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In Zusammenarbeit mit der Lehrerschaft vermittelt der Verein “gemeinsam für biglen” HausaufgabenhelferInnen.

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Unser Angebot für Nachhilfe richtet sich an alle Primar- und Sekundarschüler:innen ab der 1. Klasse.

Der Inhalt und die Anzahl der zu erbringenden Nachhilfestunden werden gemeinsam mit den Eltern definiert.

Deutsch, Romanisch, Italienisch

Kinder lernen am besten dort, wo sie sich wohlfühlen. Es stehen folgende Möglichkeiten zur Verfügung:

In der gewohnten Lernumgebung der Schüler:in

Online-Unterricht via Teams

Zusammen mit den Eltern und dem Kind wird der Lernort festgelegt.

Die genauen Zeiten werden individuell zwischen den Eltern und den Studierenden festgelegt.

Abends

An schulfreien Nachmittagen

An den Wochenenden

In der unterrichtsfreien Zeit (Ferien)

Individuelle Vereinbarung zwischen der Familie und der Studentin/dem Studenten.

Richtpreis: 27 Franken pro Stunde

Leiterin Fachstelle MINT

Lilian Ladner

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Unser Angebot für Nachhilfe richtet sich an alle Primar- und Sekundarschüler:innen ab der 1. Klasse. Der Inhalt und die Anzahl der zu erbringenden Nachhilfestunden werden gemeinsam mit den Eltern definiert. Deutsch, Romanisch, Italienisch Kinder lernen am besten dort, wo sie sich wohlfühlen.

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Zugang haben Schülerinnen und Schüler der 1. bis 9. Klasse der Volksschulen der Stadt Bern

Ziele

selbständiges Lernen unterstützen / Lernstrategien vermitteln

Deutsch als Fremdsprache fördern

beim Üben von Grundfertigkeiten (z.B. Lesen, Schreiben, Rechnen) helfen

beim Lösen von Hausaufgaben unterstützen

ermutigen

Organisation

Kleingruppen mit 2 bis 4 Schülerinnen und Schülern, eine bis zwei Stunden pro Woche

Kosten

Der Elternbeitrag für die reguläre Lernbegleitung beträgt Fr. 4.50 pro Stunde.

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Zugang haben Schülerinnen und Schüler der 1. bis 9. Klasse der Volksschulen der Stadt Bern selbständiges Lernen unterstützen / Lernstrategien vermitteln Deutsch als Fremdsprache fördern beim Üben von Grundfertigkeiten (z.B. Lesen, Schreiben, Rechnen) helfen beim Lösen von Hausaufgaben unterstützen ermutigen Kleingruppen mit 2 bis 4 Schülerinnen und Schülern, eine bis zwei Stunden pro Woche Der Elternbeitrag für die reguläre Lernbegleitung beträgt Fr.

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Leseförderung & Hausaufgabenhilfe h3 Langenthal

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Leseförderung & Hausaufgabenhilfe h3 Langenthal

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Wann

Mittwochnachmittag 13.30-14.30

Wo

Grubenstrasse 29 (roter Wohnblock, Parterre rechts), Langenthal

Wer

Schüler/Schülerinnen von der 1.-6. Klasse. Kinder aus dem Einzugsgebiet des Schulhauses Hard werden zuerst berücksichtigt.

Betreuung

Ehrenamtliche MitarbeiterInnen

Kosten

2.- Fr. pro Stunde

Anmeldung

Es ist keine Anmeldung nötig.

Kontakt

christine.zahnd [at] acj.ch 062 922 98 40

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Wann Mittwochnachmittag 13.30-14.30 Wo Grubenstrasse 29 (roter Wohnblock, Parterre rechts), Langenthal Wer Schüler/Schülerinnen von der 1.-6. Klasse. Kinder aus dem Einzugsgebiet des Schulhauses Hard werden zuerst berücksichtigt. Betreuung Ehrenamtliche MitarbeiterInnen Kosten 2.- Fr. pro Stunde Anmeldung Es ist keine Anmeldung nötig. Kontakt christine.zahnd@acj.ch 062 922 98

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Der Elternbeitrag pro Semester und Lektion beträgt

1x wöchentlich CHF 150.-
2x wöchentlich CHF 200.-
3x wöchentlich CHF 250.-
4x wöchentlich CHF 300.-.

Sind Eltern nachweislich nicht in der Lage, den Elternbeitrag vollumfänglich zu bezahlen, dann kann die Schulleitung eine Reduktion bis maximal zur Hälfte des ordentlichen Beitrags festlegen. Die Rechnungstellung erfolgt jeweils zu Beginn des Semesters.

Wird ein Kind während des Semesters abgemeldet oder aus disziplinarischen Gründen vom Besuch der Aufgabenhilfe ausgeschlossen, erfolgt keine Rückerstattung des bereits verrechneten Betrags.

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Der Elternbeitrag pro Semester und Lektion beträgt 1x wöchentlich CHF 150.- 2x wöchentlich CHF 200.- 3x wöchentlich CHF 250.- 4x wöchentlich CHF 300.-. Sind Eltern nachweislich nicht in der Lage, den Elternbeitrag vollumfänglich zu bezahlen, dann kann die Schulleitung eine Reduktion bis maximal zur Hälfte des ordentlichen Beitrags festlegen.

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Hausaufgabenhilfe Schweizerisches Rotes Kreuz Kt. Zürich

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Hausaufgabenhilfe Schweizerisches Rotes Kreuz Kt. Zürich

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Als Freiwillige oder Freiwilliger leistest du mit der Aufgabenhilfe einen wichtigen Beitrag zur Chancengleichheit, unterstützt die Kinder bei einem erfolgreichen Start in die Zukunft und bietest den Eltern wertvolle Entlastung.

Die Hausaufgabenhilfe findet jeden Mittwoch in Opfikon (17.30 bis 19.15 Uhr) und jeden Donnerstag in Friesenberg (17 bis 19 Uhr) in Zürich statt.

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Als Freiwillige oder Freiwilliger leistest du mit der Aufgabenhilfe einen wichtigen Beitrag zur Chancengleichheit, unterstützt die Kinder bei einem erfolgreichen Start in die Zukunft und bietest den Eltern wertvolle Entlastung. Die Hausaufgabenhilfe findet jeden Mittwoch in Opfikon (17.30 bis 19.15 Uhr) und jeden Donnerstag in Friesenberg (17 bis 19 Uhr) in Zürich statt.

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Beispiel Anmeldung Lernatelier Schule Uetendorf

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Beispiel Anmeldung Lernatelier Schule Uetendorf

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Das Angebot der Hausaufgabenhilfe richtet sich an Schülerinnen und Schüler, welche

eine zeitliche und räumliche Strukturierung für die Erarbeitung der Hausaufgaben sowie die Prüfungsvorbereitung benötigen,

motiviert sind und das Angebot freiwillig besuchen,

einen ruhigen Ort für die Erledigung der Hausaufgaben brauchen,

konkrete Fragen an die betreuenden Lehrpersonen haben,

die schulische Infrastruktur nutzen möchten (PC, Internet, Lösungsbücher etc.).

Die Anmeldung ist verbindlich und gilt für ein ganzes Semester. Die Hausaufgabenhilfe muss regelmässig besucht werden. Bei Verhinderung bitte abmelden. Nach Erledigung der Hausaufgaben besteht die Möglichkeit, die Schule plus zu besuchen. Die dortige Anmeldung und Abrechnung erfolgt separat.

Die Semesterpauschale der Hausaufgabenhilfe von CHF 100 wird den Eltern nach erfolgter Anmeldung mittels Einzahlungsschein in Rechnung gestellt (unabhängig davon ob die Hausaufgabenhilfe ein- oder zweimal wöchentlich besucht wird). Es gilt auch in der Hausaufgabenhilfe die Schul- und Disziplinarordnung der Schule Steinhausen.

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Das Angebot der Hausaufgabenhilfe richtet sich an Schülerinnen und Schüler, welche eine zeitliche und räumliche Strukturierung für die Erarbeitung der Hausaufgaben sowie die Prüfungsvorbereitung benötigen, motiviert sind und das Angebot freiwillig besuchen, einen ruhigen Ort für die Erledigung der Hausaufgaben brauchen, konkrete Fragen an die betreuenden Lehrpersonen haben, die schulische Infrastruktur nutzen möchten (PC, Internet, Lösungsbücher etc.).

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Anregendes sprachliches Umfeld / sprachsensible Umgebung

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Anregendes sprachliches Umfeld / sprachsensible Umgebung

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“Zwar sind sozio-ökonomische Faktoren hinsichtlich der Leistungsdisparitäten zwischen Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund zentral” (Busse, 2019, S. 2), doch es kann davon ausgegangen werden, dass sprachliche Kenntnisse zum und im Unterricht zentral sind, um fachliche Kompetenzen zu erwerben (ebd.). Insgesamt kann also angenommen werden, dass die sprachlichen Voraussetzungen der Lernenden (bezogen auf die Kenntnisse der Unterrichtssprache) einen der Faktoren für die Entstehung (und Aufrechterhaltung) von Leistungsdisparitäten zwischen Schüler/innen mit und ohne Migrationshintergrund darstellt (ebd., S. 3).

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Konstruktivistisches Lehr- und Lernverständnis steht im Mittelpunkt

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Konstruktivistisches Lehr- und Lernverständnis steht im Mittelpunkt

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Das kooperative sowie das selbstbestimmte Lernen sind für Kinder und Jugendliche zentral (Arnold, 2006, S. 190). Das konstruktivistische Lernverständnis ist die Basis für die Lernoase. Im Lehrplan 21 wird dieses Lernverständnis vom Konstruktivismus angewendet. Lernen wird im Vorwort des Lehrplan 21 von Frau Christine Häsler (Bildungsdirektorin des Kantons Bern) als “kreativer Prozess” beschrieben, welchen individuell und flexibel gestaltet werden soll (ERZ, 2022, S. 5).

Der Lernende entscheidet, was und wann sie oder er lernen will. Die pädagogische Fachkraft ist in der Rolle der*des Begleiters*in der Lernenden. Die Haltung der pädagogischen Person ist wertschätzend sowie offen (ebd., S. 36), und sie fördert den gegenseitigen Respekt (ebd., S. 66). Die in der Lernoase tätigen Fachkraft ist sich über die Bedeutung der Beziehung zwischen Lehrperson und Lernenden bewusst, sie ist nämlich für die Lernleistung und die Einstellung der Schüler*innen sehr wichtig (Hattie, 2014, S. 141f.).

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Die Lernoase als einen fixen Raum einrichten und bereitstellen, der für alle zugänglich ist, ist zentral. Auf diese Weise kann eine anregende Lernumgebung installiert werden, wo der individuelle Lernprozess gemäss Lehrplan 21 kreativ und in Ruhe stattfinden kann. Die COVID-19-Pandemie hat gezeigt, dass Schüler*innen mit tiefem sozio-ökonomischen Status oft keinen stillen Ort zu Hause fürs Lernen und nur einen eingeschränkten Zugang zu digitalen Geräten hatten (Fachhochschule Nordwestschweiz, pädagogische Hochschule, 2021). Schüler*innen lernen effektiver in einer unterstützenden und ruhigen Lernumgebung (Arnold, 2006, S. 192).

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Eine positive Atmosphäre, sowie positives Feedback sind essenziell

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Eine positive Atmosphäre, sowie positives Feedback sind essenziell

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Für das Lernen ist eine entspannte und stressfreie Atmosphäre zentral (Spitzer, 2002, S. 418). In einer angenehmen Atmosphäre sind die Lernenden insgesamt zufriedener und haben weniger Schulangst. Sie gehen mit einem positiven Gefühl in die Lernoase und zeigen mehr Lust am Lernen. Auf diese Weise ist die intrinsische Motivation der Schüler*innen erhöht. Die Lernoase soll ein Ort sein, wo die Lernenden ihrer Neugier und Interessen nachgehen können.

Für diese Atmosphäre ist die pädagogische Fachkraft verantwortlich. Sie ist neben der Rolle der Lernbegleiter*in auch Gastgeber*in der Lernoase. D.h. sie heisst alle willkommen und schafft einen angenehmen Lernraum. Aufbauendes Feedback wird bewusst als Lernmotivation eingesetzt, um die Lernenden bei ihrem Lernprozess zu unterstützen. Zudem wird grossen Wert auf eine positive Fehlerkultur gelegt. Die pädagogische Person ist sensibilisiert auf den Fact, dass Kinder mit Migrationsgeschichten und aus armutsbetroffenen Familien öfters von negativem Feedback betroffen sind (Lanfranchi & Kohli, 2019, S. 202).

In der Hattie Studie (Hattie, 2014) ist eine wichtige Einflussgrösse fürs erfolgreiche Lernen die Selbstwirksamkeits-Überzeugung des Lernenden. Dieses Gefühl der Zuversicht, neue und anspruchsvolle Aufgaben meistern zu können, vermitteln wir in der Lernoase.

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Es soll eine offene Kommunikation mit den Eltern und Erziehungsberechtigten gepflegt werden

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Es soll eine offene Kommunikation mit den Eltern und Erziehungsberechtigten gepflegt werden

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Schule und Eltern sind für unterschiedliche Bereiche in der Erziehung verantwortlich. Dennoch ist es gewinnbringend, wenn sich beide gemeinsam für die Erziehung und Bildung der Kinder einsetzen (Eckert & Sodogé, 2016, S.7). Wissen die Eltern über die Schule Bescheid und können sie die durchgeführten Massnahmen nachvollziehen, entsteht ein Miteinander und gegenseitige Unterstützung (Reusser et al., 2013, S. 8). Die Eltern sollen über zusätzliche (Unterstützungs-)Angebote informiert werden (ebd., S. 10). Nach Rücksprache mit den Kindern lassen sich die Eltern miteinbeziehen (mitgestalten oder Dinge mit nach Hause geben o.ä.).

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Es soll eine offene Kommunikation und ein Unterrichtstransfer zwischen durchführender Person und fürs betreffende Kind verantwortlicher Lehrperson stattfinden

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Es soll eine offene Kommunikation und ein Unterrichtstransfer zwischen durchführender Person und fürs betreffende Kind verantwortlicher Lehrperson stattfinden

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Damit Zusammenarbeit gelingen kann, bedarf es einer sachlichen, ehrlichen und differenzierten Kommunikation, damit Informationen richtig verstanden und interpretiert werden und darauf angemessen regiert wird (Sahli Lozano et al., 2017, S. 05).

Lehrpersonen und andere Fachkräfte treffen miteinander klare Absprachen über die Verantwortung für die Information und Beratung von Eltern (Eckert & Sodogé, 2016, S. 10).

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Scaffolding (= Sprachliche Hilfestellungen) in Fächern wie Mathematik, NMG

Bewusste Lehrpersonensprache

Gelingende durchgängige Sprachbildung in einer Schule etablieren

Digitale Medien/ assistive Technologien (z. B, Lesestift oder Anybookreader, Voice-Dream-Scanner) zur Unterstützung beiziehen

Veranschaulichung und Vergegenständlichung bieten

Prinzipien Sprachsensibler Unterricht siehe:
https://www.phbern.ch/dienstleistungen/unterrichtsmedien/ideenset-daz-herbst/sprachsensibler-regelunterricht

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Die Lernenden bringen selber ihre Aufgaben mit und die anwesende pädagogische Lehrperson unterstützt und fördert den Lernenden beim Lernprozess.

Das Kind steckt sich anfangs der Lektion ein Ziel, was und wieviel es machen möchte.  Ende der Lektion reflektiert es, ob das Ziel erreicht wurde (Klammerskala, Daumen nach oben/unten/Mitte, o.ä.).

In gewissen Situationen kann die Klassenlehrperson oder die schulische Heilpädagogin oder Heilpädagoge einem Kind die Teilnahme an der Lernoase empfehlen.

Gruppenarbeit: Schülerinnen und Schüler arbeiten in Gruppen zusammen, um gemeinsam Probleme zu lösen und Wissen zu konstruieren. Die Lehrperson kann dabei als Moderatorin oder Coach fungieren und die Schülerinnen und Schüler bei Bedarf unterstützen.

Projektarbeit: Schülerinnen und Schüler arbeiten an Projekten, bei denen sie ihr Wissen und ihre Fähigkeiten anwenden und vertiefen können. Die Lehrperson kann dabei als Beraterin und Mentorin fungieren und den Schülerinnen und Schülern bei Bedarf Feedback geben.

Reflexion und Metakognition: Schülerinnen und Schüler werden ermutigt, über ihr eigenes Lernen nachzudenken und ihre Metakognition zu entwickeln. Sie reflektieren über ihre Fortschritte, ihre Stärken und Schwächen und setzen sich Ziele für zukünftiges Lernen.

Interaktion und Dialog: Schülerinnen und Schüler werden ermutigt, miteinander und mit der Lehrperson zu interagieren und in Dialog zu treten. Durch den Austausch von Ideen und Perspektiven können sie ihr eigenes Verständnis vertiefen und neue Erkenntnisse gewinnen.

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Die Lernoase ist auf dem Schulgelände, rollstuhlgängig und hat Tageslicht (nicht im Keller).

Der Raum ist idealerweise fix mit wichtigen Lernbüchern und digitalen Infrastrukturen, wie Laptops, Ipads ausgerüstet.

Der Raum hat mobiles Mobiliar.

Der Raum ist genügend gross und verströmt ein angenehmes Klima: farbige Wände, ansprechende Dekorationen, Pflanzen, bequeme Sitzgelegenheiten, helle, gut platzierte Lichtquellen.

Lärmschutz: Es sollte ruhig sein.

Weitere technologische Geräte wie interaktive Whiteboards können dazu beitragen, den Lernraum interaktiver und ansprechender wird.

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Sachliches Lernfeedback (effektives), das Antworten zu den 3 Fragen liefert:

Wie gut komme ich voran?

Wohin bewege ich mich? (Was sind die Ziele?)

Was muss als nächstes geschehen? (Hattie, 2014, S. 209)

Die Lernoase stellt Getränke und kleine Imbisse zu Verfügung.

Die Lernoase hat verschiedene Feedbackinstrumente, wie Sticker, Smileys (nur positive)

Spielorientierte Umgebung: Spiele zur Förderung der exekutiven Funktionen, Gemeinschaftsspiele usw.

Trampolin, Bälle, usw.

Schülerfeedback: Schülerinnen und Schüler können sich gegenseitig Feedback geben

Zusammenarbeit: Schülerinnen und Schüler können in Gruppen zusammenarbeiten, um ein gemeinsames Ziel zu erreichen

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Infobrief über die Lernoase und deren Angebot in verschiedenen Sprachen.

Onlinetool wie Klapp o.ä. für die Kommunikation (bestenfalls das gleiche, wie ohnehin schon von der Schule benutzt wird).

Schul-Eltern-Konferenzen: Schule organisiert Schul-Eltern-Konferenzen, um Eltern und Erziehungsberechtigten eine Plattform zu bieten.

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Alle Lernenden haben ein “Laufblatt” in einem Mäppchen, welches zwischen Regellehrperson (=RLP) und der verantwortlichen Lehrperson (=VLP) in der Lernoase hin- und her geht.

Padlet als Kommunikationsmittel

Mäppli mit verschiedenen Aufträgen von RLP an VLP Dies soll nicht zu einem Druckmittel oder einem Müssen verkommen, sondern als Fundus und inspirierendes Angebot dienen.

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Angebot muss dann stattfinden, wenn alle Lernenden die Möglichkeit zur Teilnahme haben

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Angebot muss dann stattfinden, wenn alle Lernenden die Möglichkeit zur Teilnahme haben

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Um ein Stück näher an das Hauptziel der Inklusion, eine gute Schule für alle (Hinz, 2005, S. 16), heranzukommen, in welcher alle willkommen sind, müssen laut Boban & Hinz (2003, S. 12ff) genügend Mittel und Kompetenzen aller schulisch Beteiligten vorhanden sein. Um die Teilhabe aller Schüler*innen zu optimieren, dient die Entwicklung eines niederschwelligen Angebots (Lernoase) in Form eines Lernateliers.

Die Inklusion strebt laut Strasser (2006) eine Umgestaltung ganzer Systeme in Richtung Inklusion an. Entsprechend unterstützt das Angebot Lernoase nicht den Einzelfall, sondern wirkt im System Schule. Alle Kinder, die Schule wie auch die Eltern profitieren von einem zusätzlichen Angebot. Entsprechende Unterstützung erhalten sie in der Lernoase. Bildungsbenachteiligte Kinder und Jugendliche werden in einem erweiterten Bildungsangebot durch schulnahe Fachpersonen unterstützt (Sahli Lozano et al., 2017, S. 124). Kinder und Jugendliche aus “bildungsfernen” Familien erhalten in der Lernoase ein lernanregendes und lernunterstützendes Umfeld, was herkunftsbedingten Unterschieden entgegenwirken kann. Bildungsnahe Kinder erhalten in der Lernoase einen Raum, um ihren Interessen und Lernzielen nachzugehen.

Durch die Zusammenarbeit zwischen Schule, Eltern und (ausser-) schulischer Betreuung kann die Schule als Gestaltungs-, Lern- und Lebensraum genutzt werden (ERZ, Lehrplan 21, 2022, S. 67).

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Mindestens eine qualifizierte Person (LP,SHP, o.ä.) muss anwesend sein

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Mindestens eine qualifizierte Person (LP,SHP, o.ä.) muss anwesend sein

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Der Heterogenität sowie der Vielfalt in schulischen Lerngruppen sind an unserer Volksschule durch differenzierende Lernangebote, das Anbieten individueller Lernwege sowie zielgerichteter Begleitung Rechnung zu tragen (ERZ, Lehrplan 21, 2022, S. 73).

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Arnold, M. (2006). Brain-Based Learning and Teaching – Prinzipien und Elemente. In:  Herrmann, Ulrich (Hrsg.). Neurodidaktik – Grundlagen und Vorschläge für gehirngerechtes Lehren und Lernen. (S. 182-195). Weinheim: Beltz.

Boban, Ines & Hinz, Andreas (2003). Index für Inklusion. Lernen und Teilhabe in der Schule der Vielfalt entwickeln. Halle-Wittenberg: Martin-Luther-Universität.

Boudon, Raymond (1974). Education, Opportunity and Social Inequality. Chancing Prospects in Western Society. New York: Wiley & Sons.

Busse, Vera (2019). Umgang mit Mehrsprachigkeit und sprachsensibler Unterricht aus pädagogischer Sicht: Ein einführender Überblick. In: Butler, Martin & Goschler, Juliana:  Sprachsensibler Fachunterricht. Sprachsensibilität in Bildungsprozessen. Springer, Wiesbaden. https://doi.org/10.1007/978-3-658-27168-8_1 (Zugriff am 3. April 2023, 14:30h)

Ditton, Hartmut & Maaz, Kai (2015). Sozioökonomischer Status und soziale Ungleichheit. In: Reinders Heinz; Hartmut Ditton; Cornelia Gräsel; Burkard Gniewosz (Hrsg): empirische Bildungsforschung. Wiesbaden: Springer Fachmedien

Eckert, Andreas & Sodogé, Anke (2016). Kooperation mit Eltern an inklusiven Schulen. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 22 (10), 7-13.

Erziehungsdirektion des Kantons Bern (2022). Lehrplan 21 für die Volksschule des Kantons Bern. (Gesamtausgabe) Biel: Gassmann Print

https://be.lehrplan.ch/downloads.php. (Zugriff am 01.06.2023)

Fachhochschule Nordwestschweiz, pädagogische Hochschule (2021). Fernunterricht während der Coronavirus-Pandemie.  https://www.fhnw.ch/de/forschung-und-dienstleistungen/paedagogik/institut-forschung-und-entwicklung/zentrum-lernen-und-sozialisation/fernunterricht-2020-lernen-waehrend-der-coronavirus-pandemie/schlussbericht_fernunterricht_garroteetal_2021.pdf (Zugriff am 8. Mai 2023, 18:30h)

Gomolla, Mechtild & Radtke, Frank-Olaf (2002). Institutionelle Diskriminierung (1. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Gomolla, Mechtild (2008). Institutionelle Diskriminierung im Bildungs- und Erziehungssystem: Theorie, Forschungsergebnisse und Handlungsperspektiven. In: Dossier Schule mit Migrationshintergrund. Berlin: Heinrich Böll Stiftung

https://heimatkunde.boell.de/sites/default/files/dossier_schule_mit_migrationshintergrund_1.pdf#page=20

(Zugriff am 20.03.2023, 14:08h)

Gomolla, Mechtild (2015). Institutionelle Diskriminierung im Bildungs- und Erziehungssystem. In: Leiprecht, Rudolf & Steinbach, Anja (Hrsg.), Schule in der Migrationsgesellschaft: Ein Handbuch; Bd. 1: Grundlagen – Diversität – Fachdidaktiken (S. 193-219). Schwalbach: Debus Pädagogik Verlag.

Hattie, John (2014): Lernen sichtbar machen. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.

Hinz. Andreas (2005). Segregation – Integration – Inklusion. Zur Entwicklung der Gemeinsamen Erziehung. In: Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft Berlin (Hrsg.), Von der Integration zur Inklusion. Kinder und Jugendliche mit Behinderungen gehören auch in der Schule dazu. Referate und Arbeitsgruppenbeiträge der Fachtagung “Von der Integration zur Inklusion” am 12. November 2005 (S. 6-19). Berlin: GEW.

Kristen, Cornelia (1999). Bildungsentscheidungen und Bildungsungleichheiten – ein Überblick über den Forschungsstand. Arbeitspapier Nr. 5. Mannheim: Mannheimer Zentrum für Europäische Sozialforschung.

Lanfranchini, Andrea & Kohli, Christina. Flüchtlingskinder - Integration dank Schule und Bildung. In: Maier, Thomas; Morinas, Naser; Schick, Matthis & Schnyder Ulrich (Hrsg.), Trauma -  Flucht - Asyl  (S. 197 – 209). Bern: Hogrefe Verlag

Reusser, Kurt; Stebler, Rita; Mandel, Debbie; Eckstein, Boris (2013). Erfolgreicher Unterricht in heterogenen Lerngruppen auf der Volksschulstufe des Kantons Zürich. Wissenschaftlicher Bericht. Zürich: Universität Zürich, Institut für Erziehungswissenschaft.

Sahli Lozano, Caroline; Vetterli, Richard & Wyss, Annika (2017). Prozesse inklusiver Schulentwicklung. Theoretische Grundlagen und Filmbeispiele aus der Praxis. Bern: Schulverlag plus.

Solga, Heike; Berger, Peter.A.; Powell, Justin. (2009). Soziale Ungleichheit – Kein Schnee von gestern! Eine Einführung. In: Solga, Heike; Berger, Peter A.; Powell, Justin (Hrsg.), Soziale Ungleichheit. Klassische Texte zur Sozialstrukturanalyse (S. 11-45). Frankfurt am Main: Campus Verlag.

Spitzer, Manfred (2002). Lernen: Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Heidelberg: Spektrum, Akad. Verlag

Strasser, Urs (2006). Eine Schule für alle: Integration und Inklusion auch in der Schweiz? Eine Standortbestimmung. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 3, 6-14.

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Bezug zum Lehrplan 21 - Fachliche & überfachliche Kompetenzen (Lernstrategien) 

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Bezug zum Lehrplan 21 - Fachliche & überfachliche Kompetenzen (Lernstrategien) 

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Im Lern- und Unterrichtsverständnis des Lehrplan 21 (ERZ, 2022, S. 69ff.) werden wichtige Individuums- und gemeinschaftsbezogene Konzepte aufgeführt.

Folgende zwei Merkmale aus dem Lern- und Unterrichtsverständnis des Lehrplan 21 haben zu unserer Lernoase einen engen Bezug. Es sind die Bereiche “Umgang mit Heterogenität” und “Schüler*innen” und “überfachliche Kompetenzen”.

Zu den “Schüler*innen” wird festgehalten, dass ihr Lernen durch den Erwerb von fachlichen und überfachlichen Kompetenzen gefördert wird. Auf diese Weise sind sie zunehmend für ihr Lernen, damit auch ihren eigenen Lernzuwachs, verantwortlich (ebd., S. 74).

Der “Umgang mit der Heterogenität” der Schüler*innen (Alter, Geschlecht, Leistung, Sprache und Herkunft) und ihren unterschiedliche Lernvoraussetzungen wird in der Lernoase dank Differenzierung und Methodenvielfalt berücksichtigt (ebd., S. 73).

Die überfachlichen Kompetenzen im Lehrplan 21, d.h. die personalen (ebd., S. 76f.), die sozialen (ebd. S. 78) sowie die methodischen Kompetenzen (ebd., S. 79) werden durch die selbstregulierten und kooperativen Lernformen gefördert.

Aus der Neurodidaktik ist bekannt, dass Lernprozess, welche die unterschiedlichen Entwicklungsstufen, Kenntnisse und Talente der Lernenden berücksichtigt, intensiver verläuft (Arnold, 2006, S. 192). Die Schüler*innen lernen effektiver, wenn während dem Lernen soziale Interaktionen einbezogen werden (ebd., S. 192).

Unser Projekt fördert die Werte der Volkschule, welche auf den Grundrechten in der Bundesverfassung verankert und im Bereich Bildungsziele des Lehrplan 21 beschrieben werden (ebd., S. 38).

Die folgenden Kriterien können durch unser Projekt Lernoase abgedeckt werden:

1. Ein Ort für individuelle, kooperative und selbstgesteuerte Lernprozesse

2. Ein Ort, der die Vielfalt der Lernenden berücksichtigt.

3. Ein Ort, in dem Lernstrategien erprobt werden können.

4. Ein niederschwelliges Angebot für alle (soziale Herkunft, Migration, Beeinträchtigung).

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Massnahme zur Reduzierung der Bildungsungleichheiten

Leitfaden mit theoriegeleiteten Qualitätsleitsätzen zur Entwicklung eines ausserschulischen, niederschwelligen

& kostenlosen Lernangebots

CHANCENGLEICHHEIT & CHANCENGERECHTIGKEIT

FÜR ALLE

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Lebensbedingungen und Ressourcenausstattung sind innerhalb einer Gesellschaft ungleich verteilt” (Solga, Berger & Powell, 2009, S. 13f.). Insbesondere haben diese Ungleichheiten einen Einfluss auf das Bildungssystem. Ditton und Maaz (2015) beschreiben, dass “auch seitens des Bildungssystems […] Mechanismen zum Tragen (kommen), die unteren Schichten bzw. Klassen benachteiligen” (ebd., 2015, S. 233).

Der primäre Herkunftseffekt geht davon aus, dass sich die Ressourcenausstattung der Familien auf die Förderung und Anregung niederschlägt. Wächst ein Kind in einer Familie mit wenig Ressourcen (wirtschaftlich und kulturell), welche im Bildungssystem relevant sind, auf, kann dies zu beeinträchtigenden Situationen in sprachlichen, kognitiven und motivationalen Bereichen führen (Kristen, 1999, S. 22).

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Chancengleichheit & -gerechtigkeit muss gewährleistet sein  

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Chancengleichheit & -gerechtigkeit muss gewährleistet sein  

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Schüler*innen aus wenig privilegierten Schichten und Kinder mit Migrationsgeschichten erleben im schulischen Alltag oft Benachteiligungen (Sahli Lozano et al., 2017, S. 32).

Muster der Diskriminierung anhand von Normalitätserwartungen bezogen auf die sprachlichen und schulischen Fähigkeiten haben einen prägenden Einfluss auf die Schullaufbahn (Gomolla, 2002, S. 56).

Gomolla (2015, S. 205) weist darauf hin, dass Lehrpersonen bei Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund oder einem niedrigen sozio-ökonomischen Status eine andere Leistungserwartung haben. Lehrkräfte stützen ihre Leistungserwartung auf die Einschätzung der häuslichen Bildungsvoraussetzung. Generell definiert sich institutionelle Diskriminierung, wenn allgemein geltende Regeln einer Institution zu einer wiederholten Benachteiligung einer bestimmten Bevölkerungsgruppe führen (Gomolla, 2002, S. 15).

Reusser et al. (2013, S. 3) betonen, dass die Weiterentwicklung des Unterrichts priorisiert werden soll, um alle Schüler*innen in heterogenen Klassen chancengerecht fördern zu können. Das Lehren und Lernen soll vermehrt personalisiert werden, wobei adaptive und zunehmend individualisierte Lernunterstützungsangebote eingesetzt werden können, um diesem Ziel einen Schritt näher zu kommen (ebd., S. 3).

Das konstruktivistische Lehr- und Lernverständnis steht im Mittelpunkt der Lernoase. Die Schüler*innen sind für ihr Lernen verantwortlich. Angelehnt an das Lernverständnis des Lehrplans 21 der Erziehungsdirektion des Kantons Bern (ERZ, 2022, S.70) planen und führen die Schüler*innen eigene Lernprozesse durch und festigen auf diese Weise ihre fachlichen und überfachlichen Kompetenzen (ebd., S. 76). Ein grosser Wert wird auf die intrinsische Motivation und angenehmes Lernklima gelegt.

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Lektionen werden aus dem IF-Pool (MR) genommen

Lektionen stammen aus dem Wahlfach-Pool

Die Gemeinde finanziert die zusätzlichen Lektionen

Gründung Verein

Zusammenarbeit Schulsozialarbeit

Mit der örtlichen Pädagogischen Hochschule zusammenarbeiten

Studierende einsetzen

ECTS-Punkte als Gegenleistung

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Lehrpersonen/ schulische Heilpädagogen*innen melden sich freiwillig und werden gewissen Lektionen zugeteilt oder teilen sich selbst ein. (als Gegenleistung haben sie kein Ämtli oder müssen eine Weiterbildung weniger besuchen o.ä.)

Es wird eine Person (Lehrperson/schulisch Heilpädagoge*in/ Lehrpersonen für Deutsch als Zweitsprache o.ä.) speziell für diese Lektionen eingestellt, bzw. erhält die Möglichkeit so ihr Pensum zu erhöhen.

Es wird eine pensionierte Lehrperson/schulisch Heilpädagoge*in im Zuge des 3- Generationen Projekts von Pro Juventute eingestellt.

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Das Angebot richtet sich an Lernende aller Stufen. Besonders sollen Lernende, deren Ausbildungserfolg aufgrund ihres sozio-ökonomischen Status, ihrer Leistungsdefiziten oder Lernschwierigkeiten, gefährdet ist, davon profitieren.

Erreicht werden kann dies durch folgende Qualitätsleitsätze:

Kostenfrei

Teilnahmemöglichkeit für alle Lernenden

Anregende Lernumgebung für stressfreies Lernen

Positive Atmosphäre sowie positives Feedback

Anregendes sprachliches Umfeld

LP 21 Bezug & Förderung fachlicher & überfachlicher        Kompetenzen

Konstruktivistische Lehr- und Lernverständnis

Positive Haltung aller Beteiligten

Lernbegleitung durch qualifizierte Personen  (Lehrperson oder schulische Heilpädagogen)

Offene Kommunikation im Team sowie mit den Erziehungsberechtigten

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Je nach finanziellen Ressourcen 1-2 Mal wöchentlich

mittags nach kurzer Essenspause

Mittwochnachmittag

für 1./2.  und 3./4. und 5./6. je eine Lektion am Nachmittag nach deren Schulschluss

Flexibles Zeitmanagement: Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, die Lernoase während bestimmter Zeiträume zu besuchen, wenn sie dafür Zeit haben.

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Gemeinsam mit den Kindern Regeln für die Lernoase verfassen (im Sinne der Kinderrechte, etc.).

Peer-Teaching, Stärken von Kindern nützen und so gegenseitige Kommunikation und Respekt fördern.

Gruppenarbeit: Lernende werden in Gruppen aufgeteilt, um gemeinsam an einem bestimmten Thema zu arbeiten.

Rollenspiele: Lernende schlüpfen in verschiedene Rollen und Simulieren reale Situationen, um bestimmte Fähigkeiten und Kompetenzen zu üben.

Projektarbeit: Lernende wählen ein Thema oder ein Problem aus und entwickeln selbstständig ein Projekt, um es zu lösen oder zu untersuchen.

E-Learning: Lernende nutzen digitale Ressourcen wie Online-Kurse, Videos, Podcasts und E-Books, um selbstständig zu lernen.

Portfolios: Lernende sammeln und dokumentieren ihre eigenen Lernfortschritte.