projetos do que np contexto formal de uma aula tradicional.

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12. Tarefa 10 (5ª Obrigatória) - 2.2 Tricider: O Perfil dos Alunos e o Desenvolvimento de competências

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12. Tarefa 10 (5ª Obrigatória) - 2.2 Tricider: O Perfil dos Alunos e o Desenvolvimento de competências

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Contributos para o brainstorming do Tricider

Realizei vários contributos através de comentários e votando em algumas das boas propostas.
O printscreen abaixo ilustra um exemplo desses contributos.

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13. Tarefa 11 - 2.4 - Forum de discussão sobre as A.E. 

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13. Tarefa 11 - 2.4 - Forum de discussão sobre as A.E. 

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Qual o impacto das Aprendizagens Essenciais (AE) na sala de aula?

No caso de Física e Química a questão das aprendizagens essenciais tem que ser vista em duas vertentes. Se, por um lado, o referencial das AE de Física e Química do ensino básico (7º ano) veio compactar os conteúdos do currículo permitindo ganhar tempo significativo para a realização de projetos que serão extremamente importantes para o que se espera dos alunos enquanto cidadãos do século XXI, por outro, no ensino secundário, o que foi retirado foram atividades experimentais que serviam para desenvolver competências específicas, não tendo havido uma diminuição significativa dos conteúdos.
No ensino básico espera-se que toda a metodologia possa ser mais reflexiva, enquanto isso dificilmente se verificará no ensino secundário.
No ensino básico, o docente passou agora a ter uma liberdade muito maior para exercer o desenvolvimento de competências através de projetos em contexto, mas, no ensino secundário, só muito a custo é que o docente poderá fazer o mesmo

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11. Tarefa 10 (5ª Obrigatória) - 2.2 Tricider: O Perfil dos Alunos e o Desenvolvimento de competências

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11. Tarefa 10 (5ª Obrigatória) - 2.2 Tricider: O Perfil dos Alunos e o Desenvolvimento de competências

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TRICIDER " "De que forma o Perfil do Aluno poderá contribuir para o desenvolvimento das competências evidenciadas no filme e no cartaz?" "

A visão subjacente ao Perfil do Aluno obriga a Escola a adotar um nova postura que lhe permita adequar a formação às necessidades da cidadania do século XXI.
A cidadania, na sua conceção mais ampla, obriga à apropriação de um conjunto muito mais amplo de saberes que devem ser veiculados na formação dos alunos, de modo a que, no futuro, sejam adultos e adultas com uma conduta cívica que privilegie a igualdade nas relações interpessoais, o respeito pela diferença e pelos Direitos Humanos e, a apropriação de valores e conceitos de cidadania, sejam eles de natureza local, nacional ou global.
Neste sentido, as aprendizagens essenciais, ainda que constituindo a matriz curricular disciplinar deverão ter uma abrangência transversal e permitir o desenvolvimento de competências de comunicação, de cooperação, de pensamento crítico e de pensamento criativo como observado no filme e no cartaz.

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Submissão da Construção de um Mapa de Ideias.

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Como está organizado este Diário de Aprendizagem

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Como está organizado este Diário de Aprendizagem

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Os Módulos do Curso têm um separador horizontal com a designação de cada módulo e estão organizados de cima para baixo.

Dentro de cada módulo as entradas estão dispostas por ordem das tarefas do MOOC (na entrada à direita desta) de cima para baixo e da esquerda para a direita, com exceções pontuais como a entrada 1, em que devido à dimensão da entrada, a colocação da mesma na ordem correta estragaria a organização do diário de bordo.

As entradas correspondentes a tarefas obrigatórias têm essa indicação no título, bem como a indicação de que são obrigatórias com o número de tarefa obrigatória, sendo, nas restantes, a numeração de tarefa do MOOC assinalada no início da entrada .

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14. Tarefa 12 (6ª Obrigatória) - Mapa de Ideias

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14. Tarefa 12 (6ª Obrigatória) - Mapa de Ideias

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Perfil do Aluno e Aprendizagens Essenciais

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Tarefa 1 -Feito!

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8. Tarefa 7 (4ª Obrigatória) - 1.3. O Perfil dos Alunos e a Organização da Escola

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8. Tarefa 7 (4ª Obrigatória) - 1.3. O Perfil dos Alunos e a Organização da Escola

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Como pode/deve a escola organizar-se para garantir que todos os alunos atinjam o Perfil?

O modelo de escola tal como a conhecemos é, por si só um constrangimento para os alunos atingirem o Perfil. Sendo a escola um dos pilares da sociedade, a sua reorganização tem que ser sólida e de confiança para poder ser credível aos olhos da sociedade, mas também suficientemente flexível para se adaptar às mudanças que se avizinham e que se preveem exponenciais.

O ensino centrado no aluno implica uma reorganização não só em termos curriculares como e sobretudo em termos metodológico. O conceito de turma fixa ao longo do ano letivo, tal como o conceito de disciplina com conteúdos fixos por ano, tem que ser repensado, as próprias aprendizagens essenciais, em algumas disciplinas tem que voltar a ser repensadas. Tal como se construiu um perfil do aluno, é necessário agora repensar os conteúdos das disciplinas e os seus objetivos para que desta forma não só os mesmos sejam atualizados como se adequem ao perfil.

Estruturalmente precisamos:

- de menor número de alunos por turma;

- flexibilidade de reorganizar as turmas ao longo dos anos;

- flexibilidade na lecionação de conteúdos;

- promover a interdisciplinaridade;

- apetrechar as escolas das tecnologias necessárias;

- apetrechar os laboratórios e as bibliotecas de materiais suficientes e atualizados;

- investir na formação contínua de professores;

- atualizar os cursos de formação inicial de professores;

- repensar os exames nacionais e o acesso à universidade.

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9. 1.4. Forum: Do Perfil dos Alunos à Prática Pedagógica

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9. 1.4. Forum: Do Perfil dos Alunos à Prática Pedagógica

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Tarefa 8

Do Perfil dos Alunos à minha sala de aula – Por onde devo começar?

O caminho e os constrangimentos
Uma das principais características do bom docente é o seu incansável e permanente questionamento das próprias práticas e a análise da sua adequação ao contexto atual. O a consecução de tudo o que é pretendido pelo Perfil do Aluno requer novas práticas que impõem mudança também no contexto de sala de aula. A mudança de paradigma da insípida aprendizagem centrada no docente para o desenvolvimento de aprendizagens significativas e da capacidade de aprendizagem ao longo da vida é, seguramente, o maior desafio que se levanta ao docente.

Uma das maiores dificuldades passa pela consciencialização dos alunos e famílias da necessidade de uma postura pró-ativa na sua formação, em que serão os construtores do seu próprio crescimento. Isto implica também que os conteúdos deverão ser abordados usando temáticas adequadas aos seus interesses.

A abordagem em sala de aula terá que passar por explorar situações do quotidiano para despertar nos alunos a curiosidade sobre as temáticas a tratar, pela promoção do trabalho de pesquisa em pequenos grupos, pelo desenvolvimento de projetos de maior ou menor ambição, mas que deem resposta às preocupações e interesses dos alunos.

Como docente do ensino secundário, uma das preocupações subjacentes a toda a prática letiva prende-se com o desempenho dos alunos na avaliação externa final, pelo que deveria haver uma verdadeira redução nos conteúdos das aprendizagens essenciais relativamente ao programa das disciplinas, o que não acontece. Esse é o maior constrangimento a que tudo o que foi referido no parágrafo anterior possa ser eficazmente implementado.

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10. 1.6. Questionário Final do Módulo 1 

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10. 1.6. Questionário Final do Módulo 1 

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Tarefa 9 - Realizado o questionário do Módulo 1.

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7. Tarefa 6 (3ª Obrigatória) – 1.2. Os desafios que se colocam à educação

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7. Tarefa 6 (3ª Obrigatória) – 1.2. Os desafios que se colocam à educação

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Os desafios que se colocam à educação
Frase para reflexão:
"À escola pede-se que prepare os jovens para que sejam capazes de construírem autonomamente a sua capacidade de criar e intervir num mundo global".

Reflexão e debate:
Um dos desafios que se colocam à educação, à escola e aos professores do século XXI, numa sociedade global, são as permanentes e aceleradas mudanças sociais assentes no desenvolvimento tecnológico que cria a necessidade de uma atitude dinâmica e pro-ativa dos alunos no que concerne à aquisição de conhecimentos, já que como é do conhecimento geral, a função da escola é preparar os alunos para os novos desafios que o futuro lhes reserva. Se no passado (já algo distante) a escola podia apetrechar os alunos com os conhecimentos necessários para os desafios que lhes iriam surgir ao longo da vida, o acelerado desenvolvimento tecnológico em que vivemos levanta-nos o constrangimento de ter que preparar cidadãos para desafios que ainda nem sabemos que existirão.

A educação para os desafios que terão que ser enfrentados passa, por isso, necessariamente, pelo desenvolvimento de princípios, valores e competências, que lhes desenvolva a capacidade aprendizagem ao longo da vida que lhes permita responder às alterações que a cada momento irão surgir.

O ensino no século XXI exige uma nova visão da abordagem das práticas pedagógicas envolvendo o ativamente o aluno no processo de construção do conhecimento. É essencial que o aluno desenvolva o espírito crítico de um modo que lhe permita formar opiniões e ser interventivo na sociedade. No processo de construção devem também ser desenvolvidos princípios ativos de cidadania, nomeadamente o respeito pelo próximo e pelas suas opiniões e a propagação desse respeito a toda a comunidade.
O trabalho a ser desenvolvido na persecução deste propósito é necessariamente colaborativo passa pela multidisciplinaridade do conhecimento (preferencialmente pela interdisciplinaridade ou, utopicamente, pela transdisciplinaridade) no trabalho a ser desenvolvido. É essencial a promoção de atividades que possam constituir-se como um ponto de confluência dos diversos saberes.
É neste contexto que surge a indispensabilidade da flexibilidade curricular que crie as condições (nomeadamente temporais) para que esta metodologia seja aplicável como força motriz para o desenvolvimento de cidadãos conscientes das suas capacidades cognitivas, emocionais, pessoais e sociais, verdadeiramente capazes de enfrentar os desafios que surgirão ao longo das suas vidas.

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6. G - Questionário de Introdução ao Curso

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6. G - Questionário de Introdução ao Curso

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Tarefa 5 - Realizado o questionário do Módulo 0.

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5. Tarefa 4 (2ª Obrigatória) - E.1. Partilha do Diário de Aprendizagem

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5. Tarefa 4 (2ª Obrigatória) - E.1. Partilha do Diário de Aprendizagem

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Foi criado o Diário de Aprendizagem e efetuada a sua partilha no Mural 2 criado para o efeito pela equipa de formação do MOOC (ver printscreen abaixo).

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Tarefa 3 - Adicionada a localização no ZeeMaps como solicitado em A4. Localização dos Participantes.

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3.Tarefa 2 (1ª Obrigatória ) - A.3.2. Publicação da Carta de Apresentação no Mural 3

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3.Tarefa 2 (1ª Obrigatória ) - A.3.2. Publicação da Carta de Apresentação no Mural 3

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Foi realizada a Carta de Apresentação do ponto 1 deste Diário de Aprendizagem e efetuada a sua partilha no Mural 3 criado para o efeito pela equipa de formação do MOOC (ver printscreen abaixo).

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1. Carta de Apresentação (Tarefa 2 - 1ª Obrigatória-A.3.2.)

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1. Carta de Apresentação (Tarefa 2 - 1ª Obrigatória-A.3.2.)

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Sou Diretor da Escola Secundária de Loulé e presidente do Conselho Executivo da Associação Europeia para o Ensino da Astronomia (EAAE).

Sou professor do Grupo 510-Física e Química desde 1989, tendo, entre 1998 e 2008,  sido supervisor da Profissionalização em Serviço, pelo Instituto Politécnico de Beja, e orientador de estágios de licenciatura em ensino da Universidade do Algarve.

Na área das TIC tenho-me dedicado especialmente ao desenvolvimento de metodologias de projeto curriculares nas áreas da Física, Química e Astronomia, com especial incidência em projetos eTwinning, tendo muitos dos projetos em que estive envolvido recebido selos de qualidade europeus, com vários outros a receberem o selo de qualidade nacional, sendo que um deles recebeu o Prémio Europeu eTwinning de 2010 na categoria de Matemática e Ciências. Fui embaixador eTwinning para o Algarve entre janeiro de 2008 e agosto de 2009, ano em que entrei para a direção da Escola Secundária de Loulé. Desde 2010, ano em que passei a assumir a direção da Escola a atividade no eTwinning diminuiu drasticamente, só tendo voltado a ter um projeto em 2015/2016. Sou formador acreditado pelo CCPFC nas áreas A06 - Astronomia, A12 - Ciências Físico-Químicas, A48 - Química, A56 - Técnicas de Laboratório, B01 - Administração Educacional, C15 – Tecnologias Educativas (Informática/Aplicação da Informática) e C22 - Práticas de Administração Escolar.

Tenho estado envolvido em diversos projetos educacionais, nacionais e internacionais, em especial nas áreas de Física e Astronomia. Tenho participado na coordenação técnica da construção de Exposições Permanentes de Centros de Ciência (nomeadamente como responsável principal da reconstrução do Centro Ciência Viva do Algarve) e na dinamização de atividades de promoção da Ciência, nomeadamente exposições temporárias e dinamização de planetários portáteis por todo o continente e ilhas.

Faço parte da organização desde a génese das Olimpíadas de Astronomia para alunos, tendo sido presidente da Comissão Organizadora entre 2006 e 2009. É autor de manuais didáticos de Física, Química e Astronomia e sou autor diversos livros e publicações, quer na área da educação quer para o público em geral.

Sou Diretor da Escola Secundária de Loulé desde 2011 e presidente do Conselho Executivo da Associação Europeia para o Ensino da Astronomia (EAAE) desde 2013. Como diretor tenho acumulado, por inerência de cargo, ser Presidente dos Conselhos Pedagógico e Administrativo da Escola desde 2011. Antes fui Adjunto do Diretor desde 2008 e, entre  2007 e 2008, Presidente do Conselho Geral Transitório.

Sou professor do Grupo 510-Física e Química desde 1989, tendo, entre 1998 e 2008, sido supervisor da Profissionalização em Serviço, pelo Instituto Politécnico de Beja, e orientador de estágios de licenciatura em ensino da Universidade do Algarve. Tenho, desde 1998, sido formador de muitos cursos de formação de professores da EAAE na Europa. Fui emissário da UNESCO para o lançamento dos Cursos NASE da União Astronómica Internacional (IAU) para a formação de professores na área da astronomia em países emergentes na América do Sul (Equador e Peru), em julho de 2009, tendo recebido um reconhecimento da UNESCO,“pelo empenho e contribuição excecional para o sucesso do Ano Internacional da Astronomia em Espanha”. Posteriormente participei na adequação e participou como formador no lançamento dos mesmos cursos em África (no Gana), em janeiro de 2013.

Na área das TIC tenho-me dedicado especialmente ao desenvolvimento de metodologias de projeto curriculares nas áreas da Física, Química e Astronomia, com especial incidência em projetos eTwinning, tendo muitos dos projetos em que estive envolvido entre 2006 e 2010 recebido selos de qualidade europeus, com vários outros a receberem o selo de qualidade nacional, sendo que um deles recebeu o Prémio Europeu eTwinning de 2010 na categoria de Matemática e Ciências. Fui embaixador eTwinning para o Algarve entre janeiro de 2008 e agosto de 2009, ano em que entrei para a direção da Escola Secundária de Loulé. Desde 2010, ano em que passei a assumir a direção da Escola a atividade no eTwinning diminuiu drasticamente, só tendo voltado a ter um projeto em 2015/2016. Sou formador acreditado pelo CCPFC na área C15 – Tecnologias Educativas (Informática/Aplicação da Informática).

Tenho estado envolvido em diversos projetos educacionais, nacionais e internacionais, em especial nas áreas de Física e Astronomia. Tenho participado na coordenação técnica da construção de Exposições Permanentes de Centros de Ciência (nomeadamente como responsável principal da reconstrução do Centro Ciência Viva do Algarve) e na dinamização de atividades de promoção da Ciência, nomeadamente exposições temporárias e dinamização de planetários portáteis por todo o continente e ilhas.

Faço parte da organização desde a génese das Olimpíadas de Astronomia para alunos, tendo sido presidente da Comissão Organizadora entre 2006 e 2009. É autor de manuais didáticos de Física, Química e Astronomia e sou autor diversos livros e publicações, quer na área da educação quer para o público em geral. Desde  2017 que faço parte da Comissão de Coordenação da Divisão de Astronomia e Astrofísica da Sociedade Portuguesa de Física.

Tenho, desde 1998, sido formador de muitos cursos de formação de professores da EAAE na Europa. Fui emissário da UNESCO para o lançamento dos Cursos NASE da União Astronómica Internacional (IAU) para a formação de professores na área da astronomia em países emergentes na América do Sul (Equador e Peru), em julho de 2009, tendo recebido um reconhecimento da UNESCO, “pelo empenho e contribuição excecional para o sucesso do Ano Internacional da Astronomia em Espanha”. Posteriormente participei na adequação e participou como formador no lançamento dos mesmos cursos em África (no Gana), em janeiro de 2013. Fui reconhecido como Membro Associado da IAU em 2015.

A Câmara Municipal de Beja concedeu-me a Medalha de Mérito Municipal (grau prata) em 2000. Em 2005, no Ano Internacional da Física, a Sociedade Portuguesa de Física atribuiu-me o Prémio Rómulo de Carvalho, destinado a distinguir o melhor professor de física do ensino não superior português e, em 2010, recebi, do Ministério da Educação, o Prémio Nacional de Professor.