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Les petits cahiers des Cahiers pédagogiques

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Les petits cahiers des Cahiers pédagogiques

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(Ré)inventer la "maison d'école"

Contrairement à ce que l'on croit souvent, ce n'est pas Jules Ferry mais François Guizot qui a dicté les principes d'organisation et de fonctionnement de notre École. Certes, Jules Ferry a fait voter, en 1882 et 1883, des lois fondatrices qui arriment notre École au projet républicain en instituant l'instruction obligatoire ainsi que la gratuité et la laïcité de l'école publique, mais c'est bien François Guizot - adversaire résolu de la République et du suffrage universel - qui avait auparavant posé les bases d'un système dont nous sommes aujourd'hui les héritiers. En effet, c'est dans la loi de 1832, sous la Monarchie de Juillet et alors que Guizot est ministre de l'Instruction publique, qu'on trouve, pour la première fois, l'obligation pour les communes de plus de 500 habitants d'ouvrir une école primaire - au moins pour les garçons - mais aussi la création d'une École Normale dans chaque département afin d'assurer la même formation à tous les instituteurs ainsi que la mise en place de corps d'inspection chargés de vérifier que les enseignants appliquent bien les instructions du " bulletin officiel " nouvellement créé.

Mieux encore, c'est Guizot qui va trancher la " querelle des modèles " et imposer à la France une " forme scolaire " qu'elle ne manquera pas d'exporter largement grâce à ses conquêtes coloniales. De quoi s'agit-il ? En ce début du 19ème siècle, l'école française n'a pas vraiment d'unité. Ainsi, alors que le préceptorat est assez largement répandu chez les aristocrates et les grands bourgeois, il subsiste encore, ici ou là pour les enfants du peuple, quelques reliquats du modèle moyenâgeux : des maîtres assurent, le plus souvent dans d'anciens locaux agricoles ou artisanaux, des sortes de permanence pour enseigner quelques savoirs élémentaires, en faisant venir les élèves chacun à leur tour près d'eux ; ici, pas vraiment de classe, seulement, parfois, quelques regroupements essentiellement constitués en fonction des " écolages " versés par les parents. Mais, chacun voit bien que ce modèle est condamné à très court terme tant il est injuste et inefficace à la fois. En revanche deux autres modèles sont apparus et ont le vent en poupe : le modèle mutuel et le modèle simultané.

On doit le modèle simultané à Jean-Baptiste de la Salle qui, à la fin du 17ème siècle a fondé les Frères des Écoles Chrétiennes. Soucieux de donner une instruction gratuite aux enfants qui ne pouvaient accéder aux écoles jésuites, alors très chères, il recruta des maîtres qui devaient consacrer leur vie à Dieu en instruisant les enfants pauvres. Avec eux, il ouvrit des écoles obéissant à trois principes fondamentaux et solidaires : l'instruction n'y était plus donnée en latin mais en français ; la leçon n'était plus faite individuellement mais devant une classe ; les classes devaient être constituées d'élèves capables de recevoir le même enseignement simultanément. Ainsi, commença-t-on à structurer les écoles en différentes unités d'enfants d'âges et de niveau relativement homogènes : ce furent, d'abord, des écoles de trois classes, puis, à la demande des maîtres qui souhaitaient toujours plus d'homogénéité en face d'eux, on s'efforça de faire coïncider les classes aux années de naissance.

Avec l'illusion rétrospective qui nous caractérise souvent, on pourrait croire que ce modèle s'est facilement imposé tant il nous apparaît aujourd'hui " aller de soi ". Il n'en est rien. Car, à côté du modèle simultané, un autre modèle était apparu : le modèle mutuel. L'Ecossais Andrew Bell et l'Anglais Joseph Lancaster l'avaient introduit à la fin du 18ème siècle. Bell expliquera en avoir trouvé l'idée lors d'une mission en Inde, Lancaster dira qu'il s'agit de la mise en œuvre à l'école de la doctrine de l'entraide promue par les Quakers. Dans les écoles mutuelles, les élèves sont regroupés en de vastes ensembles pouvant dépasser la centaine et organisés, pour chaque apprentissage (la lecture, l'écriture, l'arithmétique, la géographie, etc.), en huit " rangs ", allant des élèves les plus avancés, quel que soit leur âge, aux débutants. Le maître n'enseigne qu'au premier rang et ce sont ces élèves du premier rang qui enseignent ensuite au second, les élèves du second qui enseignent au troisième, etc. Afin d'éviter le désordre, tout cela est très ritualisé et s'effectue dans d'immenses salles comportant un mobilier scolaire adapté (des petites et grandes estrades, de longues tables de tailles différentes), avec tout un matériel à disposition (ardoises, bouliers, panneaux d'affichage, signalétique sophistiquée, etc.) et des plans de circulation que les élèves doivent respecter.

Adapté en Suisse par Grégoire Girard et en France par Charles Démia, le modèle mutuel restera minoritaire mais sera soutenu par une partie significative des intellectuels de l'époque - des libertaires, des protestants, des militants " mutualistes " - qui y voient une manière d'introduire dès l'école une forme d'entraide réciproque susceptible de contribuer à la préparation d'une société plus solidaire. Mais Guizot, qui veut faire de l'École un des outils majeurs du " gouvernement des esprits ", s'y opposera de toutes ses forces et imposera le modèle simultané, seul capable, à ses yeux, de contenir les velléités subversives du peuple en formant les petits Français à la nécessaire obéissance aux " maîtres " de toutes sortes.

Et Guizot va réussir au-delà de toute espérance. Au point que le modèle simultané est sans doute l'innovation pédagogique dont le succès a été, et reste encore, le plus éclatant. N'entend-on pas dire à chaque rentrée que l'essentiel est qu'il y ait " un enseignant devant chaque classe " ? Le monde entier, en effet, semble persuadé aujourd'hui qu'un dieu tout-puissant aurait dicté, un jour, à un Moïse scolaire, des tables de loi imposant que, " dorénavant et pour toute l'éternité, toute école sera organisée en groupes de vingt à quarante individus, du même âge et supposés du même niveau, alignés les uns derrière les autres, qui font la même chose en même temps sous l'autorité d'un enseignant. " Résultat : on n'organise pas nos écoles en fonction de ce que nos élèves doivent apprendre et de la manière dont ils peuvent l'apprendre ; on les contraint de s'inscrire dans une " forme " parallélépipédique, de s'y aligner en rangs, en rangées, en " classes " - le mot a été importé de la botanique et de la zoologie -, et l'on sacrifie ainsi bien des objectifs d'apprentissage, qu'ils relèvent des " savoirs fondamentaux " - lire, écrire, compter... mais aussi s'exprimer oralement et par son corps, chercher et enquêter, analyser et créer -, des " savoirs citoyens " - s'entraider, coopérer, débattre, décider ensemble du bien commun " - ou des grands enjeux culturels - découvrir et s'approprier les œuvres grâce auxquelles les humains, tout au long de leur histoire, sont parvenus à s'émanciper.

Oubliée la tradition des Compagnons du Moyen-Âge pour qui le travail de la main permettait de fixer l'attention, de dialoguer avec la matière qui résiste afin d'en comprendre les lois et de se dépasser jusqu'à l'accomplissement d'un chef d'œuvre... alors que tant d'élèves aujourd'hui peinent à intérioriser l'exigence de précision, de justesse et de vérité. Oubliées les vertus de l'entraide et de l'échange des savoirs promus par l'école mutuelle... alors que la recherche a mis en évidence ses immenses bénéfices cognitifs et socio-affectifs, aussi bien - et parfois même plus - pour celui qui aide que pour celui qui est aidé. Oublié l'extraordinaire privilège que constituait, pour les enfants africains, la possibilité d'aller deviser librement avec les anciens sous l'arbre à palabres... alors que nous savons maintenant l'importance de la transmission intergénérationnelle dont la fonction est, tout à la fois, apaisante et structurante. Oubliée le rituel du " vol des connaissances " que pratiquaient jadis les habitants du Népal en plaçant des gardiens effrayants autour des assemblées d'adultes pour faire mine d'effrayer les enfants mais pour leur donner envie, en réalité, d'accéder à des savoirs cachés... alors que nous voyons autour de nous à quel point le trop plein et l'accessibilité immédiate tuent le désir d'apprendre. Oubliées les classes de plein air, au Bhoutan et ailleurs, où les enfants délimitaient eux-mêmes leur espace de travail, construisaient leur bureau et cherchaient dans la nature les matériaux nécessaires à leur travail... alors que tant d'enfants aujourd'hui ignorent tout du monde naturel et sont tellement prisonniers de la virtualité qu'ils imaginent volontiers que c'est en criant sur les tomates qu'on les fait pousser plus vite !

Alors, bien sûr, il n'est pas question de revenir à ces modèles anciens articulés à des contextes sociétaux et culturels spécifiques, mais pourquoi en ignorer les leçons et rester figés dans une forme scolaire parallélépipédique elle-même imposée à un moment donné de notre histoire et, de toute évidence, largement obsolète aujourd'hui ? Les pédagogues, d'ailleurs, n'ont cessé d'en dénoncer le caractère arbitraire. Ainsi, déjà Pestalozzi, appelé auprès des orphelins abandonnés de Stans en 1792, renonça-t-il à organiser son enseignement en classes : sur une gravure de l'époque, on le voit discuter avec trois jeunes filles d'âges différents d'une planche d'architecture, tandis qu'à ses pieds une élève enseigne la lecture à de plus petits qu'elle et qu'à côté des enfants lisent pendant que d'autres jouent. Nul rang ici : " à quoi bon assujettir les corps, dit Pestalozzi, quand, de toutes façons, les esprits vagabonderont ? " Il vaut mieux distribuer des tâches qui mobilisent les élèves plutôt que de les assigner à une obéissance formelle... Et, en 1921, le pédagogue genevois Edouard Claparède, écrira, dans la mouvance de l'Éducation nouvelle née après la boucherie de la Première Guerre mondiale avec la volonté de préparer par l'éducation un monde de paix, un ouvrage décisif dont nous n'avons toujours pas tiré les leçons, L'École sur mesure. Il y affirme : " Lorsqu'un tailleur fait un vêtement, il l'ajuste à la taille de son client et, si celui-ci est gros ou petit, il ne lui impose pas un costume trop étroit sous prétexte que c'est la largeur correspondant en principe à sa hauteur. Au contraire, l'école habille, chausse, coiffe tous les esprits de la même façon. Elle n'a que du tout-fait et ses rayons ne contiennent pas le moindre choix. Pourquoi n'a-t-on pas pour l'esprit les égards dont on entoure le corps, la tête, les pieds ? "... Pour autant, Claparède ne rêvait pas de mettre chaque élève devant une machine qui lui proposerait, tout au long de ses études, un enseignement strictement individualisé, parfaitement adapté à son " profil personnel " et lui permettant de réussir à coup sûr. Car il savait que l'école n'est pas seulement faite pour " apprendre " mais pour " apprendre ensemble ", les uns avec les autres et les uns des autres. C'est avec ce principe, d'ailleurs, que Célestin et Élise Freinet entreprirent de construire leur école à Vence en 1934 : sur un terrain boisé pour permettre aux enfants d'être en permanence au contact de la nature, ils construisirent une maison en respectant le dénivelé jusqu'à faire des marches d'escalier irrégulières " de manière à ce que l'enfant les monte non machinalement, mais en conscience ". On trouve là un théâtre de plein air, une piscine, un potager et un verger, mais aussi une terrasse solarium et des salles de travail de tailles et de formes différentes : un atelier pour l'imprimerie, un pour le modelage et un autre pour le dessin, des classes modulables où les enfants peuvent faire des " petites conférences ", regarder des films, réaliser des expériences scientifiques ou bien travailler individuellement, un espace circulaire pour " le conseil ", la " table ronde ", où l'on n'entre qu'en ayant déposé sa " lance " - son agressivité et sa violence - à l'entrée afin de débattre sereinement du bien commun. La cantine, elle, ouvre sur la cuisine où les enfants sont mis à contribution comme pour la décoration et l'entretien de l'école qui devient ainsi complètement " leur maison ".

Mais, quoique souvent cités, les pédagogues sont finalement peu écoutés. Et l'école de Vence restera, avec les écoles installées par Le Corbusier au dernier étage de ses " cités radieuses ", d'heureuses exceptions... tandis que fleuriront partout en France les " établissements Pailleron ". Certes, " l'explosion scolaire " due au boom démographique des années 1950 a contraint l'État à construire vite et à l'économie... et il n'est pas certain que les architectes d'alors aient eu beaucoup de marges de manœuvre. Fort heureusement, nous n'en sommes plus là et, si la dévolution des bâtiments scolaires aux collectivités territoriales a engendré des inégalités qu'il faudra absolument réduire, elle a permis néanmoins de libérer l'initiative et de renverser radicalement l'équation : on demande un peu moins aux élèves et à leurs professeurs de s'adapter à une forme scolaire normalisée et l'on s'efforce de penser un peu plus la " maison d'école " pour qu'elle permette d'y vivre et d'y apprendre le mieux possible.

Heureux renversement dont le présent ouvrage témoigne remarquablement. On y parle, en effet, d'" espaces différenciés ", de " classes ateliers " mais aussi de " rues ouvertes ", de " bibliothèques en libre accès " et de " terrains de jeux ". On y voit apparaître des " rotondes ", des " alcôves ", des " hameaux " et des " parvis ". On y " ouvre des brèches " et on y crée des " coins ". On " augmente la classe " et on " socialise le couloir ". On " décloisonne les espaces " et on crée des " continuités entre l'intérieur et l'extérieur ". On repense les ouvertures pour que l'école ne soit ni totalement " transparente " ni complètement " aveugle ", mais qu'elle soit, tout à la fois, ouverte sur le monde et centrée sur le travail scolaire... Car les propositions architecturales qui sont faites ici ne relèvent pas de caprices de concepteurs ingénieux voulant absolument laisser leurs marques, elles sont pensées, conçues et mises en œuvre pour favoriser le projet même de notre École : apprendre à penser et à faire société, acquérir des connaissances et grandir en humanité.

C'est que les architectes qui s'expriment ici savent que " les pierres parlent " et que la structure et l'aménagement d'un lieu déterminent largement ce qui s'y passe. L'enfant ne se comporte pas de la même manière dans sa chambre et dans un théâtre, dans un train et dans un stade, dans une bibliothèque et dans une boîte de nuit. C'est pourquoi il est fondamental qu'il entre dans une école où il se sait accueilli et en sécurité, où les murs eux-mêmes témoignent de l'importance de cette culture qu'on cherche à lui faire aimer, où les rangements incarnent le souci de précision qu'on exige de lui dans ses travaux écrits, où il peut parler sereinement avec ses pairs dans des espaces dédiés, voir ce qui se passe dans la cuisine et aller aux toilettes sans se sentir humilié. Il est essentiel que l'école tout entière, dans tous ses espaces et ses moindres détails, témoigne des exigences qu'elle cherche à transmettre. Faute de quoi les élèves ne l'habiteront pas et continueront à se dire que " la vraie vie est ailleurs ".

Philippe Meirieu

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(Ré)inventer la "maison d'école" Contrairement à ce que l'on croit souvent, ce n'est pas Jules Ferry mais François Guizot qui a dicté les principes d'organisation et de fonctionnement de notre École.

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1Les salles de classe occupent une place importante dans nos souvenirs ou notre quotidien. La littérature, la photographie ou le cinéma en sont aussi une formidable mémoire. En revanche, elles n'ont guère donné lieu, pour ce qui concerne leur matérialité spatiale à des analyses scientifiques. On peut y voir un effet de taille : la micro-géographie est une approche encore assez discrète dans la recherche géographique, hexagonale en tout cas. À la suite de propositions de recherche sur les espaces domestiques (Staszak, 2001 ; Collignon et Staszak, 2003), diverses thématiques ont néanmoins été abordées : la plage (Lageiste et Rieucau, 2008 ; Brisson, 2014 ; Guyonnard et Vacher, 2018), la rue (Fleury, 2004 ; Zeneidi, 2009), le voisinage (Besse, 2015), l'école (Frouillou, 2011 ; Monnard, 2017), la prison (Milhaud, 2017), le camp de travailleurs (Bruslé, 2015), le musée (Chevalier, 2017), le bus (Lussault, 2007), l'aéroport (Frétigny, 2013) ou encore le lit (Morelle et Bruslé en 2014). On pourrait allonger quelque peu cette liste mais malgré tout, ces approches restent atypiques et quelque peu " exotiques ".

2La plupart de ces travaux interrogent, de manière implicite parfois, la spécificité de l'approche géographique. En effet, d'autres sciences sociales, l'anthropologie en particulier (Segaud, 2008), analysent aussi de petits espaces. Surtout, on peut y retrouver quelques éléments mobilisés de manière spécifique à l'échelle micro avec une place centrale faite aux individus, à leur corps et à la distance aux autres (Hall, 1971), mais aussi à leurs émotions (Guinard et Tratnjek, 2016), leurs sens et leurs pratiques spatiales, leurs appartenances, l'intime, le partagé, le privé et le public. De manière moins visible, cette géographie est aussi une géographie des objets et des relations des êtres humains aux matérialités de leurs environnements (Weber, 2014). Les approches micro-géographiques apparaissent alors comme un terrain privilégié de la géographie de l'habiter (Lussault, 2007 ; Besse, 2013) c'est-à-dire d'une interrogation sur la manière dont les êtres humains " font " avec leurs environnements physiques et sociaux. Comme le note Olivier Milhaud dans son étude sur les prisons, " À ces échelles longtemps négligées par les géographes se trament des enjeux de la vie sociale difficilement perceptibles à d'autres niveaux scalaires " (2017, p. 68).

3Ce sont ces enjeux dont il est question ici. À travers l'analyse des agencements, des territoires, des mobilités et des postures corporelles, de l'organisation du pouvoir, il s'agit d'interroger la relation entre pratiques pédagogiques et géographie de la salle de classe. Ce texte se veut programmatique. Si l'hypothèse principale est celle d'interactions étroites entre le champ pédagogique, les espaces et les spatialités dans la classe, l'objectif n'est pas pour l'instant de présenter des résultats de recherche mais d'inventorier les modalités de ces interactions à travers le prisme de concepts géographiques. Traiter de la salle de classe de manière générique conduit forcément à laisser dans l'ombre des organisations particulières comme celles de l'école maternelle qui échappent largement au modèle dominant (ou développent un autre modèle) ou celles des salles spécialisées (physique-chimie, activités manuelles...) dont les logiques spatiales sont autres. Il ne sera guère question non plus des alternatives au modèle de la salle de classe qui sont pensées à partir des pratiques d'apprentissage (écouter un cours, travailler seul ou en groupe, expérimenter...) et ouvrent à des nouvelles organisations des espaces scolaires.

1 La plupart des références de cette partie du texte sont tirées de l'ouvrage d'Anne-Marie Châtelet e (...)

4En France, c'est au cours du XIX e siècle que le modèle de la salle de classe est inventé (Châtelet, 1999 ; Le Cœur, 2011) 1. Ce modèle est progressivement codifié (taille, orientation, ouvertures, mobilier...) en référence à un projet de rationalisation de l'enseignement, de contrôle des élèves et d'une conception transmissive de l'apprentissage. Selon Châtelet et Le Cœur, qui ont respectivement travaillé sur les enseignements primaire et secondaire, cette codification procède d'une réflexion spécifique et nouvelle sur la salle de classe comme espace d'apprentissage. Dans l'enseignement primaire, le lieu se confond jusqu'aux années 1830 avec le logement du maître. Ce n'est pas un espace affecté spécialement à une fonction éducative. Pour le secondaire, lorsque les lycées sont créés en 1802, les salles de classe ne sont qu'une adaptation, sans véritables interrogations, de matérialités spatiales héritées des collèges d'Ancien Régime. La situation évolue à partir de 1815, lorsqu'un premier projet de structuration de l'espace se dessine. Il est pensé en fonction des mérites des élèves. Ceux qui obtiennent les meilleurs résultats sont placés au plus près de l'enseignant ; c'est l'invention du banc d'honneur et d'une première modalité d'orientation, de hiérarchisation et de territorialisation de l'espace. Dans l'enseignement primaire, une loi du 28 juin 1833 demande à chaque commune d'avoir un local pour faire la classe, local qui peut, le cas échéant, devenir aussi le logement de l'enseignant.

5Peu à peu se développe donc l'idée selon laquelle l'enseignement requiert un espace spécifique. Mais c'est surtout dans la seconde moitié du XIX e siècle qu'une série de textes officiels définit de plus en plus précisément l'espace de la salle de classe. Cette normalisation est anticipée par une contribution fameuse du bien nommé Jean-Baptiste de La Salle (1651-1719). Dans la Conduite des écoles chrétiennes (premier manuscrit en 1706 et de nombreuses rééditions), cet ecclésiastique décrit de manière très précise l'organisation des salles de classes. Michel Foucault (1975) s'est largement appuyé sur cet ouvrage pour exhiber les procédures de surveillance et de punition des élèves. Sans revenir ici sur le détail des textes produits par l'institution scolaire, mentionnons quelques idées récurrentes. Elles concernent principalement la lumière, le mobilier, la place de l'enseignant et le dispositif spatial adopté.

6C'est la mise en évidence par les médecins, au cours des années 1870, du développement de la myopie qui amplifie une réflexion déjà ancienne sur la question de l'éclairage. Divers travaux aboutissent à la définition progressive d'une norme : celle de l'éclairage unilatéral par la gauche, donc pour des élèves supposés droitiers (ou dressés pour le devenir) afin d'avoir un éclairement optimal du cahier ou du livre. Cette norme, scientifiquement pertinente et culturellement coercitive, suppose que la salle de classe soit un espace orienté, c'est-à-dire que tous les élèves soient tournés dans la même direction.

7C'est un autre problème lié à la santé qui participe de la définition du mobilier. Le corps médical note l'importance des scolioses et les législateurs prennent en compte cette préoccupation. Elle débouche dans le primaire sur la définition de cinq types de " tables-bancs " (c'est-à-dire d'une assise et d'un plateau associés) en fonction de la taille des élèves.

2 Devant le tableau pour les enseignements littéraires ou décalé sur le côté afin de suivre les démon (...)

8Pour ce qui concerne la place de l'enseignant au sein de cet espace, elle dépend du modèle pédagogique adopté mais on peut déjà noter une différence entre l'école primaire, plus centrée sur les élèves, et le lycée, plus centré sur l'enseignant. Dans les textes consacrés à l'organisation de l'espace dans l'enseignement primaire, les écrits qui concernent le maître, sa place dans la classe, la taille de son bureau, l'espace dont il dispose, ne sont pas légion. Pour les lycées, la spatialité enseignante structure plus nettement la classe, que ce soit pour les bancs d'honneur installés au plus près de la source du savoir, pour la taille du bureau et la hauteur de l'estrade ou encore la situation du bureau par rapport au tableau 2. Dans tous les cas, s'instaure un régime de co-visibilité par le truchement de l'estrade ou de la chaire, parfois très élevée, de l'enseignant. Ces matérialités participent aussi fortement d'une territorialisation de l'espace qui n'a pas perdu de son actualité dans les établissements scolaires contemporains.

9Tout espace est agencé, c'est-à-dire organisé avec des objets localisés les uns par rapport aux autres. Cet agencement est le résultat, plus ou moins planifié, plus ou moins durable, des " actions et [...] interactions des actants d'une société " (Lussault, 2003, p. 45). Il est aussi une mise en forme spatiale de diverses matérialités en perspective d'une action ou à travers une action. Cette mise en forme participe de la production de représentations matérielles et mentales. Dit autrement, aucun agencement spatial n'est insignifiant ; il favorise, limite et révèle des pratiques, des habitus, des projets.

10Certains agencements spatiaux sont définis comme des dispositifs spatiaux (Lussault, 2003, p. 266-267). Un dispositif spatial serait ainsi un type d'agencement spatial à la fois normatif et prescriptif, organisé par des acteurs dominants (ici des institutions scolaires) pour d'autres acteurs (ici des élèves - et des enseignants ? -), avec une intentionnalité et une stratégie (Foucault, 1975 ; Milhaud, 2017).

11En France, comme dans la plupart des pays, trois types de dispositifs disent l'essentiel des configurations spatiales des salles de classes : les dispositifs dits " en autobus ", les dispositifs " en U " et ceux organisés en " îlots ". La plupart des autres agencements de salle de classe en sont des formes dérivées ou combinées. Néanmoins, il faut signaler d'autres logiques, en particulier à l'école maternelle, avec des espaces composés d'un patchwork de " coins " aux fonctions différenciées.

3 Au moment de la rédaction de ce texte, le journal Le Monde illustrait un fait divers tragique (le s (...)

4 J'ignore l'origine de cette appellation. Si elle fait sens pour ce qui concerne les rangées, elle n (...)

12Le dispositif qui incarne le mieux la salle de classe dans les représentations communes 3, est l'autobus 4. Son principe de base est un double alignement selon les deux axes de la salle de classe ; il dessine un quadrillage. La principale variable est le nombre et la place des allées qui permettent la circulation de l'enseignant. Ce dispositif est adapté aux deux pratiques pédagogiques qui se concurrencent pendant une bonne partie du XIX e siècle : l'enseignement mutuel et l'enseignement simultané. L'enseignement mutuel est un système de monitorat au sein duquel les élèves les plus âgés surveillent et instruisent les plus jeunes sous la direction d'un maître. L'enseignement simultané s'organise autour de la parole d'un enseignant qui transmet simultanément des connaissances à un groupe d'élèves homogène. Dans les deux cas, le dispositif spatial mobilise les mêmes ressorts : la transmission et le contrôle, et s'incarne à travers les mêmes agencements avec des rangées d'élèves orientées en direction d'un enseignant juché sur une chaire, puis, jusqu'aux années 1970, sur une estrade. La spécificité de l'enseignement mutuel par rapport à ce dispositif est la grande taille des salles de classe. En effet, un des intérêts de cette pratique est son " rendement " puisque le relais assuré, plus ou moins bien, par les moniteurs permet de rassembler jusqu'à plusieurs centaines d'élèves en un lieu unique sous le contrôle d'un seul enseignant. Une organisation spatiale spécifique et un fonctionnement quasi militaire permettent le travail de ces moniteurs. Elle est décrite ainsi par Octave Gréard dans le Nouveau dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson : " Au milieu de la salle, dans toute la longueur, des rangées de tables, de 15 à 20 places chacune, portant à l'une des extrémités (celle de droite) le pupitre du moniteur et la planchette des modèles d'écriture (...) au fond de la salle, sur une vaste et haute estrade, accessible par des degrés et entourée d'une balustrade, la chaire du maître, qui, s'aidant tour à tour, suivant des règles déterminées, de la voix, du bâton ou du sifflet, surveillait les tables et les groupes, distribuait les encouragements et les réprimandes, et réglait, en un mot, comme un capitaine sur le pont de son navire, toute la manœuvre de l'enseignement. " (Gréard, 1911)

13Dans une réinterprétation contemporaine de l'enseignement mutuel, Vincent Faillet (2017) organise de manière bien différente l'espace d'apprentissage. Il faut dire que le projet pédagogique de ce professeur de sciences de la vie et de la terre, s'il reprend le principe de l'enseignement par les pairs et de l'activité des élèves, déconstruit un modèle rigide, directif et en fait simultané, pour en faire une pratique fondée sur la coopération, l'échange, le partage de documentation et le travail collectif ; il confère un statut nouveau à l'enseignant et son savoir. Cette pratique requiert un dispositif spatial en îlots. Dans la classe décrite par Faillet, on trouve quatre ensembles de tables, chacun accueillant en moyenne huit élèves. Il est d'autres modèles d'îlots mais le principe de base ne varie guère : les tables sont assemblées pour constituer de petits espaces de travail dans lesquels les élèves sont en situation de face à face. Le modèle des îlots est pédagogiquement un modèle de l'autonomie et de la co-construction du savoir. Avec ce dispositif, la salle de classe est spatialement réorganisée. Ce n'est plus l'enseignant et son tableau qui sont (en théorie) au centre des attentions, mais les diverses tâches que les petits groupes qui constituent chaque îlot doivent réaliser collectivement. On passe ainsi d'un espace polarisé à un espace dépolarisé ou multipolarisé.

5 Une étude des conseils de classe en collège et lycée (Beaucourt, 2017) nuance cette assertion. En e (...)

6 Laurence de Cock dans " L'école, Charlie et les autres : entrer dans la boîte noire des classes ", (...)

14Le U est la troisième grande alternative. La forme correspond à l'écriture majuscule de la lettre qui lui donne son nom, avec une ouverture en direction du tableau et du bureau de l'enseignant. Pédagogiquement, c'est une structure mixte qui favorise d'une part la discussion et le débat puisque tous les acteurs ont la possibilité de se voir, d'autre part - sans la frontalité du dispositif en autobus - la transmission puisque l'enseignant, situé hors du U, peut être le point de convergence des attentions. Le U s'organise autour d'un vide - au sens matériel - qui est le lieu possible de rencontre des paroles. Ce vide peut s'avérer problématique pour une gestion optimale d'espaces scolaires de taille réduite ; par conséquent, parmi les adaptations de ce dispositif, on trouve parfois le " double U " avec donc deux rangées de tables sur les trois côtés, ce qui déplace le dispositif vers la logique du frontal puisque tous les élèves ne sont plus en situation de face à face avec leurs pairs. Parfois, le U se referme pour constituer un rectangle ou carré évidé. Ce dispositif est rare car il suggère une forme d'égalité entre tous ceux qui y ont pris place ; en ce cas, la parole de l'enseignant, installé avec les élèves, pourrait être mise au même niveau 5. Ce sont parfois des circonstances exceptionnelles qui justifient cette organisation de l'espace. La scène se déroule un samedi matin, le 10 janvier 2015, trois jours après l'attentat terroriste dans les locaux de Charlie Hebdo. Une salle de classe que l'on imagine ordinaire pour une situation extraordinaire. L'enseignante raconte : " Nous avons installé les tables en cercles rectangulaires (jamais compris cette image du cercle) et je me suis placée comme eux, dans le rectangle " 6 ; elle poursuit, dit la parole libérée, l'animation confiée à un élève, sa propre prise de parole, elle dit ce qui est difficile à entendre mais qu'elle s'applique quand même à laisser dire. Elle dit cet impératif, dans cette situation, de rompre avec l'habitude, d'organiser différemment l'espace, de réinventer la salle de classe.

15Il est difficile d'évaluer l'importance de ces différents dispositifs dans le système éducatif français faute de recherches précises sur le sujet. Néanmoins, quelques tendances peuvent être identifiées. De l'école maternelle vers les classes de lycée, les dispositifs spatiaux et l'attention qui leur est portée évoluent. Les classes maternelles sont l'objet d'une véritable réflexion sur l'organisation matérielle : la mise en place de " coins " aux fonctions différenciées, le soin donné aux aménagements intérieurs, à la décoration et au mobilier, la volonté d'en faire des lieux accueillants les caractérisent. Notons par ailleurs que pendant longtemps, les seuls textes officiels portant sur l'aménagement des salles de classe concernaient ce niveau. Avec l'école élémentaire, l'attention aux espaces diminue et peu à peu la logique de sous-espaces à fonction exclusive s'efface. Les trois principaux dispositifs présentés plus haut s'imposent avec un glissement progressif vers une organisation en autobus qui ira croissante avec les classes de collège puis de lycée. S'il n'est pas possible de quantifier précisément la part des différents dispositifs, il ne semble pas abusif d'affirmer qu'un élève français passe la plus grande partie de son temps scolaire dans des salles où les tables sont alignées par rangées face à l'enseignant et au tableau.

16Le philosophe Giorgio Agamben (2006, p. 25), commentant Foucault, note que ce dernier aborde la question des dispositifs lorsqu'il commence à s'intéresser à la manière de " gouverner " les hommes. Un dispositif spatial est censé générer ce que Lussault appelle de " bonnes pratiques sociales " (2003, p. 266). Il a une fonction stratégique, il répond à un besoin. Étudier les salles de classes comme des dispositifs spatiaux, c'est les penser comme des types d'aménagement de l'espace pour des types de relations pédagogiques mais aussi les inscrire dans des cultures, des conceptions de l'individu et du groupe, des conceptions du corps, des genres, du pouvoir.

17Dans une perspective foucaldienne, les dispositifs spatiaux sont des cadres normatifs. Il s'agit de modeler, contrôler, orienter, dompter les corps et les esprits. Un dispositif est disciplinaire : Surveiller et punir (Foucault, 1975). La discipline - c'est aussi la manière de nommer les matières enseignées dès la fin du XIV e siècle et jusqu'à nos jours ; ce n'est pas rien - soumet les corps et les esprits. Si l'on s'en tient à la question micro-géographique, une grande part de la réflexion de Foucault sur l'école (mais qu'il fait circuler de la caserne à la prison en passant par l'hôpital) renvoie aux formes comme aux logiques de l'autobus et de ses rangées d'élèves, ce quadrillage systématique de l'espace qui rend possible le contrôle : " À chaque individu sa place ; et à chaque emplacement un individu. Éviter les distributions par groupes ; décomposer les implantations collectives ; analyser les pluralités confuses, massives ou fuyantes (Foucault, 1975, p. 168).

18Le quadrillage est un placement. Chaque élève, peut être localisé par sa place dans une ligne et une colonne. Mais toutes les places ne se valent pas comme le rappelle la tradition du rang d'honneur. Être installé devant et dans une colonne centrale, c'est profiter pleinement la parole professorale. Le choix des places du fond de la classe et/ou des côtés peut relever d'une stratégie d'évitement (Çinar, 2010) que les enseignants peuvent renforcer (" Va t'installer au fond ! ") ou combattre en positionnant eux-mêmes les élèves. Ceux-ci, dans leur logique de placement, quand ils en ont le choix, ne laissent rien au hasard, confirmant ainsi l'importance de la dimension spatiale pour l'être humain (Lussault, 2007 ; Besse, 2013).

7 On peut citer notamment une enquête conduite dans des établissements scolaires en Malaisie qui mont (...)

19Les alignements participent de la surveillance ; ils sont en partie faits pour cela. Comme dans le rang militaire, il est possible de repérer immédiatement tout décalage, toute rupture dans la géométrie des lignes, comme un corps qui se penche ou un geste inattendu. Avec les allées, comme l'écrit Foucault, il est aussi possible d'assurer une " surveillance à la fois générale et individuelle " (p. 170) et de " rompre les communications dangereuses " (1975, p. 169) et latérales. Mais les élèves ont aussi leurs stratégies et sont aidés par les failles de la surveillance. En effet, la métaphore panoptique ne fonctionne pas complètement dans une salle de classe. À la différence du dispositif inventé par Jeremy Bentham à la fin du XVIII e siècle où les détenus ne savent pas s'ils sont surveillés, la salle de classe instaure une co-visibilité entre l'enseignant et les élèves : le premier voit les seconds mais ces derniers voient en retour l'enseignant et savent s'ils sont surveillés ou non. En outre, la perte de hauteur avec la disparition des observatoires qu'étaient la chaire puis l'estrade, rend le contrôle plus complexe. En position surplombante, l'enseignant pouvait contrôler les individus dans l'axe des rangs et couper cette autre possibilité de communication. On comprend mieux dans ces conditions que certains élèves plébiscitent les dispositifs en autobus et rejettent les U 7. En s'installant dans les rangs du fond, ils mettent de la distance entre eux et le professeur et peuvent en partie s'invisibiliser.

20La question de la relation entre savoir et pouvoir peut être abordée en détournant un modèle formalisé en sciences de l'éducation et en didactique sous le nom de triangle didactique ou pédagogique. Il met en relation l'enseignant, le savoir et les élèves. Pour Jean Houssaye (1988), dans une situation d'enseignement, des relations privilégiées s'établissent entre deux des trois pôles et disent des modèles pédagogiques. Le triangle didactique permet de penser le savoir et ses formes à travers une approche géographique. Où est le savoir dans la salle de classe ? Qui l'incarne et de quelle manière ? Comment circule la parole ? Est-ce que le savoir peut être dissocié du pouvoir ?

21Chaque dispositif agit comme facilitateur d'une organisation spécifique du triptyque de Houssaye. Ainsi, avec un autobus, le savoir est localisé dans ce que l'on peut appeler le territoire de l'enseignant. Il s'incarne à travers un certain nombre de matérialités ou d'immatérialités : son tableau, les images qu'il projette, son bureau et ce qui s'y trouve (ses notes de cours, les photocopies à distribuer, des livres éventuellement). Ce savoir est éloigné des élèves - plus ou moins en fonction de leur place dans le rang. Il leur est transmis par la voix, l'image, par l'intermédiaire de manuels scolaires ou encore de textes imprimés. Ce savoir va de l'enseignant aux élèves qui doivent le consigner dans leur cahier ou classeur. Avec ce modèle pédagogique, l'enseignant est identifié au savoir, il est le savoir et, au sens propre, il est le lieu du savoir.

22Dans un dispositif en U, ces caractéristiques sont atténuées et combinées avec d'autres. Partons de la circulation de la parole. Si elle peut toujours se faire d'un enseignant/émetteur vers un élève/récepteur, ce dispositif autorise et même suggère d'autres modalités de circulation par le face-à-face qu'il instaure entre les élèves. Symboliquement, un savoir en débat se construit, se partage dans l'espace vide au sein du U que l'enseignant peut enrichir et compléter.

23Dans un dispositif en îlots, le savoir est démultiplié et prioritairement construit au sein de chaque îlot, certes en relation avec des propositions et un encadrement de l'enseignant. Les élèves peuvent devenir producteurs de savoirs. Il n'est alors plus vraiment question de pouvoir. Si la place du savoir est plus difficile à identifier, la circulation de la parole est aussi plus complexe à analyser. Prenons l'exemple de la salle de classe de Vincent Faillet (2017). Avec le projet de classe mutuelle qu'il impulse, les élèves prennent des libertés : " Monsieur, peut-on se déplacer dans la salle de classe ? (...) On voudrait utiliser votre tableau. " (p. 96) Double revendication de mobilité d'une part et d'accès au territoire sanctuarisé qu'est celui de l'enseignant ( votre tableau) d'autre part. Les élèves expriment la possibilité de travailler ensemble, de produire, puis de partager et faire évoluer un savoir. Cette demande débouchera sur l'installation de sept tableaux blancs qui seront autant d'espaces partagés et discutés de production de savoirs. Ces évolutions micro-géographiques participent d'une révolution pédagogique : Vincent Faillet dit ne plus guère parler en classe, plus précisément ne plus s'adresser au groupe-classe dans sa totalité et dans le cadre d'un processus de transmission du savoir. Le pluriel est alors requis ; dans chaque groupe, des savoirs sont produits avec l'aide de l'enseignant. Les questions du pouvoir, du contrôle et de l'exposition de l'écrit, de la maîtrise et de la circulation codifiée de la parole ne se posent plus. Le savoir n'a pas disparu, mais à la manière d'une onde, il a été diffracté dans le cadre d'un projet éducatif solidement appuyé par un dispositif spatial.

24Ces dynamiques spatiales complexes dessinent l'image de savoirs pluriels, vivants, discutés, inattendus parfois qui s'opposent en tout point aux " boucles didactiques " des pédagogies transmissives (Audigier et al., 1994 cité par Gille-Gaujal, 2016) caractérisées par des modalités réglées de circulation de la parole de l'enseignant vers les élèves (question) puis des élèves vers l'enseignant (réponse attendue) et de nouveau de l'enseignant vers les élèves (validation et nouvelle question). Ces dynamiques ouvrent un espace pour l'imagination comme le pense Peter Kraftl (2013) qui va jusqu'à prôner le désordre ( mess) comme spatialité créatrice.

25Le corps est " le premier espace où s'imposent les limites sociales et psychologiques données à sa conduite [celle de l'enfant] " (Vigarello, 2018, p. 9). Dans le petit espace de la salle de classe, comme dans l'ensemble des situations micro-géographiques, le corps est central. Pourtant du point de vue des acteurs du monde éducatif, il ne vaut jamais l'esprit et le savoir. Celui de l'élève est l'objet de complexes ambivalences qui varient selon les lieux et les époques : il peut être nié, il est contraint, incorporé dans des pratiques qui l'immobilisent (Pujade-Renaud, 2005) mais qui sont aussi critiquées, il est l'objet de préconisations collectives ou d'un souci d'individualisation, il doit être droit et enserré ou libre de ses mouvements... On pourrait prolonger ces axes des tensions, mais dans tous les cas, comme le montre Georges Vigarello (2018), il dit l'intrication indémêlable du médical et du culturel à toutes les époques.

26Dans les salles de classe, deux enjeux dominent quant à la question du corps : celui des postures et celui de la mobilité. Que ce soit par le carcan de vêtements qui serrent et rigidifient ou par le mouvement qui fortifie les muscles, traditionnellement " Le corps de l'enfant doit être droit. " (Vigarello, 2018, p. 9). Aux conceptions médicales s'ajoute une morale. Le corps droit, redressé, c'est un formatage que l'on retrouve dans l'exercice militaire et dans la gymnastique. Cela va aussi plus loin avec une lutte contre la paresse, le laisser-aller, les idées malsaines... Tim Ingold (2013) fait l'inventaire des types d'associations construites autour du couple que forme la ligne droite et la courbe, associations qui disent la supériorité, la modernité, la rationalité de ce qui est droit. On peut être droit ou avoir " l'esprit tordu ", faire preuve de droiture ou être retors (qui à l'origine se dit d'un bâton tordu avant de désigner une psychologie déviante). Plus près de la salle de classe, ce qui est droit relève de l'éducation, de la règle (la même étymologie) v/s la nature, c'est la rationalité contre le sensible, la connaissance contre les sens, l'intellect contre l'intuition, la science contre les savoirs traditionnels... La droite et sa traduction corporelle renvoient aux principes éducatifs du XIX e siècle et à des dispositifs spatiaux de même nature.

27Dans le rapport qu'il publie après avoir visité la section consacrée à l'instruction primaire de l'Exposition universelle de Vienne de 1873, Ferdinand Buisson (1875) dit toute l'importance de la question du corps de l'élève et tous les progrès effectués, par la médecine en particulier, pour dire quelle est la bonne assise. Buisson dénonce le mobilier utilisé en France à la fois pour les torsions qu'il impose à tous et pour la pratique absurde qui consiste à proposer les mêmes bancs et les mêmes tables à tous les élèves quelle que soit leur taille. Néanmoins un seul principe doit guider le choix du mobilier : la rectitude du corps. S'il faut comme le propose Ferdinand Buisson adapter le banc à l'élève plutôt que le contraire, ce n'est pas vraiment dans une logique d'individualisation et dans le cadre d'une pensée nouvelle de la différence. On prend en compte la taille des élèves, mais pour une taille définie, on doit s'adapter à une taille définie de banc-table ; " La remarque vise toujours un groupe d'âge, et non des individus distingués. " (Vigarello, 2018, p. 250) Toutes les préconisations sont d'une extrême précision, de la hauteur du banc à l'angle du pupitre ; le chiffre fait la science. Le détail rassure et, revenons à Foucault, rien n'est innocent dans ces petits riens, rien n'est anodin, tout fait sens.

28À partir des années 1950, si on laisse de côté les anticipations de certains pionniers des pédagogies alternatives, se développent de nouvelles conceptions du corps et de son éducation scolaire qui contestent le paradigme du " corps redressé " (Vigarello, 2018). C'est le début d'une évolution qui conduit à ce que les francophones canadiens appellent l'" aménagement flexible " ou " classe flexible " tandis que presque partout ailleurs on utilise l'expression " flexible seating ". Ces expressions désignent l'ensemble des alternatives à la permanence de la position assise pendant les heures de classe. On définit l'aménagement flexible par l'utilisation d'un " mobilier " varié et nouveau dans les salles de classe, qui permet d'adopter différents types de positions et d'en changer : tapis, coussin, canapés, tabourets oscillants, chaises de hauteur diverses, gros ballons pour s'asseoir... L'efficacité de l'aménagement flexible est discutée. Les quelques études disponibles, si elles ne condamnent jamais cette pratique, n'affirment pas toutes son efficacité et un niveau d'attention des élèves supérieur. Mais cela dit beaucoup de la conception du corps scolaire ; ce qui compte avec ces pratiques, c'est le mouvement, la liberté du corps, le bien-être de chacun.

8 Ce processus de fixation n'a pas disparu. Pour un exemple récent, cf. Clerc, P., 2018.

29On retrouve la même logique, les mêmes évolutions pour ce qui concerne la mobilité des élèves. Au XIX e siècle est posée la nécessité d'immobiliser les élèves dans l'espace de la classe, de les river à des bancs-chaises eux-mêmes rivés au sol 8. Chaque individu peut être identifié par sa place et chaque place à sa signification. Les circulations sont rares et réglées. Arpenter la classe, les allées, est le privilège de l'enseignant. Les récréations et l'éducation physique sont l'alibi sanitaire de cette immobilisation avec des temps et des lieux qui permettent au corps de retrouver de la mobilité, plus ou moins contrôlée. L'immobilité a une fonction disciplinaire. Foucault le rappelle : " un des premiers objets de la discipline, c'est de fixer " (1975, p. 254). Il dit aussi combien la fonction de surveillance s'accommode mal de la liberté de mouvement et prolonge sa réflexion en mentionnant le nomadisme. Aujourd'hui, l'immobilité des élèves reste la norme, en particulier dans l'enseignement secondaire ; on ne se déplace pas dans la classe, on est " assigné à résidence " (Pujade-Renaud, 2005, p. 52). Il est pourtant des classes où l'apprentissage est combiné avec d'autres pratiques spatiales et où la circulation choisie devient une possibilité ; pour aller échanger avec un autre groupe, pour s'emparer du tableau et y élaborer une réflexion, simplement pour se dégourdir les jambes et laisser ses idées vagabonder. Pourquoi pas ? Kant et Rousseau pensaient en marchant (Gros, 2009), et Nietzsche allait plus loin en soutenant qu'il ne fallait " prêter foi à aucune pensée qui n'ait été composée au grand air dans le libre mouvement du corps " (cité par Gros, 2009, p. 23).

9 Le concept de territoire est discuté, polysémique, chez les géographes en particulier. Le Dictionna (...)

30Un territoire est une manière de penser l'espace à travers l'appartenance (" Je suis d'ici, c'est une part de mon identité ") et l'appropriation (" Ici, c'est à moi ; il y a des limites que je suis prêt à défendre ") 9. Dans une salle de classe, la question du territoire peut se décliner de diverses manières : du partage aux camps ennemis en passant par les territoires intimes.

31Du haut de sa chaire, le maître de la fin du XIX e siècle contrôle les gradins. Il surveille, mais de loin, semble réduire ses déplacements au minimum arguant peut-être de la raideur malcommode des marches qui lui permettent de descendre de son piédestal. Plus vraisemblablement, pénétrer le camp ennemi n'était pas sans péril. Vu d'en bas, la perception est symétrique. Deux armées qui se surveillent, bref une " hostilité réciproque [qui] se nourrissait de l'immobilité imposée et du face-à-face subi " écrit Marc Le Cœur (2011, p. 96-97) en s'appuyant sur divers témoignages. Deux territoires : " La chaire et les gradins ", pour reprendre le titre de son article. Ces métaphores guerrières ne paraissent guère correspondre aux contextes contemporains hors certaines formes de spatialité particulièrement conflictuelles. Pourtant, les témoignages du début des années 1980 recueillis par Claude Pujade-Renaud (2005) n'en paraissent pas si éloignés. Et il n'en reste pas moins que dans nombre de salles de classe, surtout celles agencées " en autobus ", les territoires de l'enseignant et des élèves sont clairement distingués. Celui du premier se situe en général face à l'entrée de la salle de classe, il est matérialisé par deux marqueurs spatiaux, deux géosymboles essentiels de l'identité enseignante : le bureau et le tableau. Si l'accès au bureau est strictement privé, l'usage du tableau peut se négocier et déboucher sur une forme de partage territorial.

32Anne-Laure Le Guern et Jean-François Thémines (2017) ont analysé le statut du tableau et celui d'autres marqueurs territoriaux dans deux situations avec des professeurs d'anglais et de musique. Les deux salles de classe disent chacune une identité disciplinaire, un espace de savoir scolaire immédiatement identifiable. Dans la classe de la professeure de musique, les territoires sont assez nettement distingués. Le tableau est approprié exclusivement par l'enseignante qui y vidéo-projette le cours qu'elle a conçu. Rien des propositions des élèves, de leurs interrogations, de leurs savoirs ne peut y prendre place. " Le tableau n'est pas alors celui de la classe, mais celui de la seule professeure " (op. cit., p. 262) qui en fait son territoire exclusif. Ce territoire tend aussi à interdire aux élèves toute forme d'appropriation. Les affichages muraux ne procèdent que de l'enseignante. S'ils disent clairement l'identité disciplinaire, ils peuvent apparaître comme une revendication territoriale visant à cantonner les élèves dans l'espace étroit dessiné par l'ensemble de leurs bureaux. Dans la salle d'anglais, le tableau c'est toujours " la place du professeur " (op. cit., 2017, p. 261) ; c'est elle qui note. Mais les élèves ne sont pas exclus, l'enseignante se fait le relais de leurs mots, ils " trouvent leur place au tableau sans déplacement physique " (op. cit., 2017, p. 261). Il y a là le début d'un partage territorial, le début seulement à cause de la liberté de mouvement de l'une et de la privation de mouvement des autres. Ce partage s'appuie aussi sur les affichages muraux qui associent des documents choisis par l'enseignante et diverses productions des élèves (une affiche qu'ils ont réalisée pour promouvoir leur futur voyage en Angleterre ou les cartes postales de ceux qui sont partis les années précédentes).

33La question territoriale est renforcée par la question très géographique de la densité. Curieusement, elle ne figure que rarement au centre des réflexions sur les espaces d'apprentissages. Pourtant, il n'est pas indifférent de cantonner durant de longues heures des enfants et des adolescents dans quelques dizaines de mètres carrés. Les normes fixées au XIX e siècle avaient estimé à 1,5 m 2 au minimum la surface par élève. Ces données varient dans une fourchette relativement étroite : de 2 à 3 m ² semblent être une moyenne aujourd'hui dans les établissements scolaires en France. D'un pays à un autre, les variations sont souvent affaire de niveau de développement mais il n'y a guère d'enquêtes précises sur le sujet 10. Ces données qui rapportent la surface de la salle de classe à sa population sont en outre trompeuses : le territoire de l'enseignant est proportionnellement beaucoup plus vaste que celui des élèves. Le premier s'approprie une bande d'espace qui occupe en général tout l'avant de la classe avec, c'est symbolique, un bureau presque toujours plus vaste que celui des élèves. On pourrait aussi lui attribuer les allées pour constater que les élèves sont cantonnés dans un territoire étroit, archipélagique mais sans trop de possibilités de communication. Comparaison n'est pas raison mais permet de se faire une idée de ce que signifie l'espace dont disposent les élèves avec quelques données glanées ici ou là : en deçà de 3 m 2 par personne, une plage est considérée comme saturée (Guyonnard et Vacher, 2018) ; l'espace préconisé en France 11 pour un bureau varie entre 10 et 15 m ² ; chaque personne dispose en moyenne de 2,8 m 2 par personne dans les camps de travailleurs immigrés au Qatar (Bruslé, 2015)... La salle de classe, et le territoire des élèves en particulier, est un espace de forte densité, de promiscuité parfois : on s'y touche, on s'y frotte, on essaye de s'éviter. Cette situation dit aussi la considération accordée aux espaces d'apprentissage.

34Dans ces conditions de surpeuplement, l'intimité semble illusoire. Trente élèves, ce sont aussi trente petits territoires, souvent très provisoires et difficilement appropriés avec une différence considérable entre l'enseignement primaire où chaque élève peut avoir une place pour une durée parfois assez longue, et l'enseignement secondaire où cette possibilité est plus rare, obligeant chacun à se bricoler une intimité territoriale temporaire. Fréquemment les élèves tentent de se construire une sphère personnelle ; ils sortent leur trousse, leurs petites affaires, parfois font barrage aux intrusions avec le livre debout et ouvert devant eux. C'est un " aménagement du territoire " (Pujade-Renaud, 2005, p. 44). Rien de plus normal que d'avoir son petit chez soi, même en classe. Mais ce n'est pas facile, les enseignants ne voient pas toujours d'un bon œil ce désir de retrait et les distances proxémiques nécessaires à l'intimité (Hall, 1971 ; Guyonnard et Vacher, 2018) sont difficiles à respecter dans un espace surpeuplé.

35Changeons d'échelle pour conclure et tenter d'apporter quelques éléments de réponse à la question de la pérennité de la salle de classe dans l'école du XXI e siècle. Une question iconoclaste ? Pas vraiment. Ce petit objet géographique s'est généralisé il y a plus d'un siècle et demi en France et dans différents lieux du monde mais d'autres possibles ont existé. En outre, au fil de ce texte, à travers les questions des organisations spatiales, des modalités d'exercice du pouvoir, des territorialités, du mouvement des corps, j'ai montré à plusieurs reprises en quoi la salle de classe - en particulier dans son agencement le plus conventionnel et le plus répandu de l'autobus - pouvait être une entrave à la mise en œuvre de pratiques pédagogiques renouvelées.

36Pourtant, ce type d'espace perdure et, de l'école primaire à l'université, bien peu de projets de construction ou de rénovation le mettent en question. Certes la force des habitudes, un paradigme éducatif au sein duquel les savoirs transcendent toujours les matérialités, des pratiques pédagogiques qui restent sans doute dominées par la transmission, peuvent éclairer la résistance de la salle de classe. Mais, à une autre échelle, c'est sans doute le lien indéfectible entre la " forme scolaire " (Vincent, 2012) et cet objet géographique qui interdit tout changement, sauf à remettre en question l'organisation même des établissements scolaires. La salle de classe est un élément d'une structure qui ne peut être contestée que dans sa totalité. Cette structure associe un groupe d'élèves, un enseignement et un lieu, à une temporalité. On utilise le même mot pour les trois éléments : faire classe avec une classe dans une classe. Rien de plus explicite que cette fusion syntaxique pour dire l'étroite solidarité entre ces éléments. Sans contradiction, cette solidarité sépare, divise, morcelle et recompose sans cesse, au fil des journées, ces associations groupales, spatiales et disciplinaires.

37Toucher à un de ces éléments, c'est mettre en péril l'ensemble, c'est remettre en cause ce qui fonde les modalités d'enseignement depuis le milieu du XIX e siècle et la généralisation de l'enseignement simultané. C'est signifier la primauté de l'individu sur le groupe, c'est déconnecter l'apprendre de l'enseigner, c'est revendiquer l'autonomie des individus dans leur parcours d'apprentissage, c'est privilégier les échanges, les circulations, la coopération. Certains établissements scolaires franchissent le pas, bien peu. La marche est haute.

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La salle de classe : un objet géographique

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The classroom is a little studied subject. It is a question of scale which explains why geographers have neglected, for a long time, the study of small spaces. It is also the consequence of a rather weak awareness of the importance of the relationship between spatial arrangements and pedagogical practices.

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Aménager les espaces scolaires pour répondre aux enjeux éducatifs e...

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Introduction Nous interrogeons les agencements spatiaux des écoles primaires, maternelles et élémentaires, du XXIe siècle au regard des défis qui les traversent. Quels aménagements spécifiques et q…

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La créativité est un bouillonnement cognitif et émotionnel.

https://www.cahiers-pedagogiques.com/webinaire-enseigner-la-creativite-3/

Lien webinaire:

https://www.youtube.com/watch?v=RFGdNJNNK08

De prime abord, la thématique de ce webinaire ne semble pas en rapport avec notre thématique “classe flexible”, nous aurions tendance à n’envisager la créativité que du côté de l’élève et pourtant M Dihi (1h10 du webinaire) évoque la formation notamment initiale, le besoin pour les PES d’être conformes à ce qui leur est demandé pour être validés, la réticence à la nouveauté, au changement.

La créativité est confrontée à la conformité.

En formation, la créativité c’est pas évident.

Et en même temps, l’envie de liberté ou le droit de se donner la liberté existent.

Dans le dossier, P Watrelot constate que l’institution ne propose pas la créativité comme un axe de formation. Dans les textes officiels, le mot créativité n'apparaît pas. C’est le mot innovation qui est utilisé avec une incitation pour les enseignants d’utiliser des innovations pédagogiques en vue d’une amélioration des pratiques. Cela ne correspond pas à la créativité mais c’est plutôt une recherche de la norme, de la bonne pratique, de la bonne solution.

Certains formateurs comme C Faller propose donc en formation à ses étudiants d'être créatifs et par ricochet les élèves deviennent à leur tour créatifs.

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Clothilde Jouzeau était venue présenter son projet de coéducation au Forum des enseignants innovants de 2019. Depuis, l'enseignante est devenue chercheuse et a publié un livre " Mettre en œuvre la coéducation en classe " publié aux éditions ESF. " L'ouvrage prend au sérieux la notion de coéducation et montre concrètement comment on peut la mettre en place entre les enseignants et les parents. Loin de la suspicion réciproque qui prévaut trop souvent chez les uns comme chez les autres, l'autrice propose ici, en effet, d'engager un véritable travail coopératif qui permette à chaque partenaire de se savoir utile et respecté. Contre la tentation de délégitimer l'autre en critiquant son rôle néfaste, sa mauvaise influence ou sa compétence insuffisante, il s'agit ici de reconnaître l'autre d'emblée comme un " interlocuteur valable ", capable d'entendre les exigences éducatives spécifiques à chaque milieu et de faire alliance avec lui dans " l'intérêt supérieur de l'enfant. " Accueillir ", " inviter ", " écouter ", " intégrer " sont ici les maîtres-mots ", a écrit Philippe Meirieu dans l'Avant-propos.
Clothilde Jouzeau est enseignante dans le premier degré depuis une trentaine d'années, de ses premiers stages, elle se souvient avoir découvert que le plaisir d'apprendre n'était pas partagé par tous les élèves. " Ils étaient si différents les uns des autres. Cela m'a conduit à questionner le sens du métier d'enseignante. C'est quoi être enseignante ? Comment donner envie à tous les élèves de s'investir ? Comment organiser le travail en classe ? Comment aménager la classe ? Quelles relations mettre en place avec les élèves, mais aussi avec leurs familles ? Comment faire de l'école, de ma classe a minima, un espace pour tous, dans lequel chacun a envie d'apprendre ". Ces questionnements l'ont conduite à s'engager dans des pratiques coopératives. " Ce sont des rencontres avec des parents, des discussions informelles qui m'ont convaincue de la nécessité de construire avec eux pour impliquer davantage leurs enfants dans leur scolarité. Je leur ai ouvert ma classe, j'ai tâtonné, expérimenté, me questionnant toujours, analysant les journées passées. Seule sans l'être, puisque ATSEM, AVS et parents participaient à ses retours sur activités. Nos regards croisés, chargés de l'histoire de chacun, de son rapport à l'école, de ce qu'il pensait être son rôle était enrichissant. Les enfants aussi s'exprimaient, lorsqu'ils commentaient les photographies du blog, ou lors de la rédaction du journal de classe ". De praticienne en recherche à chercheuse, il n'y a qu'un pas. Et Clothilde Jouzeau l' a franchi. " Ce livre est un témoignage, celui de mes pratiques, l'esquisse des réflexions que je mène. Il est en quelque sorte le volume introductif d'une recherche sur la place des parents à l'école que je poursuis aujourd'hui encore. La place que l'institution leur accorde, celle qu'ils prennent, celle qu'ils n'occupent pas... " nous dit-elle.
Pour certains, la coéducation, c'est presque un gros mot. Qu'est-ce que c'est finalement ?
L'étymologie du mot est un indice : co- pour cum, avec, ensemble, et éducation, pour éduquer, guider, tutorer, accompagner dehors, plus loin... Mettre en œuvre la coéducation, consiste à tout mettre en œuvre pour aider l'enfant à grandir. Qui mieux que les adultes qui l'entourent : ses parents, ses proches, son enseignant et ses camarades pour l'accompagner dans ce long cheminement ? La coéducation est une forme de dialogue, à l'école, et en dehors, pour accompagner l'enfant/le jeune, elle est d'autant plus efficace qu'elle se fait selon des modalités coopératives. Chacun participe à hauteur de ses capacités, de ses disponibilités, dans le respect de l'autre. Mettre en œuvre la coéducation en classe donne vie aux principes fondateurs d'une école dans laquelle on fait confiance à l'autre, une école inclusive qui fait des différences une richesse commune.

Aujourd'hui j'ai envie de préciser que la coéducation telle que je l'entends n'est pas une forme de guidance parentale, c'est une pratique d'accueil inconditionnel qui favorise l'inclusion de tous. Ce n'est pas non plus chercher à faire de " bons " parents, c'est apprendre à se connaitre et construire ensemble. La coéducation n'est pas une fin en soi, c'est un dispositif qui fait des différences, des compétences et cultures familiales, une richesse commune. Pour finir, elle n'est pas un objectif pédagogique, c'est un fonctionnement en cohérence avec une philosophie de tolérance et de respect, qui inclut tous les adultes qui gravitent autour de l'enfant.
Pourquoi travailler à ce partenariat avec les familles ?
Je réserve le terme de partenariat aux institutions, comme les mairies, les associations, les entités avec lesquelles on signe un contrat. Avec les parents c'est différent, il n'y a pas de contrat, on est dans l'implicite, dans le cadre de relations qui se nouent, de liens qui se tissent. Je parlerai donc plutôt de coopération et de collaboration, de dialogue avec les familles.

Je n'invite pas les familles pour qu'elles assistent à la mise en scène d'une " classe-vitrine ". Je les invite à vivre un moment de classe en tant qu'acteur impliqué. Les parents viennent partager quelque chose qu'ils aiment avec les enfants. L'atelier qu'ils mènent a été pensé ensemble et est intégré aux progressions scolaires. Il est le support d'activités que je décline pour répondre aux attentes institutionnelles. Cette reconnaissance des savoir-faire familiaux en classe, qui sont valorisés parce que reconnus et partagés, permet à chacun de changer de regard sur les autres : les parents sur les enfants, sur l'enseignante, sur l'école, moi sur les parents et les enfants, les enfants sur leurs parents, sur leurs camarades. Pour certains d'entre eux c'est le déclencheur qui leur permet de sortir du conflit de loyauté dans lequel ils pouvaient enfermés.

Les parents qui participent aux ateliers en classes sont des relais avec tous les autres parents. Ils sont des intermédiaires, ils facilitent les échanges avec tous les parents, ceux qui n'osent pas franchir la porte de l'école par manque de temps, par peur... Ils peuvent les rassurer sur ce qui se fait en classe. Ils peuvent les accompagner pour une rencontre, pour animer un atelier. Tous les domaines d'activité trouvent leur place : la couture, la cuisine, le chant, l'écriture, le dessin, le graphisme, la mécanique, les jeux de société... les langues et cultures familiales aussi.

Ce fonctionnement de classe ouverte favorise l'instauration d'un climat de classe apaisé, propice à l'entrée dans les apprentissages de tous les élèves, parce que les adultes qui les accompagnent se connaissent, se font confiance, comme je le développe dans l'ouvrage.
Comment est accueillie votre démarche ?
Les parents sont surpris au début, lorsque je leur parle du projet de classe ouverte lors de la réunion de rentrée. J'invite celles et ceux qui ont pu rester un moment en classe dans les premiers jours à témoigner. Ils parlent de ce qu'ils ont vu, de ce qu'ils ont fait. La surprise initiale laisse vite place au plaisir. Les parents sont satisfaits des relations qui se mettent en place et tous notent un investissement plus grand de leur enfant à l'école. Les collègues sont en général assez frileux. Ils y voient une forme de remise en cause de leur professionnalité. Un partage qui suppose une redéfinition des missions des adultes qui accompagnent l'enfant dans son développement. Il est vrai qu'ouvrir sa classe dans un dispositif participatif, c'est plus que jouer la carte de la transparence en gommant la frontière entre l'école - lieu du savoir institutionnel, et la maison - lieu de l'affect et de savoirs/savoir-faire pas toujours connus ni reconnus. C'est non seulement donner les codes de l'école, faire vivre la laïcité, mais c'est surtout donner sens au " vivre ensemble " en construisant ensemble des savoirs communs.

L'institution ne peut que permettre, voire valoriser ce mode de fonctionnement qui s'appuie sur les textes règlementaires et donne du sens à la place des parents dans la communauté éducative. Ouvrir sa classe se fait dans le respect des normes institutionnelles, je partage d'ailleurs des éléments utiles à la présentation de ce projet qui permet de faire connaitre et partager les valeurs de l'école.

Pourtant, ce fonctionnement singulier de la classe ouverte aux parents prête le flanc à des attitudes paradoxales, plaçant l'enseignant dans une " posture de funambule " ... Aussi, faire classe autrement demande souvent d'être plus performant, de justifier ses choix et de prouver leur pertinence grâce et avec les résultats des élèves.
Les enseignants sont-ils formés, préparés à travailler avec les parents ?
Pas vraiment. Ouvrir sa classe aux parents et transformer leurs savoir-faire et savoirs en savoirs scolaires c'est repenser sa posture d'enseignante. C'est repenser le rôle de chacun, tout en restant le " chef d'orchestre de la partition qui se joue ". L'enseignant est le garant vis-à-vis de l'institution, des autres parents et de tous les élèves. La formation des enseignants est essentiellement disciplinaire, on y parle aussi de " gestion de classe ", un terme emprunté au monde de l'entreprise... Une classe c'est vivant, chaque année les élèves/jeunes sont différents, leur environnement proche change aussi, tous ces paramètres doivent être pris en compte.

Il existe des supports pour se former de façon autonome, j'en présente plusieurs dans mon livre. Il est nécessaire de prendre en compte la parole des parents. Certains ne s'approchent pas toujours de l'école ; d'autres semblent la brutaliser, parce qu'ils s'en sentent exclus. Pour accueillir avec bienveillance et de façon constructive toutes les familles, je conseille d'écouter les conférences en ligne de Pierre Périer, dont le regard de sociologue donne un éclairage indispensable. Ceci permet notamment d'éviter des maladresses préjudiciables à l'engagement des enfants dans leur vie d'élève. La coéducation telle que je le conçois, que j'appelle la " coéducation participative ", est une mise en cohérence de principes de vie, c'est plus qu'une succession d'activités que j'aurai initiées seule. Les ateliers sont pensés avec les parents qui les animent et qui participent aux bilans qui en sont faits.
Des pistes d'activités à mettre en place ?
L'activité qu'il me semble la plus simple à mettre en place c'est l'atelier jeux de société. C'est l'occasion, à la veille des vacances, par exemple, de partager un temps intergénérationnel, au cours duquel des liens se créent. La lecture de contes en langues d'origine est riche aussi, les parents peuvent lire ou raconter. C'est l'occasion de lancer des recherches en classe, dans les familles, et de découvrir que les contes sont souvent très proches, que la morale est semblable. C'est aussi l'opportunité de valoriser les langues parlées à la maison, de les découvrir, de les entendre, de les écrire et ainsi prendre conscience de la diversité de système d'encodage, du sens de l'écriture, des calligraphies...

Préparer les sorties avec les parents, les exploiter avec eux, ne pas réduire leur participation à celle d'encadrants. Dans le cas de la sortie de proximité, ils sont souvent d'une grande richesse, parce qu'ils sont la mémoire de ce quartier que l'enseignant ne fait souvent que traverser. Je donne plusieurs exemples dans mon livre, proposant des variations, et mentionnant les avantages retirés.
Vous évoquez aussi l'intérêt du multilinguisme...
Inviter les langues parlées à la maison au sein de l'école, c'est créer une porosité positive entre l'école et les maisons, entre la norme scolaire et les cultures familiales. C'est souvent l'occasion d'élargir les invitations en proposant aux grands-parents de venir. C'est apprendre de l'autre de celui qui n'est pas pareil que soi et s'enrichir de nouvelles connaissances. Ce fonctionnement est conforme aux recherches en linguistiques, parler plusieurs langues dans la petite enfance n'est pas un handicap, mais une richesse qui développe des habiletés. Inviter les mères qui ne parlent pas le français, ou ne le maitrisent pas, permet de les déculpabiliser, et à leur enfant de changer de regard sur ce parent qui est en retrait. C'est aussi se placer dans un système dans lequel ce qui est différent ne fait pas peur, mais éveille la curiosité. C'est pour l'enseignant apprendre à connaitre ses élèves dans leur entièreté. Accueillir l'enfant avec sa culture familiale permet d'être mieux outillé pour accompagner l'élève à l'école. C'est en quelque sorte participer à diffuser une culture de tolérance et de paix. Je termine mon livre sur ces mots que je reprends ici : " Les regards qui se croisent s'enrichissent mutuellement, et, même si certaines certitudes sont bousculées, cela permet de grandir. Participer à faire de l'école un espace d'inclusion, c'est en quelque sorte participer à poser les jalons de la démocratie ".
Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda "Mettre en œuvre la coéducation en classe" aux éditions ESF Dans le Café pédagogique FEI11 : Clothilde Jouzeau : " Vivre la coéducation : ouvrir sa classe aux parents "Mettre en œuvre la coéducation en classe " publié aux éditions ESF.

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Clothilde Jouzeau : mettre en œuvre la coéducation

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Clothilde Jouzeau était venue présenter son projet de coéducation au Forum des enseignants innovants de 2019. Depuis, l'enseignante est devenue chercheuse et a publié un livre " Mettre

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Aménagement flexible : pour le bien-être des élèves en classe!

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Screenshot 2022-10-28 at 08-48-57 La classe flexible co-construire l’espace de la classe – RESSOURCES NUMERIQUES 91

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Parlons pratiques ! #3 Et si on essayait la classe flexible ?

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Aménagement des espaces scolaires, repenser sa classe et sa pédagogie, classes flexibles, etc. Quelles sont les pratiques derrière les formules ? Comment la ...

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N°575 - "Le bienêtre à l'école", 9 mars 2022. Présentation par Jean-Charles Léon et Ben Aïda

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Extrait:

Enfin, la dernière alternative spatiale majeure est la classe « flexible ». Bien qu’elle soit difficile à définir et à décrire, cette organisation repose sur le concept de « souplesse » (Leroux et al., 2021). En offrant une pluralité d’assises (Erz, 2018) et d’espace de travail ou en proposant des espaces de circulation et de liberté, la classe flexible est alors aménagée « afin de répondre aux différents besoins des élèves » (Laquerre, 2018, p. 11). Pour résumer, cette disposition vise la liberté d’action, le confort, la coopération, le mouvement ou encore la vie en communauté (Delzer, 2015 ; Havig, 2017). De récentes recherches ont d’ailleurs montré que ce type d’aménagement permettait de développer la démocratie dans la classe, le bien-être des élèves et les comportements d’autorégulation (Erz, 2018, in

En définitive, on peut aussi retenir que «la manière d'organiser l'espace est souvent liée à la pédagogie que prônent les enseignants» (Kessler, 2017, p. 37). Comme l’ont fait valoir quelques  enseignantes,  ce  n’est  pas toujours la  classe  flexible  qui  influence  leur enseignement, mais certaines de leurs pratiques agissent comme moteur de transformation vers le choix d’un aménagement flexible. Ce type d’aménagement leur permet de mettre en œuvre des valeurs ou principes qu’elles souhaitent valoriser dans leur enseignement, ce qui leur offre la chance de ressentir une plus grande cohérence pédagogique. Kariippanon et  al.  (2018)  soutiennent  que les environnements d’apprentissage  flexibles  favorisent notamment la mise en œuvre d’une pédagogie centrée sur l’élève et de pratiques visant l’autorégulation, la collaboration, l’engagement et l’autonomie des élèves. Par ailleurs, le fait que la classe flexible paraisse contribuer à faciliter la gestion de la classe et à favoriser les pratiques qui permettent de différencier l’enseignement ou de motiver les élèves semble par ricochet contribuer à alimenter le sentiment d’efficacité personnelle et de bienêtre des enseignantes elles-mêmes.

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Les Énergies scolaires #50 - Acquérir des compétences douces à travers un espace flexible

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Comment aider les élèves à acquérir des compétences dîtes « douces » ? En prenant appui sur le concept de Future Classroom Lab, un programme européen, Laurent ...

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Au Québec et ailleurs, les gouvernements investissent des sommes sans précédent afin de construire les écoles de demain selon des orientations architecturales qui se fondent sur des espaces ouverts, flexibles, modulables et laissant entrer la lumière naturelle. Dans ce courant, plusieurs enseignants se tournent actuellement vers le modèle des " classes à aménagement flexible " ( flexible seating) afin de faire face aux besoins complexes et hétérogènes des élèves, et de favoriser un climat de classe propice aux apprentissages (McKeown, Stringer et Cairns, 2015; van den Berg et Cillessen, 2015). Cependant, rares sont les études qui abordent les pratiques enseignantes. De plus, les observations rapportées ne se concentrent pas nécessairement sur les élèves ou l'enseignant ; dans leur relation à l'espace et dans leurs interactions. Ceci constitue une sérieuse limite des études existantes et disponibles. Ce numéro thématique propose six articles qui posent les jalons des connaissances croisées entre la didactique, la pédagogie, la psychologie et l'aménagement physique de la classe. C'est avec audace, rigueur et dans l'interdisciplinarité que les auteurs présentent les résultats de leurs recherches sur le thème " Didactique et pédagogie en aménagement flexible ".

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Vol. 3 No. 1 (2022): Didactique et pédagogie en aménagement flexible

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Au Québec et ailleurs, les gouvernements investissent des sommes sans précédent afin de construire les écoles de demain selon des orientations architecturales qui se fondent sur des espaces ouverts, flexibles, modulables et laissant entrer la lumière naturelle.

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Mots-clés :
classe flexible; aménagement flexible de la classe; primaire; apprentissages; besoins psychologiques et physiologiques; bienêtre; compétences professionnelles; pratiques pédagogiques

Résumé

L'aménagement physique de la classe n'est pas une préoccupation nouvelle, quoiqu'il fasse l'objet d'un intérêt grandissant depuis quelques années. Pourtant, encore relativement peu d'études scientifiques portent sur le sujet. Quelques recherches sur la classe flexible commencent à émerger, mais elles occultent souvent des dimensions de l'apprentissage des élèves qui dépassent leurs résultats scolaires ou les aspects pédagogiques. Ainsi, nous avons cherché à dégager les influences que la classe flexible peut avoir sur les pratiques pédagogiques d'enseignantes du primaire au Québec, de même que sur l'apprentissage de leurs élèves, en considérant la satisfaction de certains de leurs besoins et des dimensions de leur bienêtre. Pour ce faire, nous avons réalisé des analyses secondaires sur les données d'un sondage en ligne (n=27) et d'entretiens semi-dirigés (n=5) qui ont tous deux été administrés en 2019. Plus spécifiquement, une analyse par codage thématique a été réalisée sur les perceptions des enseignantes au sujet des retombées de la classe flexible pour leurs élèves et pour elles-mêmes. Les résultats indiquent que la classe flexible contribuerait notamment à la satisfaction de plusieurs besoins chez les élèves, de même qu'à certaines dimensions et composantes de leur bienêtre. De plus, elle faciliterait la mise en œuvre de diverses compétences professionnelles pour les enseignantes.

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L'aménagement flexible de la classe sous les projecteurs : analyse des retombées sur les apprentissages des élèves ainsi que sur les pratiques pédagogiques d'enseignantes du primaire

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classe flexible; aménagement flexible de la classe; primaire; apprentissages; besoins psychologiques et physiologiques; bienêtre; compétences professionnelles; pratiques pédagogiques L'aménagement physique de la classe n'est pas une préoccupation nouvelle, quoiqu'il fasse l'objet d'un intérêt grandissant depuis quelques années. Pourtant, encore relativement peu d'études scientifiques portent sur le sujet.

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La coopération n’est pas un objectif, c’est une option pédagogique.

C’est un levier qui facilite les apprentissages.

Ce n’est pas une recette magique pour tous les maux de l’école.

3 avantages identifiés:

-Prise en compte de la diversité  des élèves

-Développement des compétences prosociales

-Encouragement des comportements fraternels

La classe flexible et la coopération s’articulent bien:

½ gr, entraînement favorisant les échanges, tutorat spontané, centres, ateliers, travail en équipe, travail en groupe, alternance de séances collectives et de temps de recherche et d’échanges, organisation de l’espace…

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Conférence de Sylvain Connac - Coopérer et apprendre

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C.A.R.D.I.E. - E.A.F.C. Cellule académique recherche, développement, innovation, expérimentation

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Les pédagogies coopératives mobilisent des modalités précises comme le travail en groupe, l'aide, l'évaluation, le conseil d'élèves, la gestion du bruit, etc.

Nous proposons ici une série d'outils visant à accompagner leur mise en œuvre en classe.
Loin d'être exhaustive, cette centralisation se veut un espace de mutualisation auquel vous pouvez contribuer en cliquant sur le bouton correspondant.

Interface construite par l'équipe de la CARDIE de Créteil

Comme tous les outils, ils s'inscrivent dans une réflexion et une action pédagogiques qui tentent de les conjuguer en respectant les valeurs et les connaissances de la coopération. Ils ne sont pas des "recettes magiques" transposables tels quels, mais doivent être réfléchis et adaptés selon le contexte local de chaque groupe d'élèves.

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Les pédagogies coopératives : des outils d'accompagnement

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Les pédagogies coopératives mobilisent des modalités précises comme le travail en groupe, l'aide, l'évaluation, le conseil d'élèves, la gestion du bruit, etc. Nous proposons ici une série d'outils visant à accompagner leur mise en œuvre en classe.

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Sommaire dans lequel il est question d’aménager l’espace et préface de S Connac très intéressante.
https://extranet.editis.com/it-yonixweb/images/322/art/doc/0/065dab14b831363236333630303738343632313833.pdf

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Vous souhaitez vivre la classe autrement, en vous appuyant sur la pédagogie coopérative ?
Cet ouvrage vous en donnera toutes les clés : pourquoi, comment, pour qui ?

Enseigner en classe coopérative est un levier pédagogique puissant pour construire des apprentissages adaptés aux besoins spécifiques de chaque élève, valoriser les compétences de chacun au sein du collectif et développer des habiletés spécifiques.

Grâce à la coopération, la prise en compte de l'élève dans toutes ses dimensions crée un climat de classe propice aux apprentissages et au plaisir d'apprendre pour le progrès de tous.

Formés par Sylvain Connac, les auteurs font partie du groupe de recherche en pédagogies coopératives de l'IND-E (Institut Notre-Dame d'Espérance) d'Angers, sous la direction de Dominique Morandeau.

Ils sont tous des enseignants qui mettent en œuvre la pédagogie coopérative. Ils ouvrent les portes de leur classe et font partager leurs pratiques en présentant les piliers de la pédagogie coopérative et la méthodologie qui y est liée : plans de travail, différenciation, tutorat, communication non violente, conseils de coopération, ceintures de comportement et de compétences, textes libres...

Ils abordent ainsi tous les thèmes : préparation de la classe, organisation spatiale de la salle de classe, emplois du temps, travail par ateliers, évaluation des élèves, relations aux parents et aux partenaires...

Pour vous guider dans la mise en place d'une classe coopérative, des outils concrets sont proposés et des vidéos vous immergent dans la vie d'une classe coopérative.

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Ressources numériques
Toutes les ressources à consulter et/ou à personnaliser :

Des exemples de fiches de travail.

Des supports modifiables pour faciliter la mise en route de votre classe coopérative : plans de travail, brevet de tuteur...

Des vidéos.

Les ressources numériques sont proposées en téléchargement :
Configurations requises
Acrobat Reader
Internet Explorer, Firefox, Chrome, Safari, Opera toutes versions
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Enseigner en classe coopérative - Cycles 2 et 3 (+ ressources numériques) | Les Editions Retz

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Vous souhaitez vivre la classe autrement, en vous appuyant sur la pédagogie coopérative ?Cet ouvrage vous en donnera toutes les clés : pourquoi, comment, pour qui ? Enseigner en classe coopérative est un levier pédagogique puissant pour construire des apprentissages adaptés aux besoins spécifiques de chaque élève, valoriser les compétences de chacun au sein du collectif et développer des habiletés spécifiques.

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Lien Télérama n° 3773 - 25/08/2021

Du nouveau à l’école: moins de compétition, plus d’entraide

https://www.calameo.com/books/006694639b87c3ddd8380

Page 16

“Les enseignants qui collaborent ont une plus grande satisfaction

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
Pensez à vous abonner sur notre librairie en ligne, c'est grâce à cela que nous tenons bon !

La coopération entre élèves, c'est efficace pour apprendre, mais ça n'est pas une recette magique ! Pour que tous comprennent mieux ce qui se joue et en tirent les bénéfices, pour qu'aucun ou aucune ne se décourage, il faut y former les élèves. Notre récent dossier fourmille d'exemples, d'outils et de pistes pour cela. Ses coordonnateurs nous le présentent.

Pourquoi faire coopérer les élèves ?

Dans un monde parcouru par les crises, une société où l'individualisme est mis à l'honneur, la coopération apparaît comme une piste salutaire, un choix politique pour un monde plus altruiste.

Au-delà du vivre ensemble, des valeurs de la République, coopérer est également un moyen pour que tous les élèves apprennent plus facilement, et un moyen accessible pour différencier. Croire en l'éducabilité de tous et au principe de cohérence de Daniel Favre ( " Chacun(e) a de bonnes raisons de faire ce qu'il fait, de dire ce qu'il dit, de penser ce qu'il pense et surtout de ressentir ce qu'il ressent. ") sont des postulats nécessaires pour s'engager dans cette voie. Ils deviennent possibles avec une organisation coopérative du travail des élèves.

La formation à la coopération s'avère très utile pour plusieurs raisons. Elle aiderait les élèves :

à mieux comprendre les règles et les objectifs,

à éviter de tomber dans les dérives de la coopération (décrites plus bas),

à saisir l'importance de la réciprocité des fonctions au sein des différents dispositifs coopératifs (par exemple, que ce ne soient pas toujours les mêmes élèves qui aident, que tous puissent le faire),

à s'approprier les principaux gestes coopératifs,

à participer à un climat de travail sécurisé et motivant.

Qu'apprend-on en coopérant que l'on n'apprend pas autrement ?

Les frères David et Robert Johnson, chercheurs américains, ont comparé trois modalités d'enseignement. Les pédagogies individualistes, des pédagogies aux formes compétitives et des pédagogies mettant en place des formes de coopération. Leur méta-analyse ont montré que quelle que soit la discipline enseignée et l'âge des apprenants, la coopération se montrerait plus efficace dans quatre domaines :

Le premier est l'apprentissage : en coopérant, les élèves apprendraient davantage et plus longtemps. Par exemple, en pouvant régulièrement observer et imiter ce que des camarades font (par un " effet vicariant ").

Le deuxième est la socialisation : en travaillant de manière ordinaire et habituelle par de la coopération, les élèves développeraient des habiletés prosociales de manière plus affirmée, comme notamment la gestion des émotions et de la colère.

Le troisième est la motivation : les possibilités de travailler de manière coopérative verraient les élèves fournir plus d'efforts pour apprendre.

La quatrième est sur le développement personnel des élèves : les situations coopératives permettraient aux enfants et adolescents de s'engager dans leur vie et d'assumer les choix faits. Ils apprendraient également à considérer l'autre comme au moins aussi important qu'eux-mêmes, et à vivre les différences entre les personnes comme des richesses plus que comme des défiances.

Quels sont les pièges, ou les écueils, auxquels il faut faire attention quand on veut faire coopérer les élèves ?

La formation des élèves à la coopération permet d'essayer de contourner les quatre formes de dérives éventuelles.

La dérive attentionnelle. Elle est liée à l'élévation du niveau sonore et de l'agitation due aux déplacements et aux échanges dans la classe. Plus il y a d'agitation autour de soi et plus c'est difficile pour les élèves fragiles scolairement de rentrer dans l'apprentissage. Des élèves initiés et ayant compris les raisons pour lesquelles ils peuvent essayer d'apprendre avec d'autres sont plus attentifs au calme.

La dérive productiviste. Elle est liée à la confusion entre l'objectif et la tâche. Les élèves confondent ce qu'on leur demande d'apprendre avec la manière dont on les fait travailler. Par exemple, ils pensent (à tort) que travailler avec d'autres sert à apprendre à travailler à plusieurs, alors que les intentions sont plutôt de s'approprier le contenu que l'enseignant leur fait étudier.

La dérive fusionnelle. Par peur de conflit relationnel avec d'autres, certains élèves n'osent pas entrer en conflit d'idées lors des confrontations en groupes. Ils se disent alors tacitement d'accord avec les autres, ce qui les prive de la remise en question de leurs certitudes.

La dérive différenciatrice. Elle consiste à confier aux élèves les plus à l'aise scolairement les rôles coopératifs les plus intéressants intellectuellement. Les élèves les plus fragiles seraient quant à eux bien malheureusement relégués aux tâches subalternes.

Et qu'avez-vous appris vous-mêmes en préparant ce dossier?

Cyril Lascassies : J'ai le sentiment que de plus en plus de collègues s'intéressent à la coopération et s'y essayent, à l'image du nombre de propositions que nous avons reçues et des relais sur les réseaux sociaux. Toutefois, je perçois qu'une culture commune reste à construire, pour dépasser l'effet de mode et les pièges de la coopération, voire de la collaboration, afin de mieux identifier nos intentions, ainsi que les points de vigilances dont nous avons parlé.

Julie Lefort : D'une part, j'ai pris conscience de l'ampleur du travail que représente l'élaboration d'un numéro des Cahiers. D'une autre, je me suis rendu compte que beaucoup de collègues commençaient à s'intéresser à ce genre de pratiques mais que nous ne parlions pas tous le même langage: nous ne donnions pas la même signification à chaque mot de la coopération d'où l'importance du petit dictionnaire dans ce dossier.

Sylvain Connac : J'ai été conforté dans l'idée que de très nombreux enseignants étaient passionnés par ces pédagogies de la coopération, parce qu'ils voyaient en elles des raisons d'assouplir l'exercice de leur métier en s'associant à leurs élèves pour qu'ils apprennent. Il est également ressorti que les Cahiers pédagogiques jouaient un rôle majeur dans cet accompagnement. Enfin, j'ai une nouvelle fois pu constater qu'il est plus agréable de réaliser un tel travail en collaboration avec des amis (merci Julie et Cyril !), l'avis des uns venant compenser quand il le faut les quelques manques des autres.

Propos recueillis par Cécile Blanchard

Notes

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" Coopérer est un moyen pour que tous les élèves apprennent plus facilement " - Les Cahiers pédagogiques

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La coopération entre élèves, c'est efficace pour apprendre, mais ça n'est pas une recette magique ! Pour que tous comprennent mieux ce qui se joue et en tirent les bénéfices, pour qu'aucun ou aucune ne se décourage, il faut y former les élèves. Notre récent dossier fourmille d'exemples, d'outils et de pistes pour cela.

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https://www.cahiers-pedagogiques.com/no-567-enseigner-l-attention/

Webinaire:

https://www.youtube.com/watch?v=uMsjg-xgoto&t=2073s

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Innovation pédagogique - construire et développer la persévérance scolaire

innovation pédagogique

construire et développer la persévérance scolaire

mis à jour le 08/02/2022

Au lycée de la Nouvelle Chance de la Sarthe, Lucie Monfleur enseigne l’anglais à des lycéens de terminale en phase de raccrochage scolaire. Considérant la fragilité de ses élèves face aux apprentissages, l’enseignante a totalement repensé les modalités de ses séquences et séances pédagogiques, en anticipant l’indisponibilité ponctuelle, possible et variable dans la durée de ses élèves. Elle leur propose un dispositif qui offre à chacun et à chaque séance une mise ou remise en activité immédiate, fondée sur des apprentissages autonomes possiblement asynchrones (Les élèves travaillent au même moment (celui de la séance indiquée dans l’emploi du temps) mais ne réalisent pas forcément la même activité (chacun avance à son rythme). et un accompagnement individualisé du professeur. Comment développer l’engagement des élèves au travail ?

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Dans ce petit fascicule très synthétique et très intéressant, il est mentionné plusieurs fois les mots posture et corps. Une page a d’ailleurs pour titre:

“De l’importance du corps et de la posture des élèves”

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Mais qu’en est-il également du corps de l’enseignant et de son confort ?

Dans les écrits traitant de la classe flexible a aucun moment il n’est mentionné que l’enseignant peut également en tirer du bien-être mais cet article du café pédagogique à travers une étude le mentionne.

# data[].attributes.body
Extrait de l’étude

Conclusion
( …) L’étude de cas de Mélanie fait émerger trois réflexions. Premièrement, le fait que le jeune enseignant ne parvient pas d’instinct à utiliser son corps à bon escient dans la classe se confirme avec le cas de Mélanie. Deuxièmement, on constate qu’elle possède les outils méthodologiques et réflexifs pour remédier à cela et qu’elle parvient rapidement à modifier sa posture (notamment) en créant de meilleures conditions de travail (en modifiant la disposition du mobilier). Troisièmement, l’usage de l’autoscopie81 demeure fondamental pour guider la conscientisation de l’enseignant sur ses pratiques corporelles en classe.

Enfin, si l’on inscrit dans une perspective multimodale pour analyser le discours et les actions de l’enseignant dans la classe, il est fondamental d’intégrer l’usage du corps dans la définition des 5 actions de Bucheton et Soulé82. La gestion de la classe, le fait de donner un sens à ce qui se passe, l’étayage du travail, la mise en place de l’espace de travail et de collaboration, tout en visant l’apprentissage, sont autant d’actions que l’enseignant réalise avec sa parole mais également avec ses gestes, ses postures et déplacements dans la classe, avec le regard qu’il porte aux différents apprenants et avec les mimiques faciales qu’il leur adresse. On ne peut pas nier l’importance du corps dans l’activité pédagogique et il mérite donc toute sa place dans les cursus de formation initiale d’enseignant.

81 Daniel Peraya, « L’autoscopie, ou la vidéo comme moyen de formation et de perfectionnement des enseignants », Journal de l’enseignement primaire, 25, 1990, p. 7-9.

82 Dominique Bucheton et Yves Soulé, « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées ». Éducation et didactique 2009

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Le métier de PE est certes un métier de réflexion, de recherche mais c’est également un métier physique où le corps est sollicité toute la journée.

Penser posture- confort- climat scolaire- bienveillance-ergonomie pour les élèves est une bonne chose mais si en plus cela profite à l’enseignant ce n’est pas négligeable.

La classe flexible peut également permettre de donner une plus grande place au “corps” au quotidien:

-utiliser les intelligences multiples et notamment l’intelligence kinesthésique dans l’ensemble des apprentissages

-apprendre aux élèves à se relaxer, à prendre un temps pour soi et le réinvestir en dehors de la classe

-faire des pauses action dans la classe

-proposer des récréations actives avec du matériel

-commencer la journée par “un réveil matin”, activités sportives privilégiant la coopération, mathématiques par le corps

-danser

-mimes et théâtre

-grande et petite motricité avec le geste d’écriture et les arts plastiques

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Les Énergies scolaires #64 - Coenseigner à l'école élémentaire

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Céline Geoffroy et Sébastien Alain, professeurs des écoles en Vendée, ont eu l'idée d'ouvrir leurs salles respectives afin de travailler en coenseignement. ...

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« La flexibilité pour offrir au sein de l’ensemble commun un chez soi pour tous » C Gardou

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« La flexibilité pour offrir au sein de l’ensemble commun un chez soi pour tous » C Gardou

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Charles Gardou, professeur d'anthropologie à l'Université Lumière Lyon 2 et spécialiste du handicap consacre ses travaux à la diversité humaine, à la vulnérabilité et à leurs multiples expressions.
Ses nombreux ouvrages posent la question du rapport de nos sociétés au handicap et proposent des pistes pour améliorer la qualité de la scolarisation des élèves en situation de handicap.
Il est venu les exposer à l'Ecole des cadres missionnés, au cours d'une session de formation proposée aux responsables ASH du réseau, en 2018.

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L'École inclusive, selon Charles Gardou - Enseignement Catholique

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Charles Gardou, professeur d'anthropologie à l'Université Lumière Lyon 2 et spécialiste du handicap consacre ses travaux à la diversité humaine, à la vulnérabilité et à leurs multiples expressions. Ses nombreux ouvrages posent la question du rapport de nos sociétés au handicap et proposent des pistes pour améliorer la qualité de la scolarisation des élèves en situation de handicap.

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L'autonomie scolaire est souvent regardée comme une capacité à savoir faire seul, sans l'adulte, dans le contexte d'actes personnels quotidiens comme l'habillage ("je sais faire mes lacets"), le passage aux toilettes, l'hygiène, l'alimentation, les déplacements ou la posture dans le coin-regroupement par exemple. Mais cette définition correspond davantage à l'autonomie pratique, voire à l'indépendance qui, elle, détermine une capacité à gérer seul une activité sans recours à une aide extérieure. Alors que l'indépendance est une liberté face à toute contrainte, l'autonomie en pédagogie peut se définir comme une exonération consciente du besoin de solliciter l'adulte et comme un choix d'action pour répondre à une consigne.

L'enfant acquiert son autonomie en comprenant et en expérimentant qu'il peut vivre des moments en dehors de toute communication avec l'adulte. L'élève, quant à lui, acquiert son autonomie en comprenant le lâcher-prise de l'enseignant face à une finalité identifiée et acceptée. Il est donc indispensable de considérer l'autonomie comme un apprentissage dirigé par l'enseignant et non comme une compétence personnelle qui se construirait identiquement chez tous les enfants.
Les activités libres effectuées lors du temps d'accueil matinal ou après chaque atelier offrent à l'élève la possibilité de choisir ce qu'il fait selon ses préférences de l'instant. En revanche, le travail en autonomie suppose maintien dans l'activité, persévérance de la part de l'élève et effort pour respecter les attendus de l'école (apprentissage et respect d'exigences spatio-temporelles, sociales, matérielles, scolaires). C'est d'abord un effort sur soi, une résistance aux tentations (solliciter l'enseignant, détourner la consigne...), une résistance à ses pulsions, à ses désirs immédiats (faire autre chose, se déplacer, parler...). Il s'agit pour l'élève d'un engagement à finir l'activité, ce qui présuppose confiance en soi et conscientisation de ses propres compétences.

Travailler l'autonomie comme objet d'apprentissage, c'est développer des compétences permettant aux élèves d'être mieux outillés face aux bouleversements qu'ils rencontreront ne serait-ce que dans le cadre scolaire (arrivée à l'école élémentaire ou au collège par exemple).
L'autonomie est une conquête personnelle régulièrement remise en question par l'environnement de travail. Se réalisant dans un contexte social, elle est une acceptation consciente de contraintes, élaborée et dirigée par l'enseignant, impliquant la totalité de la personne. Parce qu'elle relève d'un engagement personnel dans un univers social, elle révèle donc la capacité personnelle d'action (autonomies corporelle, matérielle, spatio-temporelle), au milieu d'un groupe d'individus (autonomies morale, affective, langagière), face aux demandes de l'enseignant en termes d'apprentissages (autonomie cognitive).

Pour aller plus loin, on pourra lire Philippe Meirieu ou Bernard Lahire et notamment leurs articles très synthétiques en suivant ces liens :

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L'autonomie scolaire est souvent regardée comme une capacité à savoir faire seul, sans l'adulte, dans le contexte d'actes personnels quotidiens comme l'habillage ("je sais faire mes lacets"), le passage aux toilettes, l'hygiène, l'alimentation, les déplacements ou la posture dans le coin-regroupement par exemple.

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Extrait de l'article Gérer la classe et ses ressources pour construire l'autonomie :
(...)Accompagner les élèves dans la construction de leur autonomie est un acte pédagogique qui s’inscrit dans la temporalité d’un parcours de plusieurs années. Ce concept d’autonomie révèle, dès lors qu’on l’interroge, des paradoxes qui en complexifient la définition. Relevant d’un processus qui exige de la part de l’élève une prise de conscience et un détachement vis-à-vis de l’adulte dans le cadre collectif de la classe, l’autonomie prend un sens singulier dans le cadre scolaire. Ce pacte relationnel avec l’adulte impose à l’enseignant une pédagogie de “l’apparent laisser-faire” ( expression empruntée à Dominique Bucheton).  et non de l’interventionnisme immédiat face à l’urgence vécue par l’élève devant le moindre blocage.

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"Les élèves ne sont pas autonomes" est un propos souvent entendu dans les écoles, témoignant d'une préoccupation d'enseignants envers une attitude d'élève. Mais leur apprend-on à devenir autonomes ? Comment expliciter l'autonomie et en faire un objet d'apprentissage ? Comment accompagner l'élève dans une conscientisation de ses progrès ? La classe et l'ensemble de ses ressources, pour peu qu'elles soient optimisées, permettent de structurer une attitude d'élève au cours d'un processus d'autonomisation.

Accompagner les élèves dans la construction de leur autonomie est un acte pédagogique qui s'inscrit dans la temporalité d'un parcours de plusieurs années. Ce concept d'autonomie révèle, dès lors qu'on l'interroge, des paradoxes qui en complexifient la définition. Relevant d'un processus qui exige de la part de l'élève une prise de conscience et un détachement vis-à-vis de l'adulte dans le cadre collectif de la classe, l'autonomie prend un sens singulier dans le cadre scolaire. Ce pacte relationnel avec l'adulte impose à l'enseignant une pédagogie de "l'apparent laisser-faire" 1 et non de l'interventionnisme immédiat face à l'urgence vécue par l'élève devant le moindre blocage.

Pour autant, l'autonomie se conjugue différemment selon le niveau, le champ disciplinaire exploré, ou la tâche demandée à l'élève. Être autonome en EPS en sixième n'a pas la même signification qu'être autonome en maternelle. Conscient que ce concept d'autonomie s'inscrit dans un parcours directement lié au développement de l'enfant, Julien Morillon prend en compte la pluralité de l'autonomie. Plus précisément, il décline son action en mettant au service de son enseignement la typologie définie par Hervé Caudron, chercheur universitaire qui identifie différentes formes d'autonomie.

La classe de grande section parachève le parcours des élèves de maternelle avant qu'ils aillent en élémentaire. Il est donc nécessaire que l'enseignant organise cette dernière année de maternelle, qu'il structure les apprentissages non seulement pour aider chacun à intégrer son rôle d'élève et à acquérir des réflexes de travail, mais aussi pour bien préparer le parcours scolaire futur de chacun dans la "grande école". L'autonomie relevant d'un processus, il s'avère nécessaire de construire une programmation des exigences sur les cinq périodes découpant l'année scolaire.

Ce regard porté sur l'organisation pédagogique d'une classe de maternelle met en avant les outils didactiques utilisés par l'enseignant pour que se développe un réel apprentissage. Les cahiers de réussite, les affichages de la classe et même l'organisation générale de la salle, avec ses étagères et placards, constituent autant de ressources pédagogiques facilitant un fonctionnement qui doit permettre à chaque élève de sortir d'une relation de dépendance vis-à-vis des deux adultes présents que sont l'enseignant et l'Atsem (Agent territorial spécialisé des écoles maternelles). Les modalités d'évaluation des progrès des élèves jouent un rôle primordial car elles favorisent une prise de conscience individuelle et collective de l'autonomisation de chacun et permettent la conscientisation des attitudes attendues. L'arbre personnel de l'autonomie constitue pour les élèves une récompense concrète car chacun est invité, dès qu'il est reconnu comme autonome face à telle ou telle tâche, à coller sur son arbre les feuilles symbolisant la reconnaissance officielle d'une compétence atteinte.

Enfin, parce qu'il est nécessaire de former de futurs citoyens autonomes par l'école, l'Éducation nationale montre par les programmes du 26 mars 2015 que le développement de l'autonomie constitue une des priorités de la maternelle. À ces attentes institutionnelles font écho les outils mutualisés par des enseignants. Nombreux sont en effet les enseignants qui mutualisent leurs propres outils : de la fiche d'autonomie au cahier ou du pictogramme à la ceinture d'autonomie par exemple. Sur internet, on découvre la variété des outils partagés qui font la richesse de la mutualisation pédagogique.

L'autonomie est finalement un processus complexe qui impose une solide réflexion en amont et une pratique de classe exigeante. En acquérant davantage d'autonomie au fil des semaines, les élèves permettent à l'enseignant de s'accorder du temps pour répondre aux difficultés d'apprentissages de ceux qui en ont besoin. Développer l'autonomie, c'est s'offrir de meilleures conditions de travail et insuffler une dynamique de classe dans laquelle l'enseignant se met au service de ses élèves. Ainsi, les élèves comprennent qu'en cas d'obstacle ils doivent prioritairement interroger les ressources matérielles et non solliciter immédiatement les ressources humaines de la classe. La solution de facilité n'est pas celle qui autorise les meilleurs apprentissages !

1. Expression empruntée à Dominique Bucheton.

auteur(s) :

C. Delogé

contributeur(s) :

analyser ses pratiques pédagogiques

14/05/2012

L'objectif de l'analyse de ses pratiques professionnelles est de s'interroger sur une situation identifiée (souvent difficile, mais pas obligatoirement) pour mieux maîtriser sa vie profess ...

échanger, analyse, autoévaluation, échanges, critique

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"Les élèves ne sont pas autonomes" est un propos souvent entendu dans les écoles, témoignant d'une préoccupation d'enseignants envers une attitude d'élève. Mais leur apprend-on à devenir autonomes ? Comment expliciter l'autonomie et en faire un objet d'apprentissage ? Comment accompagner l'élève dans une conscientisation de ses progrès ?

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Parlons pratiques ! #19 - La conquête de l'espace classe

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L'espace classe, lieu d'apprentissage, de socialisation et même lieu de vie, est au centre des réflexions pédagogiques en maternelle. L'aménagement des espaces ...

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Classe de Demain - Manutan Collectivités

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La journée mondiale de l'enseignement extérieur a lieu deux fois par an, à l'automne et au printemps (le 20 mai, pour celle du printemps 2021). Née en Grande Bretagne en 2011, cette journée était à l'origine destinée à favoriser les activités en plein air et éviter la sédentarité chez les enfants. Aujourd'hui, l' enseignement en extérieur prend une autre dimension. Ses bénéfices sont de plus en plus reconnus : il favorise le bien-être des élèves et des enseignants, mais aussi le développement de nombreuses compétences chez les enfants. En cas d'épidémie, il permet de diminuer les risques de contamination à l'école. Voici quelques pistes pour aménager sa classe dehors, en pleine nature ou tout simplement dans la cour de récréation de l'établissement scolaire.

L' enseignement à l'extérieur est déjà pratiqué dans certaines écoles de France. Mais en Europe du Nord, il fait partie intégrante de la formation des enseignants depuis de nombreuses années. C'est ce qu'explique Crystèle Ferjou : cette conseillère pédagogique départementale a co-écrit avec Moïna Fauchier Delavigne l'ouvrage Emmenez les enfants dehors ! (éditions Robert Laffont). Dans une interview sur TV5Monde, elle souligne que la France est en retard par rapport à certains pays du nord de l'Europe, où les enfants passent plusieurs heures par jour en "  classe dehors ". Dans les pays latins, " nous nous sommes concentrés sur l' aménagement des espaces d'apprentissage à l'intérieur des écoles, alors même que nos climats sont plus favorables que ceux des pays scandinaves par exemple ", dit-elle.

Enseigner dehors favorise les compétences clefs du 21e siècle

Sarah Wauquiez, formatrice d'enseignants et psychologue, confirme que l' enseignement dehors existe depuis des dizaines d'années dans les pays scandinaves. Co-auteure de L'École à ciel ouvert (éditions Salamandre), elle précise, dans le cadre d'un reportage intitulé  Éduquer et enseigner dehors, que cet engouement " est d'abord venu des enseignants. Puis il a entraîné des mouvements nationaux. L'intérêt pour la classe dehors s'est étendu à l'international, notamment à la Grande Bretagne, au Canada, aux USA également ".

Mais en quoi enseigner dehors est-il si bénéfique pour les enfants ? Sur le terrain, les enseignants constatent que faire classe en forêt et dans la nature renforce le développement de l'estime de soi et la confiance en soi chez les enfants. Marie Marquiset-Camboly, professeure des écoles à la maternelle de Condorcet-Besançon, raconte dans le reportage que " pendant leurs activités en extérieur, les enfants disent souvent 'C'est dur mais j'y arrive', ou encore 'C'était difficile mais je l'ai fait tout seul'. "

Faire classe dehors et développer de nouvelles compétences

Faire classe dans la nature, c'est en effet aussi se confronter à de menus défis : un sol glissant, des troncs d'arbres à franchir, des branchages à transporter, une peur des insectes à dominer... Autant de petites victoires dont les enfants sont très fiers ! Sarah Wauquiez souligne à ce sujet que les paroles des enfants sont très intéressantes à écouter :

" Les enfants disent : 'J'arrive à grimper à l'arbre, ça me donne des forces !', 'Être en forêt, ça me fait encore plus aimer les copains', ou encore : 'J'arrive mieux à faire mes devoirs, je comprends mieux les leçons',  et même : 'La classe en forêt, ça me donne envie d'aller à l'école'... "

Pour les enseignants aussi, faire classe dehors est une grande source de satisfaction. C'est l'occasion de découvrir les enfants dans leur globalité, au-delà des capacités intellectuelles habituellement mobilisées dans la salle de classe. Par exemple, une petite fille qu'on n'entend jamais à l'école, devient un vrai leader en forêt. " Un élève très timide en classe a récité sa poésie dans la forêt d'une voix si affirmée que tout le monde a applaudi à la fin ", raconte Élise Sergent, professeure des écoles en CM1 et CM2 à Mancenans.

Finalement, en faisant classe dehors, et notamment en forêt, on favorise certaines compétences moins travaillées en classe, comme la créativité, l'inventivité. On cultive le savoir-être, l'autonomie, le rapport aux autres et à la collectivité, à la nature, le 'faire ensemble' aussi.

De l'autre côté de l'Atlantique, au Québec, le programme gouvernemental Kino Quebec (dédié à la promotion de l'activité physique auprès de la population québécoise dès le plus jeune âge) souligne lui aussi les bénéfices de la classe dehors. Selon ce programme, " la nature, par sa complexité, sa beauté et sa diversité, est un environnement stimulant avec un potentiel pédagogique illimité. Dans plusieurs matières scolaires, elle peut devenir une extension de la classe et une ressource précieuse pour l'enseignement et l'apprentissage à l'extérieur. L'approche qui consiste à enseigner dehors utilise le lieu comme élément clé du processus d'apprentissage pour mettre en contexte les savoirs et ainsi leur donner vie :les jeunes peuvent observer, explorer, tester et clarifier les phénomènes qu'ils étudient ".

Quelques conseils pour faire classe en pleine nature

Pour profiter pleinement de l'enseignement dehors, les habitués soulignent l'importance de bien s'organiser à l'avance :

Se demander dès le début si l'on veut se faire accompagner par une éducatrice spécialisée dans l'enseignement en extérieur (animatrice nature) ;

Ne pas hésiter à demander aux parents de participer et d'accompagner les sorties chacun à leur tour ;

Mettre en place un " protocole de sécurité " : réfléchir avec la direction de l'école à des protocoles répondant à différentes situations : allergies, blessures, problèmes de santé, organisation d'éventuels transports. Prévoir des exercices de sécurité avec les élèves pour anticiper les différentes situations.

Bien expliquer aux parents comment se déroule la classe à l'extérieur pour désamorcer leurs possibles inquiétudes

Faire preuve de flexibilité : une classe en extérieur, c'est souvent une source de surprises ! Enfants et enseignants peuvent se trouver face à des situations inattendues pendant ce type d'expérience. Parfois, le programme envisagé doit en dernière minute être remplacé par autre chose... Alors, l'important est de garder l'esprit ouvert, d'être prêt à utiliser ce à quoi les éléments vont nous exposer, de ne pas se décourager face à la première difficulté... Et commencer par prévoir un plan B en cas d'évolution imprévue de la météo.

Définir quelles matières enseigner dehors (sport, sciences naturelles, mais aussi, pourquoi pas, mathématiques, français...)

Et surtout : chercher un lieu à proximité de l'école. L'espace extérieur doit se trouver à moins d'une demi-heure à pied de l'établissement, sinon il sera difficile de tenir le rythme des sorties. L'enseignement en forêt ou dans la nature n'est ainsi pas accessible à tout le monde : beaucoup d'établissements scolaires sont loin de tout espace boisé. Mais pas de panique : on peut très bien faire classe dehors dans la cour de récréation.

Quelques conseils pour aménager une classe dans la cour de récréation

Faire classe dehors peut aussi fonctionner dans la cour de récréation, même si les bénéfices ne sont pas les mêmes qu'en forêt. Et il faut tout de même pouvoir accéder à la terre, à de l'herbe, des plantes, ne serait-ce que sur une petite surface. " L'enseignant peut aménager des espaces au sein même de la cour de l'école pour l'ensauvager " rappelle Crystèle Ferjou, faisant écho au mouvement actuel de végétalisation des cours de récréation.

Quelques conseils pour aménager une classe dans la cour :

Bien délimiter le lieu d'activité au sein de la cour. On peut utiliser un marquage au sol ou des éléments du mobilier extérieur : bacs de plantation, par exemple ;

Choisir dans la cour un endroit ombragé et à l'abri du vent. On peut s'installer sous les arbres (mais gare aux orages !) ou installer un préau mobile, ou encore tendre des toiles pour protéger les enfants du soleil et du vent ;

Installer des tables-bancs pour travailler en petits groupes

Installer aussi des assises flexibles faciles à déplacer (poufs, tabourets...)

une zone où l'ensemble des élèves de la classe peuvent se réunir (installer des bancs ou des gradins)

des micro-zones d'activités (comme dans la classe flexible), pour permettre aux enfants de travailler en petits groupes, assis ou debout (avec des mange-debout, par exemple) ;

prévoir des surfaces cultivables : arbres, arbustes, fleurs, jardins potagers, que ce soit sur une surface en pleine terre quand c'est possible, ou grâce à des bacs et tables de jardinages ;

aménager un espace (de type abri de jardin) pour ranger le matériel de bricolage, de jardinage, ou tout simplement les fournitures scolaires utilisées, ainsi que les assises mobiles (tabourets...) ;

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Faire classe dehors : en pleine nature ou dans la cour de récré

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La journée mondiale de l'enseignement extérieur a lieu deux fois par an, à l'automne et au printemps (le 20 mai, pour celle du printemps 2021). Née en Grande Bretagne en 2011, cette journée était à l'origine destinée à favoriser les activités en plein air et éviter la sédentarité chez les enfants.

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 Le blog Éveil & Matériel Éducatif de Nathan 

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 Le blog Éveil & Matériel Éducatif de Nathan 

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La classe flexible : aménagement et équipement

L’enseignement flexible propose de repenser la place de l’élève en le rendant acteur de ses apprentissages. Il nécessite de transformer le cadre dans lequel l’enfant évolue pour accroître sa liberté, permettre une approche plus individualisée, plus respectueuse de ses besoins et de son rythme d’apprentissage. Les avantages à introduire de la flexibilité dans l’aménagement et l’organisation matérielle de la classe sont nombreux, et les enseignants de maternelle l’ont déjà bien compris ! Choisir la classe flexible, c’est définir un environnement dans lequel l’enfant pourra exercer sa liberté, avec autonomie et prise d’initiatives.

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La flexibilité matérielle et tout ce qui en découle au niveau pédagogique n'apparaît pas dans le BO de cycle 1 mais le ministère a tout de même édité un guide (30 pages) en septembre 2015 disponible sur EDUSCOL intitulé

Ressources maternelle
La scolarisation des enfants de moins de 3 ans
Un aménagement de l’espace bien pensé

Lien: https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Moins_de_3_ans/46/3/Ress_c1_Moins3ans_amenagement_456463.pdf

Il y a tout de même une réflexion sur l‘espace et s’il est pensé ce que ça peut apporter à l’enfant de cycle 1 mais c’est en annexe.

Pour les cycles 2 et 3, il n’existe rien d’officiel dans le BO, ce n’est à aucun moment évoqué. Il n’est question que d’apprentissages.

EDUSCOL édite cependant 7 pages en 2016 intitulées

Aménager l’espace
Comment aménager sa classe de CP dédoublé?
Quelles incidences sur sa pratique de classe?

Lien:
https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Reussite/39/0/RA16_C2_FRA_Amenager_espace_v2_843390.pd

Il faut donc être en CP dédoublé pour s’interroger sur la relation de l’aménagement de l’espace et la réussite des élèves !

Il y est également évoqué la transition douce GS / CP.

Et pourquoi ce ne serait pas valable pour toutes les classes de cyles 2 et 3 voir même pour le cycle 4.

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Extrait:
En définitive, on peut aussi retenir que «la manière d'organiser l'espace est souvent liée à la pédagogie que prônent les enseignants» (Kessler, 2017, p. 37). Comme l’ont fait valoir quelques  enseignantes,  ce  n’est  pas toujours la  classe  flexible  qui  influence  leur enseignement, mais certaines de leurs pratiques agissent comme moteur de transformation vers le choix d’un aménagement flexible. Ce type d’aménagement leur permet de mettre en œuvre des valeurs ou principes qu’elles souhaitent valoriser dans leur enseignement, ce qui leur offre la chance de ressentir une plus grande cohérence pédagogique. Kariippanon et  al.  (2018)  soutiennent  que les environnements d’apprentissage  flexibles  favorisent notamment la mise en œuvre d’une pédagogie centrée sur l’élève et de pratiques visant l’autorégulation, la collaboration, l’engagement et l’autonomie des élèves. Par ailleurs, le fait que la classe flexible paraisse contribuer à faciliter la gestion de la classe et à favoriser les pratiques qui permettent de différencier l’enseignement ou de motiver les élèves semble par ricochet contribuer à alimenter le sentiment d’efficacité personnelle et de bienêtre des enseignantes elles-mêmes.

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La classe flexible peut aider certains élèves à être plus attentifs parce qu’elle peut proposer un autre rythme, des modalités de travail différentes, de l’autonomie, un fonctionnement et un matériel adapté… cependant dans ce webinaire elle n’est à aucun moment mentionnée ni même dans le sommaire du dossier.

Le corps et l’EPS ne sont évoqués qu'une seule fois !

D’autres démarches sont évidemment proposées mais on aurait pu s’attendre tout de même à ce que la piste classe flexible soit suggérée.

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Le titre de ce dossier / webinaire incite à se placer du côté des élèves, mais il est vrai qu' avant de susciter, d’éveiller à la créativité c’est l’enseignant qui doit en faire preuve et pas seulement dans les domaines artistiques comme il serait évident de le penser.

Choisir de mettre en place une classe flexible, c’est certainement faire preuve de créativité tant au niveau de l’environnement que des apprentissages.

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Extrait:
"l'environnement spatial est un 3ème enseignant dans la classe."
1- enseignant
2- groupe des pairs
3- aménagement de l'environnement, le matériel proposé aux enfants et la manière dont ils peuvent évoluer à travers des espaces dédiés et orientés

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Parlons pratiques ! #19 - La conquête de l'espace classe

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L'espace classe, lieu d'apprentissage, de socialisation et même lieu de vie, est au centre des réflexions pédagogiques en maternelle. L'aménagement des espaces ...

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Screenshot 2022-10-27 at 16-56-50 Flexible Classrooms Research Is Scarce But Promising

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Screenshot 2022-10-28 at 07-14-08 Bouge ton projet ! – RESSOURCES NUMERIQUES 91

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Personnaliser vos contenus

Toute la journée, nous courons après le temps... Je ne vais donc pas rallonger votre journée mais plutôt vous proposer de répondre au mieux à ce qui peut poser problème dans votre classe. Je vous propose ici 4 astuces et pratiques de classe qui permettent de co-gérer le temps avec vos élèves, de réaliser des outils simples pour gagner en efficacité, d'essayer une autre approche des leçons, de faire des temps de pause avec vos élèves pour que le temps devienne votre allié pédagogique.

Astuce 1 : Utiliser des outils de mesure de temps dans la classe pour tenir le cap

Plusieurs questions en ce qui concerne votre gestion du temps en classe : Quand s'arrête une activité ? Qui décide ? Est-ce que les élèves sachant lire l'heure ou non peuvent maîtriser le temps imparti à l'activité ? Quel(s) outil(s) est-ce que j'utilise pour illustrer et signifier aux élèves qu'une activité débute / se termine ?

Vous pouvez utiliser par exemple un gardien du temps, un outil qui bipe quand le temps imparti se termine...

Astuce 2 : Gagner du temps en explicitant

Expliciter, c'est donner les codes à vos élèves. Expliciter, c'est leur expliquer ce que vous attendez d'eux. Avoir des rituels spécifiques pour commencer les activités et des consignes organisationnelles claires et sans ambiguïté va leur permettre de s'approprier une méthode de travail et d'être plus efficaces. Élaborer et créer des traces écrites de ces attendus va les rassurer et leur permettre d'obtenir une bien meilleure gestion des apprentissages.

Astuce 3 : Institutionnaliser des temps forts

Les mini-leçons proposent de créer une institutionnalisation en début de travail ; cela va permettre aux élèves de se mettre dans la tâche plus facilement. Proposez un temps d'échanges entre les élèves puis entre les élèves et vous-même pour vous assurer que tous ont compris ce qui leur a été demandé.

Astuce 4 : Faire des pauses

Imaginer des temps de pause alors qu'on coure déjà après le temps paraît contre-intuitif. Pourtant, prendre du temps de repos pour les élèves, pour stopper l'agitation, pour recentrer l'attention, mais aussi prendre du temps pour remotiver les troupes, cela peut aussi faire gagner du temps !

POUR ALLER PLUS LOIN

Je vous invite à participer à un atelier pour échanger ensemble sur la gestion du temps dans la classe. Je vous proposerai quelques astuces pour moins en perdre, pour en gagner et pouvoir faire un temps de pause. Venez avec vos instruments de mesure du temps présents dans vos classes. Pour vous préinscrire et indiquer la ou les dates qui vous conviennent le plus, c'est par ici ! Il nous faut un minimum de 20 inscrits pour que l'atelier ait lieu.

Virginie Giraud-Augerat,

Enseignante en élémentaire depuis 1998 et Mentor ÊtrePROF depuis mai 2019.

CE CONTENU M'A ÉTÉ UTILE :

37 profs ont trouvé ce contenu utile

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4 astuces pour gérer son temps de classe en élémentaire

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Personnaliser vos contenus Toute la journée, nous courons après le temps... Je ne vais donc pas rallonger votre journée mais plutôt vous proposer de répondre au mieux à ce qui peut poser problème dans votre classe.

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Suite au développement grandissant sur le terrain des pratiques de classe flexible, il a paru nécessaire de proposer aux enseignants une formation adaptée à leur réflexion autour de leur changement de pédagogie et d'aménagement de classe. Il a donc été proposée par le groupe de formateurs " Bouge ton Projet " des modalités innovantes de formation qui s'appuient sur la collaboration, les échanges et l'activité du stagiaire.

40 minutes pour sortir de son modèle de " classe traditionnelle "

En participant à l'escape game " Flex'cape ", les enseignants ont pu découvrir les contenus de formation (les trois piliers de la classe flexible) ; ils ont collaboré pour résoudre les énigmes et se sont crées une expérience commune en vivant un moment ludique. Ils ont également pu utiliser le numérique, outil indispensable à la mise en place d'une personnalisation des apprentissages et à l'autonomisation des élèves recherchées dans un dispositif de classe flexible.

Imaginez l'école de demain

Après l'escape game et son bilan, les stagiaires ont été invités à participer à un hackathon autour de la thématique suivante : " Imaginez l'école de demain ".

L'hackathon est un processus fréquemment utilisé dans le domaine de l'innovation numérique. Son principe est simple : En équipe, co-concevoir sur plusieurs jours (comme un mar athon) une solution innovante répondant à la problématique de départ. Sous forme de concours chronométré, les équipes passent les unes après les autres devant un jury pour présenter leur projet à l'issue du temps imparti.

Les enseignants formés ont travaillé sur un jour et demi à la conception d'un projet répondant à la problématique suivante " imaginer, concevoir, prototyper une solution permettant la personnalisation des apprentissages dans un dispositif pédagogique de demain "

Les facilitateurs (composés de formateurs ou d'enseignants experts de la classe flexible) ont aidé les équipes à composer leur solution.

De nombreux projets très novateurs ont été présentés aux différents jurys des formations et toutes les équipes ont été distinguées d'un prix.

Exemples de solutions ayant reçu le prix du jury :
Vidéo du projet d'une équipe du Hackathon Diaporama exemple : Flex tree (2)

Une solution " clé en main " afin de permettre d'inclure l'élève dans la conception et la mise en place de la classe flexible

Un logiciel permettant aux enseignants de suivre l'élève dans le cadre d'une école flexible (plus de niveaux de classes mais des groupes de besoins)

Une architecture d'école autour d'une agora centrale (type open space)

Projet Agora d'une équipe du Hackathon

D'autres formations seront proposées l'an prochain pour les enseignants qui souhaitent fonctionner ou qui fonctionnent en classe flexible. N'hésitez pas à vous faire connaître de l'équipe de conseillers pédagogiques de votre circonscription et du référent numérique qui vous accompagneront sur le terrain.

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Suite au développement grandissant sur le terrain des pratiques de classe flexible, il a paru nécessaire de proposer aux enseignants une formation adaptée à leur réflexion autour de leur changement de pédagogie et d'aménagement de classe.

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L’espace, ce professeur formidable - Episode 1

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Connaissez-vous la pédagogie Reggio ?Reggio, comme la ville italienne du même nom, Reggio Emilia.Après la méthode Montessori, la pédagogie Reggio est une philosophie et une pratique d’éducation, qui est devenue célèbre et a été adoptée au travers le monde. Elle place l’espace au cœur de ses démarche…

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L'école rurale peut-elle être un lieu d'innovation pédagogique ? Le coenseignement est-il plus porteur de développement professionnel pour les enseignants et enseignantes que les dédoublements de classes ? Les réponses de Quentin Magogeat, maitre de conférences en sciences de l'éducation et de la formation, à l'université Lyon 2 et coauteur du livre Le coenseignement comme innovation pédagogique ? Une classe unique, deux enseignants.

Pouvez-vous, en quelques mots, nous décrire la genèse de ce livre ?

Cet ouvrage collectif, à huit auteurs, est le produit d'une recherche menée au sein de onze écoles rurales à classe unique fonctionnant avec deux enseignants. Nous avons été sollicités par le rectorat de Grenoble pour évaluer un dispositif appelé Coenseignement et ruralité, s'inscrivant dans le cadre d'une convention ruralité, et concernant onze écoles à classe unique en Ardèche.

Le titre du livre est centré sur le coenseignement, mais, à la lecture, il fait également la part belle à la ruralité, à l'école rurale et la territorialité. Quelles sont les spécificités de l'école rurale ?

L'école rurale a longtemps souffert d'une image plutôt négative, jusqu'aux années 1990. Il lui était reproché de ne pas suffisamment réussir à permettre aux élèves d'atteindre le collège, avec des critiques parfois infondées adressées notamment au modèle de la classe unique. Elle a pu être stigmatisée car elle renvoie - encore aujourd'hui - à des positions parfois idéologiques marquées, au carrefour de problématiques scolaires, rurales et politiques. Entre 1960 et 2015, nous indique la DEPP (direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance), les écoles à classe unique sont passées d'un peu plus de 19 000 à moins de 3 100, disparaissant progressivement au profit de regroupements pédagogiques intercommunaux (RPI).

La distinction entre école urbaine et école rurale est sans doute bien moins forte aujourd'hui qu'il n'y a trente ans, mais l'école rurale conserve des spécificités plus ou moins marquées : elle est souvent très insérée dans le territoire et dans un contexte naturel, culturel et patrimonial environnant qui sert d'ailleurs de support pédagogique ; elle favorise largement la coopération des élèves dans une relation d'entraide et de solidarité en mettant au cœur de son fonctionnement l'autonomie ; elle est un pilier central pour faire vivre durablement le service public dans des territoires isolés, etc.

Vous précisez qu'en France, les zones rurales couvrent 80 % de notre territoire et rassemblent 18 % de la population, et vous présentez l'école rurale comme un lieu d'innovation. Cependant, on entend plus souvent parler d'innovation dans les écoles de l'éducation prioritaire que dans les écoles rurales. En quoi l'école rurale est-elle innovante ? Pourquoi cette discrétion ? Est-ce le fait qu'il existe peu d'écrits, peu de recherches sur l'école rurale actuelle en France ?

L'école rurale peut être un laboratoire de l'innovation dans la mesure où les enseignants, confrontés à des problématiques démographiques, de territoires, etc., sont invités à innover pour favoriser la réussite de leurs élèves. Ils sont amenés à réfléchir et inventer de nouvelles situations pédagogiques, des outils didactiques, et de nouveaux modes d'organisation adaptés aux problématiques locales qu'ils rencontrent. Ce n'est d'ailleurs pas anodin si le territoire apparait comme une opportunité à la fois pédagogique et didactique sur laquelle s'appuient les enseignants pour faciliter les apprentissages.

Par ailleurs, les travaux de recherche se sont beaucoup intéressés à l'éducation prioritaire, mais il existe bien des recherches en sciences de l'éducation et de la formation qui portent sur l'école rurale. Longtemps, il a été demandé à l'école rurale de se conformer à des pratiques proches de l'école urbaine. Cette demande s'appuyait sans doute sur la mauvaise image que l'école rurale avait. Aujourd'hui, la recherche s'intéresse peut-être davantage à la manière dont l'école rurale - ou les écoles rurales, car il ne s'agit pas vraiment d'une catégorie homogène - peut inspirer de nouvelles pratiques pédagogiques pour des écoles urbaines et dans quelle mesure cela est transférable et adaptable.

Dans l'école rurale, la classe multicours, multiâge est la règle. Ça l'est également, mais dans une moindre mesure, dans certaines écoles urbaines. Pour autant, la formation des enseignants semble oublier cette spécificité et reste très cloisonnée à un enseignement par niveau. La formation devrait-elle prendre plus en compte la classe multicours ?

Oui, cela me semblerait intéressant à développer. D'autant plus que nous savons que dans certains cas, il peut s'agir d'une organisation subie compte tenu des effectifs dans l'école. Une formation permettrait de mieux mettre en lumière l'intérêt de cette organisation pédagogique en faveur de plus de coopération pour identifier les enjeux sur les apprentissages avec des niveaux différents, sur la gestion du temps, des espaces, etc. et les difficultés pour mieux pouvoir les appréhender lorsqu'un enseignant se trouve à devoir enseigner dans une classe multicours.

Le titre de votre livre, par la question qu'il pose, laisse planer un doute sur l'aspect innovateur ou innovant du coenseignement. Pourquoi ce titre sous forme de question ?

Effectivement, nous questionnons bien le coenseignement comme un processus par lequel les enseignants peuvent innover. Dans certaines écoles, avant l'arrivée du dispositif, il existait déjà des pratiques de décloisonnement avec du coenseignement, même si elles étaient de moindre ampleur. Dans cet exemple, cela n'a fait qu'accroitre et renforcer des pratiques déjà existantes, sans profond et durable changement. Pour d'autres, ce dispositif a pu reposer sur davantage de co-intervention (nécessitant moins d'interdépendance entre les deux enseignants, avec la possibilité de faire classe dans des espaces séparés, par exemple). En fonction des écoles, des locaux, des enseignants, le coenseignement n'a pas pris la même forme et n'a pas eu les mêmes effets. Pour certains, une majorité, il s'agissait véritablement d'une transformation des pratiques en termes de coplannification, de cotravail dans la classe, alors que pour d'autres, minoritaires, cela relevait davantage de l'adaptation sans réel impact dans l'organisation.

Ici, le dispositif de coenseignement mis en place est une décision institutionnelle, qui s'est imposée aux enseignants et enseignantes. Un chapitre décrit notamment les tensions initiales entre les enseignants et l'institution qui cherche à promouvoir ce dispositif. Quel a été votre rôle de chercheurs dans ce dispositif ?

Avec l'arrivée de ce dispositif dans leur école, les enseignants ont manifesté une certaine méfiance vis-à-vis de leur hiérarchie. Certains - même s'ils étaient favorables à l'idée d'expérimenter du coenseignement - suspectaient une fermeture déguisée de classes.

Nous ne sommes pas là pour trancher à la place du politique. La recherche essaye de fournir des clés de lecture, de compréhension des enjeux et effets, même si nous avons conscience du rôle que nous pouvons jouer dans l'intéressement des acteurs en les interrogeant, en échangeant avec eux sur des aspects propres au coenseignement.

Le dispositif Plus de maitres que de classes (PDMQDC) n'a pas eu le temps d'être évalué, puisqu'à l'arrivée de Jean-Michel Blanquer, le dédoublement des classes de CP et CE1 a été préféré à la poursuite d'un travail pédagogique en coenseignement. Est-ce que le travail de recherche que vous proposez ici est une réponse possible à une évaluation du PDMQDC ?

Sauf erreur de ma part, le PDMQDC a été évalué par la DEPP, mais son rapport n'a jamais été publié. Cette recherche, sans apporter toutes les réponses quant à l'efficacité du coenseignement, prolonge des résultats déjà identifiés à l'occasion du PDMQDC, bien que ce dispositif soit quand même différent de ce qui se passe dans les écoles ardéchoises. C'est notamment le cas concernant le travail des enseignants, avec la possibilité d'apprendre de l'autre, de développer son répertoire de gestes professionnels, de se réengager dans le métier grâce au coenseignement, vécu comme une occasion d'oser de nouvelles choses dans la classe, d'innover. Sur les apprentissages des élèves, il faut rester prudent. Un protocole d'évaluation des compétences et performances des élèves a bien été mis en œuvre, mais de nombreux biais nous conduisent à conclure que les éventuels écarts en faveur du coenseignement restent trop fragiles.

Pour autant, alors que le dédoublement des classes de CP semble ne pas montrer de réels et significatifs résultats (voir les travaux de Roland Goigoux), il est intéressant de s'emparer plus largement de cette question. La suppression du PDMQDC au profit du dédoublement des classes laisserait entendre que le levier prioritaire pour améliorer les apprentissages des élèves serait dans une diminution des effectifs par enseignant, plutôt que de favoriser un travail à plusieurs enseignants (co-intervention ou coenseignement). Cela me semble discutable et à discuter.

Vous posez d'ailleurs d'emblée l'attente institutionnelle quant à la nécessité d'évaluer ce dispositif ardéchois. Quels sont vos constats ?

Ce dispositif a un cout, avec des moyens orientés spécifiquement sur les écoles rurales. Il s'inscrit un peu à rebours, en terme de prescription, de ce qui se fait sur l'ensemble du territoire où on s'appuie davantage sur une réduction des effectifs par enseignant que sur du coenseignement. Il ne me semble, par conséquent, pas anormal de poser la question du rapport cout-bénéfice pour l'institution.

De manière très synthétique, on peut identifier plus clairement les avantages tirés du coenseignement pour les enseignants : réengagement, développement professionnel, sentiment de pouvoir davantage oser dans sa classe, etc. Pour les élèves, cette recherche ne permet pas d'affirmer de manière catégorique que le coenseignement leur est bénéfique, même si les observations menées et les entretiens conduits avec eux nous montrent qu'ils apprécient et se sentent à l'aise dans ce dispositif. Ils peuvent développer leur autonomie, de la coopération, etc.

Est-ce que ce dispositif de coenseignement est toujours d'actualité dans les écoles ardéchoises ? Était-il une simple expérimentation ou est-il devenu un changement à long terme ?

Pour le moment, ce dispositif existe encore, bien que certaines écoles en soient sorties et d'autres sont rentrées. Le fait qu'il s'agisse d'une expérimentation a pu inquiéter les enseignants, même si, finalement, il a été plébiscité. S'inscrire dans un dispositif sans savoir quelle sera sa durée de vie peut avoir une influence sur l'engagement des différents acteurs. Quoiqu'il en soit, une large partie d'entre eux affirment que cet épisode professionnel a occasionné des changements dans leur pratique et qu'ils auraient des difficultés à revenir à leur mode de fonctionnement antérieur.

Propos recueillis par Rachel Harent

À lire également sur notre site :

Le coenseignement comme innovation pédagogique ? Une classe unique, deux enseignants, recension

Sur notre librairie :

L'image d'Épinal veut que l'enseignant soit seul dans sa classe face aux élèves. Or, de nombreuses pratiques de co-intervention, régulières ou ponctuelles, existent au sein des classes. Ce dossier s'intéressera donc à la co-intervention et au coenseignement, à ces espaces-temps où on est deux en classe avec les élèves.

Notes

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" On peut identifier les avantages tirés du coenseignement pour les enseignants. " - Les Cahiers pédagogiques

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro. Pensez à vous abonner sur notre librairie en ligne, c'est grâce à cela que nous tenons bon ! L'école rurale peut-elle être un lieu d'innovation pédagogique ?

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Le schéma corporel, c'est la conscience qu'on a de son corps. À la fois la carte mentale que l'on se fait de son propre corps, de ses possibilités, et sa représentation dans l'espace.

La construction du schéma corporel est déterminante dans le développement de l'enfant. Une mauvaise acquisition peut engendrer des troubles moteurs et psychologiques importants.

Pourquoi ? Quel est le rôle de l'école dans le développement de ce schéma corporel ? Quelles en sont les étapes clés ?

Comment adapter les classes, les jeux et les activités pour répondre aux besoins corporels des enfants ?

👉 Pour répondre à ces questions, retrouvez dans cet épisode Nina Raynal , enseignante en toute petite section (TPS) et son amie Anaïs Proy, enseignante en CM1, dans une conversation passionnante avec Ève Leleu-Galland, inspectrice de l'éducation nationale, conseillère au recteur de Paris et auteure de nombreux ouvrages sur le sujet.

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Mon corps, ma classe et moi - Episode 5 | Voix d'école on Acast

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Un enfant n'acquiert complètement son schéma corporel que vers l'âge de 12 ans. Seulement ! Le schéma corporel, c'est la conscience qu'on a de son corps. À la fois la carte mentale que l'on se fait de son propre corps, de ses possibilités, et sa représentation dans l'espace.

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Dans cet épisode, nous allons parler de poésie mais aussi de dessins, de réalisations, des événements qui marquent l'année, des photos, de calendriers... De façon plus générale, de la signalétique à l'école. Elle est un outil de communication essentiel, mais pas seulement...

Quels sont les rôles de l'affichage en classe ? Quels affichages proposés, pour quels objectifs ? Quelles sont les règles à respecter ?

👉 Pour répondre à ces questions, retrouvez dans cet épisode Nina Raynal , enseignante en toute petite section (TPS) et son amie Anaïs Proy, enseignante en CM1, dans une conversation passionnante avec Ève Leleu-Galland, inspectrice de l'éducation nationale, conseillère au recteur de Paris et auteure de nombreux ouvrages sur le sujet.

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Des murs qui parlent - Episode 6 | Voix d'école on Acast

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L'affichage de la classe est le décor de la vie, il témoigne... et il est la mémoire des moments partagés. Dans cet épisode, nous allons parler de poésie mais aussi de dessins, de réalisations, des événements qui marquent l'année, des photos, de calendriers... De façon plus générale, de la signalétique à l'école.

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Collaborer, coopérer à l'école, pour quoi faire ? Questions pédagogiques passionnantes et pleines d'implications pour l'organisation du travail en classe. Dans cette émission, des enseignants nous éclairent sur les méthodes pour apprendre et travailler collectivement dans l'intérêt de chaque élève. Ce qui est intéressant aussi, c'est d'examiner la pertinence actuelle de pédagogies (au pluriel) plus que centenaires, mais qui paraissent toujours innovantes aujourd'hui pour les enfants, leurs enseignants, les parents, à l'heure où le rapport à l'école est décrit comme de plus en plus individualiste. Enfin, nous évoquons la manière dont la coopération entre élèves se pratique dans d'autres pays (au Japon, en Nouvelle-Zélande...), sujet du dernier numéro de la toujours riche Revue internationale d'éducation de Sèvres.

Nous en parlons avec nos invités : Laurent Reynaud, enseignant de science de la vie et de la Terre au lycée à Epinay-sur-Seine (Académie de Créteil), collaborateur et formateur à la CARDIE (Cellule académique recherche, développement, innovation, expérimentation) de Créteil et auteur de Faire collectif pour apprendre (ESF, 2022), Sylvain Connac, professeur des universités en Sciences de l'Éducation et de la Formation à l'Université Paul-Valéry de Montpellier au LIRDEF (Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche en Didactique, Éducation et Formation), et directeur de publication de la revue "Éducation et Socialisation", Delphine, enseignante en primaire (académie de Lyon), elle a participé à la bande dessinée Freinet, l'éducation en liberté de Sophie Tardy Joubert et Aleksi Cavaillez (Delcourt, 2022), et Denis Peiron, journaliste éducation au journal La Croix.

Pour aller plus loin

Lien vers le numéro 90 de la Revue Internationale d'éducation de Sèvres sur le thème "Travailler en collaboration à l'école" avec l'article de Sylvain Connac "L'école française et les pédagogies coopératives pour apprendre" (coordination Patrick Rayou et Jean-Pierre Véran, septembre 2022).

La citation

"Le souci en pédagogie, c'est quand on confond collaboration et coopération. Collaborer c'est travailler ensemble, pour être efficace, on va se répartir le travail en fonction des talents des uns et des autres, la collaboration est donc tournée vers une réalisation commune. Coopérer c'est agir ensemble, il n'y a pas de finalisation d'une production, les désaccords poussent à étayer davantage ses propres idées, c'est intéressant quand on est en difficulté, car cela suppose un soutien mutuel", Sylvain Connac

Illustrations sonore

"Gravé dans la roche", Sniper (label Desh Musique, 2003)

extrait du film L'école est à nous, réalisé par Alexandre Castagnetti (UGC distribution, 2022)

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Collaborer et coopérer à l'école : pour quoi faire ?

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Mieux apprendre ? Mieux enseigner ? Mieux éduquer ? Comment et pourquoi collaborer à l'école.

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Le premier numéro des fiches QUID est consacré à la classe mutuelle. L'expert invité sur cette fiche est Vincent Faillet, enseignant doctorant au lycée Dorian (Paris).

Télécharger la fiche #1.

Pour aller plus loin...

Sitographie

Développement professionnel des enseignants
3 questions à Vincent Faillet, Réseau Canopé
Un exemple, La classe mutuelle de Jérôme Andrade

Bibliographie

La métamorphose de l'école - Deuxième édition - Publishroom Factory (2020)

Remodeler sa salle de classe et sa pédagogie - Canopé Editions (2019)

Galerie photographique

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QUID #1 : la classe mutuelle - Archiclasse

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Le premier numéro des fiches QUID est consacré à la classe mutuelle. L'expert invité sur cette fiche est Vincent Faillet, enseignant doctorant au lycée Dorian (Paris). Télécharger la fiche #1. Pour aller plus loin...

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" Le jeu : c'est le travail de l'enfant, c'est son métier, c'est sa vie. L'enfant qui joue à l'école maternelle s'initie à la vie scolaire, et l'on oserait dire qu'il n'apprend rien en jouant ?"

Cette citation est de Pauline Kergomard, inspectrice générale des écoles maternelles, dont elle est la fondatrice en France.

Dans cet épisode, nous allons parler de l'importance du jeu dans l'espace classe mais aussi du rôle des différents coins dans la classe

Quels sont les différents espaces d'une classe ? A quels besoins répondent-ils ? Quel matériel pédagogique proposer ? Comment les faire évoluer des tout petits de la maternelle à l'école élémentaire ?

👉 Pour répondre à ces questions, retrouvez dans cet épisode Nina Raynal, enseignante en toute petite section (TPS) et son amie Anaïs Proy, enseignante en CM1, dans une conversation passionnante avec Ève Leleu-Galland, inspectrice de l'éducation nationale, conseillère au recteur de Paris et auteure de nombreux ouvrages sur le sujet.

Hébergé par Acast. Visitez acast.com/privacy pour plus d'informations.

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Que fais-tu dans ton coin ? - Episode 2 | Voix d'école on Acast

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" Le jeu : c'est le travail de l'enfant, c'est son métier, c'est sa vie. L'enfant qui joue à l'école maternelle s'initie à la vie scolaire, et l'on oserait dire qu'il n'apprend rien en jouant ?" Cette citation est de Pauline Kergomard, inspectrice générale des écoles maternelles, dont elle est la fondatrice en France.

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Confiance
Communication
Réunions

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Communication
Participation financière et matérielle

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Echanges

Classe ouverte

Confiance

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Aménagement

Attention

Autonomie

Bien être

Centres

Classe mutuelle

Climat de classe

Coéducation

Coenseignement

Coopération

Corps et posture

Créativité

Dedans- dehors

Echanges

Espace

Evaluation

Inclusion

Innovation

Ludicisation

Organisation

Partage

Pédagogie

Persévérance

Plan de travail

Résonnance

Rituels- routines

Témoignages

Temps

Transférabilité

Webinaires

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JAIP22-Conférence "Innover dans les métiers de l’Enseignement, de l’Education et de la Formation"

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Évaluation. En amont des évaluations des acquis et des besoins des élèves organisées à l’échelle nationale en début de CP depuis 2019, la prescription institutionnelle adressée à l’école maternelle depuis 2015 est celle d’une « évaluation positive » (BOEN spécial n° 2 du 26 mars 2015). L’évaluation – un terme qui n’allait pas de soi avant le début des années 1990 – se fonde alors en théorie sur l’observation, l’interprétation, la formalisation et la communication auprès des collègues et des parents de ce que l’élève fait, dit et pense, des produits, processus et « progrès qu’il fait par rapport à lui-même » (ibid.). Mais la récente conférence de consensus du Centre national d’étude des systèmes scolaires (Cnesco) sur l’évaluation en classe au service des apprentissages des élèves vient le rappeler : une évaluation formative, informelle et continue, centrée sur l’acquisition progressive de ressources (de type « se repérer dans un livre et l’espace d’une page ») et non sur la réussite ponctuelle, visible et quantifiable à une tâche (« coller des gommettes dans une forme dessinée »), demande aux enseignant.es de construire et de mobiliser de nouvelles stratégies de « micro-évaluation » (Joigneaux, 2022).

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66 | 2022 Appréhender la flexibilité des gestes professionnels en ...

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Revue d'étude sur la socialisation dans les champs de la formation, de l'éducation et de l'enseignement // Journal about the various aspects of socialisation in the fields of training, education an...

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Extrait de Est-il nécessaire de douter pour apprendre? de S Connac et B Robbes 2022

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Tri matériel présent dans la classe

Recyclage matériel présent dans l'école:

-dans les autres classes

-dans les autres espaces

-dans la cave, le grenier, la réserve...

Récupération pendant les encombrants

Achat seconde main:

-Emmaüs

-Le bon coin

Le coin des bonnes affaires IKEA

Recyclage:

-mobilier personnel

-mobilier parents d'élèves

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La ludicisation est un concept assez récent. " Changer le sens d'une situation d'apprentissage de manière ce qu'elle soit perçue comme un jeu "est un pari gagnant à condition que l'enseignant ou l'enseignante arrive à embarquer ses élèves dans l'aventure. Eric Sanchez, directeur du laboratoire d'Innovation pédagogique de l'université de Genève, nous explique les ressorts cette ludicisation. Qu'est-ce que la ludicisation ?
Comme l'étymologie du terme l'indique, il s'agit de changer le sens d'une situation d'apprentissage de manière ce qu'elle soit perçue comme un jeu. Ainsi, les activités réalisées par les élèves pendant le jeu sont souvent des activités scolaires tout à fait habituelles. Mais, parce qu'elles ont été intégrées dans un univers narratif, elles prennent un sens différent. Il peut s'agir de calculer une trajectoire pour envoyer une mission spatiale sur Mars, d'analyser de l'ADN pour identifier le coupable d'un meurtre ou de mobiliser un anglais correct d'un point de vue grammatical pour trouver le code d'un cadenas qui permettra de s'échapper d'une salle de classe dans laquelle on est retenu prisonnier. Ces exemples sont tirés de jeux conçus par des enseignants.

Ludiciser, cela consiste donc à contextualiser les savoirs dans une histoire, une situation fictive, proposer un défi collectif à relever, attribuer des rôles. La ludicisation s'appuie sur les ressorts du jeu pour créer une situation amusante au cours de laquelle les élèves devront mobiliser les savoirs qu'ils doivent apprendre. Ces ressorts du jeu sont le second degré, l'incertitude du résultat final, l'absence de conséquences négatives en cas d'échec, la liberté du joueur. Ces ressorts ont été décrits par Gilles Brougère en particulier.
Quels effets sur les élèves ?
Les effets de la ludicisation ne sont pas automatiques. Ils dépendent de la manière dont l'enseignant introduit le jeu et dont les élèves se l'approprient. Mais la recherche montre que cette façon de concevoir son enseignement peut augmenter l'engagement des élèves dans le sens où ils vont vraiment s'approprier un problème et s'impliquer dans sa résolution. Cette appropriation est toujours un défi pour les enseignants qui, le plus souvent, constatent que leurs élèves tentent de deviner les " bonnes réponses " plutôt que de s'engager pleinement dans la recherche de solutions issues d'une réflexion personnelle. Ce transfert de responsabilité, celle de la responsabilité de résolution d'un problème scolaire, est une question importante. En effet, c'est aussi un transfert de la responsabilité de l'apprentissage qui est en jeu. Guy Brousseau nomme ce transfert " dévolution ". Ainsi, la ludicisation d'une situation d'apprentissage favorise l'autonomie.
Cette autonomie résulte également d'autres caractéristiques du jeu : la liberté, y compris celle de se tromper et de recommencer ; des règles qui encadrent cette liberté, des feedbacks qui permettent de savoir si " on a juste " et le statut de l'erreur qui n'est plus une faute mais un point de passage obligé. Ce sont des points que je développe dans mes derniers ouvrages.
En quoi cela transforme les pratiques enseignantes ?
Je ne suis pas certain que cela modifie fondamentalement les pratiques enseignantes. Contextualiser les savoirs ou les compétences enseignées dans des situations qui mobilisent l'engagement des élèves fait partie des méthodes que chaque enseignant met en œuvre. Néanmoins, en ludicisant, il devient maître du jeu. Cela signifie qu'il doit introduire le jeu afin de mobiliser l'adhésion de ses élèves. De plus, pendant le jeu, il est garant du respect des règles, des feedbacks pour les joueurs et du maintien de l'univers du jeu. Le travail de thèse de Guillaume Bonvin montre bien que, pendant la durée du jeu, l'enseignant anime et arbitre une situation au sein de laquelle les élèves sont autonomes.

Le rôle de l'enseignant est aussi particulièrement important lors du débriefing qui suit le jeu. Il s'agit d'accompagner les élèves dans leur réflexion sur l'expérience vécue. Quels sont les savoirs mobilisés pendant le jeu ? Comment les nommer ? Comment les définir ? Dans quelles autres circonstances pourront-ils être utiles ? L'apprentissage par le jeu est une expression trompeuse. C'est un apprentissage expérientiel et c'est le retour réflexif sur une expérience ludique et souvent riche en émotions qui est de nature à permettre cet apprentissage.

Finalement l'ingénierie pédagogique et la conception d'un jeu sont très proche et les enseignants sont des games designers en puissance mais qui le plus souvent l'ignorent.
Le jeu Classcraft est un bon exemple de ludicisation des apprentissages ?
Classcraft fait partie de cette catégorie de jeux dédiés à la gestion de classe tels que Classe Dojo ou The Carrot Reward. Le principe du jeu consiste à récompenser ou à sanctionner en fonction de la manière dont les règles de classe sont respectées. Ce qui distingue Classcraft des autres jeux, c'est, en particulier, son univers narratif, la manière dont la gestion de classe est métaphorisée. En effet, la classe devient un " champ de bataille " sur lequel il faut survivre en respectant les règles et en s'entraidant. Ainsi, en cas de retard en classe, on peut échapper à la sanction si on a pu, au préalable, avec les points acquis, s'acheter une " cape d'invisibilité ". Mais gare à la perte totale des points qui signe une " mort au combat " et des sanctions qui ne sont alors plus ludiques.

Par ailleurs, les travaux de Guillaume Bonvin montrent bien que, selon leurs objectifs, les enseignants peuvent se saisir du jeu de différentes manières. Ils peuvent ainsi amener les élèves à prendre conscience qu'ils sont responsables du climat de la classe à travers leur comportement. Classcraft peut aussi être utilisé, à travers des défis qui sont relevés de manière collective, pour développer l'engagement des élèves dans les activités scolaires.

La ludicisation, n'est finalement qu'une manière de prendre en compte que, enseignant ou apprenant, nous sommes des Homo ludens et que jeu et apprentissage sont intimement liés.
Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda
Apprendre en jouant d'E. Sanchez et M Romero. Éditions Retz, collection Mythes et réalités

ISBN 978-2725639550

Le paradoxe du marionnettiste. Jeu et apprentissage d'E Sanchez. Éditions Octares. ISBN 978-2366301250

Enseigner et former avec le jeu. d'E. Sanchez. Éditions ESF ISBN 978-2710146186

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Eric Sanchez : la ludicisation des apprentissages

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La ludicisation est un concept assez récent. " Changer le sens d'une situation d'apprentissage de manière ce qu'elle soit perçue comme un jeu "est un pari gagnant à condition que l'enseignant ou l'enseignante arrive à embarquer ses élèves dans l'aventure. Eric Sanchez, directeur du laboratoire d'Innovation pédagogique de l'université de Genève, nous explique les ressorts cette ludicisation....

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1Jouer et apprendre ? Jouer ou apprendre ? Sous un titre délibérément ouvert, Gilles Brougère, professeur de sciences de l'éducation à l'université Paris 13 et auteur de plusieurs ouvrages sur le jeu et le jouet, reprend à nouveaux frais la question des rapports du jeu et de l'apprentissage et lui consacre une étude nourrie aux meilleures sources de la recherche internationale. Pour montrer d'abord combien cette question doit être sortie des affirmations d'évidence et des discours autorisés qui ont contribué à constituer en vulgate pédagogique la relation prétendue " naturelle " et " fonctionnelle " du jouer et de l'apprendre. En France spécialement, la rhétorique de l'éducation préscolaire, se cantonnant à une position plus morale qu'heuristique, réitère indéfiniment les grands modèles psychologiques (Freud, Piaget, Vygotski, Bruner) qui font du jeu l'outil du développement de l'enfant et le support privilégié de l'apprentissage, sans que la validité d'une telle position théorique ait jamais pu être vérifiée dans les faits.

2À ce modèle fonctionnaliste, Gilles Brougère oppose la nécessité d'une recherche qui, découplant dans un premier temps les termes de jeu et de développement, de jeu et d'éducation, rende compte de la réalité de l'activité ludique en s'interrogeant frontalement sur ce que l'on fait quand on joue. Il rappelle les définitions plurielles qui ont pu être données du jeu et de l'activité ludique et s'interroge sur la possibilité même d'une définition objective en constatant que " jouer ne relève pas de caractéristiques objectives de l'activité qui ne sont pas spécifiques, mais de la façon dont cette activité prend sens pour un individu ou dans la communication entre deux ou plusieurs individus ". Pour qu'une activité soit interprétée comme une activité de jeu, cinq critères peuvent être retenus, dont les deux premiers sont essentiels : le caractère de " second degré " de l'activité dans son rapport aux mêmes activités de la vie ordinaire (Je sais que " ceci est un jeu "), la libre décision d'entrer dans le jeu ( " jouer, c'est décider de jouer "), l'existence de règles implicites ou explicites partagées, la non-conséquence du jeu dans la vie " réelle ", l'incertitude quant à l'issue du jeu.

3Revenant au terrain de l'éducation, et en particulier de l'éducation préscolaire, l'auteur, reprenant les grandes lignes de son ouvrage Jeu et éducation, montre comment, à partir de la métaphysique éducative de Fröbel et de la métaphore fondatrice du jardin d'enfants ( Kindergarten), la pédagogie préscolaire a fait alliance avec la psychologie pour faire du jeu une norme pédagogique. Le jeu, en tant qu'activité à l'initiative de l'enfant fondée sur ses besoins et ses intérêts, apparaît alors comme le support privilégié d'une pratique appropriée au développement de l'enfant et à la mise en œuvre des apprentissages : " C'est dans le jeu que l'enfant apprend et apprend à apprendre ". Dans les cultures éducatives et les pratiques enseignantes, cette position fait apparaître cependant de fortes divergences et des contradictions entre la logique de développement et la place qu'elle accorde au " libre jeu " et la logique d' enseignement recourant pour atteindre ses objectifs d'apprentissage à des " jeux dirigés ". Gilles Brougère souligne ici le paradoxe de l'éducation préscolaire française et l'ambiguïté, sinon la ruse, de la rhétorique institutionnelle qui prétend " concilier l'inconciliable ", autrement dit la libre initiative de l'enfant et l'intervention fonctionnelle de l'enseignant. Mais il met en cause aussi bien la notion simpliste de jeu naturel et spontané, en montrant comment tout jeu est le produit d'un contexte social qui lui impose sa logique, ses contraintes, ses objectifs : le jeu est une construction sociale, " l'artefact d'une vue particulière du monde " (Cannella). Il est aussi le fruit d'une co-production, d'un jeu d'interrelations entre l'individu et les autres, entre l'individu et le social.

4Le jeu doit donc être renvoyé à la fois à une expérience individuelle singulière et à une forme de participation collective, à une culture. Dans ce qui constitue le chapitre central de l'ouvrage, Gilles Brougère revient en premier lieu à une approche phénoménologique du jeu, évoqué dans son aspect premier de divertissement et décrit comme la possibilité pour l'individu de jouer à volonté avec son propre plaisir : " Le jouer serait une recherche du jouir ". S'appuyant sur la théorie du flow de Csikszentmihalyi, il développe la notion d' expérience optimale, celle d'une activité centrée sur elle-même dans laquelle l'individu éprouve un sentiment de bien-être dynamique et d'assurance en lui-même (il est dans le flux, dans le courant). Le jeu serait alors un espace de découverte de ce type d'expérience, auquel il offrirait un cadre et un dispositif privilégiés. Cependant, contrairement à une idée reçue, le jeu n'est pas donné, il doit faire l'objet d'un apprentissage. L'enfant en particulier doit apprendre à jouer, c'est-à-dire à intégrer les procédures préexistantes qui produisent le jeu : " L'effet premier du jeu est d'apprendre la culture du jeu. En jouant, on apprend avant tout à jouer ". En tant qu'activité sociale et produit culturel, le jeu s'inscrit en effet dans des formes collectives soumises à la variabilité socio-historique. Ces " cultures ludiques ", ainsi que l'auteur les désigne, sont formées de l'ensemble des procédures, des structures, des schèmes généraux et particuliers que les individus doivent acquérir, co-produire et partager avec d'autres pour pouvoir jouer.

5La question du rapport du jouer et de l'apprendre peut alors être reposée. Tant que l'on reste dans la confrontation des contenus et des finalités, force est de constater la tension qui les oppose et l'impasse où l'on se trouve à vouloir les concilier. Une autre approche doit être mise en œuvre, qui fait appel à la notion d'éducation informelle : il faut penser le jeu en relation avec tous les apprentissages qui peuvent se faire dans des situations qui ne sont pas intentionnellement construites pour l'apprentissage. En tant qu'il est une construction sociale et culturelle, en tant qu'il transforme des éléments extérieurs en leur donnant de nouvelles significations, le jeu possède en lui-même un potentiel éducatif : " Si le jeu est éducatif ce serait donc d'un point de vue informel, c'est-à-dire comme un effet qui accompagnerait cette expérience sans qu'il soit visé ". L'expérience du jeu ouvre ainsi sur une nouvelle conception de l'apprendre étendue à tous les espaces potentiels d'apprentissage et sur une approche de l'éducation " tout au long " et " tout au large " de la vie (lifelong / lifewide learning), propre à renouveler profondément les concepts et les pratiques du monde éducatif.

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Jouer et apprendre ? Jouer ou apprendre ? Sous un titre délibérément ouvert, Gilles Brougère, professeur de sciences de l'éducation à l'université Paris 13 et auteur de plusieurs ouvrages sur le jeu et le jouet, reprend à nouveaux frais la question des rapports du jeu et de l'apprentissage et lui consacre une étude nourrie aux meilleures sources de la recherche internationale.

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"Quelles pédagogies pour les enfants du 21ème siècle ?" avec Bruno Humbeeck - 16 mars 2023

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Rester debout. Texas A&M Health Science Center/Fickr

Les études sont unanimes : il existe un lien entre l'inactivité et les problèmes de santé, dont les maladies cardiaques, le diabète et l'hypertension. Mais la plupart de ces études portent sur des adultes dans un environnement professionnel et soulignent les conséquences néfastes de la position assise sur la santé. D'où la mode des bureaux debout en entreprise.

Bouger, c'est bon pour la santé. Ces dernières années, de nombreux chercheurs se sont penchés sur l'utilisation de bureaux debout à l'école (devant lesquels les élèves choisissent de s'asseoir sur un tabouret ou de rester debout) en lieu et place des traditionnels pupitres. Les résultats sont prometteurs mais, jusqu'à présent, les chercheurs ont surtout envisagé ces bureaux comme un moyen de combattre les comportements sédentaires.

Différentes études ont démontré que ces "bureaux debout" permettaient de brûler des calories. Mais ils favoriseraient également une meilleure écoute et un comportement plus studieux chez les élèves, selon les enseignants.

Ces témoignages sont-ils dignes d'intérêt ? Notre équipe du Texas A&M Ergonomics Center a décidé d'enquêter sur les éventuels bénéfices neurocognitifs des bureaux debout pour les élèves. Il s'avère que le fait d'autoriser les enfants à se déplacer dans la classe aide à stimuler leur attention et leur concentration.

Your Milbura/Flickr, CC BY

Dans les écoles, les bureaux debout aident les enfants à brûler les calories

Mon collègue, le Dr Mark Benden, a tout d'abord envisagé le déplacement au sein de la classe comme un moyen de lutter contre l'obésité croissante des enfants. Au cours des trente dernières années, le taux d'obésité juvénile a quadruplé, surtout chez les 12-19 ans.

Comme l'a constaté le Dr Benden, les élèves brûlent entre 15 et 25 % de calories supplémentaires dans les classes équipées de bureaux debout, où chacun choisit de rester debout ou de s'asseoir, par rapport à ceux qui restent assis en permanence.

Cet aspect n'est certes pas négligeable, mais la question principale est de savoir si l'apprentissage s'en trouve amélioré.

La position debout aide les élèves à rester attentifs

Après avoir mené, le temps d'une année scolaire, une étude portant sur près de 300 enfants américains répartis dans des classes correspondant au CE1, CE2 et CM1, le Dr Benden et son équipe se sont aperçu que les enfants bénéficiant de bureaux debout avaient un niveau d'attention plus élevée de 12 % par rapport à ceux qui étaient assis derrière un pupitre.

L'attention accrue dont ils faisaient preuve a été mesurée à l'automne et au printemps, en observant la fréquence à laquelle ils répondaient aux questions, levaient la main ou participaient activement aux échanges. Elle n'est bien sûr pas entièrement imputable aux seuls bureaux. La façon dont ceux-ci sont disposés et la manière dont l'enseignant stimule les élèves, par exemple, sont également susceptibles de contribuer à une meilleure implication de la classe.

C'est pourquoi le Dr Benden et moi-même nous sommes attachés à étudier les avantages des bureaux debout en nous basant sur des tâches cognitives simples telles que le temps de réaction, la capacité à maîtriser sa prise de parole, l'attention, la mémoire et l'agilité mentale.

Toutes ces tâches constituent les fonctions exécutives, dont l'évaluation permet de mesurer la capacité d'un individu à se fixer un objectif, ce qui fait partie intégrante de son développement cognitif.

Shutterstock

Les élèves se montrent plus attentifs lorsqu'ils ont la liberté de s'asseoir ou de rester debout

Nous avons évalué 34 élèves de seconde, avant et après l'installation de bureaux debout dans leur classe en cours d'année. Nous voulions voir dans quelle mesure l'utilisation continue de ces bureaux affectait leurs fonctions exécutives.

Ces fonctions nous aident à analyser les tâches que nous devons accomplir, à les décomposer et à les garder à l'esprit jusqu'à ce que nous les ayons effectuées. Elles sont directement liées au développement de nombreuses compétences scolaires permettant aux élèves de gérer efficacement leur temps, mémoriser des faits, comprendre ce qu'ils lisent, résoudre des problèmes complexes et organiser leur pensée à l'écrit.

Afin d'apprécier ces fonctions exécutives, nous avons soumis les élèves à une série de tests effectués sur des bureaux debout dans un laboratoire informatique, afin d'isoler l'effet de ces bureaux, indépendamment de leur agencement dans la classe et d'autres variables de ce type. Les fonctions exécutives étant largement contrôlées par la région cérébrale frontale, nous avons placé des biocapteurs sur le front des élèves pendant qu'ils passaient ces tests. Notre appareil portable d'imagerie cérébrale ( spectroscopie fonctionnelle dans le proche infrarouge) était ainsi en mesure de mesurer les variations dans le fonctionnement du cerveau frontal.

Les tests ont établi un lien entre l'utilisation continue de bureaux debout et l'amélioration significative des fonctions exécutives et des capacités de la mémoire de travail.

Cette étude est la première à examiner de façon objective les réponses cognitives des élèves utilisant des bureaux debout, et à fournir une base neuropsychologique aux améliorations observées. Qui plus est, l'évaluation des fonctions cognitives élémentaires a permis de mesurer l'impact de ces bureaux sur les éléments constitutifs du comportement des enfants en classe.

Elle a par ailleurs montré que l'utilisation de bureaux debout améliorait les fonctions neurocognitives de 7 à 14 %, ce qui corrobore les résultats d'études antérieures sur les cours d'éducation physique à l'école.

Beawiharta/Reuters

Nous avons tous besoin de bouger

Nous prévoyons d'étendre cette étude à de nombreuses écoles et d'examiner davantage d'enfants, de classes d'âge différentes et sur plusieurs années. Des recherches plus poussées pourraient inciter les responsables politiques, les professionnels de la santé et les directeurs d'établissement à mettre en œuvre des modifications simples et durables dans les salles de classe, afin de généraliser l'exercice physique, de stimuler le développement cognitif et d'améliorer les résultats scolaires.

Soyons réalistes : il fut un temps ou la société dans son ensemble était plus active. Les bureaux debout facilitent le mouvement. Si l'on peut modifier en douceur les comportements des enfants (en les laissant remuer et se déplacer pendant les cours), la mobilité pourrait bientôt être la norme.

Après tout, la science nous dit que nous réfléchissons mieux lorsque nous bougeons.
Traduit de l'anglais par Catherine Biros pour Fast for Word.

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Être debout en classe pourrait aider les enfants à apprendre

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Les études sont unanimes : il existe un lien entre l'inactivité et les problèmes de santé, dont les maladies cardiaques, le diabète et l'hypertension. Mais la plupart de ces études portent sur des adultes dans un environnement professionnel et soulignent les conséquences néfastes de la position assise sur la santé.

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A l'école, c'est un corps obéissant que modèle la forme multiséculaire de la salle de classe, où les enfants sont assis toute la journée. Shutterstock

Fin novembre 2020, le ministère de l'Éducation nationale a lancé l'opération 30 minutes de sport par jour à l'école afin de lutter contre la sédentarité des enfants. Un problème important déjà avant l'épidémie de Covid-19, et que les périodes de confinement généralisé ont rendu plus criant encore, comme l'ont montré de premières études scientifiques.

Au-delà de cette mesure, et de la prise de conscience qu'elle suppose, le rôle du corps dans les apprentissages reste posé. Ne s'agit-il pas de l'un des grands oubliés de l'histoire scolaire française ? Comment aujourd'hui envisager une éducation qui tienne compte de l'enfant dans sa globalité, afin de favoriser l'épanouissement et l'émancipation de tous ?

Émergence de l'EPS

La proposition du ministère pour développer l'activité physique des élèves se situe dans la lignée de l'initiative internationale Daily mile. Créée en Écosse dès 2012, cette opération consiste à faire courir chaque jour aux enfants de toutes les écoles un mile, soit plus de 1500 m.

L'objectif affiché en France est de lutter contre les conséquences de la sédentarité, et l'activité corporelle s'y limite à la motricité. En Finlance, le projet scolaire Finnish Schools on the Move a lui beaucoup plus d'envergure et vise à intégrer l'activité physique dans l'organisation de la journée scolaire, sans la cantonner à une activité.

Sur la base du volontariat, plus de 90 % des écoles finlandaises y participent. Les récréations sont programmées régulièrement pour que les enfants ne restent pas plus de deux heures assis, tandis que des exercices de relaxation préparent les élèves à se concentrer pour l'ensemble des activités scolaires.

En France, l'éducation physique est certes intégrée de longue date à l'école, et la Troisième République lui a même assigné des finalités civiques, patriotiques, hygiénistes et économiques. Progressivement, la dimension sportive a été prise en compte - notamment sous le Front populaire avec Jean Zay, qui y voyait une mesure de justice sociale et d'égalité. Mais il a fallu attendre 1962 pour que la naissance institutionnelle de la discipline soit officielle.

Néanmoins, l'éducation physique et sportive reste une matière qui doit constamment réaffirmer sa légitimité face aux disciplines dites " intellectuelles ". Cette histoire mouvementée des liens entre éducation physique et intellectuelle explique en partie que les enseignants d'EPS n'aient été totalement intégrés administrativement à l'Éducation nationale qu'en 1981 - ils dépendaient auparavant du ministère de la Jeunesse et des Sports.

Tabou historique

Les travaux pionniers de Pierre Arnaud, Georges Vigarello, Jacqueline Descarpentries ou Bernard Andrieu ont souligné cette hiérarchisation des apprentissages cognitifs sur ceux du corps pour des raisons en grande partie religieuses et politiques. Le corps, perçu comme un obstacle et un objet de perturbations, est exclu du cadre scolaire. C'est un corps obéissant, domestiqué, et normalisé que l'école française a modelé à travers la forme multiséculaire de la salle de classe où les enfants sont assis toute la journée.

Il y a un vrai tabou historique du corps à l'école, de sa connaissance et de la prise en compte du rythme biologique de l'enfant dans les apprentissages.

Read more: Être debout en classe pourrait aider les enfants à apprendre

La question récurrente est de savoir si le corps fait partie de l'être à éduquer ou s'il accompagne simplement celui-ci à l'école. Les programmes de science set vie de la terre (SVT) font état de cette connaissance du corps, d'une éducation à la santé, à l'hygiène et à la sexualité. Mais c'est un corps qui reste discuté, méconnu et porteur de nombreux stéréotypes.

Dans un dossier de l'Institut français de l'éducation, Marie Gaussel souligne bien les multiples aspects pédagogiques et politiques de la place du corps à l'école mais surtout sa position toujours marginale.

Hiérarchisation des apprentissages

Le dualisme corps/esprit marque l'école française à travers la dichotomie entre les apprentissages cognitifs et les apprentissages corporels, manuels et émotionnels. Pourtant, cette hiérarchisation du corps et de l'esprit est une méconnaissance des mécanismes d'apprentissage, de motivation et d'intérêt des enfants mis en lumière par la psychologie de l'enfant et la pédagogie d'éducation nouvelle depuis la fin du XIX e siècle.

Des activités précises, comme le yoga, commencent à être intégrées dans les cursus scolaires. Néanmoins, il s'agirait aussi de proposer des activités qui aident le développement des différentes facettes d'une personnalité.

Les travaux en sciences de l'éducation de Marianne Lenoir soulignent l'importance de la prise en compte du corps dans la compréhension du bien-être à l'école mais aussi de la motivation. C'est aussi un point clé des pédagogies alternatives, qu'il s'agisse de la pédagogie Freinet, Decroly, Montessori Steiner, ce qui nous rappelle que la notion d'éducation intégrale - c'est-à-dire de prise en compte des différentes facettes de l'être humain et du refus de cloisonner le développement cognitif, corporel et psychologique - est ancienne. Dès 1869, le pédagogue anarchiste Paul Robin en avait fait un enjeu d'émancipation individuelle et collective.

L'éducation intégrale peut-elle être l'avenir du système éducatif public français ? Le corps ne peut être réduit à des éléments de programme : c'est une part inhérente de toute réflexion d'ensemble sur notre éducation. Les débats actuels mettent en lumière la nécessité de transformer les pratiques et les finalités de notre système éducatif français et la nécessité de sortir du cloisonnement en disciplines scolaires. C'est une étape parmi d'autres pour repenser une éducation nouvelle respectueuse de la personnalité des apprenants.

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Le corps à l'école : une dimension oubliée

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La sédentarité est l'une des menaces actuelles pour la santé des enfants et le ministère de l'Éducation vient de lancer une initiative pour inciter au sport. Un tournant dans l'histoire scolaire ?

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Yves Reuter : Bien-être et pédagogies différentes

Le didacticien Yves Reuter, professeur des universités émérite, nous livre ses réflexions, sur les impensés de la didactique et du bien-être à l’école en présentant une partie du contenu de son dernier ouvrage.

Vous publiez ce mois-ci un ouvrage  qui nous invite à revisiter les pédagogies « différentes » pour répondre aux préoccupations scolaires actuelles. Pouvez-vous nous préciser ce qui dans ces pédagogies est enrichissant pour l’école d’aujourd’hui, ayant un climat scolaire très dégradé ?

Deux contributions de ces pédagogies me paraissent particulièrement enrichissantes : les analyses de ce qui pose problème dans les fonctionnements pédagogiques classiques et une réflexion exigeante sur ce que signifient « enseigner » et « apprendre ». De manière indissociable, ces pédagogies ont élaboré de multiples dispositifs afin de faciliter les apprentissages des élèves, de lutter contre l’échec scolaire et de surmonter le vécu problématique des enseignants, des élèves et des parents dans les cadres scolaires classiques. J’ajouterai encore que cette ouverture de possibles pédagogiques restitue aux enseignants la capacité de choisir, de manière raisonnée et contextualisée, entre différentes manières d’enseigner et les respecte donc en tant que concepteurs au lieu de les considérer comme de simples exécutants d’injonctions ministérielles.

Vous précisez que « les effets de certains changements de pratiques peuvent être bénéfiques non seulement sur le climat scolaire et le bien-être des élèves et des enseignants mais aussi sur la lutte contre l’échec scolaire. ». Pouvez-vous nous en dire quelques mots ?

Les effets sur le bien-être des élèves et des enseignants (mais aussi des autres acteurs, dont les parents et les membres du personnel de service) me semblent attestés au travers des recherches existantes et de celles que j’ai pu mener. Il en est de même, pour ce qui concerne l’échec scolaire  ou, dit sous une autre forme, l’échec de l’école. Ici encore, on peut se référer aux résultats des recherches sur l’école de Mons en Baroeul qui pratique la pédagogie Freinet, sur l’école Vitruve qui travaille plutôt en projet, ou  encore sur les structures de retour à l’école ou de lutte contre le décrochage scolaire qui s’emparent de pratiques issues de ces pédagogies. Parmi les pratiques ou dispositifs pouvant expliquer cela, je mentionnerai: le travail coopératif et la solidarité entre les acteurs, l’articulation entre le vécu extrascolaire des élèves et  les apprentissages scolaires, la possibilité de s’exprimer et de partir des questions des élèves, une évaluation qui constitue une aide, un travail précis et non stigmatisant sur les erreurs ou encore la possibilité de cheminements différenciés.

Vous êtes un didacticien, quel (s) apport(s) de la didactique envisagez-vous, alors, pour le bien-être des élèves à l’école ?

Je renverrai pour répondre à cette question, non seulement à cet ouvrage mais aussi au précédent qui portait sur les relations entre le vécu des disciplines scolaires et le décrochage (Reuter, dir. 2016 : Vivre les disciplines scolaires. Vécu disciplinaire et décrochage à l’école, ESF). Selon moi, les didactiques permettent d’interroger de manière critique les contenus d’enseignement et d’apprentissages retenus, leurs modes d’organisation et les fonctionnements disciplinaires. De fait, les dispositifs n’ont de sens qu’au service de contenus et il importe de penser en quoi ces contenus et leur mode de mise en œuvre sont pertinents ou peuvent être différenciateurs. Nous avons donc travaillé non seulement sur la pertinence des contenus et de leurs formes d’organisation mais aussi sur les « configurations disciplinaires », c’est-à dire les différents modes de fonctionnement des disciplines selon les époques, les pays, les filières, les moments du cursus, les pédagogies afin de mieux comprendre pourquoi certaines configurations disciplinaires favorisent plus que d’autres les apprentissages et l’accrochage scolaire : je pense notamment aux recherches proposées aux élèves, à l’accent porté sur l’expression, à la possibilité de poser leurs propres questions de compréhension, à l’ouverture de choix dans les travaux proposés et les manières de les effectuer, aux situations qui permettent une clarification collective des apprentissages en jeu…

Souhaitez-vous encore porter l’accent sur un autre point ?

Oui, je regrette la tendance que peuvent avoir certains à opposer bien-être et acquisition des savoirs, même s’il existe sans doute, ici et là, certaines dérives. Cette position sous-estime le fait que l’exigence sans la bienveillance tourne vite à la répression et engendre du décrochage. Le bien-être des élèves à l’école est loin d’être négligeable au vu du ressenti négatif - psychologique et même physique - de nombre d’élèves et cela peut alléger le vécu d’élèves en grande souffrance existentielle et leur permettre de se constituer en apprenants (voir, sur ce point, A.M. Jovenet, 2014 : Enfant en souffrance… élève difficile ?, PU Septentrion). De surcroit, nombre d’études montrent que le stress et le mal-être sont défavorables aux apprentissages alors que le bien-être peut favoriser l’acquisition de contenus scolaires. Opposer l’un à l’autre me semble donc peu fondé. C’est une des questions que j’ai explorées dans mon dernier ouvrage.

Propos recueillis par Line Numa-Bocage Café pédagogique

Directrice adjointe du laboratoire BONHEURS CY-Cergy Paris Université

Yves Reuter, Comprendre les pratiques et pédagogies différentes, Berger-Levrault, ISBN : 978-2-7013-2145-5.

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Turns out, a bit of a green thumb can help fight the blues. For teachers looking to improve their classroom environment and boost their students' wellbeing-and even their own-there is a simple yet powerful aid: houseplants.

You may already have them in your classroom or home, but you may not be aware of the myriad health benefits of cultivating a few indoor plants. There's even research that shows they're specifically beneficial to students, said Melinda Knuth, an assistant professor of horticultural science at North Carolina State University.

"There's been evidence to show that plants help us by decreasing our stress and anxiety as well as increasing our creativity, reducing our cortisol levels in our saliva in both educational and work settings," she said. (Cortisol is the primary stress hormone produced by the body.) "Settings that have both windows and plants or either, these create an environment that is friendlier, more collegial, and leads to less likelihood of people calling out sick."

Additional studies have found that K-12 students' concentration, focus, and test scores improve when they have plants in the classroom.

But how many indoor plants, exactly, does one need to achieve these benefits? Science doesn't have an answer to that yet, Knuth said. But she is in the process of studying this very question to determine whether you need one, five, or a jungle of plants to reap the benefits of indoor plants.

In her experiment, Knuth is using (we kid you not) math problems that get progressively harder, paired with jarring noises, to stress out study participants, measuring the cortisol levels in their saliva before and after the math quiz. After participants hit "peak stress," Knuth tests how exposure to houseplants affects their cortisol levels.

Now, you may be thinking you'd like to get some plants for your classroom, but you don't know which ones will thrive in the particular environment of a K-12 classroom.

Well, we've got you covered. Education Week's social media team asked teachers on LinkedIn, Facebook, and Instagram to share their favorite classroom plants. Here are some of their suggestions:

"Early childhood background here. For inside, rubber plants are generally easy to keep alive and look nice. If you have really little ones, be sure to cover the dirt so it's unreachable."

"Spider plants. They're supposed to be good for filtering and cleaning the air."

"ZZ plant and pothos. I don't have any right now, though, because I don't have any windows."

"Bamboo! Give them enough water and they don't need windows."

"I have two neon pothos, a lemon lime corn plant, a snake plant, and UFO plants! I keep grow lights on my pothos and corn plants. Lucky to have two windows with plenty of light for the others."

"Christmas cactus and an orchid (love it when they bloom), Purple Heart, spider plant, jade."

It is very important that teachers stay attuned to whether their classroom plants are aggravating students' allergies. A couple of ways to head off that concern is to avoid plants that flower, keep plants in well-draining pots, and don't over water them because too much water fuels mold growth.

A few teachers also recommended fake plants -albeit jokingly. Although that might be better than nothing, research has found that real plants are better at boosting people's mood and reducing stress.

And while some teachers reported having success with succulents and cacti because they don't require a lot of water, that wasn't true for all teachers. We'll leave you with this adorable anecdote shared with Education Week on Facebook from an educator in Pennsylvania named Beth G.:

"I had some very neglected succulents in my classroom until one day one of my homeroom kids was like, 'you know what, I can't watch this anymore, I'm taking these,' and he gathered them all up and took them home, and I couldn't argue. I hope they had a better life with him."

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Plants in the Classroom: Why You Should Consider It

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Plants boost well-being. Education Week asked teachers for recommendations on what varieties of plants can thrive in a K-12 classroom.

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Témoignage classe flexible S Connac à 32 minutes

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N°586 -"L'école primaire aujourd'hui", 30 août 2023. Présentation par Jean-Charles Léon et Ben Aïda.

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Dans cette émission nous vous proposons un grand entretien avec Hartmut Rosa. Célèbre sociologue et philosophe allemand, il a publié des ouvrages qui portent sur la manière dont l'accélération contemporaine du temps nous aliène, sur notre rapport à la nature, à la musique... et sur la résonance. Qu'est-ce que la résonance ? Nous allons bien sûr en parler mais je peux commencer par vous dire qu'il s'agit d'une manière pleine, intéressante, d'être présent au monde. Avec le sentiment de ressentir, de comprendre ce qui nous entoure et de pouvoir y participer.

Le dernier ouvrage d'Hartmut Rosa explore donc la pédagogie de la résonance. Interrogé par le spécialiste de l'éducation Wolfgang Anders, le penseur y déploie une théorie de l'éducation guidée par une éthique de la relation pédagogique, une haute idée de ce que peut être le rapport au savoir et une conscience aiguë de l'intérêt d'apprendre ensemble. Plus prosaïquement, et cette image nous évoquera à tous quelque chose, ce dont Hartmut Rosa nous parle, c'est de ces moments où les yeux des enfants s'illuminent...

La Fondation Robert de Sorbon a soutenu la traduction dePédagogie de la résonance paru au éditions Le Pommier en octobre 2022, et c'est dans les locaux de la fondation que j'ai pu le rencontrer, le 10 décembre à Paris. Notre entretien est traduit par Marguerite Capelle.

Pour aller plus loin

Illustrations sonores

"Logical song", Supertramp (1979)

"Anthem", Léonard Cohen (1992)

"Orchid", Black sabbath (1971)

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Pédagogie de la résonance : grand entretien avec Hartmut Rosa

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Dans cette émission nous vous proposons un grand entretien avec Hartmut Rosa. Célèbre sociologue et philosophe allemand, il a publié des ouvrages qui portent sur la manière dont l'accélération contemporaine du temps nous aliène, sur notre rapport à la nature, à la musique... et sur la résonance. Qu'est-ce que la résonance ?

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A dresser l'état des lieux de l'Éducation nationale, ces lieux étant les écoles, collèges et lycées, on constatera moult problèmes allant des questions d'isolation et d'aération en passant par l'accessibilité pour les handicapés, sans oublier le scandale chronique des toilettes.

Toutes les écoles ne sont pas en train de s'effondrer ou mal entretenues mais la situation est banale en France : on pense à des lycées vétustes d'Ile-de-France comme celui d'Aulnay-sous-Bois... qui vient de faire la une pour cause d'absence de chauffage et d'électricité. Il y a quelques années c'était les écoles de Marseille dont les plafonds s'effondraient dont nous parlions ici.

60 % des bâtiments scolaires ont ou auront besoin de grandes rénovations dans les prochaines années, et quoiqu'il arrive leur entretien quotidien demande du personnel formé et des moyens au long cours pour les communes, départements et régions. Ces urgences du bâti scolaire finissent par faire oublier que l'école est un espace qui devrait avoir du sens pour les apprentissages ; de sa conception à son organisation. Et où le beau pourrait avoir sa place.

Nous en parlons avec nos invités : Laurence De Cock, historienne, enseignante en lycée à Paris, chercheuse en histoire de l'éducation et autrice jeunesse, elle vient de publierUne journée fasciste : Célestin et Elise Freinet, pédagogues et militants (Agone, 2022), et prépare un ouvrage sur le bâti scolaire à partir de l'incendie du collège Pailleron le 6 février 1973 à Paris et Laurent Jeannin, maître de conférences hors classe, Titulaire de la Chaire de Recherche :Transition2 : Des espaces en transition à la transition des espaces éducatifs et membre du laboratoire BONHEURS à CY Cergy Paris Université

Avec également : Eddy Khaldi, président de la FDDEN (Fédération nationale des délégués départementaux de l'Education nationale), qui a lancé une grande enquête sur les sanitaires à l'école de mars à juin dernier, Chloé Bodart, architecte, fondatrice avec Jules Eymard de l'agence Compagnie architecture, au sein de laquelle elle a conçu l'école Frida-Kahlo à Bruges (Gironde), et Léo Kloeckner, professeur d'Histoire-géographie au lycée Voillaume d'Aulnay-sous-Bois (Seine Saint-Denis).

La citation

"Le parc immobilier du bâtiment scolaire c'est 150 millions de mètres carrés, c'est le plus grand parc immobilier français et ce parc français-là, oui il est vieillissant, car il y a eu des délégations de responsabilités au fil du temps", Laurent Jeannin

Pour aller plus loin

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A dresser l'état des lieux de l'Éducation nationale, ces lieux étant les écoles, collèges et lycées, on constatera moult problèmes allant des questions d'isolation et d'aération en passant par l'accessibilité pour les handicapés, sans oublier le scandale chronique des toilettes.

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Organiser la classe dans le respect des besoins de l'enfant

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Organiser la classe dans le respect des besoins de l'enfant

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Et si les espaces classe ont besoin d’être aménagés, c’est pour permettre de prendre en compte tous les besoins des élèves. « L’école traditionnelle en n'offrant bien souvent qu’une seule posture à l’élève, ne répond pas à l’ensemble de ses besoins », affirme le chercheur en soulignant qu’il faut à la fois des espaces collectifs, individuels, ressources et jeux pour décompresser. « L’idée, c’est que dans l’espace classe, tous ces registres d’activités soient possibles, et ça suppose une très grosse réflexion sur l’environnement. »

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Organiser la classe dans le respect des besoins de l'enfant

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Sortir des dogmes pédagogiques pour adapter les méthodes et les aménagements de la classe aux besoins des élèves. C'est l'objet de l'entretien avec Laurent Lescouarch, qui propose des solutions pour y remédier.

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"𝗙𝗜𝗚𝗨𝗥𝗘𝗦 𝗘𝗧 𝗣𝗢𝗥𝗧𝗥𝗔𝗜𝗧𝗦 𝗠𝗔𝗡𝗗𝗥𝗘𝗘𝗡𝗦" 𝗽𝗿𝗲́𝘀𝗲𝗻𝘁𝗲𝗻𝘁 𝗖𝗘𝗟𝗜𝗡𝗘 𝗗𝗘𝗖𝗢𝗥𝗧𝗘 𝗲𝘁 𝗹𝗮 𝗰𝗹𝗮𝘀𝘀𝗲 𝗳𝗹𝗲𝘅𝗶𝗯𝗹𝗲