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Partecipanti:
SIMEONE COSIMO
SIVO CARMELA
SOCCIO ANASTASIA
SQUARCELLA MATTEO
SORRENTINO CARMELA
SPAGNUOLO ILARIA ROSSANA STEFANIA VALENTINA

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Nel 1859 fu promulgata la legge Casati con la quale si affermava l’obbligatorietà e la gratuità dell’istruzione elementare ma non veniva ancora riconosciuto il diritto all’istruzione delle persone con disabilità, le quali venivano affidate a Enti religiosi privati.
La prima disposizione normativa inerente l’inserimento nelle scuole dei bambini “portatori di deficit” è la Legge 3126 del 1923 (Riforma Gentile); tale provvedimento estendeva l’obbligo scolastico fino al 14° anno d’età a tutti i ragazzi compreso ciechi, ipovedenti e sordomuti, purché in “assenza di altre patologie che ne impediscano l’ottemperanza”. L’istruzione veniva dunque, riconosciuta solo ai disabili sensoriali.

Qualche anno più tardi, con il R.D. n.577 del 1928, l’assistenza scolastica veniva estesa a bambini e ragazzi con altri tipi di handicap, segregati però in istituti specializzati e quindi privati del confronto con i loro coetanei normodotati.

Nel 1933, con il R.D. n.786 nascono le Scuole Speciali, istituti scolastici a sé stanti che accoglievano spastici, ciechi, insufficienti mentali, Down, ai quali non si riconosceva alcun recupero. Nelle classi differenziali, istituite invece presso le comuni scuole elementari, trovavano spazio alunni definiti pseudo normali, nervosi, tardivi, instabili che avevano bisogno di metodi e forme di insegnamento particolari per poter apprendere.

Sebbene la scuola cominciava ad aprirsi alla disabilità, grazie anche agli articoli 3, 33, 34 e 38 della appena nata Costituzione, gli studiosi del settore hanno etichettato quest’epoca come “fase dell’esclusione”. Le scuole speciali e le classi differenziali anziché accogliere, segregavano in maniera sempre più netta i bambini e i ragazzi disabili, rispecchiandone la mentalità rivolta all’esclusione.

Segue la “fase della medicalizzazione”, così definita perché l’approccio alla diversità, considerata come malattia, è quasi esclusivamente di tipo medico. Storicamente collocata tra gli anni Sessanta e Settanta del secolo scorso, anni caratterizzati da un grande fermento politico e culturale, tale fase pone le basi per un imminente inserimento.

Nel 1962 nasce la scuola media unificata e con essa vengono istituite le classi di aggiornamento per gli alunni con difficoltà di apprendimento e le classi differenziali per allievi disadatti. La legge n. 444 del 1968, che istituì la scuola materna statale, introdusse le sezioni speciali per i bambini con disturbi dell’intelligenza o del comportamento, con menomazioni fisiche e sensoriali.

Dopo il 1970 ebbe inizio la fase dell’inserimento, così definita in seguito all’emanazione della Legge n. 118 del 1971 grazie alla quale avvenne il primo inserimento degli alunni disabili nelle classi normali. La norma faceva riferimento agli invalidi civili e ai mutilati e negli art. 27 e 28 trattava l’eliminazione delle barriere architettoniche negli edifici scolastici e l’obbligo di istruzione nelle classi normali della scuola pubblica, salvi i casi di gravi menomazioni fisiche o gravi deficienze intellettuali.

Dei segnali forti arrivarono nel 1975, con il Documento Falcucci, nel quale si delineavano le diverse lacune presenti nella Legge n.118 e per la prima volta si affrontava il concetto di “Progetto educativo” e di “gruppo interagente di insegnanti”, aspetti di fondamentale importanza per accogliere l’alunno, integrarlo e farlo diventare protagonista. Il D.P.R. 970 del 31 Ottobre 1975 sottolineava la necessità di una preparazione specialistica dell’insegnante di sostegno. L’emanazione e l’entrata in vigore della Legge 517 del 1977, considerata il primo vero grande passo verso l’integrazione scolastica, portò alla chiusura definitiva delle classi differenziali e sancì l’integrazione di tutti gli alunni con disabilità, senza l’esclusione dei casi ritenuti gravi. Ebbe inizio la fase dell’integrazione, che prevedeva l’assegnazione del docente di sostegno alle classi normali e interventi di supporto da parte dello Stato e degli Enti locali. Nel 1987 la frequenza scolastica dei disabili nella scuola comune viene estesa anche alla scuola secondaria di secondo grado.

La vera svolta si ebbe con la legge n. 104 del 5 febbraio 1992 “Legge Quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”, attraverso la quale la “cura educativa” nei confronti dell’alunno disabile si esplica in un percorso formativo individualizzato. Lo Stato si impegna a rimuovere ogni forma di ostacolo che impediscono il pieno sviluppo della persona. La L. 104/92 individua gli strumenti necessari all’integrazione, quali la diagnosi funzionale (DF), il Profilo Dinamico Funzionale (PDF), il Piano Educativo Individualizzato (PEI) .

L'ultima fase del breve excursus giuridico-pedagogico delineato, ci porta ad adottare oggi il termine di inclusione, che supera e comprende i concetti di inserimento e integrazione. Il primo fa riferimento ad un processo additivo, in base al quale si aggiungeva un soggetto in più ad un gruppo. L’alunno disabile doveva in qualche modo adattarsi al “funzionamento” del resto del gruppo. L’integrazione faceva invece riferimento ad una relazione biunivoca tra il soggetto “integrato” ed il gruppo. A differenza dell’inserimento, l’integrazione metteva in rilievo l’importanza dello scambio interazionale, riconoscendone un valore. Il contatto con un coetaneo caratterizzato da un diverso funzionamento presupponeva uno sforzo cognitivo ed empatico da parte dei compagni. L’attuale prospettiva pedagogica supera il concetto di disabilità e quindi di diversità, inteso nella sua accezione negativa, innanzitutto perché è cambiato il concetto stesso di disabilità. Secondo il modello bio-psico-sociale dell’ICF la disabilità diviene invalidante se l’ambiente circostante lo rende tale.

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L' inserimento scolastico del bambino in situazione di disabilità è stato caratterizzato, fino alla fine degli anni 1970, da un approccio prevalentemente medico, in una situazione di diffusa emarginazione e istituzionalizzazione.
La convinzione comune era che l'allievo con disabilità potesse essere aiutato con la massiva incisività quando si trovava inserito in gruppi di coetanei con deficit simili.
Questo porterà. già dagli inizi del 1900, all'istituzione di classi speciali.
Le prime scuole speciali accolgono soggetti ipodotati gravi.

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“Le classi differenziali erano delle classi scolastiche destinate ad alunni disabili o affetti da disturbi dell’apprendimento o problemi di socializzazione”. In Italia , le prime classi differenziali furono create all’inizio del XX secolo. Contestualmente alla legge Fanfani IV, con cui venne istituita la scuola media unificata, ci fu l’organizzazione di scuole differenziali per alunni affetti da disabilità gravi e classi differenziali destinate ad alunni con problemi di socializzazione o di apprendimento. Classi in cui confluirono anche soggetti in situazione di svantaggio non permanete dovuto anche a motivazioni transitorie, come immigrazione oppure senza o con basso livello d’istruzione.  Ulteriore suddivisione avvenne con il DPR 1518 del 1967 che all’ART 30 stabilisce che   "soggetti che presentano anomalie o anormalità somato-psichiche che non consentono la regolare frequenza nelle scuole comuni e che hanno bisogno di particolare trattamento e assistenza medico-didattica sono indirizzati alle scuole speciali. I soggetti ipodotati intellettuali non gravi, disadattati ambientali, o soggetti con anomalie del comportamento, per i quali possa prevedersi il reinserimento nella scuola comune sono indirizzati alle classi differenziali". Suddivisione che acuiva ulteriormente una sorta di gerarchia sociale in cui ogni singolo elemento discordante con la “la normalità” andava a confluire in tali scuole o classi. Durante il Governo Colombo 1971, con la legge 118, si stabilì l'inserimento nelle classi "normali" salvo handicap di particolare gravità e delle facilitazioni per l'accesso all'istruzione di "invalidi e mutilati civili". Ma solo con la legge 517 del 1977, legge Falcucci, furono abolite le classi differenziali, (art 7 co. 10) individuando forme più articolate di integrazione, concetto ripreso e ampliato della successiva legge 104 del 5 feb., rivolta a tutti i gradi d’istruzione e con il coinvolgimento di tutti gli enti sociali, che scardina il concetto dell’alunno disabile visto soggetto esterno all’attività “didattica” ed educativa, in virtù di una visione più ampia del sistema scolastico in cui ogni alunno ha il diritto di sfruttare al massimo le risorse presenti per poter arrivare a rafforzare il personale percorso di formazione e crescita umana. Perché la scuola insieme alla famiglia sono le principali "agenzie educative" in cui è inserito l'essere umano, ed entrambe non posso esimersi dal compito di dare un personale futuro ad ogni singolo componente di questa grane famiglia allargata.

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La nuova normativa (Dlgs 66/2017)in materia di inclusione degli alunni con certificazione di disabilità si è evoluta negli ultimi anni, dando vita ad una vera e propria riforma del sostegno all'interno delle scuole, all'insegna di un maggiore dialogo e di una collaborazione più attiva tra famiglia, scuola e associazioni di riferimento. Tra le innovazioni figura l'obbligo di redazione di un nuovo documento, ovvero il Profilo di funzionamento.
ll profilo di funzionamento (PF) sostituisce, ricomprendendoli, la diagnosi funzionale e il profilo dinamico funzionale.
Il PF è redatto dopo l’accertamento della condizione di disabilità in età evolutiva, ai fini dell’inclusione scolastica, sulla base dei criteri della Classificazione internazionale del funzionamento, della disabilità e della salute (ICF) dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS),ed è propedeutico ai fini della formulazione del Piano Educativo Individualizzato (PEI).
PROFILO DI FUNZIONAMENTO: A COSA SERVE?
Nello specifico, il profilo di funzionamento serve a:

Rendere possibile la redazione del Piano Educativo Individualizzato e del Progetto Individuale;

Promuovere la collaborazione tra i genitori dell'alunno e la scuola;

Descrivere lo stato e l'evoluzione delle condizioni di funzionamento della persona in ogni grado di istruzione.

Il PF va redatto a seguito della presentazione della certificazione di disabilità da parte dei genitori, con la partecipazione del Dirigente scolastico o di un docente specializzato sul sostegno. Si tratta di un documento dinamico che cresce insieme all'alunno a cui fa riferimento, di conseguenza è necessario che esso venga aggiornato tempestivamente in occasione di:

passaggio al grado di istruzione successivo (a partire dalla scuola dell'infanzia);

sopraggiungere di nuove condizioni di funzionamento dell'alunno.

Esso contiene le indicazioni relative alle competenze professionale e la tipologia delle misure di sostegno che concorrono alla realizzazione dell'inclusione e dell'integrazione dell'alunno.

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DAL MOELLO MEDICO AL MODELLO BIO-PSICO-SOCIALE

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DAL MOELLO MEDICO AL MODELLO BIO-PSICO-SOCIALE

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Molte patologie possono avere una natura pedagogica piuttosto che medica, tale da richiedere prima di tutto un approccio educativo e formativo?
L'evoluzione della rappresentazione sociale del soggetto disabile e delle sue potenzialità ha dato una risposta a questo quesito, sostituendo  il concetto di deficit con il concetto più ampio di funzionamento.
Quando si parla di funzionamento ci si riferisce al globale funzionamento intellettivo e adattivo, che riguarda l'efficacia con cui i soggetti fanno fronte alle esigenze comuni della vita, influenzati da fattori: personali e sociali.
Le aree di prestazione del funzionamento adattivo sono: cura della persona, comunicazione, tempo libero, vita in famiglia, capacità sociali e interpersonali, uso delle risorse ella comunità, autodeterminazione, salute e sicurezza.
Il termine disabilità è sostituito da attività, ossia tutto ciò che una persona fa. Si parla di capability, legata all'economia del benessere, quale condizione che consente di acquistare potere e abilità di apprendere e fare qualcosa secondo le proprie capacità che con il tempo e l'esercizio si trasformano in vere competenze.
Il termine handicap è sostituito da  partecipazione, ossia l'interazione tra deficit, attività e fattori contestuali di natura ambientale (spezi architettonici, sistema normativo, atteggiamenti dell'ambiente sociale) e personale (sesso, età, tratti della personalità, background sociale, educazione familiare.
Il modello bio-psico -sociale che si va affermando supera la vecchia concezione medico-sanitaria della persona disabile, prestando maggiore attenzione alle capacità residue insite nel soggetto. Ne consegue che ogni intervento è determinato dalla progressiva e crescente acquisizione del senso di autodeterminazione e autoefficacia di colui che presenta una particolare condizione esistenziale.
L'attenzione in un'ottica ecologica dello sviluppo si sposta verso l'ambiente, la cui natura può essere facilitante se organizzato in maniera tale da rendere il soggetto protagonista attivo della sua vita.
Questo modello richiama chiaramente alla definizione di ecologia dello sviluppo umano  proposta da U. Bronfenbrenner, il quale parla di persona, processo e contesto.
I presupposti pedagogici sono :
1. la persona non è una tabula rasa che l'ambiente modifica a suo piacimento, piuttosto la persona cresce e si muove dinamicamente in esso ristrutturandolo.
2. l'interazione tra la persona e l'ambiente è bidimensionale, di reciproca influenza.
3. ambiente ecologico nei termini di forma topologica, ossia una serie ordinata di strutture concentriche incluse l'una nell'altra.
Le strutture interagenti in cui la persona si muove sono:
microsistema ( famiglia, casa, gruppo amicale);
mesosistema (interazione tra due o più microsistemi, esempio scuola/famiglia);
esosistema (processi che influenzano indirettamente la persona, esempio il lavoro);
macrosistema (cultura, norme).

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Con la direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012 per la prima volta assumono valenza istituzionale i cosiddetti Bisogni Educativi Speciali (BES) che vengono suddivisi in tre sottocategorie:
- Disabili (L. 104/1992):
- Disturbi evolutivi specifici;
- Svantaggio socioeconomico, linguistico o culturale.
Nella prima sottocategoria rientrano gli alunni con disabilità certificata e per essi è necessaria la presenza del docente specializzato per le attività di sostegno, per un numero di ore commisurato al bisogno. E' necessario che il team dei docenti o il Consiglio di classe predisponga il Piano Educativo Individualizzato (PEI).
La seconda sottocategoria riguarda i disturbi evolutivi specifici che comprendono i Disturbi Specifici dell' Apprendimento  (DSA), diagnosticati ai sensi della L:. 170/2010, ma anche i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, della coordinazione motoria, dell'attenzione e dell'iperattività (A.D.H.D/D.D.A). Solo per gli alunni con DSA è obbligatoria la progettazione di un Piano Didattico Personalizzato (PDP) con eventuale  utilizzo di strumenti compensativi ( registratore, calcolatrice, tabelle, formulari mappe concettuali, programma di video scrittura)  di misure dispensative( ovvero interventi che consentono all'alunno di non svolgere alcune attività) che possano garantire il successo scolastico degli allievi. o culturale. Per essi vi è l'insegnante di classe.
La terza sottocategoria riguarda , infine, gli altri Bes, cioè quegli alunni con vantaggio socioeconomico, linguistico o culturale . In questo caso, pur essendo in presenza di una problematica certificata o diagnosticata si può rilevare un bisogno educativo speciale, generalmente limitato  nel tempo, dovuto a situazioni molteplici o contingenti, che sono causa di svantaggio e, pertanto, richiedono per un certo periodo una particolare attenzione educativa. In questo caso la personalizzazione può essere formalizzata o non in un Piano Educativo Personalizzato (PDP).Per essi vi è l'insegnante di classe.
La gestione pedagogica degli alunni con Bes richiede una progettazione didattica "plurale", ricca di strategie per l'apprendimento nelle sue diverse fasi.
Funzionale in tal senso risulta l' Universal Design for Learning (UDL), approccio che prevede di progettare fin dall'inizio, intenzionalmente e sistematicamente, i curricoli didattici in modo da renderli rispondenti ai bisogni degli alunni.

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Il PEI è il documento ufficiale, determinante per il percorso scolastico degli alunni con disabilità certificata. Acronimo di Piano Educativo Individualizzato, viene redatto di anno in anno e contiene l’indicazione dettagliata degli interventi educativi e degli interventi didattici, degli obiettivi prefissati per l’alunno e, infine, i criteri di valutazione del percorso didattico. Fa parte del POF, il Piano dell’Offerta Formativa che ogni scuola usa per illustrare e presentare al pubblico la sua organizzazione e le scelte didattiche e pedagogiche. Tutto il POF si deve ispirare a una didattica inclusiva. Il PEI deve contenere: 1) obiettivi didattici, educativi e di apprendimento, compresi l’inclusione e la socializzazione dell’allievo; 2) l’elenco di tutte le attività didattiche con orari, metodo e sussidi impiegati; 3) la valutazione delle attività; 4) il rapporto tra la scuola ed il contesto extra-scolastico. Il PEI non è un documento immutabile: ogni anno può essere modificato per tenere conto dei risultati raggiunti dall’allievo, per aggiornare o confermare gli obiettivi e per adattarlo. Può contenere l’indicazione degli obiettivi minimi raggiungibili dall’allievo e comunque conformi al programma ministeriale diversamente dalla programmazione differenziata. In questo caso, il PEI contiene l’indicazione del piano didattico differenziato che permetterà di proseguire gli studi ma non ha valore per il conseguimento del titolo di studio. Per la programmazione differenziata,  la scuola è tenuta ad informare la famiglia e può essere rivista nel tempo. La redazione del PEI è affidata in modo congiunto alla scuola, alle figure sociosanitarie ed alla famiglia. Il PEI ha una struttura fissa ed è diviso in sezioni. La lista iniziale riporta i nomi ed i dati salienti delle persone coinvolte nel progetto educativo: dirigente scolastico, docenti curriculari, docente di sostegno, referente del caso, clinici, terapisti e figure educative coinvolte etc.. In questa parte trovano spazio anche gli interventi riabilitativi ed educativi. Il PEI contiene i dati dell’allievo e tutte le informazioni necessarie. Tra le risorse effettivamente disponibili vanno elencate: la presenza del docente di sostegno, tutti gli interventi attivi in orario scolastico ed extrascolastico, tutto il materiale didattico impiegato per supportare l’allievo. Inoltre seguono le parti riguardanti l’ambiente,  l’accoglienza ed i rapporti con la famiglia. La seconda parte del PEI riguarda gli obiettivi e le strategie di apprendimento: apprendimento, organizzazione di compiti e routine, capacità di comunicare, mobilità, cura della propria persona,  interazioni e relazioni interpersonali ed aree di vita principali. Il PEI riporta l’ambito di apprendimento e applicazione, con il codice previsto, indica gli obiettivi a breve termine, le attività previste per raggiungerli, i fattori ambientali e la verifica dell’apprendimento. In seguito descrive il raccordo con il lavoro di classe ed eventuali strategie particolari per situazioni di emergenza ed infine riporta l’organizzazione in caso di assenza di personale scolastico o educativo.

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ICIDH - International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps (1980) è lo strumento utilizzato dall’OMS per classificare le disabilità, definita come: "la condizione in cui alcuni soggetti si trovano a causa di menomazioni strutturali o funzionali, tali da rendere svantaggiosa la loro integrazione socio-ambientale".

L’ICDH fa una distinzione tra :

-       Menomazione, qualsiasi perdita o anormalità di una struttura o di una funzione fisiologica, anatomica o psichica che può essere temporanea o permanente;

-       Disabilità, intesa come qualsiasi limitazione o perdita della capacità di svolgere attività che normalmente una persona riesce a compiere. Essa può essere psico-fisica o/e sensoriale;

-       Handicap, indica uno svantaggio sociale vissuto dalla persona in condizione di disabilità o di menomazione che non permette al soggetto di raggiungere una condizione sociale normale in relazione all’età, sesso o condizione socio-culturale.

In sostanza la disabilità è intesa come uno svantaggio personale mentre l’handicap indica uno svantaggio a livello sociale.

Con la pubblicazione dell’ ICF (2001),l'OMS ha finalmente iniziato ad osservare la disabilità non più come sola condizione di salute ma come come impatto socio-ambientale che crea lo svantaggio sociale.
Non evidenziando solo fattori patologici ma collegandoli strettamente con quelli di carattere sociale ed ambientale in un approccio multi prospettico: biologico, personale e sociale.

In sostanza, mentre l'ICIDH ha una prospettiva organicistica, l’ICF ha una prospettiva multidimensionale.

La versione completa dell’ICF propone una classificazione in macro categorie:

Parte 1: Funzionamento e disabilità, a sua volta suddivisa in:

-       Strutture corporee,

-       Funzioni corporee,

-       Attività e partecipazione.

Parte 2: Fattori contestuali, a sua volta suddivisi ina:

-       Fattori ambientali (l’ambiente fisico e sociale e le cosiddette “barriere architettoniche”);

-       Fattori personali (capacità d'interazione con l'ambiente fisico e sociale).

È opportuno evidenziare che, mentre le funzioni e le strutture corporee indicano competenze sanitarie e cliniche, quelle di attività, partecipazione ed i fattori personali ed ambientali sono riferite alle competenze psico-sociali.

Inoltre, nel 2007 è stato anche introdotto l’ICF-CY (CHILDREN AND YOUTH), una versione derivata dall’ICF che può essere usata per bambini e giovani nei settori sanitario, educativo, sociale.