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La evaluación de materiales didácticos se puede emprender desde una amplia gama de estrategias, que, sin pretender establecer una clasificación exhausUva, van desde la observación de los estudiantes cuando utilizan los materiales, hasta cuestionarios y entrevistas sobre su uso (básicamente a alumnos y tutores) o su calidad (consultando a especialistas en la materia y/o en la metodología a distancia), pasando por análisis de protocolo (se solicita a los estudiantes que expliciten sus procedimientos de aprendizaje

mientras estudian) o la crítica a prototipos a cargo de especialistas o potenciales usuarios (Moore y Kearsley, 1996:120; Thorpe, 1993:151; Rowntree, 1992:214). En lugar de discutir ventajas e inconvenientes de cada una de estas estrategias y herramientas de evaluación, posiblemente resulte más revelador indicar la experiencia desarrollada por los autores de este artículo. En coherencia con el modelo de evaluación presentado hasta el momento, nuestra Unidad Técnica se ha decantado por un proceso complejo de desarrollo de instrumentos de evaluación, más próximo al paradigma de investigación cíclica (Evans, 1995) que al tradicional industrialist&tecnológico, procediendo a sucesivas aproximaciones reflexivas al problema.

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En coherencia con la propuesta que vamos desgranando, la Unidad Técnica de Investigación y Formación en Material Didáctico defiende una aproximación multimodal respecto a la responsabilidad de la evaluación. La labor de agencias externas y expertos resulta ineludible desde el modelo de rendición de cuentas ante instancias superiores y la sociedad en general, pero si pretendemos cumplir con objetivos de desarrollo institucional autogenerado, esas intervenciones han de contemplarse como apoyos a un proceso de formación dentro de la propia institución. Idelamente, los propios responsables del diseño de materiales deberían iniciar una reflexión sobre su práctica en la que interviniera la revisión de bibliografía actuallizada y formación ad hoc, en paralelo al análisi de su producción didáctica en la línea ya apuntada más arriba. El resultado cristalizaría en equipos de diseñadores que compartieran su experiencia con vista a la mejora continua de producción.

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En los años setenta, la obra pionera de Parlett y Hamilton (citado en Ro tree, 1992) supuso una crítica demoledora a lo que sarcásticamente denomin modelo investigador y evaluador agrícola-botánico, consistente en distribuir aleatoriamente tratamientos (suelos y abonos, originariamente) a distintos gnipos (plantas) para observar sus rendimientos (crecimiento). Esta propuesta resulia particularmente inadecuada en el área de las ciencias sociales en la medida en que no atiende a la multitud de variables que intervienen en cada fenómeno cultural, desperdiciando información muy valiosa que nutre cualquier realidad humana

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Los materiales didácticos han de ser objeto prioritario de evaluación ya que, como señala Rowntree (1998), si bien todo tipo de enseñanza recurre a ellos, la Educación a Distancia en concreto depende fundámentalmente de los materiales, hasta tal punto que no puede entenderse sin ellos. En efecto, una parte considerable de cualquier tipo de comunicación educativa se realiza mediante materiales que ofrecen distintas posibilidades, que van desde la mera transmisión de contenidos hasta la oportunidad de reflexionar creativamente. En el caso de la Educación a Distancia, además de estas funciones, los materiales asumen -al menos párcialmente- otras que en los modelos tradicionales quedan a cargo de la interacción personal o de otros dispositivos: así ocurre, por ejemplo, con la orientación para el estudio o con la evaluación y autoevaluación.

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En primer luga, debemos evaluar porque se trata de una emanda social legítima de la accountability y la gestión de calidad total (Mills y Paul) 1993, sin olvidar que tal demada externa puede y debe complementarse con un desarrollo de y desde la propia institución en el sentido de la mejora de su práctica docente, en ese caso concreto, de la producción, adaptación o adopción de materiales didácticos. Por otro lado, la relativa novedad de la Educación a Distancia y su especifidad frente a los modelo educativos tradicionales demandadn unos procedimientos de evaluación diseñados para desvelar la potencia de los programas de Educación a Distancia. En otras palabras, los mecanismos evaluadores que se utilizan en otras áreas pueden no resultar pertinientes enn cuanto que desatienden aspectos tan relevantes en Eduación a Distancia como, por ejemplo las posibilidades y limitaciones en la interacción entre profesor y alumno, o entre éstos últimos.

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Marco teórico a la evaluación de material didáctico 

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Marco teórico a la evaluación de material didáctico 

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El marco didáctico y organizativo que hemos desarrollado esquemáticamen hasta el momento marca unas pautas respecto a la evaluación de materiales dácticos para la Educación a Distancia que podemos desgranar a través de una ¡e de preguntas: ¿Por qué evaluar? ¿Qué se evalúa? ¿Cómo se hace? ¿Quién Ile- a cabo la evaluación? Parte de las respuestas se hallan en la exposición ante- mientras que otras se desarrollarán en el resto del artículo.

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Marco didáctico y organizativo  para la evaluación

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Marco didáctico y organizativo  para la evaluación

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«Los profesores en la Educación a Distancia usan su autonomia espacial temporal respecto a los estudiantes para seleccionar y conformar el conocimiento que estos deben aprender si quieren lograr el éxito. A través del uso de docentes industriales, los profesores en Educación a Distancia regulan las mas de discurso en que pueden participar los estudiantes.»(Evans y Nation, 1989:246).

De hecho, el texto en las formas estandarizadas de Educación a Distai tiende a ser exclusivamente monológico por cuanto se arguye que la distancia posibilita el diálogo. Incluso puede hablarse de textos cerrados en la medida que excluyen la participación del receptor y animan a la reproducción de formas fijas de comunicación. En cambio, los textos abiertos se muestran hasta cierto punto ambiguos, indeterminados, e invitan a la interpretación.

Como precursor del modelo constructivista en Educación a Distancia se puede señalar a Rowntree, quien ya en los principios de lo que podríamos llamar la era moderna de la Educación a distancia señalba que:

«Los estudiantes no actúan simplemente como receptores y procesadores de los mensajes emitidos por el profesor, sino que también son generadores y emisores de mensajes (sobre sí mismos, sus ideas, sus percepciones, sus experiencias) que el profesor valora y le permiten cambiar su perspectiva personal sobre el estudiante, la materia de estudio, sus propias impresiones o cualquier otra variable de la situación» (Garrison, 1989:15)

Aquí los conceptos clave, como señala Garrison, son los de comunicación bidireccional y negociación de significados. Precisamente Garrison es uno de los más conspicuos defensores del modelo cognitivo-constructivista en la Educación [cia (Garrison, l993a). Su perspectiva parte, por un lado, de las críticas al modelo conductista y, por otro, de las potencialidades que se abren con las nuevas tecnologías.

En efecto en una perspectiva histórica, la Educación a Distancia ha de considerarse heredera de la enseñanza por correspondencia, en la que el énfasis se en la producción de materiales didácticos tan completos y autosuficientes te el contacto del alumno con el profesor o tutor sea mínimo o inexistente. Des- esta perspectiva, el aprendizaje es básicamente una actividad individual y el tutor es simplemente un corrector o un último recurso en caso de que el material deje de ser autoexplicativo. Garrison rechaza esta posición en la medida en que supone una sutil degradación del papel docente y, más en general, un empobrecimiento del mismo papel de la educación:

«El aprendizaje en un sentido educativo necesita la consideración de perspectivas alternativas, la discusión sobre discrepancias con los esquemas preexistentes y la negociación de significados con el profesor y otros estudiantes [.1 Enseñar no consiste en la transmisión de información prescrita: es el proceso de facilitar la exploración y creación de significados a través de la colaboración» (Garrison, 1993a:204).