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El grupo de 4.º de ESO al que tutoriza María Freire presenta una convivencia generalmente estable, aunque recientemente han emergido signos de tensión en la dinámica grupal. Durante el desarrollo de un proyecto colaborativo, surgieron conflictos relacionados con el reparto de tareas y la comunicación entre iguales. Marta, reconocida por su alto rendimiento y fuerte carácter, realizó críticas en redes sociales hacia el desempeño de algunos compañeros, especialmente Andrés, quien reaccionó de forma hostil tanto en el aula como en el entorno digital.

Iván, por su parte, se mantuvo al margen, sin intervenir ni posicionarse, mientras Lucía intentaba mediar entre las partes afectadas. Sara se mostró distante, manteniendo una postura neutral, sin implicación emocional.

Aunque la situación no desembocó en una confrontación directa, puso de manifiesto la existencia de microexclusiones, conflictos pasivos y dificultades de cohesión grupal. Ante ello, la docente decide analizar la estructura social del grupo y planificar estrategias de intervención desde la tutoría, tomando en cuenta los perfiles individuales, los estilos relacionales y los tipos de apego que cada alumno manifiesta.

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Estudiante de 17 años que destaca por su atractivo físico, habilidades comunicativas y un estilo de liderazgo carismático. Desarrolla una influencia significativa en el grupo mediante la creación de normas sociales informales que condicionan la inclusión o exclusión de sus compañeros. Exhibe una conducta social extrovertida, aunque en ocasiones recurre a estrategias de control relacional para mantener su posición central. Su papel es clave en la configuración del estatus sociométrico de los demás.

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Alumno con alta visibilidad dentro del grupo, vinculado estrechamente a la figura de Lucía. Aunque posee autonomía limitada en la toma de decisiones, su conducta es asertiva y suele reforzar las dinámicas de exclusión promovidas por el liderazgo dominante. Su estilo comunicativo es directo y competitivo, adoptando con frecuencia un rol de seguidor o "aliado de poder", que le proporciona una aceptación grupal elevada sin alcanzar el liderazgo pleno.

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Estudiante que se sitúa en la órbita de Lucía, ejerciendo una influencia secundaria pero relevante. Su comportamiento social combina actitudes de colaboración con episodios de exclusión velada hacia otros compañeros. Tiende a reforzar el status quo grupal mediante el respaldo tácito de decisiones del núcleo popular. Su estilo relacional se caracteriza por una búsqueda de validación externa y una marcada preocupación por el reconocimiento del grupo.

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Alumno con escasa presencia en las interacciones grupales. Su conducta es reservada y muestra dificultades para integrarse en los espacios informales del aula. No manifiesta comportamientos disruptivos, pero su baja participación lo sitúa en una posición de invisibilidad dentro del entramado social del grupo. Su actitud pasiva y cierta inseguridad en la interacción social refuerzan su condición de ignorado en la estructura sociométrica.

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Estudiante con alto rendimiento académico, cuya actitud crítica hacia las normas del grupo dominante genera rechazo por parte de algunos compañeros. A pesar de mostrar habilidades sociales adecuadas, su posicionamiento ético y su independencia dificultan su inclusión en la red de afinidades dominante. Muestra autonomía personal, pensamiento reflexivo y una fuerte orientación hacia la justicia, lo que, paradójicamente, incrementa su aislamiento social.

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Relación entre estatus sociométrico, tipo de apego y estilo parental

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Relación entre estatus sociométrico, tipo de apego y estilo parental

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Sí, existe una relación significativa entre el estatus sociométrico de los estudiantes y el tipo de apego desarrollado durante la infancia, así como con el estilo de crianza recibido. Los estudiantes populares, como Lucía, suelen haber desarrollado un apego seguro, fruto de una educación parental basada en la sensibilidad emocional y la comunicación abierta (Ainsworth, 1989). En cambio, Andrés, con conductas agresivas y escasa autorregulación, podría haber desarrollado un apego inseguro/evitativo o desorganizado, probablemente derivado de un estilo parental negligente o autoritario. Marta, con actitudes ambivalentes, podría haber experimentado un estilo parental inconsistente, generando un apego inseguro-ambivalente. Iván podría proceder de un entorno sobreprotector que ha limitado su competencia social, mientras que Sara refleja un entorno familiar equilibrado con límites y afecto.

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Influencia grupal en el comportamiento de los estudiantes

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Influencia grupal en el comportamiento de los estudiantes

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La influencia grupal puede ser decisiva en la consolidación del estatus sociométrico. En el caso de Marta, la aceptación parcial de sus conductas agresivas puede deberse a la influencia normativa del grupo (Cialdini & Goldstein, 2004), que tolera su comportamiento por su popularidad intelectual. Andrés, por su parte, ha sido objeto de exclusión grupal como mecanismo de defensa colectiva ante su actitud hostil, lo que refuerza su estatus de rechazado. La presión por mantener una imagen positiva en redes ha acentuado ciertos rasgos negativos en algunos perfiles, como ocurre con Marta. En contraposición, Lucía ejerce una influencia pro-social, que promueve la empatía y la resolución de conflictos, consolidando su liderazgo positivo.

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Intervención docente para el ajuste social del grupo

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Intervención docente para el ajuste social del grupo

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La docente puede intervenir de forma pro-activa en la mejora del clima social del aula. Estrategias como el aprendizaje cooperativo, tutorías individualizadas y dinámicas de cohesión grupal favorecen la integración de estudiantes rechazados o ignorados (Johnson & Johnson, 2009). También es recomendable realizar talleres de educación emocional y alfabetización digital para prevenir conflictos derivados del uso de redes sociales. María podría implementar estructuras de grupos heterogéneos para fomentar relaciones interpersonales entre diferentes estatus sociométricos, así como actividades de mediación y escucha activa. Es fundamental establecer normas de convivencia claras y consensuadas con el grupo.

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El sociograma es una herramienta diagnóstica muy útil que permite visualizar las relaciones interpersonales en el grupo-clase, identificar a los estudiantes en riesgo de exclusión social y detectar focos de conflicto latente (Moreno, 1953). En este caso, su aplicación ayudaría a María a confirmar los vínculos entre estudiantes, identificar líderes negativos y positivos y ajustar sus intervenciones pedagógicas. Esta técnica favorece la toma de decisiones basada en datos, permitiendo planificar acciones tutoriales más eficaces y personalizadas.

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Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the strange situation. Lawrence Erlbaum Associates.

Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. The Journal of Early Adolescence, 11(1), 56–95. https://doi.org/10.1177/0272431691111004

Hartup, W. W. (1996). The company they keep: Friendships and their developmental significance. Child Development, 67(1), 1–13. https://doi.org/10.2307/1131681

Moreno, J. L. (1953). Who shall survive? Foundations of sociometry, group psychotherapy, and sociodrama (2nd ed.). Beacon House.

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Blackwell Publishing.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

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Estatus de popular.

Ocupa el centro de la red de relaciones del grupo, recibiendo un elevado número de elecciones positivas y ejerciendo un liderazgo informal de gran influencia. Su rol se ajusta al perfil de “estrella” propuesto por Moreno (1934), caracterizado por la centralidad y la capacidad para condicionar las dinámicas del grupo. Este estatus le otorga un considerable poder simbólico que utiliza para establecer normas sociales y seleccionar a quienes forman parte del núcleo aceptado.

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Estatus de “aceptado”.

Presenta un número considerable de elecciones positivas, especialmente por su cercanía a la figura central del grupo. Si bien no lidera, goza de buena aceptación gracias a su rol de seguidor leal y su participación activa en las dinámicas grupales. Su inclusión está mediada por la pertenencia al grupo dominante, lo que le permite mantenerse en una posición de seguridad social sin asumir riesgos que desafíen el orden establecido.

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Estatus de “aceptada”.

Su posición es funcional dentro del grupo, aunque secundaria respecto a la figura de Lucía. Recibe elecciones positivas por su capacidad para integrarse y reforzar el clima de grupo desde una perspectiva de apoyo al liderazgo central. No obstante, su aceptación depende parcialmente de su alineación con las normas del grupo, lo que sugiere una posible vulnerabilidad si se produjeran cambios en la jerarquía interna.

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Estatus de “ignorado”.

Se encuentra en una situación de baja visibilidad social, caracterizada por la escasez de elecciones tanto positivas como negativas. Esta posición, común en contextos escolares, puede pasar inadvertida para el profesorado, aunque implica riesgo de aislamiento y exclusión emocional. Su estatus como “ignorado” requiere atención específica para evitar procesos de desvinculación progresiva del entorno escolar.

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Estatus de “rechazada”.

Recibe elecciones negativas debido a su actitud crítica y su distancia frente a las normas informales impuestas por el grupo dominante. A pesar de poseer competencias personales destacables, su posicionamiento ético y su independencia generan fricciones en un entorno que valora la homogeneidad relacional. Esta situación la sitúa como una figura disruptiva para el grupo, siendo objeto de rechazo y comentarios despectivos, especialmente en espacios virtuales.

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A continuación, se presenta el sociograma basado en las relaciones observadas y descritas entre los alumnos.