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Les tâches sont-elles confiées à des acteurs individuels ou collectifs?

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« Un Cadre de référence pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes, transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport à une représentation d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et l’ensemble des capacités que possède et met en œuvre l’acteur social. »

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Extrait du CECRL, p25

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Extrait du CECRL, p25

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Scènes de langage : certification et approche actionnelle. Podcast de la conférence de Jean-Rémi

Lapaire

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Adosser le CLES au Cadre Européen Commun de Référence ne se limite pas à une mise en regard d'épreuves avec des descripteurs de compétences. Il s'agit d'adopter une démarche véritablement " actionnelle ", muant les " épreuves " en une mission fictive (mais socialement crédible) à accomplir, par étapes graduées et guidées, incluant une série de tâches préparatoires. Prenant appui sur quelques exemples simples, nous montrerons comment autour d'une thématique préalablement définie par les concepteurs de sujets et validée en comité national, s'élaborent une succession de scènes de langage (notre appellation), plaçant le candidat dans les deux postures fondamentales de réception et de production associées à toute communication langagière. L'enjeu est bien d'agir avec la langue et non pas seulement " d'écrire " ou de " parler ", de jouer et non plus simplement de " passer " le CLES. Jean-Rémi LAPAIRE est professeur de linguistique et de didactique anglaises à l'Université de Bordeaux 3. Il a été responsable du pôle CLES de Bordeaux. En contrepoint de ses recherches universitaires en grammaire et en études gestuelles, il a participé à l'élaboration de plusieurs manuels de langues.

formation de formateurs, certifications, langues, politiques linguistiques, multilinguisme, approche actionnelle, pratiques pédagogiques

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Les Podcasts de l'Université de Grenoble

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Adosser le CLES au Cadre Européen Commun de Référence ne se limite pas à une mise en regard d'épreuves avec des descripteurs de compétences. Il s'agit d'adopter une démarche véritablement " actionnelle ", muant les " épreuves " en une mission fictive (mais socialement crédible) à accomplir, par étapes graduées et guidées, incluant une série de tâches préparatoires.

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Comment un manuel, avec ses limites structurelles, peut-il intégrer la perspective actionnelle? Conférence de Christian Puren

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Après avoir énoncé les fonctions que remplit un manuel, cette communication montre de quelle façon ces fonctions sont un obstacle à l'utilisation du manuel dans la perspective actionnelle. Non seulement manuels et perspective actionnelle sont en contradiction en regard de ces fonctions, mais qui plus est, la conception même d'un manuel intégrant cette approche semble impossible. En effet, la perspective actionnelle tend vers la pédagogie de projet, ce qui implique un niveau de granularité et de complexité que le manuel peut difficilement offrir. L'unité didactique du manuel (qui est son atout) s'accommode mal avec le panel des méthodologies auxquelles la pédagogie de projet fait appel. En revanche, toutes les orientations didactiques à mettre en œuvre dans une pédagogie de projet sont connues : c'est ce que Christian Puren nomme "le paradigme d'adéquation". Selon lui, la solution ne relève donc pas des manuels mais de la formation des enseignants qu'il est nécessaire de former aux méthodologies constituées. La version PDF du diaporama et le dossier de photocopies distribuées aux participants peuvent être consultés ou téléchargés sur le site de Christian Puren.

formation de formateurs, langues, manuels de langues, progression, perspective actionnelle, formation des enseignants, pédagogie de projet, méthodologie, méthodologies constituées, approche plurilingue, granularité

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Les Podcasts de l'Université de Grenoble

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Après avoir énoncé les fonctions que remplit un manuel, cette communication montre de quelle façon ces fonctions sont un obstacle à l'utilisation du manuel dans la perspective actionnelle. Non seulement manuels et perspective actionnelle sont en contradiction en regard de ces fonctions, mais qui plus est, la conception même d'un manuel intégrant cette approche semble impossible.

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Fin du document

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Ajoutez des recommandations, enrichissez la liste des questions ou pistes de réflexion! Double cliquez sur le mur blanc afin d'ajouter votre note!

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Cette page n'est ni cours ni une présentation exhaustive du CECRL! Vous y trouverez en revanche des pistes et ressources mentionnées lors de la formation.

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Le sondage se trouve ici:

http://goo.gl/L8UGk

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Quelques questions que l'on pourra envisager; 

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Quelques questions que l'on pourra envisager; 

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- Quelle est la structure des unités didactiques?

- La tâche finale est elle annoncée dès le début et sert-elle de cadre à l'apprentissage dans l'unité didactique? Est-elle préparée par les apprenants pendant l'unité didactique ou est-elle un outil du professeur pour inciter l'élève à communiquer tout en réutilisant ou vérifiant des connaissances à la fin de l'unité?

- L'unité didactique est-elle construite à partir ou autour d'un document-phare?

- L' élève est-il actif et à quelles actions fait-on référence?

- Quelle place est accordée à l'autonomie dans l'apprentissage?

- Quelle place accorder à la grammaire et la phonologie? A quel moment intégrer ces enseignements?

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L'objet ici n'est pas de s'opposer fermement aux manuels scolaires qui, devant associer discours pédagogique et pratique, apportent une aide inestimable aux nouveaux professeurs de LVE. Il s'agira de poursuivre une réflexion quant à "l'approche actionnelle" souvent revendiquée par ces manuels portant l'estampille "conformes au CECRL".

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B - Approche communicative et perspective actionnelle

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B - Approche communicative et perspective actionnelle

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Les principales nouveautés induites par le cadre.

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- Bourguignon Claire, Pour Enseigner les Langues avec le CECRL (2010)

- Puren Christian, "Mises au point de/sur la perspective actionnelle (mai 2011)". Publication exclusive pour le site http://www.christianpuren.com. Mise en ligne mai 2011. La lecture des autres travaux de C.Puren, disponibles sur son site, est conseillée.
- Tagliante Christine , L'Évaluation et le Cadre européen commun (2005)

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Le CECRL présenté sur Éduscol: http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.html

Une page consacrée à la perspective actionnelle - et de nombreux articles sur le site de l'APLV: http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?rubrique15

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La compétence de communication et ses composantes

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La compétence de communication et ses composantes

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La compétence socio-linguistique

La compétencepragmatique

La compétence linguistique

La compétence culturelle

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Les activités de communication langagière

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Les activités de communication langagière

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compréhension de l'oral

expression orale en continu

interaction orale

compréhension de l'écrit

expression écrite.

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Lien direct du cadre en français - sur le site du Conseil de l'Europe

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Council of Europe Language Policy Portal

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Some of the end products have been widely distributed beyond Europe. The objectives of the Language policy Programme form part of the broader role and goals of the Council of Europe (in the context of the European Cultural Convention), concerning in particular the rights of individuals, social inclusion and cohesion, intercultural understanding and equal access to quality education.