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Le lexique à l'école maternelle - Intervention Michèle Drechsler formation "maternelle" , 15 Mars 2012

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Enseigner la lecture et l'écriture au cycle 1

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Enseigner la lecture et l'écriture au cycle 1

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Activités phonologiques en maternelle

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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qui fait suite à une première étude exploratoire ( Si lire c'est comprendre, apprendre à lire, c'est apprendre à comprendre les textes qu'on nous lit ou qu'on décode seul. Un large consensus scientifique et les prescriptions institutionnelles engagent les enseignants à enseigner la compréhension en lecture, et ce, dès l'école maternelle. Mais comment s'y prendre quand on exerce auprès d'élèves qui présentent des troubles importants des fonctions cognitives ? Les limitations de leur fonctionnement cognitif leur permettent-elles d'acquérir les habiletés procédurales, les connaissances et les compétences requises pour comprendre ? En adaptant les pratiques d'enseignement, les tâches et les activités pour répondre à leurs besoins peut-on obtenir les progrès attendus ? C'est à toutes ces questions que répond la recherche que nous avons menée en 2014-2015 [2] Cèbe et Lévite, 2015). Il s'agit d'une évaluation externe d'une intervention didactique et pédagogique construite par Cèbe et Goigoux (à paraitre).

Avant de présenter nos questions de recherche, la méthode employée pour y répondre et les résultats recueillis, il nous faut faire un détour par la littérature scientifique et les travaux récents qui justifient toute notre entreprise.

Compréhension en lecture et déficience intellectuelle

La littérature scientifique (Adlof, Perfetti & Catts, 2011 ; Goigoux & Cèbe, 2013 ; Bianco, 2016) permet de dresser la liste des compétences simultanément requises pour comprendre un texte :

- des compétences de décodage (identification des mots écrits et automatisation du décodage)

- des compétences linguistiques (syntaxe et lexique)

- des compétences textuelles (structures des textes, énonciation, cohérence, cohésion...)

- des compétences référentielles (connaissances du monde)

- des compétences narratives (en réception et en production)

- des compétences inférentielles (anaphores, connecteurs, liens de cause à effet, théorie de l'esprit...)

- des compétences stratégiques (relectures, reformulations, paraphrases...)

- des compétences d'auto-régulation (utilisation flexible des stratégies, régulation, contrôle, évaluation de la compréhension).

La figure placée ci-dessous proposée par Bianco (2016) représente le consensus actuel des recherches sur les connaissances et les mécanismes engagés dans la compréhension d'un texte en quatre grandes catégories : " les capacités d'identification des mots, les connaissances stockées en mémoire, l'efficience cognitive générale des individus ainsi que des habiletés propres au traitement des discours continus ".
Figure n° 1 - Connaissances et mécanismes impliqués dans la compréhension des textes (Bianco, 2016)

Construire la cohérence des textes et comprendre les relations qui unissent les phrases nécessitent l'activation de ces capacités cognitives et de la mémoire de travail qui maintient actives les informations contenues dans une phrase pour les mettre en relation avec celles de la ou des phrases suivantes. Le lecteur doit aussi contrôler sa compréhension et réguler les stratégies mises en œuvre. La qualité de la compréhension dépend donc aussi du raisonnement mis en œuvre par le lecteur ainsi que des compétences de planification et de la mise en œuvre des fonctions exécutives.

S'il est admis que les élèves qui présentent des troubles du développement intellectuel constituent une population éminemment hétérogène du point de vue des compétences et des connaissances dont ils disposent, ils partagent deux points communs. Ils éprouvent des difficultés à contrôler leur activité et ne savent pas tirer spontanément profit de leurs expériences et de leurs interactions avec l'environnement physique et social pour apprendre et comprendre (Paour et al., 2009). Les élèves avec TIFC présentent à la fois des limitations significatives du fonctionnement intellectuel et du comportement adaptatif. C'est donc " l'incapacité à développer leurs potentiels sans le secours de prises en charge spécifiques qui est la marque de la déficience intellectuelle " (Cèbe & Paour, 2012). Aussi les élèves sont-ils, plus que les autres, dépendants de l'adulte, de ses pratiques d'enseignement, de ses modes de guidage et de son contrôle (Cèbe & Paour, 2012).

Les outils d'enseignement de la compréhension en lecture : deux approches

D'autres (Goigoux & Cèbe, 2009, 2011, 2013) adoptent une approche " multi-dimensionnelle intégrée " dans laquelle le fil conducteur n'est pas une compétence donnée, mais le texte étudié. Ce sont les problèmes successifs que pose le texte qui vont rendre nécessaire l'enseignement de telle ou telle compétence : au cours d'une même séance, la priorité va donc être donnée d'abord à l'une (l'étude approfondie du lexique par exemple) puis à une autre (la production d'inférences pour comprendre les états mentaux successifs des personnages). Si, dans cette approche, la priorité est donnée à l'une ou à l'autre selon la nature des difficultés posées par l'extrait étudié, on cherche systématiquement à apprendre aux élèves à les utiliser de manière intégrée.

Compte tenu des difficultés éprouvées par les élèves avec TIFC à transférer leurs apprentissages, cette seconde approche paraît plus pertinente.

Pratiques d'enseignement adaptées

Les élèves qui nous occupent sont, plus que les autres, sensibles aux changements qui peuvent être pour eux source d'inquiétude. On sait qu'ils ont besoin de plus de temps d'enseignement et que l'enseignant les aide à prendre progressivement le contrôle de leur activité. Nous nous sommes basés sur les principes pédagogiques et didactiques de Lectorino & Lectorinette [3], et particulièrement sur ceux qui nous ont paru les plus ciblés sur notre public en difficultés [4].
Un enseignement explicite pour favoriser la clarté cognitive
Une intervention " adaptée " doit avoir pour caractéristique première de proposer aux élèves avec TIFC un enseignement explicite des compétences et des connaissances requises pour comprendre (* planifier un enseignement explicite). Goigoux (2015) le définit ainsi : " quelles que soient les démarches pédagogiques adoptées, l'enseignement explicite a pour but de permettre aux élèves d'avoir des idées claires sur les buts des tâches scolaires, les apprentissages visés, les procédures à utiliser, les savoirs à mobiliser et les progrès réalisés ". Cette clarté cognitive concerne tout autant les enseignants qui, dans la conception de leur classe, doivent penser de façon rigoureuse la planification des contenus et des modalités de leur action, comme prévoir le dispositif, la démarche, les tâches, l'étayage (* favoriser la clarté cognitive). Il est important de tout mettre en œuvre pour que les élèves sachent ce qu'ils sont en train de faire et d'apprendre et de comprendre pourquoi ils le font, d'autant plus que les élèves avec TIFC ont du mal à se repérer dans le temps et dans les disciplines, à faire des liens entre les apprentissages.
Des interventions intensives et durables pour stabiliser les formats
Vaughn et Wanzek (2014) ont étudié les résultats de très nombreuses recherches. Elles concluent que les élèves avec d'importantes incapacités en lecture ont besoin d'interventions intensives et durables pour apprendre à comprendre ce qu'ils lisent ou ce qu'on leur lit (* stabiliser les formats). Elles ont observé ces élèves scolarisés soit en classes ordinaires soit en classes spécialisées. Leurs résultats indiquent que les élèves avec incapacités ne progressent pas à la même vitesse que les autres. Toutefois, les auteures montrent qu'une intervention intensive produit des effets positifs.
Des activités variées adaptées aux potentiels et aux capacités des élèves pour leur permettre de réussir
Il est essentiel de tenir compte des capacités et des besoins des élèves pour leur proposer des tâches et des activités qu'ils peuvent réussir avec l'aide et le guidage de l'enseignant puis, dans un second temps, les aider à comprendre quelles procédures ils ont mis en œuvre pour y parvenir. Il faut réitérer ces activités de nombreuses fois pour que les élèves s'entrainent et que le contrôle externe exercé par l'enseignant soit intériorisé et mis en œuvre par eux.

Il importe donc de proposer des tâches adaptées aux besoins de tous les élèves, surtout les plus fragiles d'entre eux, avec des activités différenciées pour les lecteurs plus habiles (* concevoir une planification ajustée aux plus faibles lecteurs) ; de varier les modalités de guidage et d'organisation sociale des activités : présentation, étayage, réalisation autonome, synthèse ; enseignement, entrainement, révision ; collectif, individuel, petit groupe ; de réitérer leurs expériences, de s'entraîner à appliquer les compétences nouvellement acquises dans des activités et des situations semblables mais diversifiées (* répéter sans lasser).
Des activités cognitives qui passent par des activités impliquant le corps
D'autres études inscrites dans la perspective embodied cognition (Glenberg, 2011 ; Oakhill, Berenhaus & Rusted, 2014) mettent en évidence que le fait d'intégrer des activités corporelles aux activités habituelles favorisent la compréhension parce qu'elles aident à la mémorisation des informations importantes et de l'ordre des événements. Aussi les enfants de cycle 2 au développement typique auxquels on demande de lire un texte en manipulant de petits personnages pour représenter la scène ou en la jouant ensuite, rappellent plus d'informations que ceux auxquels on a seulement demandé de lire le texte. Toutefois la manipulation et la théâtralisation ne produisent des effets qu'à la condition qu'elles soient accompagnées d'une prise de conscience, par les élèves, des processus cognitifs mis en œuvre au cours du traitement de la tâche et de leur utilité. Il faut aussi qu'ils aient bénéficié d'un temps suffisant d'entraînement pour pouvoir intérioriser ces processus, savoir comment les utiliser mentalement et se passer ainsi de la manipulation (Marley & Carbonneau, 2014 ; Pouw et al., 2014).
Une didactisation appropriée des activités
Les élèves avec TIFC ont du mal à se faire une image cohérente de l'ensemble du texte, à faire des liens entre les actions, à comprendre finement les relations entre les personnages ; ils ont tendance à démontrer une compréhension " en ilots ".

Après avoir donné des apports théoriques sur la déficience et la compréhension, examiné les pratiques et les outils, posé les principes d'une intervention pédagogique et didactique adaptée, nous allons préciser notre propre questionnement.

Problématique

Qu'en est-il si l'on propose aux enseignants spécialisés de mettre en œuvre, dans leur classe, un outil pédagogique et didactique adapté aux besoins particuliers de leurs élèves, outil qui intègre, dans sa conception, les résultats des recherches les plus récentes ?

C'est à cette question principale que nous avons cherché à répondre. Plus précisément, nous avons étudié si l'intervention proposée

1. produisait les effets directs attendus sur les apprentissages des élèves (i. e. permettait bien aux élèves de comprendre, en profondeur, le texte étudié)

2. produisait des effets relativement généralisés en permettant aux élèves de mieux comprendre un texte très voisin de celui sur lequel avait porté l'intervention

3. permettait bien de faire construire des compétences suffisamment solides pour qu'on puisse réduire progressivement la quantité d'enseignement (le nombre de séances)

4. permettait de faire construire des compétences solides et donc transférables

5. produisait des effets supérieurs à ceux exercés par une intervention classiquement proposée en ULIS.

Le contexte de l'étude

L'étude a été menée dans cinq classes de quatre écoles différentes qui accueillent des populations socialement mixtes. Toutes les classes disposent d'une AESH [5] collective. Les cinq enseignantes qui ont participé à l'étudesont toutes expérimentées et titulaires du CAPA-SH [6]. L'étude a impliqué 46 élèves scolarisés dans cinq ULIS école. Trente-six élèves, scolarisés dans quatre ULIS différentes, ont bénéficié de l'ensemble de l'intervention : ils constituent le groupe expérimental. Dix élèves, également scolarisés en ULIS, ont profité d'un enseignement " ordinaire " : ils composent notre groupe contrôle.

En amont de la mise en œuvre de l'intervention (septembre 2014), les deux auteurs du mémoire ont offert aux enseignantes du groupe expérimental une formation de six heures, une première séance de trois heures pour leur permettre de s'approprier les objectifs, la démarche, les principes pédagogiques et didactiques de l'intervention et leur présenter en détail le premier scénario, Gruffalo. La deuxième séance de trois heures, en janvier 2015, a porté sur la présentation du second scénario, Petit Gruffalo. Ils ont par la suite mené avec elles trois réunions de régulation, avec des écrits professionnels intermédiaires. L'opération complète s'est échelonnée de septembre à mars de l'année scolaire 2014-2015.

L'intervention didactique et pédagogique

Le scénario n° 1 : Gruffalo (Cèbe & Goigoux [7] )

Ce scénario comprend vingt séances, finalisées par un objectif :apprendre aux élèves à raconter tout seuls une histoire à quelqu'un qui ne la connaît pas. Les séances se déroulent toutes selon le même format : un rappel des connaissances déjà acquises, une révision du vocabulaire, une présentation de l'objectif de la séance. Puis des activités variées sont proposées, différentes selon les objectifs visés. Chaque activité est conclue par une synthèse menée par l'enseignant qui fait le point sur les acquis.

La première séance a un statut particulier puisqu'elle sert de base au pré-test, nous y reviendrons.

Puis le scénario se déplie :

- quatre séances pour apprendre à construire une représentation mentale du récit (sans voir les illustrations) ;

- trois séances pour apprendre à étudier le texte et à reformuler le récit (mémoriser les idées essentielles du texte et le vocabulaire, réaliser un exercice particulier intitulé " reformulations en cascades " (Cèbe et Goigoux, 2009) - reformuler la première page, ajouter la 2 e, reformuler les deux premières pages, ajouter la 3 e et ainsi de suite ;

- trois séances pour apprendre à produire des inférences (expliciter l'implicite) et plus particulièrement à comprendre les actions, les pensées, les mobiles des personnages et leurs états mentaux;

- quatre séances pour apprendre à mémoriser l'ordre des évènements du texte, approfondir les concepts de " juste avant " et " juste après " ;

- six séances pour apprendre à raconter, s'exercer ensemble à la narration à travers des activités théâtrales dans des décors grandeur nature avec des masques, puis en petit groupe avec une maquette collective et les images des différents personnages, puis seul avec le même matériel individuel et miniaturisé.

Le scénario n° 2 : Petit Gruffalo

Ce second scénario a été construit par nos soins sur le même modèle que celui du Gruffalo, mais avec un nombre de séances réduit de moitié. Il se compose de neuf séances organisées comme suit :

- deux séances pour la construction de la représentation mentale,

- trois séances pour l'étude du texte et la reformulation,

- deux séances pour le travail de production d'inférences et celui ciblé sur les états mentaux des personnages

- et deux séances pour s'entraîner à raconter l'histoire.

Les albums supports de l'intervention et de l'évaluation

Cèbe et Goigoux (en préparation) ont choisi de bâtir leurs scénarios didactiques sur des œuvres littéraires complètes, c'est-à-dire des textes adaptés aux capacités de compréhension des élèves, mais qui présentent suffisamment " d'épaisseur " pour poser problème (Tauveron, 1999 ; Chenouf, 2010 ; Joole, 2013). Ces textes complexes, qui " résistent " à la compréhension immédiate du lecteur, participent d'une conception de la lecture comme une activité de résolution de problèmes.

Dans notre étude, trois textes de la littérature jeunesse ont été utilisés dont il a été fait une analyse a priori. Le premier, Gruffalo, fait partie de la sélection ministérielle de titres de littérature jeunesse pour le cycle 2. Les auteurs du mémoire y ajoutent deux autres albums des mêmes auteurs, Donaldson et Scheffler : Petit Gruffalo et La sorcière dans les airs. Leur structure narrative se prête particulièrement au travail sur la compréhension avec des élèves avec TIFC. Il s'agit de récits en randonnée qui amènent les héroïnes à rencontrer successivement plusieurs personnages, les dialogues se répètent quasiment à l'identique. L'écriture en rimes est de nature à faciliter la mémorisation de l'histoire et sert donc de point d'appui à l'apprentissage de la narration. Ce sont aussi trois récits de ruses qui, pour être compris, requièrent que le lecteur centre son attention sur les relations de cause à effet entre les différents événements et sur les états mentaux des personnages. Ils présentent un dernier avantage non négligeable : ils ont été adaptés en dessin animé.

Les épreuves d'évaluation des compétences des élèves

Pour répondre à nos questions de recherche et tester nos différentes hypothèses, nous avons proposé aux élèves deux épreuves identiques au pré-test et au post-test : un rappel de récit et un questionnaire de compréhension. Les deux épreuves ont été passées en situation individuelle.
Une épreuve de rappel de l'histoire
L'épreuve de rappel est une épreuve de narration, par les élèves, de l'histoire lue par l'enseignante et vise à mesurer précisément la quantité d'informations qu'ils sont capables de restituer. La passation se déroule de la manière suivante. L'enseignante annonce aux élèves qu'ils vont entendre une histoire qu'ils devront, ensuite, raconter individuellement et sans aide à quelqu'un qui ne la connaît pas.

Elle procède alors à la lecture de l'album à haute voix, sans montrer ni la couverture ni les illustrations. Cela fait, elle ferme le livre et raconte l'histoire de la manière la plus explicite possible : elle " traduit " le texte écrit en langue orale, remplit tous les " blancs " laissés par l'auteur en explicitant ce que ce dernier a volontairement laissé implicite. Cela fait, elle lit une seconde fois l'album, toujours sans montrer les illustrations. À ce moment, intervient la passation du pré-test réalisée par nos soins. Immédiatement après la mise en œuvre de chaque scénario, les élèves ont été de nouveau évalués dans les mêmes conditions.

Pour évaluer la quantité d'informations rappelées, nous avons codé les productions des élèves en décomposant les textes en unités sémantiques ou " microstructure " du texte (67 éléments) et nous avons comparé les rappels des élèves avec cette liste. Pour évaluer la qualité du rappel du récit, nous nous sommes basés sur la " macrostructure " du texte (12 éléments pour Gruffalo et 10 pour les autres albums), l'organisation hiérarchique des idées principales qui forment une unité cohérente et nous avons comparé les rappels des élèves avec cette organisation textuelle.
Une épreuve " questionnaire "
Pour savoir si l'amélioration des compétences narratives s'accompagnait d'une meilleure compréhension, nous avons demandé aux élèves de répondre à un questionnaire constitué de 20 items portant sur des informations littérales (7 questions) et sur des informations implicites contenues dans les textes (13 questions). Nous avons accordé un point aux réponses littérales et deux points aux réponses inférentielles, ce qui donne un score maximal de 33 points.

On trouvera, dans le tableau qui suit, une présentation synthétique de la manière dont s'est déroulée notre étude. Cette épreuve a été proposée, à l'identique, en pré et post-test.
Tableau n° 1 - Déroulement de l'étude
*Sem. = semaine

Questions de recherche

Avant de présenter les données recueillies, nous allons présenter les questions de recherche auxquelles cette étude vise à répondre. L'analyse et la discussion de nos résultats vont suivre le fil des questions posées.

Question n° 1 : l'intervention pédagogique a-t-elle produit les effets attendus sur les apprentissages des élèves ?

Compte tenu des caractéristiques globales de l'intervention pédagogique (module 1 Gruffalo) et de ce que nous savions des caractéristiques des élèves avec TIFC dans le domaine de la compréhension, nous nous attendions à observer que les élèves du groupe expérimental améliorent leurs performances sur le versant des compétences narratives en production et en réception (comprennent mieux et rappellent mieux) et sur celui de la compréhension inférentielle (répondent mieux au questionnaire).

Plus spécifiquement, nous nous attendions à ce qu'en pré-test, les élèves rappellent moins bien le contenu du texte qu'en post-test et qu'en pré-test, ils réussissent mieux à répondre aux questions littérales qu'aux questions inférentielles tandis qu'en post-test, ils auraient dû réussir aussi bien, quel que soit le type de questions.

Question 2 : la mise en œuvre du module 1 a-t-elle produit des acquisitions relativement généralisables ?

Nous avons fait l'hypothèse que les pratiques d'enseignement mises en œuvre dans le premier scénario ( Gruffalo) devraient favoriser l'apprentissage de compétences et de connaissances relativement généralisables : nous nous attendions donc à observer que les élèves mobilisent leurs acquis pour comprendre un texte très proche du premier (même lieu, mêmes personnages, même randonnée...) pour lequel ils n'ont bénéficié d'aucun enseignement. Si notre hypothèse était valide, on devrait observer que les résultats obtenus au pré-test 2 (proposé immédiatement après la mise en œuvre du premier scénario)étaient supérieurs à ceux du pré-test 1 (proposé avant le début de l'intervention).

Question n° 3 : l'intervention a-t-elle produit un effet cumulatif des acquis ?

Dès le départ, nous avions fait l'hypothèse de progrès " cumulatifs ". En effet, selon nous, les apprentissages réalisés grâce au premier module ( Gruffalo) devraient être suffisamment intégrés et mobilisables par les élèves pour nous permettre de réduire la quantité d'enseignement pour le module 2 ( Petit Gruffalo). Si cette hypothèse était valide, alors on devrait observer que les progrès des élèves dans la compréhension du Petit Gruffalo étaient équivalents à ceux observés pour la compréhension du Gruffalo alors même que la durée de l'intervention a été réduite de moitié.

Question n° 4 : l'intervention a-t-elle produit des acquisitions solides et transférables ?

Compte tenu de la stabilité, de l'intensité et de la durée de l'intervention, nous nous attendions à ce que les élèves soient capables de mettre leurs compétences et leurs connaissances au service de la compréhension d'un texte totalement nouveau ( La sorcière dans les airs) pour lequel ils n'ont bénéficié d'aucun enseignement. Si cette hypothèse était valide, alors on devrait observer que les résultats des élèves en post-test étaient supérieurs à ceux mesurés en pré-test, c'est-à-dire qu'on devrait voir les premiers effets d'un transfert.

Question n° 5 : l'intervention proposée a-t-elle plus efficace qu'une autre ?

Compte tenu du mode de conception des modules (basé sur les recherches les plus récentes), nous prévoyions que les élèves qui en ont bénéficié devraient obtenir de meilleurs résultats en post-test que des élèves ayant profité d'un enseignement " ordinaire " en classe spécialisée.

Pour présenter nos résultats, nous traiterons successivement cescinq questions, en donnant d'abord les résultats globaux pour chaque épreuve en trois phases : la quantité d'éléments rappelés, la qualité de l'organisation du rappel, la qualité de la compréhension avec une focale sur la réussite aux questions inférentielles. Dans un deuxième temps, nous donnons des éléments d'analyse et de discussion de ces résultats.

Précisons que toutes nos données ont été analysées statistiquement avec un logiciel spécialisé et que toutes les différences sont significatives à p < .05.

A quels résultats les élèves sont-ils parvenus ?

Question n° 1 : la mise en œuvre du scénario Gruffalo a-t-elle produit les effets attendus sur les apprentissages des élèves?

Nous avons fait l'hypothèse que l'intervention pédagogique devait permettre aux élèves d'améliorer leurs performances sur le versant des compétences narratives en production (ils devaient mieux raconter) et en réception (ils devaient mieux comprendre et donc répondre plus correctement au questionnaire). Dans un premier temps, nous avons mesuré si la mise en œuvre du scénario Gruffalo avait bien produit un effet sur la quantité d'éléments rappelés par les élèves.

La comparaison des résultats du pré-test à ceux du post-test montrent que l'intervention a permis aux élèves de faire des progrès conséquents : au pré-test, ils rappellent en moyenne 28.81 % des propositions (soit 1/4 des items), quand, au post-test, ils en relatent 78.36 %, soit un progrès moyen de 49.50 %. Les résultats du pré-test démontrent qu'il ne suffit pas de lire deux fois le même texte, de le raconter en explicitant l'implicite pour que les élèves avec TIFC soient capables de le raconter à leur tour même quand ils sont prévenus qu'ils vont devoir le faire. En revanche, les données recueillies au post-test prouvent que ces mêmes élèves sont capables de faire des progrès conséquents quand on leur propose un enseignement explicite des habiletés requises pour comprendre, sur un temps suffisant long.

Touchant les effets de l'intervention sur la qualité de l'organisation du rappel, les résultats montrent que, entre le pré-test et le post-test, le pourcentage d'éléments macro-structurels rappelés passe de 59.42 % à 93.25 %, soit un progrès moyen de 34 %. En mettant en regard la quantité d'éléments de la microstructure rappelés avec ceux de la macrostructure, on peut juger de la qualité moyenne du récit produit à la fin de la mise en œuvre du premier scénario : les élèves rappellent un nombre plus important d'éléments et ceux-ci sont organisés en un tout beaucoup plus cohérent. Ces données attestent qu'ils ont profité des séances d'enseignement pour mieux comprendre et mémoriser la structure du texte, maîtriser le schéma actanciel et ainsi, mieux raconter l'histoire.

Nous avons également mesuré si la mise en œuvre du scénario avait produit les effets attendus sur la qualité de la compréhension. Compte tenu de l'attention particulière que les élèves ont eu à allouer au traitement des implicites et notamment aux états mentaux successifs des personnages, nous nous attendions à observer des progrès conséquents à l'épreuve de questionnaire. Nous faisions également l'hypothèse qu'en pré-test, ils réussiraient mieux les questions littérales que les questions inférentielles tandis qu'en post-test, ils devaient réussir aussi bien quel que soit le type de questions. Les résultats recueillis valident cette hypothèse : en pré-test, le score moyen au questionnaire est de 15 points sur 33 (45.70 % de bonnes réponses) tandis qu'en post-test, il s'élève à 25 sur 33 (75.42 % de bonnes réponses), soit un progrès moyen de 30 %. Le nombre de bonnes réponses littérales passe de 61 % à 90.43 %, celui des réponses inférentielles de 41.62 % à 71.31 %. Dans les deux cas, les progrès moyens sont identiques : 30 %.
Qu'avons-nous à dire des compétences développées dans ce premier scénario ?
Les scores à ces deux épreuves montrent que, en moyenne, les élèves ont développé des compétences narratives et mieux compris le texte qu'ils ont étudié en classe au cours de vingt séances. Pour connaître les résultats de chaque élève, nous renvoyons le lecteur au texte intégral du mémoire.

Ces premiers résultats attestent l'efficacité du scénario : ceux du pré-test montrent que, sans un enseignement explicite des connaissances et des procédures à mobiliser, les élèves de notre échantillon ne parviennent pas à mémoriser et à organiser les informations essentielles et, partant, ils sont incapables de produire un récit cohérent et complet après avoir pourtant entendu le texte à trois reprises sous des modalités différentes (lecture et narration par l'enseignante). Les résultats recueillis en post-test montrent que les activités proposées leur ont permis de mémoriser et d'organiser un grand nombre d'informations. Ils ont aussi mieux compris l'implicite contenu dans le texte.

Selon nous, ces résultats ont plusieurs origines : le guidage serré du maître qui incite les élèves à " faire ensemble avant de savoir faire seul ". La nature des activités proposées (adaptées aux besoins de élèves), la quantité de tâches et de situations traitées, la réitération des expériences, la stabilité du déroulement des séances participent également à expliquer nos données. Nos résultats confirment ceux de travaux qui montrent l'efficacité des interventions longues et intensives (Vaughn & Wanzek, 2014), l'importance de multiplier les activités et de solliciter les élèves dans des registres cognitifs différents (Goigoux et Cèbe, 2013), l'utilité des jeux théâtraux (Oakhill, Berenhaus et Rusted, 2014) et de la manipulation de figurines pour apprendre à raconter (Glenberg, 2011).

Question n° 2 : la mise en œuvre du scénario Gruffalo produit-elle des acquisitions relativement généralisables ?

Nous avons fait l'hypothèse que les pratiques d'enseignement mises en œuvre dans le premier scénario ( Gruffalo) devaient favoriser l'apprentissage de compétences et de connaissances relativement généralisables : nous prévoyions donc que les élèves seraient capables de mobiliser leurs acquis pour comprendre un nouveau texte - Petit Gruffalo - très proche du premier (même lieu, mêmes personnages, même randonnée...) pour lesquels ils n'avaient bénéficié d'aucun enseignement.

Pour tester cette hypothèse, nous avons comparé les résultats de deux pré-tests : le premier a été proposé aux élèves au tout début de l'année avant le début de tout enseignement, le second, après la mise en œuvre des vingt séances portant sur Gruffalo et avant celles du second scénario centré sur Petit Gruffalo.

Ces deux épreuves nous permettent donc de savoir si les premiers apprentissages réalisés se généralisent, autrement dit si les élèves sont capables d'utiliser leurs nouvelles connaissances pour raconter un textequi, lui, n'a pas encore été étudié en classe.

Les données recueillies valident notre hypothèse : en moyenne, les élèves rappellent 22.43 % d'éléments micro-structurels au pré-test 1 contre 32.63 % au pré-test 2, soit une progression moyenne de 10 %.

Nous avons ensuite voulu savoir si les effets de généralisation s'observaient sur la qualité de l'organisation du rappel. Pour tester cette hypothèse, nous avons comparé les rappels des élèves en fonction de la macrostructure du texte. Les scores moyens passent de 51.10 % à 70.30 %, soit une différence de 19.20 %. Ce résultat montre que les pratiques d'enseignement du scénario Gruffalo ont bien produit des effets relativement généraux.

Les effets de généralisation s'observent-ils aussi sur la qualité de la compréhension ? Nous nous attendions aussi à observer que les élèves du groupe expérimental améliorent leurs performances dans le domaine de la compréhension littérale et inférentielle. A l'épreuve " questionnaire ", les résultats recueillis valident notre hypothèse puisque les élèves donnent 42.66 % de bonnes réponses au pré-test 1 contre 55.76 % au pré-test 2, soit un progrès moyen de 13 %. Toutefois, ils réussissent mieux les questions littérales (16 %) que les questions inférentielles (12 %).

Que pouvons-nous dire sur la généralisation des acquis des élèves ?

En proposant ce test intermédiaire, nous voulions savoir si la mise en œuvre du scénario Gruffalo produisait bien des acquisitions relativement généralisables par les élèves. Nos résultats montrent que ces derniers ont été capables de mobiliser les connaissances acquises pour rappeler le contenu d'un texte relativement proche qu'ils n'avaient pas étudié et de mieux répondre aux questions de compréhension. Toutefois, il faut souligner que les progrès observés à l'épreuve " questionnaire " touchent surtout les questions littérales. On peut donc conclure que si les élèves ont bien utilisé leurs nouvelles compétences pour améliorer la qualité de leur récit, ils ont encore besoin de l'aide de l'enseignant pour en comprendre l'implicite. Cela justifie que nous leur ayons proposé le scénario n° 2.

Question n° 3 : l'intervention produit-elle un effet cumulatif des acquis ?

Dès le départ, nous avions fait l'hypothèse de progrès " cumulatifs ". En effet, selon nous, les apprentissages réalisés grâce au premier scénario Gruffalo devaient être suffisamment intégrés et mobilisables par les élèves pour nous permettre de réduire la quantité d'enseignement (et donc le nombre de séances) pour le scénario n° 2 Petit Gruffalo. Aussi celui-ci ne comprend-il que neuf séances quand le premier en comptait vingt. Si notre hypothèse était valide, alors nous aurions dû observer que les progrès des élèves dans la compréhension de Petit Gruffalo étaient équivalents à ceux observés pour la compréhension de Gruffalo alors même que la durée de l'intervention avait été réduite de moitié. Qu'en est-il ?

A-t-on eu raison de réduire la quantité d'enseignement allouée au second scénario ? Pour répondre à cette question, nous avons comparé les résultats recueillis au pré-test 1 et au post-test de Petit Gruffalo et de Gruffalo.

Nous l'avons vu plus haut, pour Gruffalo, nous avons constaté un progrès de 49.50 % entre le pré-test et le post-test. Pour Petit Gruffalo, nous constatons un progrès moyen de 32.10 %, les scores passant de 22.39 % à 54.52 % soit une différence de 17.4 % entre Gruffalo et Petit Gruffalo en faveur du premier. Si ces résultats sont néanmoins encourageants puisque le nombre de séances a été réduit de moitié, cette donnée prouve que la quantité d'enseignement est un paramètre crucial dont il faut tenir compte quand on conçoit un outil destiné aux élèves avec TIFC. Autrement dit, ces résultats prouvent qu'en pédagogie spécialisée plus qu'ailleurs, il faut se garder de postuler trop vite et trop tôt des effets de transfert et, partant, de réduire l'offre d'enseignement.

Nous voulions savoir si malgré le nombre moins important de séances d'enseignement, nous allions observer des progrès conséquents à l'épreuve de questionnaire, en comparant le nombre de points aux questions. Les résultats des élèves passent en moyenne de 45.70 % à 75 .42 % entre le début et la fin du scénario Gruffalo, soit une progression de 30 %. Entre le début et la fin du scénario Petit Gruffalo, ils passent de 42.66 % à 71.64 %, soit une progression moyenne de 29 %. Précisons que les élèves réussissent en moyenne toujours mieux les questions littérales (61 %) que les questions inférentielles (42 %).

Pourquoi l'effet cumulatif a-t-il eu lieu ?

Les résultats recueillis montrent que les progrès sont équivalents, à 1 % près. Ce résultat démontre que la réduction de la quantité d'enseignement n'a pas affecté la qualité de la compréhension puisque les élèves progressent de façon comparable sur l'épreuve " questionnaire ". Sachant que cette épreuve mesure la qualité de la compréhension sur le versant inférentiel, on peut déduire que la mise en œuvre successive de deux scénarios pédagogiques a permis des progrès tout à fait remarquables. Une réelle généralisation a eu lieu, nous y reviendrons.

Question n° 4 : l'intervention produit-elle des acquisitions solides et transférables ?

Compte tenu de la stabilité, de l'intensité et de la durée de l'intervention (29 séances d'enseignement), nous nous attendions à ce que les élèves soient capables de mettre leurs compétences et leurs connaissances au service de la compréhension d'un texte totalement nouveau ( La sorcière dans les airs) pour lesquels ils n'avaient bénéficié d'aucun enseignement. Si cette hypothèse était valide, alors nous devions observer que les résultats des élèves en post-test seraient supérieurs à ceux mesurés en pré-test.

Pour tester notre hypothèse, nous avons comparé les résultats obtenus par les élèves en pré-test (avant le début de l'intervention) et en post-test (immédiatement après la mise en œuvre des deux scénarios). Les résultats aux deux épreuves prouvent que l'intervention globale (les deux scénarios) a bien permis aux élèves de construire de solides compétences puisqu'ils ont été capables de les mobiliser au service de la compréhension d'un texte totalement nouveau. On observe, en effet, que le nombre d'éléments micro-structurels rappelés au pré-test de La sorcière dans les airs est de 32.67 % et qu'il est de 44.49 % au post-test, soit une progression moyenne de 12 %. Le nombre moyen d'éléments macro-structurels rappelés passe de 70.30 % à 81.40 % (+ 11 %).

Pour l'épreuve " questionnaire ", les scores moyens passent de 53.34 % en pré-test à 72.48 % en post-test (+ 19 %) : un progrès moyen de 15 % pour les questions littérales (de 65 % à 80.57 %) et de 20 % pour les questions inférentielles (de 50 % à 70.08 %). La progression des scores aux questions inférentielles est plus élevée alors que les élèves n'ont bénéficié d'aucun enseignement.
Peut-on parler de transfert ? L'intervention produit donc bien des acquisitions solides puisque les élèves ont été capables de mobiliser leurs acquis au service de la compréhension d'un texte qu'ils n'avaient pas étudié en classe : ils ont su raconter le texte en donnant plus de détails et donc, sans doute, construire une représentation mentale plus précise ; ils ont également mieux rappelé la structure du texte, donc compris la cohérence globale du texte ; ils ont enfin répondu à un nombre plus important de questions portant sur le texte et produit plus d'inférences. Avec un résultat auquel on ne s'attendait pas : celui de réussir mieux les questions inférentielles que littérales ! Ce résultat atteste que les élèves ont acquis des connaissances, des attitudes et des procédures qu'ils ont été capables de mettre en œuvre seuls pour mieux comprendre un texte très différent de ceux étudiés.
Comment expliquer ce résultat, rarement observé dans la littérature scientifique ? Il tient, selon nous, à la robustesse et à la durée de l'intervention proposée. Nous avons pu observer que les enseignantes l'ont appliquée avec beaucoup de rigueur et un enthousiasme certain. Les enregistrements vidéo que nous avons réalisés prouvent que les élèves sont fortement engagés dans les activités proposées. Le caractère très explicite de la démarche d'enseignement a favorisé la prise de conscience, par les élèves, de leurs progrès sur le versant des compétences acquises et a sans doute facilité leur mise en œuvre autonome.

Question n° 5 : l'intervention proposée est-elle plus efficace qu'une autre ?

Pour répondre à cette question, nous avons constitué un groupe contrôle (GC) constitué de dix élèves scolarisés dans une cinquième classe. Afin de disposer d'un échantillon d'élèves comparables, nous avons constitué[8] un nouveau groupe expérimental (GE3) composé de dix élèves du GE de même âge que ceux du GC et ayant obtenu des scores identiques à ceux des élèves du groupe contrôle à l'épreuve de rappel de la microstructure. On comprendra donc que les scores du pré-test dans l'épreuve citée ci-dessus sont équivalents par construction.

Nous avons demandé à l'enseignante spécialisée de travailler la compréhension comme elle en a l'habitude en utilisant l'album Gruffalo. Avant qu'elle commence sa séquence d'enseignement, nous avons pré-testé ses élèves dans les mêmes conditions et avec les mêmes épreuves. Quand elle nous a dit avoir terminé, nous avons procédé au post-test.

Nous avons fait l'hypothèse que les élèves des deux groupes progresseraient grâce à l'effet de l'enseignement mais que, compte tenu de la manière dont a été conçu le scénario dont ont profité les élèves du GE, ceux-ci devaient obtenir de meilleurs résultats en post-test que les élèves du groupe-contrôle (GC) qui ont profité des pratiques " ordinaires " d'une enseignante spécialisée.

Les élèves du groupe expérimental (GE3) rappellent plus d'éléments micro-structurels à la fin de l'intervention que leurs camarades du groupe contrôle : ils passent de 10.90 % à 62.84 %, soit une progression moyenne de 52 % alors que les scores des élèves du groupe contrôle passent de 8.96 % à 23.28 %, soit une progression moyenne de 14 %. L'écart entre les deux groupes s'élève à presque 40 %.

Les élèves des deux groupes rappellent en moyenne plus d'éléments macro-structurels à la fin de la séquence d'enseignement ce qui confirme notre sous-hypothèse sur l'effet de l'enseignement. Toutefois ceux du GE3 progressent significativement beaucoup plus que leurs camarades du GC. Les scores des premiers passent de 32.50 % à 82.50 % (+50 %) de macro-propositions rappelées quand ceux des seconds passent de 22.50 % à 57.50 % (+25 %).

Nos données nous permettent enfin de conclure que la mise en œuvre du scénario Gruffalo exerce un effet significativement plus important sur la profondeur de la compréhension. On observe en effet que le GE3 passe de 28.48 % à 58.48 % de réussite au questionnaire et qu'il progresse donc en moyenne de 30 %. Le GC, lui, en passant de 50 % à 51.52 %, ne progresse que de 1.50 %.

On note que les progrès sont beaucoup plus importants pour le groupe expérimental que pour le groupe contrôle, pour les réponses aux questions littérales et inférentielles, quels que soient les scores aux pré-tests.

Des pratiques efficaces

Avant de commencer notre étude, nous avions fait l'hypothèse que, compte tenu de son mode de conception, l'intervention didactique proposée aux enseignants devait s'avérer plus efficace qu'une intervention " ordinaire ".

Les résultats recueillis nous ont donné raison puisque, si les élèves des deux groupes profitent bien des activités qui leur sont proposées pour mieux comprendre le texte, ceux du groupe expérimental font, en moyenne, des progrès beaucoup plus conséquents.

Ces résultats confortent l'idée qu'il est possible d'améliorer les compétences en compréhension des élèves avec TIFC, à condition que les scénarios proposés opérationnalisent, concrètement, les résultats des recherches. Il ne s'agit ici que d'une étude pilote qui nous encourage à poursuivre nos investigations. Pour la confirmer scientifiquement, il faudrait disposer d'un échantillon d'enseignants spécialisés " ordinaires " beaucoup plus conséquent.

Pour mieux comprendre ce qui fait différence, nous avons examiné la fiche de préparation de l'enseignante. Elle a procédé à une séance de lecture du texte Gruffalo, avant de faire le pré-test, dans les mêmes conditions que les classes du groupe expérimental. Ensuite, elle a proposé à ses élèves trois séances de travail qui ont porté sur des " lectures orales dialoguées ", des " questions de compréhension orale " (enseignante avec les élèves les plus faibles) et des " questions de compréhension écrite "[9] (travail donné aux élèves capables de réaliser une tâche individuelle écrite).

Les éléments qui distinguent les deux interventions sont nombreux : durée et intensité des séances, caractère explicite et structuré de la pédagogie, aspect individuel ou collectif de l'enseignement, utilisation de l'oral, diversité et répétition des activités des élèves, posture enseignante.

Des résultats encourageants

Les résultats recueillis sont extrêmement encourageants, certains inattendus... Ils prouvent que l'intervention a amélioré significativement la compréhension en lecture des élèves.

Pour résumer, nous avons récapitulé les progrès réalisés globalement par les élèves dans le tableau ci-dessous, en précisant que les chiffres expriment des moyennes.

Tableau n° 2 - Récapitulatif des progrès des élèves du groupe expérimental pour les trois albums de l'étude

*Microstructure sur 67 propositions - m/67

*Macrostructure sur 12 propositions pour Gruffalo et sur 10 propositions pour Petit Gruffalo et Sorcière - M/12 ou M/10

*Questionnaire sur 33 points - Q/33

Conclusion

Notre étude est basée sur les données des recherches les plus récentes, pour la plupart anglo-saxonnes. Les résultats que nous avons recueillis apportent des connaissances nouvelles en contexte francophone et sur un thème rarement étudié : l'enseignement de la compréhension en lecture chez les élèves avec des troubles importants des fonctions cognitives. De nombreuses recherches ont montré l'efficacité de pratiques pour des élèves ordinaires ou en difficultés d'apprentissage - learning disabilities- mais rares sont celles qui sont centrées sur la déficience intellectuelle.

Ces résultats ouvrent des perspectives pour l'enseignement aussi bien spécialisé qu'ordinaire. En effet, les enseignants peuvent être eux-mêmes en difficulté avec l'enseignement de la compréhension.

Dans l'esprit d'une école inclusive et la possibilité de mettre en œuvre une " pédagogie universelle " (Bergeron, Rousseau & Leclerc, 2011), les adaptations pour les élèves avec TIFC peuvent aussi bénéficier à d'autres élèves qui ne sont pas handicapés, mais qui peuvent connaitre les mêmes besoins d'enseignement.

L'instrumentation par des outils robustes, la formation et l'accompagnement des enseignants nous paraissent essentiels pour qu'ils puissent faire réussir les élèves les plus fragiles et leur donner toujours plus de " pouvoir d'agir " sur l'écrit (Clot, 2008).

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Enseigner la compréhension de textes narratifs à des élèves scolarisés en ULIS-école : des résultats encourageants

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Ce texte rend compte d'une recherche sur l'enseignement de la compréhension en lecture à des élèves présentant une déficience intellectuelle scolarisés en ULIS école Les auteurs pensent que leurs conclusions peuvent profiter a fortiori à des élèves des classes ordinaires qui ont des difficultés scolaires, des troubles spécifiques des apprentissages, avec des élèves allophones, des élèves des milieux populaires éloignés de la culture scolaire ou des élèves scolarisés en éducation prioritaire.

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Construire le parcours de lecteur du cycle 1 au cycle 3

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Construire le parcours de lecteur du cycle 1 au cycle 3

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Guide pour enseigner le vocabulaire à l'école élémentaire (+ CD-Rom/téléchargement) - Ouvrage papier | Éditions Retz

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Dans une collection de référence, le Guide pour enseigner le vocabulaire à l'école élémentaire, un guide qui aide les enseignants à comprendre la didactique du vocabulaire et à l'appliquer efficacement du CP à la 6e.

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Lire-écrire au CP : synthèse du guide ministériel

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Lire-écrire au CP : synthèse du guide ministériel

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Besoins et pistes d'aménagement dans l'apprentissage du lire-écrire

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Besoins et pistes d'aménagement dans l'apprentissage du lire-écrire

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Apprentissage explicite d'une démarche de production d'écrit

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Apprentissage explicite d'une démarche de production d'écrit

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Résumé

De très faibles scripteurs de cycle 2 sont amenés à produire un écrit long, à partir de la lecture d'un album de jeunesse. Cette production d'écrit s'appuie sur l'enseignement explicite d'une démarche d'écriture et se fonde notamment sur trois phases : planification, mise en texte, révision.

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Apprentissage explicite d'une démarche de production d'écrit

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Apprentissage explicite d'une démarche de production d'écrit, &nbsp,&nbsp,école élémentaire | cycle 2 | CE1 , Français , écriture , produire des écrits en commençant à s'approprier une démarche , mobilisation des outils liés à l'étude de la langue , mis en œuvre d'une démarche de productions de texte : trouver

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Des sciences cognitives à la salle de classe

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Gaussel Marie (2015) . Lire pour apprendre, lire pour comprendre . Dossier de veille de l'IFÉ, n°101. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 101-mai-2015

La maitrise des compétences littéraires est devenue un enjeu de plus en plus crucial au sein de notre société. La lecture, au delà du cadre de littératie restreinte, est un véritable outil pour interpréter le monde, structurer les expériences et construire des connaissances. Les usages liés à la maitrise de la lecture experte ne découlent pas, à l'instar du langage, de l'immersion naturelle dans la société. La lecture pour apprendre et pour comprendre nécessite un apprentissage spécifique qui fait l'objet encore aujourd'hui de diverses controverses.
Que veut dire savoir lire à notre époque ? Une première définition caractérise l'acte de lire comme la capacité à établir des relations entre les séquences de signes graphiques d'un texte et les signes linguistiques propres à une langue naturelle (phonèmes, mots, marques grammaticales), mais c'est aussi la prise de connaissance du contenu d'un texte écrit. Prendre connaissance, c'est comprendre le sens du texte dans un contexte spécifique. Apprendre à lire revient donc à apprendre à comprendre.
C'est sous cet angle que nous abordons dans ce Dossier de veille les questions de lecture experte ou littéraire, à partir des recherches en psychologie cognitive d'une part, puis de la didactique de la lecture d'autre part.
Nous nous intéresserons plus particulièrement à la place du lecteur au sein de la relation texte/auteur et à la démarche interprétative qu'il doit adopter. En effet, l'acte de lecture aujourd'hui c'est comprendre au delà des simples mots, c'est s'approprier le texte dans une approche sociale et culturelle qui favorise la connaissance des autres et de soi-même.

Vivre en société demande à ce que chacun possède un niveau de littératie le rendant apte à s'épanouir, réfléchir et travailler. Un rapport de l'OCDE définit la littératie comme l'aptitude à comprendre et à utiliser l'information écrite dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d'atteindre des buts personnels et d'étendre ses connaissances et ses capacités (OCDE, 2000). Pour Nonnon, la littératie c'est surtout la capacité à construire un rapport au monde et aux savoirs à partir de conduites déductives, cognitives, sociales qui forment un outil " pour interpréter le monde, élargir et structurer l'expérience, s'approprier les savoirs ". La littératie ne se définit plus seulement comme une simple maîtrise de compétences de lecture et d'écriture, ni comme un " ensemble de dispositions lettrées " associé à la seule approche littéraire (Nonnon, 2012). L'école joue un rôle essentiel dans l'acquisition des compétences en littératie et depuis les documents d'accompagnement du programme de 1992, une attention toute particulière est accordée à l'apprentissage de la compréhension de textes. La maîtrise de la lecture, primordiale pour l'acquisition des connaissances tout au long de la vie, passe par la compréhension de tous types de messages écrits, nécessaire à l'adaptation sociale et professionnelle des jeunes comme des adultes.

Ce Dossier de veille souhaite faire le point sur l'activité de lecture, au-delà des apprentissages fondamentaux abordés au cycle 1. Cette activité est selon les cas désignée sous les termes de lecture experte, lecture complexe ou lecture littéraire. Nous nous interrogerons sur ce que signifie la compréhension de textes et la notion de lecture experte qui lui est associée. Nous aborderons dans un premier temps les questions portant sur les mécanismes cognitifs de la compréhension puis, dans un deuxième temps, nous parlerons de l'enseignement de la compréhension d'un point de vue didactique. Nous réfléchirons enfin sur l'importance de l'engagement du lecteur au regard des facteurs d'apprentissage et de motivation en lecture.

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Que veut dire savoir lire à notre époque ? Une première définition caractérise l'acte de lire comme la capacité à établir des relations entre les séquences de signes graphiques d'un texte et les signes linguistiques propres à une langue naturelle (phonèmes, mots, marques grammaticales), mais c'est aussi la prise de connaissance du contenu d'un texte écrit[1]. Prendre connaissance, c'est comprendre le sens du texte dans un contexte spécifique. Apprendre à lire revient donc à apprendre à comprendre.

L' approche cognitiviste

L'apprentissage de la lecture bénéficie de l'apport de nombreuses recherches en psycholinguistique et en psychologie cognitive connues en France dès les années 1980, par les travaux de Michel Fayol notamment. La capacité de lire repose sur deux processus psycholinguistiques : la reconnaissance des mots et la compréhension des phrases. La reconnaissance des mots est un processus cognitif qui fait correspondre des graphèmes à des phonèmes alors que la compréhension est un processus qui permet de donner du sens aux phrases écrites. La psychologie cognitive de la lecture s'intéresse principalement à la façon dont le lecteur passe d'une perception visuelle d'un mot à la compréhension du sens qui lui est associé, et ce très rapidement (une demi-seconde maximum). Quelles sont les opérations intermédiaires impliquées dans le processus de lecture qui permettent d'aller de la perception visuelle à son identification et sa compréhension ? On explore d'abord la nature des représentations orthographiques, phonologiques, morphologiques, sémantiques puis celle des procédures cognitives influencées par de nombreux facteurs (homophonie, position du regard, association verbale, trajectoire fréquentielle). La conception de la compréhension en lecture a beaucoup évolué au cours des dernières années, en particulier ce qui concerne la hiérarchisation des habiletés nécessaires à ce processus. Elle est passée d'un modèle centré sur des séries de listes séquentielles d'habiletés cognitives à un modèle plus entier et intégral des habiletés (Giasson, 1996). Selon la conception sérielle, chaque représentation linguistique découle du niveau précédent (l'information sera d'abord traitée orthographiquement, puis phonologiquement). Cette conception entraîne de nombreux aspects temporellement contraignants. Selon une conception dite globale ou en cascade, les différentes étapes sont distinctes mais peuvent s'effectuer en parallèle, simultanément. Ferrand et Aroya semblent privilégier une conception dite interactive, qui induit des niveaux de traitement interagissant simultanément et de manière bidirectionnelle les uns avec les autres : l'information sémantique communique avec les traitements morphologiques, phonologiques et orthographiques (Ferrand & Ayora, 2009).

Morais, Pierre et Kolinski ont travaillé sur les conditions et caractéristiques du processus d'apprentissage de la lecture. Leur examen de la littérature scientifique leur a permis de dégager plusieurs principes :

les représentations orthographiques et phonologiques s'organisent progressivement au cours de la scolarité et sans doute au-delà ;

l'automaticité de l'activation de ces systèmes se développe en parallèle ;

l'utilisation de graphèmes s'accroît dès les premières étapes de l'apprentissage, probablement dans le cadre de la procédure phonologique ;

le décodage phonologique n'est possible que si le principe alphabétique est découvert par l'enfant ;

s'entraîner à appliquer les correspondances graphèmes-phonèmes a un effet positif sur l'apprentissage de la lecture ;

les mauvais lecteurs peuvent présenter des déficits de capacités phonologiques (Morais, Pierre & Kolinski, 2003).

Pour résumer, nous pensons que les capacités phonologiques[2] jouent un rôle crucial dans les premières étapes d'apprentissage de la lecture, comme nous l'avions déjà mentionné dans notre Dossier de veille sur l'éducation et la scolarisation des jeunes enfants (Gaussel, 2014). La conscience phonologique et la connaissance du nom des lettres sont à cet égard reconnues comme des habiletés de premier plan dont la combinaison conditionne l'accès au principe alphabétique (Foulin, 2007).

Les représentations abstraites : un lexique mental local ou distribué ?

La lecture est donc considérée comme un " talent cognitif qui consiste à traiter du langage écrit à travers l'identification de mots " (Ferrand & Ayora, 2009). Quels sont les procédés psychologiques permettant une mise en relation entre un mot et son sens ? Les processus visuels, orthographiques, phonologiques et morphologiques sont sollicités et utilisés pour la récupération d'une représentation abstraite en mémoire. L'hypothèse d'un lexique mental (Treisman, 1960), comme un ensemble de connaissances stockées en mémoire (estimé en moyenne à 60 000 mots), a été remise en question dans les années 1990 par les modèles connexionnistes qui estiment que le système de connaissances lexicales n'est pas isolé mais est configuré en fonction des activations entre les unités orthographiques, morphologiques et phonologiques d'un mot. Ces modèles se nourrissent des recherches sur la plasticité des circuits cérébraux. Les deux conceptions diffèrent radicalement et ne sont à ce jour pas départagées (Gaussel & Reverdy, 2013).

Selon la conception théorique classique, les représentations mentales seraient locales et symboliques, c'est-à-dire classées dans des lexiques spécifiques. La théorie alternative considère que les représentations mentales sont plutôt distribuées ou disséminées dans des lexiques non spécifiques : le mot est traité grâce à un ensemble de connexions. Les méthodes principales qui permettent d'étudier les mécanismes de la lecture sont divisées aujourd'hui selon quatre types d'études.
La chronométrie mentale utilisée par les psycholinguistes
Les mécanismes mentaux utilisés lors de la lecture ne sont pas observables directement. Les psycholinguistes se servent donc de différentes mesures de chronométrie mentale comme le temps de réaction (en millisecondes) et la précision. Ces techniques permettraient de refléter la rapidité de traitement des processus cognitifs. Les mouvements oculaires (déplacement des yeux lors de la lecture, saccades au cours de la lecture pendant lesquelles l'œil serait aveugle, fixations) semblent être de bons indicateurs qui permettent d'évaluer l'empan visuel perceptif[3].
La neuropsychologie cognitive passant par l'étude des lésions cérébrales
L'étude des lésions cérébrales est utilisée par les neuropsychologues qui, à partir de modèles théoriques élaborés sur la base du fonctionnement normal du cerveau humain, font des comparaisons avec des fonctionnements de systèmes neuronaux lésés ou perturbés. Un des concepts utilisés est celui de double dissociation qui permet de dissocier des processus cognitifs différents en mettant en évidence ceux qui fonctionnent chez certains lecteurs et pas ou moins bien chez les autres. Ces théories rejoignent ainsi le modèle à deux routes (modèle computationnel) de la lecture décrit par Coltheart et al. (2001) dans leurs études sur les dyslexiques.

Certaines techniques d'imagerie permettent d'observer l'activité cérébrale au moment où elle se produit : les PEV (Potentiels électriques évoqués), les PET (Tomographie par émission de positons), l'IRMf (Imagerie fonctionnelle par résonance magnétique) et la MEG (Magnéto-encéphalographie). On peut désormais observer in vivo le cerveau engagé dans des activités cognitives telle que la lecture et observer des cartographies du cerveau en fonctionnement. Bien que très populaires et impressionnantes, ces techniques sont en proie à des problèmes méthodologiques majeurs combinés à des difficultés d'analyses ou d'interprétation des images qui n'ont pas encore été résolus : " le travail de la neuro-imagerie est plus un travail exploratoire que de confirmation ou d'infirmation des théories, où il s'agit davantage de creuser des hypothèses plutôt que de statuer sur des données. Il n'est pas évident que le cerveau soit le miroir exact des articulations de notre esprit " (Tiercelin, 2011).
L'étude computationnelle
L'approche computationnelle donne la possibilité de simuler des modèles théoriques de la lecture et de tester leur pertinence en utilisant des données empiriques mises en relation avec des simulations.

Ces différentes approches possèdent des atouts et des inconvénients et mériteraient d'être utilisées ensemble afin d'obtenir une convergence des résultats (Ferrand & Ayora, 2009). Il existe aujourd'hui de nombreux modèles traitant spécifiquement du codage orthographique, d'autres du codage phonologique, ces derniers étant jugés indispensables à l'activation sémantique.

Mémoires et connaissances sémantiques

Une des questions soulevées par la psychologie cognitive est de savoir comment le lecteur accède à une information sémantique stockée en mémoire sous une forme visuelle. Nous avions vu dans un précédent dossier que le système de mémoires relève d'un processus complexe divisés en cinq sous-systèmes, dont la mémoire à long terme explicite (ou consciente) comprenant les mémoires épisodique et sémantique (Gaussel, 2013). Ces mémoires sont essentielles aux apprentissages car elles servent à gérer les expériences, les mots, les concepts, les savoirs, la conscience de l'existence du monde.

La mémoire de travail (à court terme) est un système mnésique qui traite les informations reçues sous forme orale ou écrite et les maintient temporairement le temps de l'apprentissage et de la compréhension. Cette mémoire permet de retenir une quantité limitée d'informations dans un temps relativement court qui varie selon les individus. Ce codage en mémoire, limité par l'empan mnésique, correspond à la capacité de concentration, déterminante pour l'activité de lecture (Eustache & Desgranges, 2010).

Les connaissances antérieures du lecteur sont essentielles pour la compréhension de texte, particulièrement en termes d'associations présentes dans la mémoire sémantique.

La nature du texte influence sur la façon dont le lecteur va soit intégrer les informations directement explicites du texte, soit faire appel à ses connaissances antérieures pour appréhender le texte (Wolfe, 2005). Chaque type de texte, selon qu'il soit plus narratif ou plus descriptif peut déclencher une stratégie plutôt qu'une autre. Les expériences menées par le chercheur ont montré que l'organisation des éléments du texte et les associations sémantiques liées à ces éléments influencent la mémorisation. Les éléments du texte sont mieux mémorisés (et donc mieux compris) quand ils sont centraux dans l'organisation du texte et quand ils sont sémantiquement liés au contexte de la lecture du texte et aux sujets étudiés (Wolfe, 2005).

Néanmoins, la reconnaissance d'un mot, qu'elle soit globale ou le résultat du décodage, ne signifie pas automatiquement compréhension du sens. " On peut savoir lire un mot sans en connaître la signification (connaissez-vous le sens des mots cipher et phonotactique ? Cela vous empêche-t-il de les lire ?), tout comme on peut très bien connaître la signification d'un mot à l'oral sans pour autant le reconnaître automatiquement, si on ne l'a jamais vu à l'écrit, ce qui est la situation la plus fréquente dans laquelle se retrouvent les apprentis-lecteurs " (Morais, Pierre & Kolinski, 2003).

Les concepts de la compréhension en lecture

Quelles sont les habiletés à construire pour comprendre les textes ? La complexité de l'activité de compréhension tient à la difficulté à construire une représentation mentale cohérente et à élaborer un modèle de situation. Pour que les mots soient identifiés et leurs significations activées, le lecteur doit faire appel à des habiletés essentielles que sont le décodage et la fluence de lecture (habileté intégratrice qui permet la jonction entre identification et compréhension), qui seraient selon Bianco un prédicteur essentiel des performances de compréhension. Nous verrons ci-après que les chercheurs ne sont pas tous d'accord sur ce point. Cependant, pour Bianco, un " compreneur " expert est un " compreneur " fluide (les mécanismes de lecture sont intégrés à son activité cognitive) et stratège (il pratique l'auto-évaluation des informations saisies). Il dispose de stratégies efficaces pour remédier aux difficultés, pour repérer les erreurs, il peut expliquer ce qu'il a compris. Au-delà de l'élaboration de modèles de situation, l'activité de compréhension permet l'acquisition de nouvelles connaissances. La chercheuse appelle " macrostructure " la construction des modèles de situation permettant de passer de la compréhension de mots isolés à une vue globale, à une cohérence locale et d'extraire l'essentiel des informations. " Le mouvement de l'interprétation textuelle va donc d'une extraction contrainte des informations délivrées à une interprétation personnelle et sensible " (Bianco, 2014). En classe, les habiletés de compréhension appliquées permettent de manipuler et d'utiliser les informations issues du texte en fonction des buts du lecteur ou des objectifs d'apprentissage.

La compréhension selon Michel Fayol
L'objectif de la lecture est la compréhension d'un texte, objectif qui se trouve donc en dehors de l'activité elle-même. Pour ce faire, le lecteur passe par un double traitement de l'information : le traitement des mots écrits et la compréhension du contenu. La construction de la représentation s'effectue par l'interprétation du point de vue du lecteur et de ses capacités à utiliser des inférences (en fonction de ses expériences, ses connaissances (Fayol, 2003).

Les stratégies de compréhension

La compréhension de texte fait partie des habiletés cognitives transversales de compréhension générale qui nous permettent de percevoir le monde et de le rendre intelligible (Bianco, 2010, citant Fayol & Gaonac'h, 2003). Les études en psychologie ont montré qu'en fin de scolarité primaire, les meilleurs lecteurs auraient de meilleures capacités de compréhension des textes, plutôt que de maîtrise du code. En effet, les mécanismes de compréhension de texte ne sont pas spécifiques à la lecture, au contraire des procédures d'identification des mots. Il existe aujourd'hui plusieurs modèles théoriques issus de la psychologie cognitive qui présentent les mécanismes cognitifs utilisés lors de l'activité de la compréhension.

Bon nombre de recherches sur la compréhension en lecture sont fondées sur l'étude des pratiques des lecteurs experts pendant l'acte de lire, en leur demandant de verbaliser leurs pensées au cours de la lecture d'un texte. Cette méthode dite du " think aloud " a permis de dresser une liste des stratégies utilisées par les lecteurs experts. Le processus actif de lecture met en œuvre plusieurs stratégies hiérarchisées chronologiquement. Les stratégies sont des procédures mises en place et utilisées par le lecteur de manière délibérée qui touchent aux aspects métacognitifs de l'activité de compréhension[6]. On distingue trois types de stratégies : celles de pré-lecture (parcourir rapidement certains éléments clés d'un texte comme le sommaire, un résumé, éléments qui préparent la lecture), les stratégies associées à la construction des modèles de situation et les stratégies consécutives à la lecture qui permettent de critiquer, évaluer, résumer l'information retenue (Falardeau & Gagné, 2012).

Plusieurs étapes marquent le processus de compréhension des mots, oraux ou écrits : la représentation de surface qui permet de prendre connaissance des mots qui composent l'énoncé, et la saisie de cohérence locale qui, grâce à l'utilisation de connecteurs ou unités anaphoriques, sert à relier les éléments des énoncés ensemble. Les modèles stratégiques de compréhension présentent un double niveau de fonctionnement :

la compréhension fondée sur des mécanismes mnésiques d'activation, automatiques et implicites ;

la compréhension par l'interprétation.

Si un grand nombre de chercheurs s'accordent à reconnaître l'existence de ces deux phases, ils ne sont pas tous d'accord sur la manière de les mettre en œuvre ni même sur l'ordre hiérarchique de leur portée.

Le premier modèle stratégique, initialement conçu par Kintsch et Van Dijk (1983), représente la compréhension de textes comme une activité de construction de sens (Fayol & Gaonac'h, 2003). Ce modèle met en avant une interaction permanente entre le lecteur (ses objectifs de lecture, ses connaissances propres) et un texte ayant un niveau de complexité et une structure définis. Cette construction est le fruit d'un mécanisme cyclique. Durant chaque cycle, une certaine quantité de texte est prise en compte et les informations sont analysées pour produire du sens (Bianco, 2010). Le contenu d'un texte est composé de trois niveaux de représentation : la structure de surface, strate qui sert de fondation et permet une première analyse lexicale et syntaxique, la base de texte qui contient les propositions sémantiques et enfin le modèle de situation qui s'apparente à un schéma dessinant la macrostructure, c'est-à-dire l'essentiel des évènements qui façonnent le texte. Le modèle de situation associe toutes sortes d'informations avec les expériences propres au lecteur. Ainsi, lorsque les connaissances antérieures du lecteur sont riches et variées, la compréhension s'établit automatiquement. À l'inverse, un lecteur non familier avec les thèmes abordés ne disposera pas de structure de rappel, la construction du sens ne sera pas automatique et le traitement inférentiel plus complexe (Bianco, 2010). Des limites importantes, en particulier au niveau du traitement et de la place des inférences[7] ont mis fin à ce modèle et ont conduit Kintsch à proposer une nouvelle théorie de la compréhension.

Le nouveau modèle de Kintsch (1988) s'appuie sur une modélisation connexionniste de la mémoire. Il s'agit d'un modèle de construction-intégration (modèle CI) reposant sur des processus mnésiques d'activation issus de conceptions associatives de la mémoire. Là aussi, le traitement de texte est cyclique et la représentation de la signification est composée de strates mais les processus de construction du sens ne dépendent plus de stratégies mais de mécanismes automatiques divisés en deux phases. Une phase de construction de la base de texte permet d'extraire les propositions sémantiques et de déclencher dans la mémoire les concepts et connaissances qui y sont agrégés mais qui peuvent produire parfois des incohérences inférentielles. Une deuxième phase dite d'intégration rend possible la cohérence globale de l'interprétation grâce à un processus connexionniste (on garde les informations qui font sens, on rejette les autres).

En 1996, le " landscape model " (Van den Broek et al., 1996) intègre à la fois des processus mnésiques et de construction. Le " landscape " représente le paysage conceptuel qui résulte de la compréhension. Ce paysage, loin d'être statique, se transforme au fur et à mesure de la lecture, grâce aux traitements successifs (activation/inhibition) des données textuelles. On parle alors de l'émergence du paysage sémantique d'un texte. Les processus mnésiques réagissent, comme pour le modèle précédent, aux lois d'activation/inhibition, ce qui permet au lecteur de se construire une cohorte de concepts : " chaque fois qu'un concept est activé, une relation est établie entre celui-ci et les autres concepts activés en même temps que lui, quelle que soit l'origine de cette co-activation : co-occurrence dans le texte, concepts traités lors du cycle précédent, réactivation d'informations provenant de la représentation épisodique ou des connaissances d'arrière-plan " (Bianco, 2010).

Les modèles landscape et de construction-intégration, représentatifs des recherches actuelles, tentent d'associer les mécanismes mnésiques, autonomes et automatiques aux processus stratégiques de la compréhension. Van den Broek et al. reconnaissent un caractère interactif à ces deux mécanismes qui alternent et s'associent au cours de la lecture (Van den Broek et al., 2005). Même si ces modèles reposent plus largement sur les processus mnésiques, les fonctionnements des stratégies et de la construction de sens prennent de plus en plus d'importance dans l'explication des processus de la compréhension.

La cohorte de concepts évoqués plus haut doit être récupérable en fonction des buts explicites ou implicites liés à la lecture d'un texte. C'est la notion de cohérence (cohérence référentielle et cohérence causale) qui est ici primordiale pour la construction du sens, en particulier lorsqu'elle ne peut pas être prise en charge par le seul processus mnésique.

Le rôle clé des inférences

La notion de modèle de situation est fondamentale dans l'étude du processus de compréhension parce qu'elle permet au lecteur de se représenter des situations décrites dans un texte, d'être capable d'imaginer des individus et les relations qui les lient. En effet, pour comprendre les textes écrits, un lecteur doit non seulement extraire le sens des mots, mais également constituer une représentation mentale du texte en utilisant des habiletés langagières communes à la compréhension orale et écrite, habiletés nécessaires réalisation d'inférences (Snow, 2002). Comprendre un texte n'implique pas uniquement la mémorisation des informations explicites du texte mais la mémorisation de la situation évoquée par le texte. Les chercheurs s'accordent pour définir la compréhension comme la construction d'une représentation situationnelle qui associe des éléments du texte à ceux stockés dans la mémoire à long terme du lecteur (Bestgen, 2007).

La capacité d'inférence est la capacité à utiliser des éléments d'information explicites d'un texte afin de créer une information implicite. L'inférence peut être très simple (associer un pronom avec un personnage déjà cité) ou complexe (comprendre une information via l'utilisation d'un certain vocabulaire ou via les connaissances propres au lecteur). La capacité à utiliser et maîtriser les inférences prédétermine les compétences de lecture littéraire : de mauvaises capacités de déduction limitent la compréhension (Kaspal, 2008).

Il existe plusieurs types de capacités d'inférence qui ne font pas forcément consensus dans la littérature scientifique ; en voici les exemples principaux :

l'inférence de cohérence (text connecting) : le lecteur comprend la référence à certains éléments malgré l'utilisation de pronoms. Par exemple, dans la phrase " Rémi supplia sa mère de le laisser aller à la fête ", le lecteur doit réaliser que " sa " et " le " réfère à Rémi afin d'en comprendre le sens ;

l'inférence d'élaboration (gap filling) : la représentation mentale de l'action, l'expérience du lecteur permettent de faire des connexions entre deux phrases. Par exemple : " Catherine laisse tomber le vase. Elle court chercher un balai ". Le lecteur doit comprendre que le vase s'est cassé sans que cela soit explicitement écrit ;

l'inférence locale : la représentation cohérente au sein d'une phrase ou d'un paragraphe (comprend l'inférence de cohérence, l'inférence de rôle, l'inférence de cause) ;

l'inférence globale : représentation cohérente de l'ensemble du texte comme par exemple la morale dans une fable ;

l'inférence on line : les inférences se construisent au fur et à mesure de la lecture ;

l'inférence off line : les inférences se réalisent à la fin de la lecture (Kaspal, 2008).

Dans tous les cas, le lecteur intègre les données explicites du texte et il utilise ses propres références, sa culture, ses expériences pour mieux comprendre les significations implicites nécessaires à l'interprétation. Les inférences peuvent être classées en inférences a posteriori (informations présentes dans le texte) et a priori (inférences qui proviennent des connaissances personnelles du lecteur). Les inférences anaphoriques qui permettent de faire le lien entre un mot de substitution et son référent et les inférences causales (de liaison) qui permettent la compréhension d'un lien de causalité concernant les évènements décrits par le texte sont indispensables pour la compréhension du texte (Kaspal, 2008).

Lors du processus de compréhension, nous avons vu que la lecture nécessite des habiletés d'inférence qui tissent des liens vers ce qui a été lu et/ou ce qui va être lu (notion de retour en arrière et de projection vers l'avant). Certains chercheurs mettent en avant des catégories d'inférences liées à la direction de la lecture : les inférences rétrogrades (IR), les inférences antérogrades (IA) et les inférences orthogonales (IO). Les IR connectent un évènement aux évènements antérieurs dans le texte et contribuent à assurer la cohérence du discours et donc la cohérence de la représentation mentale construite par le lecteur. Les inférences anaphoriques et causales font donc partie de cette catégorie (Bianco, Coda & Gourgue 2002). Les IA visent à connecter les évènements passés avec ceux à venir en les anticipant (inférences prédictives). Les IO sont des informations supplémentaires qui donnent des précisions non fondamentales pour la compréhension (inférences des sentiments, des états de personnages) rajoutent Lefebvre, Bruneau et Desmarais (2012).

Vers une assimilation des buts et des pratiques de lecture Les progrès de la psychologie cognitive de la lecture sont visibles à travers trois grands domaines :

la psychologie computationnelle de la lecture qui compare le fonctionnement de l'esprit à celui d'un ordinateur. La " machine à lire " de Fayol (2003) représenterait l'ensemble des procédés utilisés par le lecteur. Il s'agit d'une approche mécaniciste privilégiant un traitement séquentiel ou sériel, des données perceptives aux concepts ;

la psychologie constructiviste (psycholinguistique piagétienne) consiste en l'étude de l'activité intelligente du jeune lecteur et tente de faire la lumière sur les élaborations conceptuelles successives qui ponctuent les tentatives de résolution de problèmes auxquels fait face le lecteur. C'est la conceptualisation de l'écrit ;

la psychologie culturelle de la lecture : apprendre à lire, c'est aussi apprendre à entrer dans la culture écrite. La psychologie culturelle essaie de comprendre pourquoi on apprend à lire et comment les expériences culturelles de l'écrit (médiation de l'adulte lecteur, de la famille lectrice selon Lahire, 1995), se transforment en capacités de lecture autonome, en pratiques du lire-écrire selon Vygotski (Chauveau, 2011).

Habiletés de compréhension et difficultés de lecture

La compréhension en lecture est un processus qui permet à la fois d'extraire du sens et de construire du sens en fonction du niveau d' engagement du lecteur avec le texte. L'extraction du sens revient à identifier les mots de la phrase et à accéder à une signification explicite du texte. La construction du sens est un processus mental qui nécessite la capacité à effectuer diverses catégories d'inférences. Les enfants qui présentent des difficultés d'apprentissage de la lecture ont souvent éprouvé des déficits langagiers pendant la période de la petite enfance. Selon la nature des déficits langagiers, les difficultés rencontrées ne seront pas les mêmes[8].

Plusieurs types de déficit peuvent entraîner des difficultés d'apprentissage de la lecture. Les premiers concernent l'extraction du sens lorsque l'enfant éprouve des difficultés à développer une conscience phonologique et l'identification des mots en lecture (Gaussel, 2014)[9]. Les deuxièmes touchent à la compréhension orale et apparaissent plutôt en CM1: " La compréhension en lecture résulte de l'interaction entre, d'un côté, les habiletés à identifier correctement et rapidement les mots d'un texte, ce qui permet le processus d'extraction de sens et, d'un autre côté, les habiletés de compréhension langagière qui permettent d'enclencher le processus de construction du sens du texte " (Gough & Turner, 1986, cités par Lefebvre, Bruneau & Desmarais, 2012).

Pour Oakhill et Cain, ces sont les habiletés du langage oral[10] qui présupposent des capacités de compréhension écrite. Pour comprendre l'écrit il faut d'abord comprendre l'oral. Les corrélations entre compréhensions orale et écrite évoluent en fonction de l'âge du lecteur et de la complexité des textes : elles sont de plus en plus importantes au fur et à mesure de la scolarité (de l'ordre de 0,82 à 0,92 pour les étudiants universitaires, voir Oakhill & Cain, 2007).

McNamara et al. ont également exploré les obstacles à la compréhension chez les jeunes lecteurs. Les difficultés sont en général corrélées aux capacités de décodage mais également au genre du texte. Les chercheurs évoquent la période critique " fourth-grade slump " qui caractériserait selon eux les élèves de CM1 et correspondrait principalement à l'évolution des exigences dans ce niveau, en particulier pour l'apprentissage de la compréhension. Les connaissances préalables des élèves deviennent cruciales pour une lecture réussie. Le genre du texte, narratif ou informatif, est tout aussi déterminant. Les élèves en difficulté sont ceux qui ne possèdent peu ou pas de lexique approprié lié au domaine évoqué dans le texte (McNamara et al., 2004).

Les dysphasies et autres troubles spécifiques du langage peuvent également être à l'origine des difficultés rencontrées par les lecteurs (Gaussel & reverdy, 2013). On ne sait pas encore si une dysphasie (trouble de l'évolution du langage oral) entraîne automatiquement une dyslexie car les études portant sur ces questions distinguent différentes possibilités. La dysphasie est souvent associée à des troubles de mémoire à court terme, mémoire dont nous avons vu l'importance pour le décodage et la compréhension des mots. Le concept de dysphasie est néanmoins questionné à propos de la notion de stock lexical (utilisée comme un marqueur de la dysphasie), qui pourrait se confondre avec une faiblesse de vocabulaire due à un trouble de l'efficience intellectuelle ou à des problèmes sociaux majeurs. L'acquisition du lexique est un processus dynamique en constante évolution mais qui s'opère grâce aux relations sémantiques entre les mots. Le bilinguisme peut par exemple nécessiter un engagement cognitif trop complexe qui entraînerait des conflits organisationnels au sein des structures cérébrales (Virole, 2010). Chez les personnes atteintes de dyslexie, ce sont les déficits dans les capacités phonologiques et phonémiques qui peuvent conduire à des difficultés de lecture.

" La pauvreté lexicale apparente résulte alors non pas d'un processus pathologique du langage mais de l'impact du bilinguisme, et par extension du biculturalisme, sur les processus de catégorisation symbolique dans lesquels la construction subjective de l'enfant est engagée " ( Virole, 2010).

Nous avons vu que la compréhension de texte est une activité cognitive complexe qui nécessite la maîtrise du code phonémique mais requiert également l'activation des connaissances en mémoire, la mobilisation de l'attention et des habiletés langagières et d'inférence. Comment améliorer les capacités de compréhension en lecture en situation scolaire ? Peut-on apprendre à comprendre ? Notre deuxième partie s'articule autour des propositions didactiques et de la place cruciale du lecteur dans les différentes conceptions d'enseignement de la compréhension des textes littéraires.

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La lecture compétente est un outil de développement des connaissances et de la réflexion faisant partie des objectifs du socle que l'École s'engage à assurer pour tous les élèves. Le cerveau est biologiquement programmé pour acquérir le langage, mais la littératie s'acquiert suite aux modifications des réseaux neuronales (Hinton & Fischer, 2010). La littératie est-elle une fonction biologique génétiquement déterminée ou une fonction culturelle ? Tout apprentissage culturel repose, de manière plus ou moins directe, sur des capacités déterminées biologiquement. " Ceci n'implique pas que nous soyons nés avec une prédisposition à acquérir la conscience des phonèmes, pas plus que nous ne sommes nés avec une prédisposition à jouer au "kneeball" (jeu que nous venons d'inventer et dans lequel la balle ne peut être touchée qu'avec les genoux), même si nous sommes tous nés avec une prédisposition à plier nos membres inférieurs au niveau du genou " (Morais, Macedo & Kolinsky, 2004). La littératie présume de construire un rapport au monde et aux savoirs nous rendant capable d'élaborer des connaissances à partir de la lecture, rapport qui devient alors un outil pour interpréter et structurer l'expérience (Nonnon, 2012).

Selon la note l'état de l'école (2014), 81,8 % des jeunes français âges de 17 ans en moyenne seraient des lecteurs efficaces, d'après une enquête réalisée lors des " Journées défense et citoyenneté " (JDC). Les tests passés lors de cette journée visent à évaluer les compétences selon trois dimensions représentatives du niveau en lecture : l'automaticité de lecture, les connaissances lexicales, les traitements complexes des textes écrits. Ces chiffres sont quasiment identiques à ceux donnés par l'enquête PISA de 2012 portant sur l'évolution des acquis des élèves de 15 ans avec 18,9 % des élèves en France qui se situent au niveau 2 en compréhension de l'écrit. Néanmoins, l'écart se creuse entre les plus forts et les plus faibles. Cet effet cache l'augmentation du nombre des élèves les plus faibles ne maîtrisant pas suffisamment les codes de la compréhension.

l'engagement du lecteur dans la lecture littéraire

La conscience phonémique n'apparaît pas spontanément, elle est le résultat d'un apprentissage culturel. Nous sommes préparés biologiquement à établir des associations entre la phonologie et d'autres domaines perceptifs mais la capacité d'intégration de la phonologie et des symboles graphiques s'opère par un apprentissage culturel (Morais, Macedo & Kolinsky, 2004). Les mécanismes de la compréhension se développent dès le plus jeune âge avec l'apprentissage de la langue maternelle mais se poursuivent et se perfectionnent tout au long de la vie. La compréhension est un processus qui permet au lecteur de construire du sens en interagissant avec le texte grâce à ses connaissances antérieures combinées avec ses expériences personnelles, les informations contenues dans le texte et le contexte de la lecture du texte (Capello & Moss, 2010). Dans ce contexte, la construction de sens est le fruit d'une interaction entre le lecteur et le texte.

Les trois composantes de la lecture littéraire

Qu'entend-on par lecture littéraire ? Est-elle assimilable à la lecture experte ? Selon Rouxel, le terme, utilisé pour la première fois par Picard en 1984, recouvre plusieurs modes de réalisation selon les lieux où on l'emploie. Il caractérise à la fois une conception de la lecture, une vision du lecteur et fait référence à l'évolution des théories de la lecture. Le concept apparaît suite à une rupture épistémologique dans les années 1970 ayant entraîné un bouleversement théorique. Plusieurs chercheurs ont alors travaillé sur la théorie de la réception, prémisses des concepts de la lecture littéraire (Rouxel, 2011). La théorie de la réception de Jauss (1975) place le lecteur au centre de la connaissance littéraire considérant que le livre n'est qu'un objet réactivé à chaque lecture. Le lecteur est historicisé, c'est-à-dire que sa lecture doit être replacée dans une époque particulière, dans un contexte donné (Rouxel, 2011). Chaque lecture, en fonction du contexte où elle s'effectue, suscite des champs référentiels nouveaux dans lesquels le lecteur dilue ses propres références culturelles. L'" horizon d'attente " décrit par Jauss représente les perspectives du lecteur au-delà de ses conceptions de lecture. Selon lui, il y aurait deux types d'œuvre : celles qui sont conformes à un modèle, sans innovation et celles qui transgressent les normes et bousculent les attentes du lecteur (Jauss, 1975). L'acte de lecture est perçu par Iser, un autre théoricien de la réception, comme étant au centre de la relation auteur/texte/lecteur. C'est le lecteur qui à la fois oriente et subit la lecture comme acte de création. Pour Eco, l'acte de lire est conçu comme une " coopération interprétative " (Eco, 1979). Face à ces théories mettant en scène un lecteur abstrait, Picard se penche sur le rôle du lecteur réel. L'acte de lire met en jeu trois instances lectrices au sein d'un même lecteur qui interagissent et construisent une sensibilité qui lui est propre : le " liseur " (la personne physique), le " lu " (l'inconscient du lecteur qui réagit au texte, qui ressent des émotions) et le " lectant " (l'intellect qui prend du recul et interprète le texte). Depuis cette théorie de Picard (1986), la lecture littéraire est de plus en plus perçu comme un ensemble dynamique à trois pôles : l'auteur, le texte et le lecteur, dans lequel le lecteur est réel, actif et produit le texte par sa réception, son appropriation de celui-ci. Cette nouvelle définition du texte comme " ensemble constitué par un système de relations entre des signes organisés par un écrivain et des lecteurs " rend le texte perpétuellement inachevé (Rouxel, 2011).

" Le concept de lecture littéraire réunit de manière large toutes les manières de lire qui, de la contemplation esthétique à l'analyse structurale en passant par la simple lecture par références littéraires, font du texte (dans son sens, ses formes, son application à un auteur ou tout simplement dans sa valeur spécifique) l'intérêt en soi et la fin de la lecture, celle-ci devenant du même coup une activité qui est à elle-même sa fin " ( Baudelot & Cartier, 1998, cités par Dufays, 2002).

Dufays dénonce cependant le manque de représentation commune de la notion de lecture littéraire pouvant rendre problématiques les tâches de l'enseignant débutant. Selon lui, trois cadres épistémologiques se confrontent :

la lecture littéraire comme lecture de textes littéraires: le texte prévaut indépendamment de sa réception. C'est une conception qui privilégie l'objet, sa littérarité, par rapport à la pratique. Cette conception se rapproche des objets traditionnels de la discipline " français " qui considère l'activité de lecture (autour d'un corpus d'œuvres légitimées) comme un commentaire plus ou moins savant d'œuvres et non pas comme une activité à part entière. C'est probablement cette vision de la lecture qui est la plus répandue chez les enseignants et les chercheurs ;

la lecture littéraire comme distanciation: cette conception, partagée par de nombreux didacticiens, favorise au contraire la pratique au dépend de l'objet et se centre sur les propriétés du texte de façon à investir des valeurs littéraires dans la lecture. Ce type de lecture relève du concept de littérarité qui permet d'explorer le texte sous toutes ses facettes. Cette manière de lire donne accès à la symbolisation, la mobilisation d'activités cognitives et culturelles, la construction de sens, une culture commune et est à privilégier dès le plus jeune âge (selon Tauveron, 2002 et Rouxel, 1996). Cette conception est néanmoins trop réductrice pour certains en ce qu'elle n'aborde pas les liens psychoaffectifs qui se lient entre lecteur et texte ;

la lecture littéraire comme participation: à l'inverse, cette conception privilégie une lecture plus ordinaire et l'illusion référentielle (ou illusion du réel) visant à tisser des liens psychoaffectifs entre le lecteur et les référents du textes. On trouve dans cette conception une plus grande lisibilité, un rapport à la réalité et des enjeux didactiques liés à la théorie de la réception et des enjeux individuels pour chaque lecteur, comme l'utilisation de ressources émotionnelles, imaginatives, passionnelles, subjectives, etc. Cette façon d'aborder la lecture semble essentielle pour les lecteurs en difficulté dans la mesure où le texte est plus facilement ancré et porteur de sens. Les détracteurs de cette conception la trouvent trop ordinaire justement en ce qu'elle est surtout associée à l'éveil du goût de lire mais ne développe pas de compétences nouvelles ;

la lecture littéraire comme va-et-vient dialectique: c'est l'approche de Picard qui est ici privilégiée avec deux points principaux. Tout d'abord, comme nous l'avons vu, tout lecteur est triple : liseur (instance physique), lu (instance psychoaffective, émotionnelle) et lectant (instance intellectuelle, rationnelle, interprétative). Ensuite, la lecture se fait littéraire lorsqu'elle met en tension des valeurs opposées qui appartiennent aux sphères respectives du " lu " et du " lectant " : sens vs significations, conformité vs subversion, réalité vs fiction, etc. Les enjeux didactiques de cette conception sont multiples : elle intègre les principes de la lecture savante et de la lecture ordinaire dans une même activité, elle permet une alternance entre contextualistaion et décontextualisation puis recontextualistation des apprentissages (d'après Meirieu, cité par Dufays, 2002).

Sans être forcément en accord avec ces définitions, l'enseignant peut néanmoins admettre que toute lecture est plurielle et dialectique, axée sur différentes activités complémentaires comme la participation ou la distanciation. Néanmoins, le concept de lecture littéraire est toujours en quête de définition même si, selon Rouxel, c'est " le fait de lire littérairement un texte littéraire ". Le qualificatif " littéraire " concerne la nature de la réception du texte ; c'est donc la lecture qui confère au texte son caractère littéraire (Rouxel, 2011). L'implication concrète de cette théorie pour l'enseignement réside dans le choix de la nature des textes étudiés, leur qualité de " grands textes ", une sélection personnelle des élèves, etc.

" Le point d'aboutissement de la communication littéraire se trouve dans l'acte de lecture qui occupe ainsi une place stratégique dans la théorie de Ricœur. Lorsqu'il présente son modèle de l'acte de lecture, il distingue trois moments auxquels correspondent trois disciplines différentes : une stratégie de l'auteur dirigée vers le lecteur à qui il veut communiquer une vision du monde (une rhétorique de la fiction), l'inscription de cette stratégie dans la configuration littéraire (une poétique) et la réponse du lecteur, considéré soit en tant que sujet lisant (une phénoménologie de la lecture), soit en tant que public récepteur (une esthétique de la réception) " (Vultur, 2011).

La réalité fictive vécue par le lecteur

Par la lecture littéraire, le lecteur fait l'expérience de la réalité fictive (terme utilisé par Picard) en découvrant des émotions, des sentiments qu'il n'aurait pas forcément perçus dans le quotidien de son existence. Même si le rapport au texte peut parfois être distancié, il n'en résulte pas moins une sorte de va-et-vient entre rapprochement et distanciation de la part du lecteur par rapport au texte et à ses éléments. L'impact que peuvent avoir les œuvres de fiction sur le lecteur est un objet d'étude pour les spécialistes de littérature mais également pour les psychologues et les chercheurs en sciences cognitives. La fiction est de plus en plus considérée comme un puissant agent stimulateur d'émotions et d'imagination, ainsi que d'autres processus cognitifs qui permettent aux humains de faire partie d'un contexte social, d'une communauté. Pour Oatley, Mar et Djikic (2009), lire des romans permet d'améliorer les compétences sociales et une bonne insertion au sein de la société. Oatley confirme un peu plus tard que la lecture de textes de fiction permet d'améliorer les capacités du lecteur à ressentir de l'empathie et à interagir avec autrui. Selon Oatley, le partage et l'appropriation des émotions avec les personnages romanesques pourraient opérer des changements de personnalité, et donc de réseaux synaptiques, chez le lecteur (Oatley, 2012). Le lecteur nourrit un investissement psychoaffectif et se construit en réagissant au texte. " Il découvre des émotions, des schèmes de comportement qui se dérobent à la perception dans le temps réel de sa vie ". Rouxel qualifie d'" expérience intime " le processus d'identification que le lecteur peut ressentir. Cette transformation identitaire et culturelle relève d'un phénomène d'illusion référentielle qui en fait un enjeu capital pour la lecture littéraire (Rouxel, 2011).

" In order to participate fully in human society, we must all be " mind readers"" (Whalen, Zunshine & Holquist, 2012).

Lire de la littérature de fiction déclenche chez les lecteurs un processus d'identification qui fait ressentir réellement les émotions des personnages fictifs du texte. Le principe de la métaphore s'en trouve ainsi modifié et le lecteur est à la fois lui-même et les personnages du roman. Ce processus mental de simulation permet au lecteur de s'approprier leurs intentions, leurs sentiments, leurs histoires. La faculté intuitive de se mettre à la place d'autrui, de percevoir ce qu'il ressent s'accroît grâce à cette qualité de la lecture littéraire. Cette approche s'apparente à la théorie de l'esprit actuellement étudiée avec des techniques d'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle permettant de mieux comprendre zones du cerveau activées lors de la lecture de textes de fiction. La théorie de l'esprit représente la capacité à comprendre que tous les humains ne partagent pas les mêmes croyances, les mêmes désirs, les mêmes sentiments. De nombreuses recherches ont montré des liens entre le fait de lire de la littérature de fiction et les processus mentaux liés à la théorie de l'esprit, en particulier une littérature mettant en scène des évènements psychoaffectifs. Comprendre l'autre et savoir adopter de nouveaux comportements sont deux processus fondamentaux à l' engagement dans la lecture littéraire. Quel que soit le type de fiction, il semblerait que le lecteur arrive à ressentir des émotions pour des évènements qu'il ne vit pas lui-même littéralement mais qui le plongent néanmoins dans les mêmes sentiments (Oatley & Johnson-Laird, 2013). Plusieurs études récentes confirment ce point de vue cognitiviste qui considère que la lecture de fiction développe la capacité d'empathie (Kidd & Castano, 2013 ; Djikic, Oatley & Moldoveanu, 2013).

Alors que l' acte de lecture n'a pas forcément le même sens pour tous les élèves, la vision scolaire de l'acte de lecture ne va pas de soi non plus car il renvoie à des modes de socialisations spécifiques (modes de lecture et usages différenciés de l'écrit selon la culture familiale, voir Lahire, 1995). Les recherches portant sur la lecture littéraire cherchent à approfondir " l'analyse des processus interprétatifs et de l'investissement subjectif du lecteur ". Des textes de différentes natures participent à ces processus quand on considère que l'apprentissage par la lecture n'est pas uniquement une activité de recueil d'informations, mais est aussi une activité constructive qui nécessite un investissement de la part du lecteur. Le processus d'interprétation est tout aussi important pour les lectures dites fonctionnelles que pour les textes littéraires (Nonnon, 2012). Comment l'implication du lecteur se traduit-elle dans une situation didactique ? Comment faire place au sujet-lecteur dans la classe ?

Les compétences mises en jeu par la lecture littéraire font l'objet d'un consensus parmi les chercheurs. Les compétences, implicites lorsque construites par le texte lui-même sans le concours du lecteur, explicites lorsqu'elles relèvent d'un dispositif d'enseignement, sont de cinq ordres :

la compétence linguistique (maîtrise du lexique et de la syntaxe) ;

la compétence encyclopédique (savoirs sur le monde, références culturelles) ;

la compétence logique (anaphores, inférences, analogies) ;

la compétence rhétorique (expérience de la littérature, interprétation) ;

la compétence idéologique (système axiologique du texte, vision du monde).

Les " bons lecteurs " savent déduire eux-mêmes les éléments implicites qui ne sont pas dans le texte mais nécessaires à la compréhension et à la mémorisation. Il faut donc inciter l'élève à aller au-delà de l'information explicite, à mettre en jeu des stratégies de lecture qui lui permettront de saisir les ironies, de comprendre les silences, de pallier les non dits (Rouxel, 2011).

apprendre à comprendre

La connaissance des processus d'apprentissage de la lecture n'est importante pour les didacticiens que si elle permet de spécifier les contraintes auxquelles cet apprentissage est soumis pour que le lecteur passe du stade de découverte de l'écrit à celui où il en fait " un outil cognitif d'acquisition de connaissances " (Morais, Pierre & Kolinski, 2004). Dans les documents d'accompagnement des programmes de 1992, les prescriptions concernant la maîtrise de la langue à l'école soulignent fortement l'importance de la reformulation, des anaphores, des connecteurs et de la compréhension inférentielle de manière générale. Le traitement des problèmes de la compréhension et de l'interprétation des textes littéraires de l'école au collège restent un enjeu majeur dans le premier et second degré et suscitent de nombreuses réflexions (Butlen, 2010).

Une vision dualiste de la lecture : compréhension vs interprétation

La compréhension est la construction du sens à partir d'éléments explicites et implicites, l' interprétation relève plus de la spéculation ou de l'exploration symbolique du sens. L'interprétation représente le point de vue du lecteur qui extrait les significations qu'il considère justes. L'enseignement de l'interprétation consiste à rechercher une certaine objectivation du contenu, fidèle aux idées du texte sans être centrée sur l'univers de l'élève. La compréhension permet la stabilisation d'une interprétation partagée, admise, la création d'un " sens " qui peut être amené à se transformer en fonction du travail d'interprétation.

" La tradition herméneutique a toujours posé l'interprétation comme une activité de lecture postérieure à la compréhension. L'interprétation est alors vue comme une compétence plus difficile à maîtriser, requérant une plus grande maîtrise de la lecture. En réaction à cette vision dualiste de la lecture, Vandendorpe et d'autres didacticiens situent l'interprétation en amont de la compréhension. Mais cette nouvelle donne résout-elle pour autant le problème ? Certes, l'interprétation nourrit la compréhension, mais la précède-t-elle pour autant de façon systématique ? Pas forcément " (Falardeau, 2003).

Tauveron envisage les activités de compréhension et d'interprétation comme concomitantes et non pas successives. Elle s'oppose en cela aux théories qui hiérarchisent ces activités avec d'une part la compréhension et d'autre part, à un niveau supérieur, l'interprétation. Or, " si on pose que le processus interprétatif est inclus dans le processus de compréhension c'est la conception même de l'apprentissage de la lecture qui est à revoir " (Tauveron, 2012). Dans le cas ou l'on considère l'interprétation comme une activité indépendante et plus élitiste, il convient d'apprendre à comprendre en primaire et à interpréter au secondaire. Pourtant, selon Tauveron, tous les types de textes supposent une lecture inférentielle nécessitant un traitement cognitif actif (activité cognitive consciente pour comprendre le texte, travail conscient de la recherche de sens). Ces processus d'interprétation sont activés par les résistances à la compréhension (réticence de textes). Tauveron propose ainsi un classement de textes selon leurs facultés de proposer des problèmes de compréhension qui caractérisent aussi bien des textes littéraires que des textes " pour apprendre " (Tauveron, 2012). Ces théories sont partagées par Falardeau pour qui la compréhension et l'interprétation sont utilisées simultanément car :

pour comprendre, il faut s'écarter de la microstructure lexicale et syntaxique et réorganiser les informations de façon globale afin d'en tirer du sens, une représentation paraphrastique d'ensemble ;

pour interpréter, il faut rechercher une signification possible du texte, ausculter le texte de manière attentive. La lecture devient ainsi une " actualisation sociale d'un signe créé " en passant par une confrontation sociale nécessaire à sa légitimité (Falardeau, 2003).

Les obstacles à la compréhension des textes pour apprendre sont souvent engendrés par la nature de l'écrit et la nature des tâches qui sont liées à l'exercice. Les processus que requièrent ces tâches sont variés et nombreux puisqu'il s'agit de comprendre pour utiliser le document mais aussi de mettre en relation des documents hétérogènes. La résistance des textes et les obstacles dans les tâches de lecture améliorent les compétences en compréhension des élèves. C'est le non-automatisme du déchiffrement qui va stimuler l'apprentissage. Du vocabulaire ou une syntaxe difficile, des univers non familiers, des métaphores obscures, des raisonnements illogiques sont autant d'obstacles, présents dans un texte dit réticent, qui vont pousser le lecteur à les franchir par des efforts supplémentaires[11] et enrichir ainsi ses connaissances référentielles, sa biographie de lecteur en quelque sorte (Bautier et al., 2012).

" Dans un mouvement itératif, le lecteur s'éloigne du texte (compréhension) et s'en rapproche (interprétation) pour constamment changer sa perspective et l'adapter à la fois à ses connaissances et aux signes tirés du texte " (Falardeau, 2003).

L'interprétation se trouve t-elle systématiquement en amont de la compréhension ? Pas nécessairement : le lecteur expérimenté utilise simultanément la compréhension et l'interprétation. Pour comprendre on doit s'élever au-delà de la structure lexicale et syntaxique afin de réorganiser de façon intelligible les informations importantes du contenu et avoir une vision globale du texte. Pour interpréter on doit ausculter le texte de manière attentive pour en déterminer une signification (et non plus un sens) en rapport à un contexte social (et non plus personnel). Pour savoir interpréter, l'élève doit avoir acquis une autonomie et des compétences qui permettent de saisir de façon créative l'œuvre littéraire dans sa complexité et avec ses propres références. Falardeau discerne deux modes de compréhension : une compréhension littérale du texte et une compréhension inférentielle, plus complexe, composée d'inférences logiques, pragmatiques (fondées sur les connaissances, les stéréotypes) et les inférences créatives (fondées sur des connaissances plus pertinentes, un niveau d'abstraction plus poussé) qui ressemblent fortement à un travail d'interprétation (Falardeau, 2003). Pour Vibert, le travail d'interprétation conduit par l'enseignant doit s'appuyer, au collège, sur une approche intuitive, sur les réactions spontanées de la classe, pour aller vers une interprétation raisonnée et, au lycée, sur une lecture analytique à partir des réactions des élèves et de leurs propositions (Vibert, 2013).

" Nous croyons seulement que la compréhension du contenu d'un texte facilite le travail interprétatif qui nourrit la compréhension qui, en retour, enrichit l'interprétation, qui débouche sur une compréhension plus fine qui... se révèle une condition essentielle pour qu'émerge le plaisir durable et renouvelé de la lecture littéraire " (Falardeau, 2003).

Didactiques de la lecture

Un enseignement efficace de la compréhension est celui qui permet à l'élève d'apprendre à partir du texte mais aussi, et surtout, qui lui donne accès à d'importants domaines de connaissances ainsi qu'un moyen d'atteindre des objectifs affectifs, culturels et intellectuels. Les travaux de Snow, considérés par beaucoup comme une pierre angulaire dans ce domaine, font le point sur ce que nous savons de l'enseignement de la compréhension :

l'enseignement destiné à améliorer la fluence en lecture permet une meilleure reconnaissance des mots mais est moins efficace pour la compréhension globale ;

l'enseignement peut être efficace pour la promotion de certaines stratégies spécifiquement destinées à améliorer la compréhension ;

l'enseignement explicite de ces stratégies est très efficace pour aider les élèves en difficulté ;

il existe plusieurs hypothèses sur le rôle de l'enseignement et la façon d'aborder les problèmes de compréhension des faibles lecteurs ;

le rôle et l'importance de l'enseignement du vocabulaire pour la compréhension sont complexes car reliés à une connaissance conceptuelle ;

les enseignants qui utilisent des stratégies de compréhension tout en utilisant des textes scientifiques (et non de fiction) en histoire ou en science par exemple, favorisent la compréhension ;

utiliser différents genres de textes (narratif et informatif) permet de diversifier les approches d'apprentissage de la compréhension ;

les enseignants qui offrent aux élèves des activités suscitant des défis motivent ces derniers ;

les enseignants efficaces utilisent un nombre important de pratiques variées.

Snow en déduit ce que nous aurions besoin de savoir pour l'enseignement de la compréhension :

pour aider les faibles " compreneurs ", serait-il utile de passer plus de temps sur l'enseignement de la compréhension dans le cadre actuel des curriculums existants ?

pour aider les faibles " compreneurs ", sur quoi devrait porter les efforts d'enseignement ? Travailler sur la fluence, le vocabulaire, les stratégies de lecture, encourager l'écriture, utiliser des supports multimédia ou des programmes informatiques ?

comment les enseignants identifiés comme efficaces avec les élèves les plus faibles peuvent créer, administrer et utiliser des évaluations en lecture ?

dans les établissements les plus faibles, comment identifier les organisations et pratiques d'enseignement de la lecture les plus bénéfiques ?

quelles sont les pratiques et activités d'enseignement les plus efficaces pour la compréhension et l'engagement des élèves issus de contextes culturels et linguistiques variés ?

comment appliquer un enseignement explicite de la compréhension efficace compatible avec les méthodes classiques d'apprentissage de la lecture (Snow, 2002) ?

L'organisation et la planification de l'enseignement de la lecture au cours préparatoire est une procédure par étapes pour Goigoux qui nécessite dans un premier temps d'apprendre à identifier les mots écrits avant de confronter les élèves à des problèmes de compréhension de texte, puis de maîtriser les mécanismes de base avant d'accéder à la culture écrite et enfin d'apprendre à lire avant d'apprendre à écrire. Cette restriction délibérée, donc stratégique, du nombre d'objectifs d'enseignement à atteindre ne peut fonctionner que sous trois conditions : que les élèves aient acquis les habiletés phonologiques, spatiales, visuelles, temporelles nécessaires et le principe alphabétique, qu'ils soient familiarisés avec la langue écrite (lexique, syntaxe, genres textuels), qu'ils possèdent une initiation à la culture écrite (fonctions, usages, référents). Sans ces prérequis, en général appris dans le milieu familial, les élèves échouent dans certaines tâches, comme par exemple savoir traiter le langage comme objet autonome, savoir manipuler des unités linguistiques indépendamment de leur sens (Goigoux, 2003).

L' enseignement explicite de la compréhension des écrits[12] semble améliorer les performances des élèves à tous les niveaux scolaires (Bianco, 2011)[13]. Lorsque l'on compare les effets de ces dispositifs à d'autres modalités pédagogiques comme la pédagogie de la découverte, l'apprentissage par la résolution de problème, les activités d'imprégnation ou les approches constructivistes, on constate toujours une influence positive plus importante de l'enseignement explicite (Bissonnette et al., 2010). L'enseignement explicite de stratégies pourrait réduire les écarts entre élèves alors que les activités d'imprégnation par exemple pourraient les creuser, au début de la scolarité tout au moins (Bianco, 2014). Bianco estime que l'enseignement de la compréhension doit s'inscrire dans la durée, dès le cours préparatoire (car les bénéfices de l'enseignement explicite ne sont pérennes que sur le long terme) et qu'il doit être ancré dans l'oral (Bianco, 2011).

Malheureusement, le passage du primaire au secondaire est souvent considéré comme une rupture entre les modes de transmission des connaissances : centré davantage sur l'oralité et l'interactivité en primaire, basé sur l'utilisation de documents écrits dans la scolarité secondaire (Butlen, 2010). Nonnon déplore aussi un manque d'initiation explicite à ce mode d'appropriation des savoirs qui représente pourtant un des fondements de la culture scolaire. L'appropriation de ces compétences semble relever d'une dimension proto-didactique qui conditionne les autres apprentissages mais n'est pas l'objet d'enseignement explicite (Nonnon, 2012).

Les principales stratégies de lecture selon Bianco (2014)L'enseignement des stratégies de compréhension a pour vocation de former des lecteurs actifs capables d'auto-évaluer et d'autoréguler leur compréhension. Un lecteur actif sait que comprendre un texte consiste à en construire un modèle de situation cohérent et qu'il doit exercer pour cela une autoévaluation attentive au fur et à mesure de sa lecture, afin de détecter une difficulté éventuelle et de mettre en œuvre, si nécessaire, une procédure de régulation adaptée. Les stratégies de lecture peuvent être classées en deux catégories en fonction du moment de lecture auquel elles s'appliquent :
stratégies de préparation à la lecture qui visent essentiellement la préparation d'une attitude de lecture active :
- identification des objectifs de lecture ;- stratégies de pré-lecture pour explorer les différentes parties du texte (structure), se poser des questions sur ce qu'on va lire, ce qu'on cherche à savoir, ce à quoi on pense que le texte va pouvoir répondre ;- lecture guidée par les objectifs et les questions posées.
Stratégies d'interprétation des mots, des phrases et des idées du texte, centrées sur le texte et visant la construction d'une base de texte cohérente :
- relire, paraphraser, découper le texte ou les phrases complexes pour en comprendre la structure ;- comprendre les mots difficiles ou inconnus ;- annoter, prendre des notes ;- faire des inférences ;- utiliser la connaissance de la structure des textes (Bianco, 2014).

Goigoux et Pollet proposent quant à eux un décloisonnement des pratiques d'apprentissage pour aller au-delà de la dualité compréhension/interprétation. Les pratiques d'apprentissage de la lecture littéraire se concrétisent selon un modèle binaire langue/littérature qui oppose l'apprentissage de la littérature et son aspect esthétique à l'apprentissage de la lecture fonctionnelle. La discipline du français se trouve divisée en deux domaines, celui de l'enseignement de la langue et celui de l'appropriation culturelle basée sur l'étude de textes littéraires. Les auteurs constatent cependant depuis quelques années l'émergence d'une didactique de la lecture littéraire portant toujours sur la formation littéraire mais plus en articulation avec les problématiques de compréhension, de construction de sens et de réception prenant en compte les interactions entre le lecteur et le texte (Goigoux & Pollet, 2011).

La lecture de textes informatifs dans un contexte didactique semble être moteur dans la construction de connaissances et de compétences scientifiques. La lecture d'écrits fonctionnels peut aussi mettre en jeu des processus complexes et un investissement épistémologique qui ne la réduit pas qu'à un usage utilitaire. Est-il raisonnable de promouvoir la lecture en classe de sciences par exemple ? AvelCrinon répondent positivement à cette question, d'autant plus qu'elle permettrait de rompre avec un enseignement de contenus scientifiques trop autocentrés et de relier les savoirs au-delà des disciplines.

Les méthodes ont évolué mais Goigoux regrette qu'elles restent trop centrées sur un décodage de base qui ignore l'importance du contexte du texte et des connaissances préalables du lecteur. Il critique à ce propos la minimisation de l'importance des procédures cognitives d'identification des mots pour ne traiter que le décodage. Même s'il existe peu d'études comparatives sur la supériorité de telle ou telle méthode, le recours au contexte pour la compréhension joue un rôle positif pour l'apprenti lecteur. La plupart des chercheurs s'entendent d'ailleurs pour utiliser une méthode interactive qui fait intervenir simultanément l'analyse perceptive des stimuli visuels et les connaissances sémantiques, alphabétiques et phonologiques du lecteur (Goigoux, 2003)

Quelles sont les méthodes efficaces d'enseignement des compétences d'inférence ? C'est la question que pose Kaspal dans sa recension des méthodes utilisées par les enseignants. Même s'il existe peu de travaux sur les façons dont les enseignants pourraient améliorer les capacités déductives des élèves, la recherche suggère néanmoins que l'élève doit être un lecteur actif qui cherche du sens dans ce qu'il lit, corrige ses erreurs de compréhension, possède un vocabulaire riche et varié. S'il possède une culture générale et s'il partage le même environnement socio-culturel que celui décrit dans le texte, il aura d'autant plus de chances de saisir le sens du texte. Pour aider les élèves à atteindre ces objectifs, les domaines à travailler sont :

au niveau des mots, développer les compétences de lecture pour que cette lecture soit plus fluide (décodage), développer le vocabulaire (à l'oral et à l'écrit), le lexique et les mots de liaison qui facilitent la compréhension ;

au niveau du texte, rendre plus évidente la structure des récits, discuter du titre et de sa signification, de son rôle dans l'histoire, insister sur le fait que l'on puisse interpréter de multiples manières, qu'il y a plusieurs possibles ;

au niveau du questionnement par l'enseignant, interroger les relations entre les personnages, les informations contradictoires ;

au niveau du questionnement par l'élève, apprendre aux élèves à se poser des questions de typen" pourquoi ", " qui ", " quand " pendant la lecture, ou tout autre type de questions ;

demander aux élèves de faire des associations d'idées ou des discussions en fonction des thèmes abordés dans le texte ;

discuter des textes et de leurs thèmes dans d'autres disciplines que celles du champ littéraire (Kaspal, 2008).

Une recherche menée par Rawson et Kintsch montre que les bénéfices d'une relecture dépendent largement du délai entre la première lecture et la relecture, à l'occasion d'un test par exemple. Si le test suit immédiatement la lecture les résultats sont meilleurs si l'élève lit le texte plusieurs fois de suite. Par contre, si le test est différé, les résultats sont meilleurs si les relectures sont espacées ( distributed reading, voir Rawson & Kintsch, 2005).

La compréhension du texte selon Catherine Tauveron
" Comprendre est un processus automatisé qui intervient après le déchiffrage des lettres et des mots. On pourrait supposer donc que lire revient à comprendre, ce qui serait exact pour des textes d'information pure. Pour des textes littéraires dits "résistants", cela se passe autrement pour le lecteur qui peut se heurter à de nombreuses difficultés (niveau de langage, stéréotypes, logiques narratives, relations entre personnages, spécialisation lexicale, syntaxe complexe...). C'est en confrontant le lecteur à ces textes qui posent des problèmes de compréhension que l'on peut apprendre à comprendre " (Tauveron, citée par Bouysse, 2006).

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La lecture est un vecteur fondamental du développement de l'individu dans la culture et la société. La lecture est à la fois culturelle par le foisonnement et la puissance des écrits et sociale par les interactions avec la société et l'univers scolaire nécessaires à son apprentissage. Cet apprentissage, nous l'avons vu plus haut, nécessite un engagement du lecteur dans la construction du sens des textes. C'est un processus vivant et dynamique qui est basé sur un dialogue entre le lecteur et le texte. La relation intime qui en résulte peut être source de plaisir, mais aussi de frustrations et de confrontations à des idées qui perturbent la vision du monde propre à chaque lecteur. C'est aussi grâce aux " contradictions " entre lecteur, auteur et texte que se développent les compétences du lecteur expert (Terwagne, Vanhulle & Lafontaine, 2006). La mise en place de carnet de lecture (ou journal de lecture, carnet de bord, cahier de lecteur, etc.) comme le suggère Vibert semble une approche cohérente face aux objectifs d'une lecture analytique des œuvres littéraires. Le principe est de demander aux élèves de consigner sur un support papier ou électronique leurs impressions et réactions au fur et à mesure de la lecture. Même si cette méthode, utilisée en France et au Québec, rencontre des limites (interruptions fréquentes, paraphrases) et pose des difficultés (d'écriture, d'organisation du temps scolaire), elle permet néanmoins de favoriser la lecture distanciée et le passage à la conceptualisation. Elle favorise également une lecture participative des élèves ainsi qu'un travail d'écriture imaginative. Passer du carnet de lecture au cercle de lecture, c'est également ce que propose Vibert pour permettre aux élèves d'apprendre à interpréter et à construire leur propre chemin de lecture et de les mener vers le débat interprétatif (Vibert, 2013). Le lecteur peut expérimenter la position dite de " sphère privée " ou " esthétique " (sentiments de jubilation, d'étonnement, d'énervement, d'injustice, fusion ou conflit avec le texte) ou la position dite " efférente " d'utilisation du texte (transmettre une information, faire un résumé, discuter du contenu). Le lecteur compétent est capable d'utiliser les deux positions, que ce soit pour agir ou pour se construire des connaissances, quelque soit le genre des textes lus (fictif ou informatif). Les cercles de lecture encouragent les échanges et la socialisation de l'acte de lire tout en favorisant la subjectivité de chaque lecteur. Cette conception de la lecture " dépasse le seul développement de stratégies de lecture efficaces et de compétences de compréhension : à travers la rencontre des textes, c'est le rapport plus fondamental à l'écrit, à soi-même, au savoir et au monde, qu'on place au cœur d'une démarche profondément culturelle " (Terwagne, Vanhulle & Lafontaine, 2006).

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Oakhill, J. V. & Cain, K. (2007). Introduction to comprehension development. In K. Cain, J. Oakhill (dir.), Children's comprehension problems in oral and written language. Londres : Guilford Press.

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OCDE (2000). La littératie à l'ère de l'information. Paris : OCDE.

Picard Michel (1986). La Lecture comme jeu : Essai sur la littérature. Paris : Ed. de Minuit.

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Reverdy Catherine (2015). Éduquer au-delà des frontières disciplinaires. Dossier de veille de l'IFÉ, n°100, mars. Lyon : ENS de Lyon.

Rouxel Anne (2011). " La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements : Qu'entend-on par lecture littéraire ? " In Éduscol.
En ligne : http://eduscol.education.fr/cid46315/quentend-on-par-lecture-litteraire%A0.html

Sève Pierre (2011). " La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements : Peut-on évaluer la lecture littéraire ? " In Éduscol. En ligne : http://eduscol.education.fr/cid46317/peut-on-evaluer- la-lecture-litteraire%C2%A0.html

Snow Catherine (2002). Reading for Understanding. Washington : RAND corporation.

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Tauveron Catherine (2011). " La lecture et la culture littéraire au cycle des approfondissements : La lecture littéraire, voie possible de (ré)conciliation des élèves en difficulté avec la lecture ? " In Éduscol.

Tiercelin Claudine (2011). " Sommes-nous enfin dotés d'un cérébrascope et si oui, pour quoi faire ? ". " La mondialisation de la recherche ". Les conférences du Collège de France. Paris : Collège de France.

Terwagne Serge, Vanhulle Sabine & Lafontaine Annette (2006). L'engagement du lecteur. Bruxelles : De Boeck.

Terwagne Serge, Vanhulle Sabine & Lafontaine Annette (2006b). L'interaction sociale, source de développement. Bruxelles : De Boeck.

Terwagne Serge, Vanhulle Sabine & Lafontaine Annette (2006c). Au coeur du processus transactionnel, Bruxelles : De Boeck.

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Van den Broek Paul, Risden K., Fletcher C.R., & Thurlow R. (1996). " A 'Landscape' view of reading : Fluctuating patterns of activation and the construction of a stable memory representation ". In B.K. Britton & A.C. Graesser (dir.), Models of understanding text. Mahwah : Lawrence Erlbaum Associates.

Van den Broeck Paul, Rapp David N. Kendeou
Panayiota (2005). Integrating Memory-Based and
Constructionist Processes in Accounts of Reading
Comprehension. Discourse processes, vol. 39,
n°2&3, p. 299-316.

Van Dijk, T.A., & Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. San Diego : Academic -Press.

Vibert Anne (2013). " Faire place au sujet lecteur en classe : quelles voies pour renouveler les approches de la lecture analytique au collège et au lycée ? ". Paris : ministère de l'Éducation nationale.

Virole Benoît (2010). " Trois interrogations cliniques sur la légitimité du concept de dysphasie ". Enfances & Psy, vol. 47, n° 2, p. 89.

Vultur Ioana (2011). " La communication littéraire selon Paul Ricoeur ". Poétique, vol. 166, n° 2, p. 241-249.

Whalen D. H., Zunshine Lisa & Holquist Michael (2012). " Theory of Mind and embedding of perspective: A psychological test of a literary "sweet spot". " Scientific Study of Literature, vol. 2, n° 2,
p. 301-315.

Wolfe Michael B. W. (2005). " Memory for Narrative and Expository Text: Independent Influences of Semantic Associations and Text Organization ". Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, Vol. 31, n° 2, p. 359-364.

[1] Voir la définition du dictionnaire CNTRL.

[2] La conscience phonologique est la capacité à percevoir, à découper et à manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe, la rime, le phonème. La prise de conscience d'unités phonologiques et l'apprentissage des correspondances entre unités orthographiques et phonologiques sont essentiels à l'acquisition de la lecture et de l'écriture (Gaussel & Reverdy, 2013).

[3] L'empan perceptif se définit comme la région du champ visuel autour du point de fixation à l'intérieur de laquelle de l'information utile est extraite. Il est communément admis que la taille de cet empan est très limitée : il ne s'étendrait pas, verticalement, au-delà de la ligne fixée en lecture et au-delà de deux lignes supplémentaires dans une tâche de recherche (Cauchard, 2008).

[4] Pour plus de détails, lire notre article : Reverdy, Catherine (2013). Les techniques d'imagerie cérébrale. Eduveille.

[6] Pour bien comprendre un texte, un lecteur doit se départir d'une lecture linéaire. Il peut briser cette linéarité non seulement en relisant des passages précédents du texte, mais aussi en examinant de manière anticipée les titres à venir. La qualité de la compréhension du texte dépendrait davantage de ce comportement stratégique (Hyönä & Nurminen, 2006) que de la quantité totale de temps alloué au texte (Cauchard, 2008).

[7] " L'inférence est définie comme toute information qui est prise en compte au cours de l'activité de compréhension d'un message, mais qui n'est pas explicitement formulée dans le discours oral ou écrit ". Le lecteur va au-delà de l'information littérale en ajoutant un élément issu de ses connaissances, qui lui soit propre (Lefebvre, Bruneau & Desmarais, 2012).

[8] Le PIREF (Programme incitatif de recherche en éducation et formation) recense les différents types de lecteurs en difficulté (PIREF, 2003).

[9] Gaussel Marie (2014) . Petite enfance : de l'éducation à la scolarisation . Dossier de veille de l'IFÉ, n°92. Lyon : ENS de Lyon.

[10] " Nombre de travaux récents insistent sur les relations étroites qu'entretiennent les habiletés de langage oral et les habiletés de traitement du langage écrit. Ils montrent l'importance du développement précoce de l'oral dans la compréhension de l'écrit " (Bianco, 2010).

[11] Ou alors à abandonner. Voir la récente note de Ben Ali et Vourc'h (2015) qui s'intéresse aux évolutions des acquis cognitifs entre la sixième et la troisième en lien avec l'environnement socioculturel. Les auteurs constatent que pour la mémoire encyclopédique, les inégalités sociales se creusent entre la sixième et la troisième.

[12] Falardeau et Gagné ont recensé dans une synthèse approfondie les pratiques d'enseignement explicite des stratégies de lecture fondées sur la recherche (Falardeau & Gagné, 2012).

[13] Le principe de l'enseignement explicite des stratégies de lecture est que l'objectif et la procédure d'utilisation de la stratégie sont expliqués par l'enseignant. L'utilisation de la pensée à voix haute permet de rendre perceptible un raisonnement habituellement inaccessible directement (Bianco, 2014).

[14] Pour une étude sur la lecture de textes documentaires sur support informatisé, lire Crinon Jacques & Marin Brigitte (2011). " Aider à lire des textes documentaires sur support informatisé et sur support papier ". In Didactiques de la lecture, de la maternelle à l'université. Namur : Presses universitaires de Namur, p. 183-203.

[15] Lire à ce propos : Reverdy Catherine (2015). Éduquer au-delà des frontières disciplinaires. Dossier de veille de l'IFÉ, n° 100, mars. Lyon : ENS de Lyon.

[16] Lire aussi : Mason Linda H. (2013) " Teaching students who struggle with learning to think before, while, and after reading: Effects of self-regulated strategy development instruction ". Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, vol. 29, n° 2.

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Lire pour apprendre, lire pour comprendre

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Gaussel Marie (2015) . Lire pour apprendre, lire pour comprendre . Dossier de veille de l'IFÉ, n°101. Lyon : ENS de Lyon. Disponible au format PDF : 101-mai-2015 Résumé La maitrise des compétences littéraires est devenue un enjeu de plus en plus crucial au sein de notre société.

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Gérer sa classe, faire progresser ses élèves, enrichir sa pédagogie ... des ressources variées pour tous les enseignants.

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Travailler l'écoute avec Alma

ÊtrePROF et l'application d'histoires audioAlma Studio vous aident à développer la compétence d'écoute et de compréhension des histoires de vos élèves de maternelle pendant l'année scolaire 2023-2024.

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Accompagner et outiller les professeurs au quotidien - ÊtrePROF

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Rejoignez la communauté ÊtrePROF, un site conçu par et pour les enseignants de tous niveaux avec de nombreuses ressources, des lives, des parcours et des espaces d'échange.

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MEN Guide Mathématiques pour le cycle 3

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illustration méthode Narramus

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Je souhaite vous présenter un outil que nous venons d'exploiter dans les 3 classes de mon école, de la MS au CP: NARRAMUS, La sieste de Moussa (Editions Retz).
Si je devais qualifier cet outil d'un mot, le premier qui me viendrait à l'esprit serait " FABULEUX ". Le second serait sans doute " INCONTOURNABLE "!
Les enseignants peuvent désormais disposer d'un support extrêmement précis dans sa conception, immédiatement exploitable et très efficace quant aux objectifs visés (langage, lexique, compréhension, lien avec les familles). Si vous utilisez cet outil en classe, vous verrez rapidement comment les élèves apprennent à raconter l'histoire avec aisance, de manière autonome, en utilisant un vocabulaire qu'ils se sont approprié avant la découverte du texte lui-même. Les enfants peuvent également raconter l'histoire à la maison, en apportant le matériel utilisé en classe (maquette, images, masques, album).
Je vous propose une présentation de cet outil à l'aide de vidéos qui vous montreront des exploitations concrètes réalisées en classe de MS-GS (15 courtes vidéos, 40 mn au total).

Pour en savoir plus sur cette ressource, vous pouvez consulter les liens au bas de l'article.
La conférence de Sylvie Cèbe répondra notamment à toutes vos interrogations.

*Les auteurs/les scénarios: créée par Sylvie Cèbe et Roland Goigoux, la collection Narramus propose des exploitations d'albums, de la PS au CP, dans l'objectif d'apprendre aux élèves à comprendre et d'apprendre à raconter. Le premier scénario est celui de la Sieste de Moussa, proposé pour des élèves de MS et GS.
(Dans notre école, l'enseignante de GS-CP a également utilisé ce scénario avec ses élèves de CP en début d'année scolaire, en complexifiant certaines tâches et en ajoutant la production d'écrits. Elle en a été ravie!)
Un autre scénario est désormais proposé aux GS-CP: " Les deniers de Compère Lapin ". D'autres scénarios suivront dans les mois prochains. Nous en attendons la parution avec impatience!

*Le contenu: chaque scénario contient: un guide pédagogique (très bien construit, détaillant chaque séance), un CD-Rom et l'album de jeunesse à exploiter. C'est un outil clé en main et de qualité pour les enseignants!
Il a été testé/évalué auprès de 6000 enseignants. C'est ce va-et-vient recherche/terrain qui semble être la clé de cette réussite. L'outil, fonctionnel et pratique, permet d'atteindre les objectifs de langage recherchés.

*Matériel: il est clairement préconisé de fonctionner avec un vidéo-projecteur. (A cause de problème de luminosité, nos vidéos-projecteurs ne sont que rarement utilisables à ce jour. Nous avons donc projeté les images/le texte sur l'écran de l'ordinateur du coin regroupement. Cela a bien fonctionné car l'écran est de taille suffisante (type écran télé). Toutefois, il est évident que la projection au tableau aurait été bien plus judicieuse.)
Sur le CD-Rom, les images sont prêtes à être imprimées et plastifiées. Il reste à préparer les personnages et la maquette, absolument indispensables.
Pour commencer une séance, il suffit de suivre le déroulement du CD-Rom et de cliquer sur les images, le texte ou les pictogrammes qui s'enchainent selon le déroulé décrit dans le guide. Rien ne vous empêche toutefois d'adapter le matériel en fonction du déroulement que vous souhaitez donner à vos séances. Rien n'est figé.
De notre côté, les seules adaptations que nous avons apportées concernent le découpage et la durée des séances, ce qui était d'ailleurs suggéré dans le guide. Pour le reste, nous avons suivi la plupart des conseils et suggestions que l'on y trouve.
Indication technique: ne collez pas la photocopie de la couverture du livre sur la boite-mémoire. Les élèves voient l'éléphant et cela peut les orienter sur la suite ou les induire en erreur. Collez simplement Moussa et le titre de l'album.

*Prise en main par l'enseignant: le guide pédagogique vous... guide parfaitement! Il est bien entendu nécessaire de le lire attentivement avant utilisation afin de s'approprier la démarche et les objectifs/étapes de chaque séance. Après les 2 premières séances, pendant lesquelles on tâtonne bien sûr un peu, la prise en main devient facile, presque naturelle. Certains rituels s'installent, permettant aux élèves comme aux enseignants de s'approprier les contenus et la démarche.
Lors des premières séances, j'avais placé le guide ouvert près de moi et surligné les étapes importantes. J'ai expliqué aux élèves que j'avais besoin de lire à certains moments afin de ne rien oublier.

*S'approprier le vocabulaire: les auteurs proposent de prendre d'abord connaissance des mots qui pourraient être un frein à la compréhension du texte. Aussi, tout est prévu pour que les élèves se familiarisent avec les mots qu'ils vont rencontrer dans le texte qui suit: images, mises en scènes animées, boite-mémoire, petits exercices de ritualisation etc...
Nous n'avions jamais fonctionné de cette façon. C'est pour nous une véritable révélation!

Voici quelques activités qui permettent l'appropriation du vocabulaire. Je ne détaille pas plus par écrit mais vous les présente en vidéos: de la manipulation des cartes-images au mime!

Nommer le lexique en autonomie à l'école ou chez soi (Chloé GS):

Jouer à dire les mots, par 2:
Romane et Lorenzo (GS)

Anahis et Rafael (MS)

Nommer les mots et replacer le vocabulaire dans le contexte de l'histoire (MS):

Faire mimer les mots (MS):

Mimer un mot et le faire découvrir (GS):

*Comprendre le texte, mémoriser l'histoire et raconter seul: un des objectifs de Narramus est d'apprendre à raconter. Grâce à l'étude du vocabulaire et aux différentes activités ritualisées qui permettent aux élèves de bien comprendre et de mémoriser le déroulement de l'histoire, ces derniers vont pouvoir raconter La sieste de Moussa seul ou à plusieurs, à l'école comme à la maison.
Lorsqu'ils le souhaitent, les enfants utilisent la maquette, les personnages mobiles et les masques pour jouer l'histoire. Des activités travaillées en groupe leur permettent d'apprendre à se mettre à la place des personnages (analyse du ressenti). Ils utilisent alors des tournures de phrases qu'ils n'ont pas entendues dans le texte lu: " Viens mon chat. Il y a une petite souris qui m'embête! " , " J'en ai assez, j'ai envie de dormir! " etc...

Charlotte (MS) raconte seule l'histoire jusqu'à l'arrivée de l'éléphant.
Elle anticipe la fin de l'histoire.

Chloé (GS) a emprunté la maquette chez elle. Le lendemain, c'est la première à
raconter l'histoire devant ses camarades (jusqu'à l'arrivée du lion).

Eléanore (GS) raconte l'histoire à l'aide de la maquette (un court passage filmé).
Ses camarades peuvent ensuite compléter son récit.

7 élèves de GS jouent l'histoire ensemble - Théâtre (avec 1 narrateur et 6 acteurs)

*Lien avec les familles: raconter l'histoire à la maison à l'aide du matériel de l'école!
Les élèves vont emporter chez eux le matériel pour raconter l'histoire, la jouer, la lire et dire les mots de vocabulaire. Une grande poche est toujours prête pour l'élève qui souhaite prendre le matériel chez lui. Elle contient:la maquette, les personnages mobiles, les masques, la boite mémoire avec les images plastifiées et l'album. Le tout doit être rapporté le lendemain matin ou au retour du week-end (à la fin du guide pédagogique, on trouve un mot explicatif à imprimer à l'attention des parents).
Les élèves ont été très enthousiastes à l'idée de prendre la maquette chez eux. Le retour fait par les parents a été très positif! Les élèves ont généralement joué l'histoire devant leurs parents (grands-parents...), qui ont parfois dû mettre les masques des différents personnages!
J'ai commencé le prêt aux élèves avant que nous ayons découvert la fin de l'histoire. J'ai rajouté les images, personnages et masques au fur et à mesure de l'avancée de l'histoire (l'album n'a été prêté qu'à la fin). Avec 27 élèves, il vaut mieux débuter le prêt assez tôt.

La maquette (les personnages, plastifiés, sont fixés sur un légo Duplo avec du scotch):

*Vidéos bonus:

Charlotte (MS) explique le mot " terreur " (la nuit, à l'école, à... 00h02! )

Lou (GS) m'explique qu'elle va construire le livre de Moussa chez elle:

Romane et Lorenzo (GS) manipulent la maquette en autonomie:

Leila (GS) raconte seule l'histoire à l'aide de la maquette, pendant le temps d'accueil:

Charlotte (MS) range le matériel (maquette et personnages):

*Dessins (MS-GS):

*Outil: le dictionnaire de La sieste de Moussa pour la production d'écrits (GS)
Version modifiable:ICI
Version PDF:ICI

Je vous souhaite de très belles aventures avec Narramus et vos élèves !
Un grand merci aux concepteurs de cette ressource.

(140250)

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Langage: NARRAMUS - La sieste de Moussa - Objectif Maternelle

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Je souhaite vous présenter un outil que nous venons d'exploiter dans les 3 classes de mon école, de la MS au CP: NARRAMUS, La sieste de Moussa (Editions Retz). Si je devais qualifier cet outil d'un ... Continuer la lecture →

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pour évaluer les écrits de vos élèves

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Enseigner les sciences au travers de la recherche

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Enseigner les sciences au travers de la recherche

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Inscrivez une classe

Nous vous invitons, enseignant.e.s du primaire, collège et lycée ou collectifs d'enseignant.e.s à mener un projet pluridisciplinaire d'éducation par la recherche dans les domaines suivants : neurosciences, climatologie, numérique et technologies, sciences humaines et sociales, santé, astrophysique, urbanisme et vivant.

Pour participer, nul besoin de posséder de culture scientifique ou d'être à l'aise avec la méthodologie de la recherche. C'est au contraire toute l'ambition de ce projet qui vous permettra de vous familiariser avec une démarche pédagogique qui va vous placer, vous et vos élèves, dans une posture de chercheur "aux frontières du savoir".

Retrouvez dans l'appel à projets 2018-2019 toutes les informations pour :

mieux appréhender les objectifs d'un projet d'éducation par la recherche en classe,

prendre connaissance des thématiques proposées,

découvrir nos offres d'accompagnement,

connaître les modalités de participation et d'inscription...

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Nous vous invitons, enseignant.e.s du primaire, collège et lycée ou collectifs d'enseignant.e.s à mener un projet pluridisciplinaire d'éducation par la recherche dans les domaines suivants : neurosciences, climatologie, numérique et technologies, sciences humaines et sociales, santé, astrophysique, urbanisme et vivant. Pour participer, nul besoin de posséder de culture scientifique ou d'être à l'aise avec la méthodologie de la recherche.

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15 stratégies pédagogiques facilement applicables

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éduscol | Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Accueil | éduscol | Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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éduscol | Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Ce projet en cours de développement, co-construit avec les enseignants des classes dédoublées (CP et CE1), a pour objectif de valoriser les retours d'expérience et les échanges de pratiques personnalisées, via un produit numérique de type réseau social.

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Le padlet du groupe Maîtrise de la langue 13

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Le padlet du groupe Maîtrise de la langue 13

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Une mine de ressources  pour l'enseignement du français, du cycle 1 au cycle 3.

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Par Cindy Perras, M.Ed.,OEEO et Conseillère pédagogique, AOTA
Qu'est-ce que la CUA?

La conception universelle de l'apprentissage (CUA) est un cadre fondé sur la recherche que l'on utilise pour concevoir des programmes-cadres - c'est-à-dire, des objectifs pédagogiques, des méthodes, du contenu et des évaluations - qui donnent à tous les élèves l'enthousiasme d'apprendre et la capacité d'acquérir des connaissances et des compétences. Elle consiste à offrir simultanément de bons soutiens à l'apprentissage et une facilité d'accès au curriculum, tout en maintenant des normes élevées de réussite pour tous les élèves. (Source : www.CAST.org)

Concepts clés de la CUA

Les concepts clés de la CUA, énoncés dans le document L'apprentissage pour tous (cliquer ici pour accéder à cette ressource) du ministère de l'Éducation de l'Ontario, 2013 sont :

l'universalité et l'équité;

la flexibilité et l'inclusion;

un espace bien conçu;

la simplicité;

la sécurité.

La CUA tient compte des nombreux éléments de l'enseignement, soit :

les attentes, les contenus d'apprentissage et les objectifs;

les stratégies pédagogiques et les situations d'apprentissage;

le matériel pédagogique;

les outils technologiques;

les différents produits des élèves qui découlent des situations d'apprentissage;

l'évaluation.

Quelle est l'utilité de la CUA pour le personnel enseignant?

De la maternelle à la 12 e année, on retrouve dans la classe type des élèves qui ont des niveaux de connaissance et d'habileté variés, y compris des élèves qui ont des handicaps physiques, des déficiences sensorielles ou des troubles de communication et d'apprentissage, qui proviennent de milieux culturels et linguistiques variés, ont des styles d'apprentissage variés, des troubles du développement ou des symptômes du trouble du spectre de l'autisme, etc. Essentiellement, la CUA est intégrée à la planification de l'enseignement en classe ordinaire pour que la diversité devienne la norme. La CUA offre des activités d'apprentissage grâce auxquelles les élèves ont plus d'occasions d'acquérir de l'information et de démontrer leurs apprentissages; elle offre aussi plus d'occasions de participation et d'inclusion sociale.

Selon CAST, la CUA soutient les efforts déployés par le personnel enseignant pour relever le défi de la diversité en offrant du matériel, des techniques et des stratégies pédagogiques souples qui permettent de différencier l'enseignement en fonction des besoins des élèves. La CUA offre donc des options pour :

présenter l'information et la matière de différentes façons (le contenu d'apprentissage);

différencier les moyens utilisés par les élèves pour démontrer leur savoir (le mode d'apprentissage);

stimuler l'intérêt et la motivation d'apprendre (la raison de l'apprentissage).

Cliquez sur le lien pour visionner une courte vidéo qui explique comment les principes de la CUA peuvent être mis en pratique dans la classe : La conception universelle de l'apprentissage ( Cliquer pour accéder à cette ressource, en anglais).

Le document Faire une différence, chapitre 1, province de l'Alberta, 2010 ( cliquer ici pour accéder à cette ressource) précise que la CUA appuie l'acquisition de connaissances et la démonstration des apprentissages en misant sur :

" [de] multiples moyens de représentation : pour permettre aux apprenants d'acquérir des renseignements et des connaissances sous diverses formes;

[de] multiples modes d'expression : pour fournir aux apprenants différentes manières de démontrer leur savoir;

diverses façons d'encouragement à la participation : pour exploiter les champs d'intérêt des apprenants, les stimuler de manière appropriée et les inciter à apprendre " (p. 11).

Comment tirer profit de la CUA et des technologies pour soutenir l'apprentissage des élèves ayant des TA?

Les élèves aux prises avec des troubles d'apprentissage ont parfois besoin de diverses adaptations, dont des aides technologiques, pour avoir accès au curriculum. Les adaptations prévues dans le PEI de l'élève peuvent inclure : un logiciel de conversion voix-texte (p. ex., Dragon Naturally Speaking), un logiciel de conversion texte-parole (p. ex., Kurzweil), la technologie des écrans tactiles, les tableaux blancs interactifs, etc. Comme la CUA est étroitement liée à la technologie, l'utilisation de ce cadre dans la classe est bénéfique non seulement pour les élèves ayant des TA, mais aussi pour l'ensemble des élèves. Lorsque la technologie est intégrée d'une manière délibérée et uniforme dans la pratique quotidienne de l'enseignement, elle n'a plus pour effet de stigmatiser et d'isoler l'élève ayant un TA pour qui la technologie est essentielle.

Ressources

CAST ( Cliquer ici pour accéder au site du CAST) est un organisme de recherche et de développement sans but lucratif qui s'est donné le mandat d'accroître les occasions d'apprentissage pour tous grâce à la conception universelle de l'apprentissage. Il offre divers outils d'apprentissage gratuits aux professionnels de l'enseignement (en anglais), par exemple :
Cliquer ici pour accéder au site du UDL Book Builder.
Cliquer ici pour accéder le document : L'apprentissage pour tous : Guide d'évaluation et d'enseignement efficaces pour tous les élèves de la maternelle à la 12e année.
Cliquer ici pour accéder aux lignes directrices de la conception universelle de l'apprentissage (graphique).
Ouvrage de référence

Alberta Learning. (2010). Faire une différence - Répondre aux différents besoins en matière d'apprentissage à l'aide de la différenciation pédagogique. Tiré de : https://education.alberta.ca/media/6346738/faireunedifference.pdf

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Conception universelle de l'apprentissage (CUA)

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Par Cindy Perras, M.Ed.,OEEO et Conseillère pédagogique, AOTA Qu'est-ce que la CUA? La conception universelle de l'apprentissage (CUA) est un cadre fondé sur la recherche que l'on utilise pour concevoir des programmes-cadres - c'est-à-dire, des objectifs pédagogiques, des méthodes, du contenu et des évaluations - qui

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Progression pour le cycle 1

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Porte-clé mémo et aide en maths et français – La classe de Mallory

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Depuis plusieurs années, je tâtonne afin de proposer à mes élèves un outil d'aide efficace et pratique.

J'ai testé le sous-main mais le principal inconvénient était que l'on pose les cahiers dessus et que sa consultation n'est pas pratique. De plus le fait que tout soit regroupé sur un même document complexifiait la recherche d'infos.

J'ai testé cette année la pochette d'aide : une pochette A5 contenant des outils et des aides en français et en maths et cela a plutôt mieux fonctionné. Cependant, lors des nombreux ateliers, les élèves les oubliaient fréquemment dans les bureaux et devaient se déplacer et déranger leurs camarades pour les récupérer. De plus, cet outil était très vorace en photocopies...

C'est pourquoi, je vais tester l'année prochaine le porte-clé mémo et aide. Chaque feuille du porte-clé contiendra un seul outil et ce-dernier sera accroché à la trousse ce qui évitera les oublis lors des ateliers.

Cet outil contient des mémos : conjugaison horizontale, liste des classes grammaticales étudiées, astuces pour trouver la fonction d'un groupe de mots dans la phrase, rappel des principales notions géométriques...

Il contient également des outils qui peuvent être complétés au Velleda ou au Woody : tableau de numération avec une aide à la décomposition, glisse-nombre pour multiplier ou diviser des nombres par 10,100,1000..., tableau de conversion des mesures avec virgule déplaçable...

Ce porte-clé peut ensuite être complété tout au long de l'année en fonction des besoins des élèves.

Je vous livre ici la version 1 de ce porte-clé, à savoir celle qui sera distribuée à tous les élèves de ma classe à la rentrée.

Pour réaliser ces porte-clés, j'ai plastifié les feuilles et les ai reliées avec un anneau type classeur qui s'ouvre et permet de rajouter facilement des feuilles ou d'en sortir une pour travailler plus aisément. Vous trouverez ci-dessous des liens (clic sur image) vers le matériel nécessaire.

Je mets enfin en téléchargement une version modifiable (tout peut s'y retrouver chamboulé) afin que vous puissiez l'adapter à votre classe.

Edit du 15/07 : J'ai découvert une autre version de mémo d'aide sous un format similaire chez ma cybercollègue " Mes crayons plumes" . Il est très chouette. La partie conjugaison y est notamment plus détaillée. N'hésitez pas à aller y jeter un coup d'oeil avant de composer le vôtre. (Clic sur 'limage ci-dessous).

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Porte-clé mémo et aide en maths et français

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Depuis plusieurs années, je tâtonne afin de proposer à mes élèves un outil d'aide efficace et pratique. J'ai testé le sous-main mais le principal inconvénient était que l'on pose les cahiers dessus et que sa consultation n'est pas pratique. De plus le fait que tout soit regroupé sur un même document complexifiait la recherche d'infos....

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Publié le 8 septembre 2017

Dans cet article, Serge Boimare explique la médiation culturelle à travers le portrait saisissant d'un élève en grande difficulté. Cet article est extrait du guide pédagogique de la mallette "Apprendre avec Hermès".

Hermès, un modèle pour Kévin

Kévin aime beaucoup Hermès, parce qu'il a des super pouvoirs, qu'il aimerait bien posséder lui aussi. Hermès peut voler et il peut revenir dans le passé, Hermès est immortel et il peut connaitre le futur, c'est encore mieux que Superman.

Mais Kévin aime bien Hermès aussi, parce qu'il lui ressemble, ses parents sont séparés comme les siens et il ne s'entend pas avec sa belle mère comme lui. Et surtout, ils ont un autre point commun qui les rapproche beaucoup, Hermès est un peu voleur et un peu menteur comme lui...

Des savoirs fondamentaux qui ne s'inscrivent pas.

Kevin, que je vois chaque semaine pour un soutien psychopédagogique, vient d'entrer en classe de 5e. Son problème c'est qu'il n'a pas le niveau pour suivre le programme et qu'en plus il se fait souvent exclure des cours pour agitation et insolence.

Selon lui, il sait lire, mais il n'arrive toujours pas après une lecture silencieuse à dégager l'idée principale d'un texte de cinq lignes.

Selon lui, il sait écrire, mais quand il fait une dictée, il n'accorde toujours pas le verbe avec le sujet et écrit encore beaucoup de mots comme il les entend.

Selon lui, il sait parler bien sûr, et depuis longtemps, mais il n'est pas capable d'enchaîner deux arguments pour défendre une idée. S'il est en désaccord avec son interlocuteur, pour donner de la force à son propos, il termine ses phrases par : " va te faire " ou " t'es qu'un bouffon ", si c'est un camarade. Par contre s'il veut se montrer respectueux et poli comme avec moi, pour me convaincre il termine son argumentation par " sur la vie de ma mère ".

Kevin n'est pas une exception. C'est l'élève sur cinq de nos statistiques qui va quitter l'école sans maitriser les savoirs fondamentaux.

Trois freins considérables pour apprendre.

Bien au-delà de ses manques dans les savoirs de base. Il doit avancer avec trois insuffisances notoires qui sont des freins considérables à l'apprentissage.

Première insuffisance : Il ne sait pas écouter, c'est-à-dire qu'il ne sait pas se mettre dans une écoute constructive qui lui permettrait de greffer de nouvelles représentations sur les siennes.

Étape indispensable pour en arriver à une lecture efficace et au sens de l'opération.

Seconde insuffisance : Il ne sait pas s'exprimer, c'est-à-dire qu'il ne dispose pas d'une parole étayée et soutenue par la réflexion, ce qui l'empêche d'en arriver au langage argumentaire, étape incontournable pour organiser et structurer sa pensée.

Et la troisième insuffisance : Il n'arrive pas à décoller de ses préoccupations infantiles et personnelles. Son désir de savoir reste soumis aux ressorts les plus archaïques de la curiosité. Le sadisme, le voyeurisme, la mégalomanie sont toujours à l'œuvre et l'empêchent de s'intéresser aux règles et aux lois qui organisent la connaissance.

Des compétences psychiques insuffisantes pour affronter les contraintes de l'apprentissage.

Pourquoi ce garçon que je sais normalement intelligent en est-il arrivé là ?

La raison en est simple, ne la compliquons pas en allant chercher le secours de la neurologie ou de la génétique : Kévin n'a pas construit au cours de ses premières expériences éducatives les compétences psychiques nécessaires pour affronter les contraintes de l'apprentissage.

Elles sont insuffisantes dans quatre domaines au moins

Tout d'abord, Kevin n'est pas capable d'admettre et de reconnaitre ses manques devant le savoir. Il est dans une illusion de complétude qui le détourne de l'effort. Ce à quoi il n'a pas accès est jugé très vite inutile ou inintéressant.

Deuxième insuffisance : il ne sait pas attendre. Son besoin d'immédiateté et de tout tout de suite l'amène à dévaloriser ce qui se construit avec le temps.

Troisièmement, il n'est pas habitué à respecter des règles. Dès qu'il est face à un cadre rigoureux et précis, il cherche d'abord le moyen de s'y soustraire.

Et quatrièmement, il ne peut pas affronter un court moment de solitude. Il a toujours besoin d'être dans le lien avec l'autre pour se sentir exister...

Du coup, la confrontation avec ces exigences, qui font partie intégrante de l'apprentissage, provoque chez lui l'arrivée de sentiments parasites (frustrations excessives, émotions fortes, retour de peurs infantiles) qui le déstabilisent en infiltrant son fonctionnement intellectuel et le pousse à détester ce moment.

Un retour à l'équilibre sur l'abandon de penser.

Mais le processus ne s'arrête pas là : après l'étape de la déstabilisation arrive celle du retour à l'équilibre.

qui va se faire sur le sacrifice de la pensée

Voici comment les choses se passent :

Pour échapper au dérèglement, Kévin a compris depuis longtemps qu'il lui fallait éviter le temps réflexif de l'apprentissage déclencheur principal de cette déstabilisation.

Il a donc mis en place des stratégies qui vont lui permettre de court-circuiter le temps du doute, mais qui vont faire de lui un véritable " phobique du temps de suspension ".

Ces stratégies vont certes le protéger de toutes ces émotions et sentiments parasites, mais elles vont aussi le conduire tout droit à l'échec scolaire.

De quoi s'agit-il ? Chez Kévin nous allons retrouver trois grandes défenses très souvent utilisées par les empêchés de penser.

1) D'abord, faire venir à lui des idées d'autodévalorisation ou de persécution. Dès qu'il est sollicité pour un temps réflexif, Kévin commence par dire que c'est trop dur ou que c'est un exercice pourri.

2) Privilégier un fonctionnement intellectuel en association immédiate. Pour griller le temps de suspension Kévin a trouvé une botte secrète, il va vite. Il démarre avec la sonorité d'un mot ou avec l'image qui celui-ci lui a renvoyée en tête. Il survole un texte ou un énoncé en piochant quelques mots qui attirent son attention. Peu importe si ce glissement le situe à côté du sens ou de la question, peu importe s'il ne comprend qu'une partie de l'énoncé.

Ce mode de fonctionnement a contribué à développer chez lui une grande vivacité intellectuelle, un vrai sens de la répartie, mais aussi une incapacité à entrer dans un moment de recherche et de construction.

3) Troisième défense : utiliser des troubles du comportement. Kévin s'agite et s'oppose, non plus seulement quand il réfléchit, mais dès qu'il est confronté à l'autorité et à la rigueur, souvent même dès qu'il entre en classe.

Ce qui complexifie le décodage de ses difficultés et qui a amené certains spécialistes à repérer ici une hyper activité avec déficit de l'attention.

Un regard presque lucide sur son fonctionnement

Pour vous convaincre du bienfondé de mon point de vue, je vous invite à écouter Kevin lorsque je l'aide à décoder l'origine de ses difficultés à apprendre : " c'est quand je ne trouve pas tout de suite la réponse à une question et que je dois continuer à chercher que ça ne va plus. "

Le point de départ de la difficulté a en tout cas le mérite d'être bien ciblé.

Quand je l'encourage à préciser ce qui lui arrive, voici ce qu'il me dit : " J'ai trop d'idées qui arrivent en même temps, elles se brouillent dans ma tête et ça m'énerve. C'est là que je bouge sans le savoir. Je fais pas exprès comme le croient les professeurs. "

Quand je lui demande quelles sont ces idées il n'est pas très clair, mais il peut me dire qu'il craint parfois de disparaitre, parfois que tout se mélange en lui pendant qu'il cherche à répondre à la question. Comment sort-il de cette situation inquiétante ?

En faisant ce que Sophie De Mijota appelle un abandon de pensée.

Il me le dit très clairement : " il faut que j'arrête tout. Si j'insiste pour continuer ou si quelqu'un veut m'obliger à continuer mon travail alors que je suis déjà énervé, j'ai l'impression que tout va éclater en moi, ça fiche la trouille d'abord et la haine après, surtout contre ceux qui me parlent à ce moment-là en disant que je fous rien. "

Pour pas arriver à ça, je préfère dire que c'est trop dur ou que c'est un exercice bidon. C'est comme cela que j'arrête, mais ça m'attire des ennuis avec les professeurs et beaucoup de mauvaises notes. "

Comment réconcilier Kévin avec la pensée ?

je sais qu'aucun changement véritable n'aura lieu tant qu'il n'aura pas franchi deux étapes.

La première : pouvoir enrichir et sécuriser ses représentations.

Si à chaque fois qu'il revient à lui, pour comprendre un problème mathématique ou pour donner du sens à une lecture, il ne bute que sur des éléments inquiétants ou chaotiques, il va continuer à s'agiter au lieu de réfléchir.

Il va donc falloir l'aider à construire un monde interne un peu plus riche et un peu plus sécurisé sur lequel il va pouvoir enfin s'appuyer.

Mais comment cela peut-il se faire avec un garçon aussi limité dans son expression et dans son questionnement ? Comment cela peut-il se faire avec un garçon qui ne demande rien sinon qu'on lui fiche la paix ?

Pour moi la démarche la plus naturelle, mais aussi la plus essentielle, qui va rendre les autres formes d'aide possible, c'est de le nourrir avec la culture.

Avec un but : l'aider à mettre du mot et du récit sur ces émotions excessives qui le dérèglent dès qu'il est face au doute.

Pour donner de la force et de l'intérêt à ce nourrissage culturel je vais lui lire à haute voix des histoires qui nous parlent des grandes inquiétudes, des grandes préoccupations humaines que je vais trouver dans les contes ou les récits fondateurs des religions.

Il va donc falloir que je réussisse à l'intéresser et à le réconcilier avec l'écoute si je veux que ce nourrissage soit efficace. C'est ce qui va m'amener à choisir la lecture à haute voix pour faire ce nourrissage en commençant par des textes courts, faciles à comprendre et porteurs des angoisses les plus archaïques comme les contes de Grimm.

C'est ensuite, au bout d'une dizaine de rencontres quand j'ai senti Kévin réconcilié avec l'écoute que je lui ai présenté Hermès.

La seconde : être entrainé à entrer dans la démarche réflexive et à l'utiliser.

Kévin a développé au fil des années une rigidité mentale et un fonctionnement en association immédiate, pour échapper au temps de suspension nécessaire à la pensée, et il ne va pas magiquement changer cette organisation.

Il va donc falloir lui proposer des exercices pour y arriver. Le meilleur moyen de le faire est de l'entrainer avec le matériel apporté par le nourrissage culturel à faire passer par ses propres mots les grandes idées d'un récit qui l'auront interpelé dans ses préjugés et ses inquiétudes et de l'inciter à l'argumentation avec cette base.

Cet exercice va aussi contribuer à enrichir son monde interne et l'aider à pouvoir s'y référer.

Renouer avec la pensée grâce à Hermès.

Comment faire tout cela ? C'est ici qu'Hermès nous a apporté son aide précieuse.

C'est avec lui que nous cheminons depuis presque une année.

À chacune de nos rencontres, je vais lui lire deux épisodes d'un livre qui s'intitule le feuilleton d'Hermès écrit par Murielle Szac

. Kévin est passionné par cette histoire qui lui permet enfin de se laisser aller à une activité qu'il ne savait pas vraiment faire : construire des images dans sa tête avec les mots entendus.

Au début de cette année il a pu me dire : " c'est dommage qu'il n'y ait pas de film sur Hermès car j'aimerais bien voir s'il est vraiment comme je l'imagine. J'aimerais aussi voir l'Olympe, avec ses fontaines d'ambroisie. J'ai du mal à comprendre où elles sont placées. "

Malgré ce handicap, avec une sorte de fierté, pour me montrer qu'il est efficace dans l'exercice, tout de suite après ma lecture qui dure une dizaine de minutes il tient à me faire rapidement une petite bande dessinée pour me prouver qu'il a parfaitement compris les enchainements du récit.

Nous discutons ensuite de ce qui l'a surpris, questionné,, dérangé... et dieu sait si dans la mythologie grecque il y a des choses surprenantes.

Pour faire naitre les premiers acteurs du monde, c'est le ciel et la terre qui s'en occupent, en faisant l'amour bien sûr. Jusque là rien de trop étonnant, c'est de la mythologie. Mais il se trouve que le ciel est le fils de la terre ce qui a beaucoup choqué Kévin.
Il s'est rassuré en me disant que c'est la raison pour laquelle ils ont été punis en mettant au monde des enfants handicapés ; il parlait des cyclopes et des géants aux cent bras.

Par contre qu'un fils veuille tuer son père comme l'ont fait Zeus et Kronos lui a paru beaucoup plus légitime. " les vieux c'est souvent qu'il veulent pas que les jeunes leur piquent la place, mais Ouranos et Kronos ils veulent carrément empêcher leurs enfants de vivre, c'est plus grave. "

Ce jeune dieu auquel s'identifie Kévin est le contraire d'un empêché de penser. Tout ce qu'il entreprend l'amène à observer et à questionner pour essayer de comprendre.

Pour savoir, il ne suffit pas de voir.

Hermès va lui apprendre que pour savoir il ne suffit pas de voir. Pour bien connaitre, il faut parfois chercher, faire des liens, se faire expliquer autrement, savoir attendre.

Hermès veut tout savoir sur le fonctionnement du monde et il entraine Kévin dans son élan.

Pourquoi son père est-il le maitre du monde alors qu'il a des frères plus âgés ? Comment a été créée la terre ? D'où vient la violence ? Pourquoi l'amour ? Comment est arrivé l'homme ? Comment expliquer ces conflits entre les personnes d'une même famille ? Pourquoi les dieux maintiennent les hommes dans la dépendance et la fragilité ? Pourquoi faut-il obéir ? À quoi servent les punitions ? Que se passe-t-il après la mort ? .

Toutes ces questions, Kévin ne se les était jamais posées et pourtant il prend vite conscience que lui aussi avait des idées " au fond de sa tête " comme il me le dit, sur ces sujets. Pour pouvoir m'en parler, il aime d'abord s'appuyer sur le dessin. C'est encore un peu pauvre, mais c'est le tremplin qui lance sa parole.

Hermès va lui apprendre que pour comprendre le présent. Il ne faut pas avoir peur de revenir sur le passé. Pour savoir ou l'on va encore faut-il savoir d'où l'on vient. Kévin n'en était pas convaincu : " ce qui est passé est passé çà ne sert à rien de revenir là-dessus ". Mais il finit par reconnaitre qu'il aimerait bien lui aussi pouvoir faire des retours en arrière, et assister à des évènements qui ont eu lieu avant son arrivée au monde :

Pour connaitre ce grand-père dont tout le monde dit du bien et qui a été l'un des premiers à conduire le TGV en France.

Pour assister à sa propre naissance par exemple, ou encore savoir pourquoi ses parents se sont séparés.

Hermès lui fait comprendre aussi que la maitrise du langage n'est pas un truc réservé aux filles ou aux faibles, comme il le croyait. Pour se sortir des situations les plus périlleuses, pour avoir des informations, pour faire tourner les évènements à son avantage, pour commander, pour séduire, il faut avoir des mots et savoir s'en servir.

Pour conclure : et si l'on présentait le savoir dans la classe avec une médiation culturelle ?

Comme conclusion provisoire, puisque je vais encore suivre Kévin cette année, je dirais qu'incontestablement je le vois se dégager de son fonctionnement en empêchement de penser.

Il n'est plus pris par ce mouvement de fuite devant le temps de suspension. Son langage, dans sa capacité à tenir compte de l'autre, pour l'écouter, le questionner, pour chercher à se faire mieux comprendre s'est modifié de façon spectaculaire.

Les parents comme les professeurs ont remarqué ce changement qui s'accompagne d'une diminution des troubles du comportement et du vécu d'injustice qui le caractérisait à l'école.

Pour autant, le chemin qui va lui permettre de combler ses lacunes dans les savoirs de base est encore long. Kévin commence à écrire et je mesure à quel point, malgré son adhésion, il va encore lui falloir du temps pour maitriser les règles de la grammaire et de l'orthographe.

Pour terminer et élargir mon propos, je poserai une question qui me vient en tête chaque fois que je rencontre un empêché de penser comme Kévin.

Pourquoi dans notre école continuons-nous à privilégier les aides qui prennent la forme d'entrainement supplémentaire et de répétition pour lutter contre l'échec scolaire ? Alors que selon toute évidence les 15 % de jeunes gens qui sortent chaque année de notre école sans maitriser les savoirs fondamentaux auraient avant tout besoin de nourrissage culturel et d'entrainement à s'exprimer pour changer leur fonctionnement devant l'apprentissage.

Je le vois faire depuis quelques années dans des écoles avec lesquelles je travaille et l'on peut mesurer à quel point nous avons là un moyen formidable, facile à utiliser, et peu couteux pour faire fonctionner ensemble des élèves différents, lutter contre le décrochage scolaire et rendre plus attractif le travail des professeurs.
Serge BOIMARE
Pour aller plus loin, la conférence donnée par Serge Boimare en Sorbonne le 27 novembre 2019 :

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Serge Boimare : Apprendre à penser avec Hermès - Les feuilletons de la mythologie

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Dans cet article, Serge Boimare explique la médiation culturelle à travers le portrait saisissant d'un élève en grande difficulté. Cet article est extrait

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Ce que dit le prescrit

Le référentiel de l'Éducation prioritaire ( " enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maitrise du socle commun "), comme les programmes 2015 des cycles 2, 3 et 4, avec de nombreuses occurrences du terme "explicite", s'accordent sur la nécessité " d'enseigner plus explicitement ". Nombre de modalités sont recommandées au fil des pages : expliciter des techniques, des pratiques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire, des implicites dans la compréhension des textes, des connaissances préalables aux apprentissages... Autant d'ambitions à confronter aux contraintes des situations de classe... Mais quelle en est la genèse conceptuelle ?

Des cadres théoriques différents

Depuis quelques années, le vocable " pédagogie explicite " est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus :

Du côté de ceux qui s'intéressent d'abord à la cognition ou à la didactique des disciplines (issus de différents courants, comme Michel Fayol du laboratoire LAPSCO de Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux du laboratoire ACTé de Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand), on souligne la nécessité d'outiller, dès la maternelle, tous les élèves des procédures de base (chronologie, repérage dans l'espace, catégorisation, attention, compréhension de l'implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie), en comprenant les causes plutôt qu'en se focalisant sur les effets des difficultés des élèves. Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l'action, à l'explication collective des conditions de réussite des tâches, parce que " réussir n'est pas comprendre " (S Cèbe et P. Picard, " Réussir pour comprendre : le rôle des pratiques d'enseignement dans le développement des compétences requises à et par l'école ", Article paru en 2009 dans la revue du GFEN " Dialogue " n°134).

Une autre acception de l'enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l'" instruction directe ". Selon lui, les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin), de montrer (l'enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l'enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes : le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ; la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage mais avec des rétroactions régulières et échanges d'idée entre élèves pour s'assurer de leur compréhension) ; la pratique autonome ou indépendante (l'élève réinvestit seul ce qu'il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions). (Cf. entretien avec Steve Bissonnette sur l'enseignement explicite)

De leur côté, les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL de l'université Paris 8 pensent que l'explicitation est au cœur de la lutte contre les inégalités scolaires. Pour eux, expliciter ne tient pas seulement du dire, du propos, mais de situations explicites. À tâches ou consignes équivalentes, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. Activisme n'est pas forcément activité intellectuelle : il n'est pas rare qu'un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif attendu par l'enseignant, parfois à l'insu de celui-ci. Lorsque ces petits malentendus s'accumulent, les difficultés vont grandissantes. Pour Jean-Yves Rochex (vidéo), c'est donc en aidant les enseignants à se focaliser sur l'activité intellectuelle des élèves que l'on peut les aider à faire réussir les plus éloignés des réquisits scolaires.

Dans le même sens, Jacques Bernardin (vidéo), du GFEN, alerte sur une dérive possible : " [Certaines réponses] aux difficultés des élèves se traduisent par une adaptation des tâches dans le sens de la simplification, de la fragmentation, d'un surcroit d'aide qui, en fait, au lieu d'aider les élèves, viennent enkyster et accroitre la différence par rapport aux autres élèves, et donc participe à asseoir les difficultés alors même que l'on voudrait les résoudre. Et tout ça à l'insu des enseignants... " . Ces " différenciations actives et passives " (Cf. J.-Y. Rochex et J. Crinon dir., La construction des inégalités scolaires, PUR 2012. Présentation synthétique de ces deux notions) peuvent contribuer à creuser les inégalités scolaires entre les élèves. Reprenant l'idée de " malentendus sociocognitifs ", il précise que certains élèves se contentent du "faire", quand d'autres ont compris que la phase qui suit, où l'on tire leçon de l'expérience, où on revient sur les erreurs et les procédures, est la phase la plus importante.

L'exemple de la carte de géographie

Stéphane Bonnery a popularisé l'exemple emblématique d'Amidou, en cours de géographie de collège, lors d'une leçon de début d'année ou il s'agit d'apprendre à réaliser une carte en respectant un code de couleurs en fonction des reliefs - les plaines sont en vert et les montagnes en marron.

Pendant toute la séance, l'enseignante essaie d'attirer l'attention des élèves sur ce code, répète que " quand il y a plus de 1000 mètres, on utilise le marron le plus foncé " ou que " si c'est moins élevé c'est moins foncé " ... Amidou lui, cherche à bien colorier, " à faire juste ". Il a, depuis le début de sa scolarité, développé une façon de faire que l'on observe souvent, notamment dans des classes d'établissements populaires : seul le résultat compte.

Ainsi, comme d'autres élèves, il va harceler l'enseignante : " Madame, cette zone-là, c'est vert ? ". Quand l'enseignante répond : "mais non, je l'ai dit deux cents fois, c'est le marron le plus foncé parce que...", Amidou n'entend que le nom de la couleur et s'empresse de colorier, sans prêter plus d'attention aux explications. Amidou est là pour " faire le travail ", c'est-à-dire appliquer des consignes. Il n'imagine pas que cette tâche vise des contenus de savoir : la notion de relief, le codage d'une carte. À l'inverse, pour l'enseignant - qui a été un bon élève - il est très compliqué de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, surtout quand le résultat est correct. Car, à la fin de la séance, Amidou a effectivement bien colorié sa carte. Mais il n'a pas compris pourquoi c'est exact.

Et ce n'est pas à la maison qu'il va mieux le comprendre, ni même pendant l'aide aux devoirs quand il révise pour l'interrogation prévue. Quand quelques jours plus tard, il doit colorier une carte différente - car pour vérifier que les élèves ont bien compris l'enseignante ne donne pas la même carte que celle réalisée en classe - Amidou ne sait pas faire ... Il est même scandalisé : " C'est pas juste, c'est pas la carte qu'il fallait apprendre ! ". Et, quand le chercheur lui demande comment ont fait ceux qui ont réussi, il répond : " Je me demande bien qui leur a dit que ce ne serait pas la même carte le jour du contrôle..."

S. Bonnery, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. " L'enjeu scolaire ", 2007, 214p. Extrait en ligne sur le site du centre

Si l'on veut comprendre la complexité de la question de l'explicitation dans le domaine scolaire, sans doute faut-il s'interroger sur ce qui fait la spécificité des savoirs scolaires par rapport aux savoirs du quotidien.

Les savoirs scolaires ne sont pas une somme de connaissances à accumuler dans la tête des élèves. Ils sont organisés en disciplines qui sont autant de manière de penser le monde et ses objets, chacune ayant son champ, ses méthodes, ses notions qui permettent de construire une compréhension spécifique.

Si l'école se donne pour ambition de permettre à tous les élèves de se doter d'outils intellectuels pour se comprendre soi, comprendre les autres et comprendre le monde, c'est bien à travers ces constructions de savoirs disciplinaires.

Les savoirs scolaires sont donc une manière particulière d'être en relation avec les objets du monde quand on peut utiliser le texte du savoir d'une discipline pour comprendre une situation, et inversement ce qu'on a compris d'une situation ne peut se constituer en savoir textuel que par un processus de décontextualisation et d'institutionnalisation. C'est la dialectique qu'établit Guy Brousseau (didacticien des mathématiques, G. Brousseau, "Théorie des situations didactiques en mathématiques",revue Éducation et didactique, vol. 5, no. 1 | 2011, 101-104) dans sa théorie des situations :
L'explicitation est donc une tentative perpétuelle de l'enseignant avec ses élèves pour les accompagner à lire des situations avec des notions théoriques et à construire avec eux des notions théoriques à partir des situations.
Expliciter : comment, pourquoi, quand ?

Reprenant la typologie utilisée dans l' enquête sur les pratiques d'apprentissage du lire-écrire au CP pilotée par l'IFé et le laboratoire ACTé, nous pouvons donc proposer deux grandes catégories d'explicitation réalisées par l'enseignant :

explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple)

explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.

Énoncer ces principes ne règle évidemment pas la difficulté pour les enseignants à pouvoir le faire en contexte de classe :

D'abord parce que toutes ces préoccupations risquent de ralentir démesurément la leçon en allongeant le temps de consigne ou de parole magistrale, et de perdre certains élèves centrés davantage par la nature des tâches scolaires que par leurs significations.

Ensuite parce qu'elles vont nécessiter dans la classe le recours de plus en plus fréquent à un usage spécifique du langage, dans lequel enseignant et élèves prennent prétexte de situations pour développer des compétences à "parler sur..." plutôt que "parler de...". Cet usage scolaire du langage, qui contribue progressivement au processus de "mise en discipline" du monde (ou processus de "secondarisation"), qui va permettre de structurer des catégories de situation dans lesquelles on agit en utilisant certaines règles ou procédures, est tout sauf " naturel ". Y faire accéder tous les élèves, même ceux qui se jettent sur les tâches scolaires sans prendre le temps du recul, ou sont très dépendants de l'aide de l'enseignant pour la réalisation de la tâche, est un défi. (Un texte incontournable sur ce point : É. Bautier, R. Goigoux, " Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle ", Revue Française de Pédagogie n° 148, Juillet-Août-Septembre 2004 p93.)

Comme l'explique Patrick Rayou (vidéo), " tout ce travail de transformation, qui nous parait naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves, et d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas des logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration. La question de l'explicitation qui va bien au-delà de la simple explicitation des consignes qui rendraient la tâche réalisable par chacun : "tout expliciter" est tout à fait impossible : l'enseignant ne peut expliciter à l'infini. Selon la cible de l'apprentissage, l'explicitation peut même tuer l'apprentissage. "

Enseigner plus explicitement est donc un processus qui se joue à plusieurs niveaux : qui explicite quoi à qui, quand et comment ?

L'enseignant explicite aux élèves : entre discours et situations, l'enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves. On parlera alors de clarté cognitive.

L'élève s'explicite à lui-même et explique à l'enseignant : " Comment fais-tu ? " Cette simple question posée à l'élève par l'enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l'encourage à une activité mentale qui favorise le développement d'une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. Pour ce faire l'élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées (É. Bautier, R. Goigoux, ibid.). Les nouveaux programmes demandent régulièrement à l'élève d'expliquer à l'enseignant autant que de s'expliquer à lui-même sa démarche intellectuelle. Sylvie Cèbe (vidéo) précise qu'il lui semble utile d'expliciter pendant l'activité : " il est important que les élèves soient conscients que l'explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du coup ces procédures conscientisées sont transférables ".

Les élèves s'explicitent entre eux : c'est au maitre que revient l'organisation des conditions de l'explicitation des processus intellectuels de métacognition. De telles pratiques, lorsqu'elles existent, sont souvent intégrées dans les organisations ordinaires de classe et initiées par des questionnements du type " comment faites-vous pour... ? ". Jacques Bernardin (vidéo) fait le constat que la capacité réflexive s'entraîne chez les élèves dès le plus jeune âge. Lorsque les élèves explicitent à voix haute la manière dont ils s'y prennent pour mémoriser l'orthographe du mot "longtemps", l'explication va bénéficier à celui qui explique, du fait qu'il conscientise sa démarche en la mettant en mots. Pour les autres élèves, le dévoilement des " façons de faire " des autres peut permettre d'engranger pour eux-mêmes lors qu'une nouvelle tâche similaire, dès lors que l'élève en percevra les similarités, bien évidemment.

En résumé

Enseigner plus explicitement contribuerait à lever des malentendus sociocognitifs. L'explicitation en parole ne suffit pas, enseigner plus explicitement ne passe pas seulement par le discours, par le dire, en ce sens il se différencie de l'explication. Enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux, dans le but de permettre aux élèves d'accéder par le langage aux manières de résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise en discipline progressive des savoirs.

L'enseignant à lui-même (le métier )

L'enseignant aux élèves

L'élève à lui-même et à l'enseignant

L'élève aux autres élèves

Un scénario d'enseignement/apprentissages qui comprend :

Les contenus d'enseignement

Les apprentissages visés (pourquoi)

Le but de la tâche proposée Les procédures (comment)

Les apprentissages réalisés (institutionnalisation)

Les apprentissages réels (évaluation)

Les liens avec les autres apprentissages contenus et/ou procédures (la mémoire didactique)

Avant la séance : le temps de la préparation

Au début de la séance : avant l'entrée en tâche/situation. La clarté cognitive.

Pendant la séance : la réalisation de la ou des tâches. La pluralité des démarches.

À la fin de la séance: l'institutionnalisation

Après la séance : l'analyse des résultats ou le tissage entre une séance et la suivante

Par des dispositifs et des outils qui aident les élèves à se distancier de la tâche demandée

Par des questionnements et des sollicitations de l'enseignant

Par des organisations qui provoquent des interactions entre élèves

Par des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit

Le centre Michel Delay de l'Académie de Lyon a formalisé, au cours de plusieurs années d'actions-formations-recherches dans les réseaux d'Éducation prioritaire, plusieurs modèles pour outiller la formation autour de ces questions...

Pour aller plus loin

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Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages

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"Enseigner plus explicitement" semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l'action du maître, si on en croit les textes récents de l'institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche.

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Planifier en respectant les bases de la CUA. (Partie 2)

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Retrouvez ici mes cours adaptés pour la SEGPA avec MHM : Des maths pour la SEGPA et ailleurs avec ses présentations, livrets élèves et livrets enseignants

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Lignes directrices de la CUA

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La pédagogie en images de l'HEC de Montréal

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La pédagogie en images de l'HEC de Montréal

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LA PÉDAGOGIE ILLUSTRÉE

Les objectifs d'apprentissage

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La planification d'une séance de cours

Parce qu'une image vaut mille mots!

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La pédagogie centrée sur l'apprenant

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Partez à la découverte de la pédagogie au travers d'un parcours illustré où chaque étape offre une vue sur une nouvelle notion, pour un voyage riche en images!

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Bienvenue sur le site disciplinaire de l'académie d'Aix-Marseille Mathématiques

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Quelle-est la plus-value du numérique dans les séquences d'arts plastiques ? Prendre des pinces à linge et concevoir une séquence d'arts plastiques où le numérique jouera un rôle important. Exemple de séquence pour le cycle 2 : Consigne N°1 : représenter de plusieurs façons une pince à linge. Les élèves voient les différentes pinces à [...]

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EMC Partageons ! Dispositif inclusif, interactif, collaboratif et formatif en Enseignement Moral et Civique

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EMC Partageons ! Dispositif inclusif, interactif, collaboratif et formatif en Enseignement Moral et Civique

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Cette année, la Semaine de la Presse et des Médias à l'École se décline autour du thème "S'informer pour mieux comprendre le monde". Dans cette continuité, la séquence proposée par EMC, partageons ! a pour ambition d'amener les élèves à prendre l'habitude de vérifier la véracité d'une information chiffrée, notamment en cette période...

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Résolution de problème et modélisation en barre

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Capsules d’accompagnement de la programmation

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Accompagner les enseignants en arts plastiques Claire Gonnord, Conseillère pédagogique ASH et arts plastiques - Digipad by La Digitale

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Une application en ligne pour créer des murs multimédias collaboratifs proposée par La Digitale

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Illustration d'une séance en CUA - résolution de problème

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Enseigner l'oral par l'atelier formatif - Capsule 2

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Etapes d’une séquence – Apprentissage de l’oral

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Hébert, M., Lafontaine, L. (2012). « L’oral réflexif dans les cercles littéraires entre pairs : analyse des conduites de justification en interaction». In Bergeron, R., Plessis-Bélair G. (Dir.). Représentation, analyse et description du français oral, de son utilisation et de son enseignement au primaire, au secondaire et à l’université. Côte Saint-Luc : Editions Peisaj, 201-219.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Cette conférence s'est tenue dans le cadre d'une formation de formateurs " Oral en contexteS " à l'Ifé le 19 mai 2019.

L'oral, objet de passions et de malentendus

À l'heure actuelle, cette performance de prestige qu'est "Le grand oral" au bac cristallise toutes les attentions. À l'opposé, persiste une représentation péjorative qui consiste à dire que l'oral est facile, inférieur à l'écrit. Deux arbres qui cachent la forêt car sur le plan scolaire l'oral, intrinsèquement polymorphe, complexe et éphémère, est difficile à repérer en termes de compétences et par conséquent difficile à évaluer.

Enjeux et statuts de l'oral dans la classe

Les demandes sociales adressées à l'institution scolaire

00:00:00

Y a-t-il supériorité de l'écrit sur l'oral ?

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Les statuts scolaires de l'oral

00:07:34

Les demandes sociales adressées à l'institution scolaire

Les demandes sociales adressées à l'institution scolaire sont contradictoires : privilégier l'écrit mais aussi enseigner l'oral pour ses qualités sociales. Selon l'âge des élèves, il s'agit de :

préparer à la compétition scolaire et sociale en préparant aux examens.

Le paradoxe de ces demandes apparaît clairement :recherche d'élitisme et besoin de cohésion sociale.

Y a-t-il supériorité de l'écrit sur l'oral ?

Si la mission première de l'école est centrée sur l'écrit, il n'en reste pas moins que le développement cognitif de l'élève passe par des apprentissages tant à l'oral qu'à l'écrit. Ce sont deux modes de pensée complémentaires nous dit Sylvie Plane. Elle précise que ce sont des "instruments" dont l'école a pour objectif d'apprendre à se servir.

Les statuts scolaires de l'oral

Dans la classe, l'oral a différents statuts :

outil d'apprentissage : oral des contenus disciplinaires

Pour la chercheuse, l'oral se construit en cinq dimensions : affective, cognitivo-langagière, interactionnelle, linguistique, sociale. Dans la classe, les individus constitués en communauté d'enseignement-apprentissage activent ces dimensions simultanément mais aussi tour à tour. Pour en faciliter l'étude, il s'agit de les isoler , ce qui n'existe pas en réalité car elles sont constamment mêlées. (Seule la dimension affective ne sera pas développée ici)

L'oral est un marqueur social (la perception qu'ont ses interlocuteurs lorsque un locuteur s'exprime) mais aussi un marqueur identitaire (comment lui-même signifie son appartenance à un milieu). Qu'est-ce qui permet de reconnaître l'appartenance sociale d'un locuteur sachant que ces marques et variations s'apprennent en dehors de l'école ?

les traits vocaux : le ton, le rythme, l'accent (la prosodie) qui marquent l'individu et entraînent souvent des jugements ("accent banlieue")

Il est possible d'apprendre aux élèves à identifier ces marqueurs en leur faisant observer des situations orales très différentes. L'étude de la transmission de ces marqueurs sociaux est utile aux élèves tant que l'école fait attention à ne pas les disqualifier. Pour l'enseignant, il s'agit d'offrir des répertoires variés, d'étudier des corpus, de proposer des modèles acceptables dans la classe.

Toute production orale met en œuvre de s dimensions cognitivo-lan gagières. Historiquement, la conception de Nicolas Boileau (l a pensée précède le langage), et celle de Mikhaïl Bakhtine ( le langage aide à construire la pensée) , sont très différentes. À l'heure actuelle, c'est la seconde sur la base de laquelle se construisent les démarches didactiques et pédagogiques. Les processus cognitifs de l'oral sont complexes ; et pour n'en citer qu'un, la mémoire est toujours sollicitée. Ce schéma met à plat " l'usine à gaz " des processus cognitifs de l'oral :

Sur le plan didactique, l'enseignant peut habituer ses élèves à se servir du langage écrit et oral pour penser et conscientiser l'usage de l'oral. Le passage utile et nécessaire de la " mise en bouche " permet aux élèves de tâtonner.

Les travaux de recherche en sciences du langage montrent que les difficultés cognitives spécifiques de l'oral influent sur l'aspect linguistique d'un énoncé. L'outillage de formules apprises et mises à disposition facilitent l'expression. L es hésitations, les reformulations, dans une proportion raisonnable, facilitent la compréhension du côté de la réception . Du point de vue didactique cela signifie qu'il est important que l'enseignant comprenne la nature des difficultés et les tâtonnements de ses élèves parce qu'il sait qu'il est ardu d'assurer à la fois la qualité de sa formulation et la qualité du contenu de son énoncé oral.

comprendre " les places " dans le discours. Cela renvoie à la notion de "face" définie par E. Goffman dans Les rites d'interaction, Minuit, Paris, 1974. L'enseignant et l'élève, dans la relation institutionnelle, cherchent chacun à préserver la face. Ils occupent des positions, haute et basse, et interagissent autour de ses "places".

tisser les échanges : garder le fil de son discours et le tresser avec celui de l'autre.

Les interactions sont évaluées dans des entretiens lors du DNB ou du Baccalauréat par exemple : les critères sont identifiés de la sorte : "sait adopter une posture adaptée à l'oral". L'apprentissage de ces interactions est peu formalisé dans le parcours scolaire des élèves. Certes, la pratique du théâtre est connue pour aider l'élève à identifier puis acquérir des compétences telles que "aptitude au dialogue", "réactivité". Pour Sylvie Plane, l'enseignant peut aider ses élèves, dans toutes les disciplines, à s'approprier les codes et les fonctionnements des interactions afin de comprendre, de pratiquer et de s'améliorer.

Les enseignements explicites disciplinaires de l'oral sont connus en langues vivantes et en français (récitation, exposé). Il existe des dispositifs dédiés en Suisse et des modules au Canada qui peuvent fournir des pistes de travail intéressantes pour l'enseignant. Pour favoriser le travail de l'oral dans toutes les disciplines, l'enseignant amène progressivement ses élèves à passer du registre quotidien au registre scolaire. Par un processus d'étage, il fournit le lexique et les connaissances de l'écrit et de l'oral. Il peut aussi rendre visibles les compétences langagières par divers exercices et projets. La progressivité est un élément essentiel de son travail didactique.

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Sylvie Plane : l'oral un objet multidimensionnel

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Dans une conférence scindée en quatre vidéos, Sylvie Plane, professeure émérite de Sciences du langage, fait découvrir cet objet complexe. De la maternelle au lycée, l'oral est à la fois vecteur et objet d'apprentissage. Ses différentes dimensions : sociales, interactionnelles, cognitivo-langagières, etc.

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CREIA une heure pour découvrir les agents conversationnels.mp4

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Dans la cadre de la CREIA, une série de webinaires intitulée ‘une heure pour découvrir’ est proposée aux membres de la communauté. Les objectifs de ces webinaires sont simples : proposer sur un temps cours de découvrir un outil, une pratique en lien… Added by: Clément Fantoli

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Réponse de l'Ireps Pays de la Loire

Bonjour Madame LEQUETTE,

Je vous remercie tout d'abord pour l'intérêt que vous portez à notre site.

Le cartable est issu de notre expérence sur la mise en place de programmes de renforcement des compétences psychosociales en école primaire et collège. Depuis 1999, l'IREPS Pays de la Loire, en partenariat avec l'ARS des Pays de la Loire (partenaire financier) et l'ANPAA (partenaire opérateur), intervient sur des séances en classe, en co-animation avec des enseignants. Le contenu de ce site partage le fruit de cette expérience. Les activités et les parcours proposés, ont été créés, expérimentés, ré-ajustés par notre équipe d'intervenants. Notre référentiel d'intervention a été élaboré à partir des programmes scientifiquement validés (ex: life skills training). Vous pouvez d'ailleurs retrouver ces repères dans la partie de la théorie à la pratique

Les programmes ont bénéficié d'une évaluation de processus, uniquement . Le programme actuel, En santé à l'école (informations sur le site: ensantealecole.org) qui vise plus particulièrement le déploiement de nouvelles prestations pour apporter des ressources sur le renforcement des compétences psychosociales aux enseignants, fait l'objet d'une évaluation par un organisme externe pour mesurer la performance des différentes prestations.

Si vous voulez plus d'informations sur nos expérimentations en Pays de la Loire, n'hésitez pas à nous contacter. Nous serons ravi de pouvoir échanger avec vous!

Cordialement.

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Le cartable des compétences psychosociales || IREPS Pays de la Loire

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Webinaire CPS_Favoriser les apprentissages en maths 

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Webinaire CPS_Favoriser les apprentissages en maths 

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Des pistes concrètes de travail sur les CPS en classe (voir en fin de présentation)

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Webinaire CPS_Favoriser les apprentissages en maths

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Objectifs du webinaire : AVOIR DES NOTIONS DE BASE SUR LES COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES (CPS) . AVOIR ACCÈS À DES REPÈRES INSTITUTIONNELS SUR LES CPS EN MILIEU SCOLAIRE . EN CONNAÎTRE DES BÉNÉFICES . EN CONNAÎTRE DES FACTEURS D’EFFICACITÉ . AVOIR DES … Added by: LUCILE BAUMANN

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Ce document présente les connaissances nécessaires pour comprendre ce que sont les compétences psychosociales (CPS) et leurs effets, ainsi que les manières de les développer. Il permet de saisir l'intérêt de leur déploiement général, tout en donnant les premières notions pour les appréhender de façon concrète.

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Les compétences psychosociales : l'essentiel à savoir

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Ce document présente les connaissances nécessaires pour comprendre ce que sont les compétences psychosociales (CPS) et leurs effets, ainsi que les manières de les développer. Il permet de saisir l'intérêt...

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Canotech : agir pour le bien-être des élèves

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Canotech : agir pour le bien-être des élèves

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La formation continue des enseignants - CanoTech

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Diversifiez les apprentissages des élèves du primaire et du secondaire grâce à nos modules de formation continue pour enseignants et équipes éducatives

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Ressources vidéos