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Fundamentos de la investigación educativa cualitativa

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Fundamentos de la investigación educativa cualitativa

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La Educación como objeto de conocimiento

Cuando tomamos la educación como objeto de conocimiento, nos referimos al estudio de los procesos, prácticas y fenómenos educativos en el espacio de Educación Fisica, para comprenderlos y transformarlos. Este abordaje implica:

Concebir la educación, como ciencia humana, en su doble función: com objeto de estudio que es a la vez sujeto (involucra intencionalidad y subjetividad).

El conocimiento de las prácticas y fenómenos no puede desligarse de contextos histórico-culturales específicos.

Integrar la comprensión interpretativa con la explicación causal. Es por ello que, no buscamos solo describir la realidad educativa sino también transformarla.

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Los tres problemas fundamentales en la construcción de un conocimiento científico sobre la educación.

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Los tres problemas fundamentales en la construcción de un conocimiento científico sobre la educación.

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El problema de la Complejidad del Objeto

La naturaleza dual del objeto educativo

- El sujeto que conoce es a la vez objeto de ese conocimiento

- Intersección entre idealidad y realidad en la educación

- Coexistencia de fuentes de conocimiento prácticas y reflexivas

La cuestión de la "realidad" educativa

- ¿Debe considerarse "real" solo lo dominante y hegemónico?

- Legitimidad de ideas y comportamientos marginales como parte de la realidad

- Posibilidades no exploradas de relaciones sociales alternativas

La positividad de la educación como objeto

- La educación como conjunto de hechos insertos en prácticas sociales específicas

- Las prácticas educativas como espacios donde circulan discursos de diversas fuentes

- Interrelación entre discursos, normatividad, técnicas y metodologías

Dimensiones de la positividad educativa

- La educación como hecho/realidad (actividad de enseñanza y su organización)

- La educación como actividad y proceso (heteroeducación y autoeducación)

- La educación como efecto o resultado de acciones formativas

La reflexividad de la educación

- Formas de conocimiento del objeto educativo: experiencial, filosófico, científico

- La reflexividad de los practicantes y la teoría implícita en toda práctica

- Diferencias entre actividades cognitivas para acceder al conocimiento teórico y práctico

Conclusiones

--> La educación posee una naturaleza ontológica intrínsecamente compleja al ser simultáneamente objeto y sujeto, realidad e idealidad, hecho positivo y construcción reflexiva.

--> Resulta necesario trascender la visión dicotómica para comprender la educación, adoptando perspectivas que integren la teoría y la práctica, lo ideal y lo real.

--> La educación debe entenderse como fenómeno que abarca dimensiones materiales, discursivas, normativas, técnicas y relacionales.

--> La conexión entre teoría y práctica a través de la praxis (reflexión crítica sobre y en la práctica) emerge como elemento fundamental para comprender la complejidad educativa.

--> La naturaleza histórica, relativa y contingente de la educación implica considerarla en sus contextos específicos, reconociendo tanto los elementos hegemónicos como los marginales.

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Los tres problemas fundamentales en la construcción de un conocimiento científico sobre la educación.

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Los tres problemas fundamentales en la construcción de un conocimiento científico sobre la educación.

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El problema del conocimiento de los Fines de la Educación

Los fines educativos constituyen un elemento normativo fundamental que impulsa la práctica educativa, vinculándose con funciones axiológicas (valores), éticas y teleológicas (finalidades).

Se reconoce que los contenidos y formas ideológicas están socialmente determinados y son históricamente contingentes.

Es por ellos que se plantea como ineludible reconocer que toda práctica educativa contiene elementos ideológicos y una jerarquía de valores inherente.

Se propone como tarea fundamental el análisis crítico de los sistemas de valores, relacionándolos con sus cosmovisiones y determinantes sociohistóricos.

Conclusiones

--> La educación nunca es neutral, pues siempre contiene elementos axiológicos e ideológicos que determinan sus fines y prácticas.

-->Es necesario desarrollar una postura crítica que analice constantemente los fundamentos y objetivos de las prácticas educativas.

--> CONTEXTUALIZACIÓN: Los fines educativos deben entenderse en su contexto sociohistórico, evitando considerarlos como universales o ahistóricos.

--> Existe una tensión irresoluble entre el carácter científico de la pedagogía y su dimensión axiológica-ideológica que debe ser reconocida y gestionada.

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Los tres problemas fundamentales en la construcción de un conocimiento científico sobre la educación.

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Los tres problemas fundamentales en la construcción de un conocimiento científico sobre la educación.

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El problema del Perspectivismo Disciplinar.

Dificultades para constituir una disciplina científica sobre educación:

- Para que una disciplina se considere científica debe tener un objeto específico y un sistema conceptual autónomo

- La investigación educativa refleja heteronomía conceptual: depende de conceptos de otras disciplinas

- Solo la Didáctica y el Curriculum se consideran disciplinas genuinamente educativas con conceptos propios

Fragmentación del conocimiento educativo:

- El uso de teorías de distintas disciplinas parcela el objeto de estudio

- Se produce una especialización del saber y multiplicidad de perspectivas

- Dificultad para lograr una comprensión holística de la educación

Algunas perspectivas teóricas sobre educación:

- Filosofía de la Educación: analiza fundamentos axiológicos

- Antropología Cultural y Educativa: estudia la transmisión cultural en instituciones educativas

- Sociología de la Educación: examina relaciones entre instituciones educativas y estructura social

- Psicología Evolutiva y Educativa: investiga desarrollo humano y mecanismos de aprendizaje

Conclusiones:

--> La educación como fenómeno complejo requiere necesariamente abordajes desde múltiples disciplinas y perspectivas teóricas.

--> Existe una tensión permanente entre la aspiración a la autonomía disciplinar y la realidad de heteronomía conceptual en los estudios educativos.

--> Aunque la fragmentación disciplinar dificulta una visión holística, la diversidad de perspectivas enriquece la comprensión del fenómeno educativo.

--> El valor del conocimiento en este campo no reside solo en su coherencia teórica sino en su capacidad para fundamentar la intervención y transformación de las prácticas educativas.

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Trabajo colaborativo resultado de la lectura de "Malestares y resistencias frente a las interpretaciones de la Educación Sexual Integral. Un analisis del posicionamiento de docentes de educación física"

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Condiciones y posibilidades de la constitución de un saber sobre la Educación

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Condiciones y posibilidades de la constitución de un saber sobre la Educación

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Ley 6876 "Ley de Educación Provincial" -2007

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Ley 6876 "Ley de Educación Provincial" -2007

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Estos ejes son interrelacionados y abordan la ESI de forma integral, considerando dimensiones biológicas, psicológicas, sociales, afectivas y culturales. 

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La Ley 26.150 de Educación Sexual Integral (ESI) fue sancionada en el año 2006. Su implementación en los ámbitos educativos ha sido un avance en perspectiva de derechos y una garantía para que todas las personas tengan acceso a la misma, y es por eso que desde diferentes niveles del Estado se sigue trabajando para alcanzar su aplicación plena en todo el territorio nacional.

Pero la educación sexual integral no es un aprendizaje exclusivo de la escuela formal, sucede en otros ámbitos y contextos comunitarios, donde también se ponen en juego relaciones y modos de organización, se reproducen escenas de prejuicios, falta de equidad o discriminación que se suelen naturalizar, dejando su huella en los espacios y producciones culturales, así como en las relaciones vinculares.

Partiendo de ese territorio ampliado se pueden repensar las prácticas culturales desde una perspectiva integral. En diversos ámbitos de la cultura, museos, bibliotecas, colectivos y centros culturales se vienen desarrollando acciones en torno a la promoción de derechos para una mayor conciencia sobre las perspectivas de trabajo, de género, de diversidad sexual, y de respeto de los derechos humanos, con el foco puesto en el cuidar los cuerpos y el valorar la afectividad.

La ESI, por ejemplo, permite reconocer al género como uno de los pilares constitutivos de nuestra identidad, y por lo tanto, comprender su importancia en los vínculos sociales. En esa línea, se establecen como fundamentales el respeto a la diversidad sexual y a las distintas identidades sexo-genéricas. Además, permite comprender al cuerpo desde una dimensión más amplia, entendiendo el cuidado, la salud y la afectividad como partes sustanciales de los vínculos.

https://www.argentina.gob.ar/noticias/ilustraciones-voz-alzada-16-anos-de-la-ley-de-educacion-sexual-integral

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Ley 26.206 "Ley de Educación Nacional" - 2006

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Ley 26.206 "Ley de Educación Nacional" - 2006

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Ley 6915 "Ley de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes"_ 2008

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Ley 6915 "Ley de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes"_ 2008

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REFLEXIONES GENERALES SOBRE LA EPISTEMOLOGÍA DEL Dr Ricardo Crisorio- por Dr. Jorge López 

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REFLEXIONES GENERALES SOBRE LA EPISTEMOLOGÍA DEL Dr Ricardo Crisorio- por Dr. Jorge López 

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Ley 23.849 "Convención sobre los Derechos del Niño"

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Ley 23.849 "Convención sobre los Derechos del Niño"

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Ley 26.061 "Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes"

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Ley 26.061 "Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes"

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Resolución 476/24 CFE “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial

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Resolución 476/24 CFE “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial

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Condiciones y posibilidades de la constitución de un saber sobre la Educación

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Condiciones y posibilidades de la constitución de un saber sobre la Educación

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Diferencias de género en evaluación de destrezas 

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Diferencias de género en evaluación de destrezas 

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Decir que los varones son mejores es discriminar

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Condiciones y posibilidades de la constitución de un saber sobre la Educación

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Condiciones y posibilidades de la constitución de un saber sobre la Educación

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"Malestares y resistencias frente a las interpretaciones de la Educación Sexual Integral. Un analisis del posicionamiento de docentes de educación física"

Marozzi, Jorgelina; Boccardi, Facundo; Raviolo, Andrea

Resumen: En el área de la Educación Física (EF), la propuesta de la Educación Sexual Integral (ESI) problematiza la división tradicional por género e interpela prácticas educativas tradicionales, fuertemente institucionalizadas, en pos de incluir diferentes lenguajes creativos y expresivos que promuevan una diversidad de prácticas corporales. El siguiente trabajo presenta resultados de una investigación desarrollada en Córdoba que indagó las resistencias docentes frente a la implementación de la ESI. Se analizaron materiales discursivos recolectados en discusiones colectivas entre docentes de EF producidas en el marco de capacitaciones y en entrevistas individuales. En términos generales, las resistencias en torno a la clase mixta responden a la percepción de diferencias significativas entre varones y mujeres, la contradicción entre el deporte escolar mixto y el deporte hegemónico, la dificultad para elaborar construcciones didácticas y la lectura erótica del lenguaje y comunicación corporal de los/as estudiantes. Dichas resistencias, en la mayoría de los casos, evidencian desconocimiento del enfoque y modo de abordaje de la ESI. El estudio concluye con la necesidad de desmontar los supuestos del profesorado acerca del cuerpo, el género y el sentido de la EF en la escuela; y avanzar en capacitaciones sobre enfoques críticos que abran este espacio curricular a la propuesta de la ESI.

Palabras clave: Educación sexual, Educación física, Coeducación, Práctica educativa, Deporte.

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ARG-CBA-Malestares y resistencias frente a la ESI

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El saber como práctica de discursos: implicancias para la investigación 

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El saber como práctica de discursos: implicancias para la investigación 

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Los fenómenos educativos discursivizados se constituyen en ficciones sociales porque:

--> Son construcciones narrativas:

- Son relatos construidos socialmente

- Representan ideales y aspiraciones colectivas

- Crean marcos interpretativos de la realidad educativa

--> Tienen una naturaleza simbólica:

- Establecen constructos que organizan la realidad educativa

- Generan significados compartidos

- Crean imaginarios institucionales

--> Función performativa:

- Moldean comportamientos y expectativas

- Establecen roles y jerarquías

- Construyen identidades educativas

--> Carácter histórico-cultural:

- Son producciones temporales

- Varían según el contexto social

- Se modifican con el tiempo y las necesidades sociales

Esta perspectiva nos permite entender los fenómenos educativos como construcciones discursivas que, aunque no son "reales" en sentido material, tienen efectos reales en la práctica educativa y la organización social.

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Hombre Enfadado (Angry Man) directed by Anita Killi

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https://youtu.be/2M7sLizClMU?feature=shared

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Construcción mapa mental sobre Paradigmas de la Investigación. 

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Ciencia en movimiento: cambios y paradigmas

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Ciencia en movimiento: cambios y paradigmas

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En términos simples, los paradigmas son como formas de entender el mundo, como anteojos que nos hacen ver de ciertas maneras la realidad. Este término fue popularizado por el filósofo Thomas Kuhn y su obra “la estructura de las revoluciones científicas” en el año 1962. En ella, Kuhn introdujo la idea de que la ciencia no avanza de manera lineal sino a través de revoluciones que ocurren cuando las anomalías desafían el paradigma científico prevaleciente llevando a su reemplazo por uno nuevo. Para Kuhn, el paradigma es como una serie de prácticas que definen una disciplina científica durante un periodo específico de tiempo; es un conjunto de creencias, valores, técnicas, prácticas aceptadas y compartidas por una comunidad científica que brinda la visión del mundo que tienen los científicos en un momento y lugar específico de la historia.

Las revoluciones científicas son momentos en los que los paradigmas científicos existentes son cuestionados desafiados y finalmente reemplazados por nuevos paradigmas. Estas ocurren cuando los científicos se encuentran con anomalías, con fenómenos que no pueden ser explicados o resueltos por el paradigma existente; estas anomalías fuerzan a los científicos a buscar nuevas formas de entender y explicar el mundo que los rodea. Por lo tanto son momentos de ruptura donde los viejos paradigmas son desplazados por nuevos permitiendo que la ciencia avance en nuevas direcciones. Ciencia normal vs. Ciencia extraordinaria Kuhn también clasificó a las ciencias en dos categorías: ciencia normal y ciencia extraordinaria. La ciencia normal opera bajo las normas del paradigma vigente explorando las fronteras del conocimiento, sin cuestionar las bases que sostienen ese conocimiento. Por ejemplo si tomamos la biología evolutiva los científicos trabajan bajo el paradigma de la teoría de la evolución explorando las diversas formas en que las especies se adaptan y cambian pero sin cuestionar la validez de la teoría. En contraste, la ciencia extraordinaria surge cuando los científicos encuentran anomalías es decir datos o fenómenos que simplemente no encajan con el paradigma existente. Es un periodo de incertidumbre y crisis donde las viejas teorías son cuestionadas y los científicos buscan nuevas formas de entender el mundo.

Inconmensurabilidad Otra idea que propuso Kuhn es la inconmensurabilidad entre paradigmas lo que se refiere a que diferentes paradigmas poseen sus propios términos teorías y metodologías que no pueden ser comparados o traducidos de uno a otro sin perder su esencia y significado. imaginemos por un momento a dos científicos cada uno inmerso en su propio paradigma uno podría estar trabajando bajo el paradigma de la mecánica newtoniana mientras que otro opera bajo las reglas de la mecánica cuántica Aunque ambos están en el campo de la física sus fundamentos, métodos de investigación e interpretaciones del mundo son tan diferentes que en muchos aspectos están hablando diferentes idiomas científicos, incluso los términos básicos y fundamentales que utilizan como masa, tiempo o energía pueden tener definiciones y connotaciones tan diferentes que no pueden ser comparados o evaluados de una manera significativa. La inconmensurabilidad por lo tanto no habla solo de las diferencias entre paradigmas también destaca los desafíos que enfrentan los científicos cuando navegan a través de revoluciones científicas adaptándose a nuevas formas de entender y explorar la realidad.

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Ciencia en movimiento: cambios y paradigmas

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Ciencia en movimiento: cambios y paradigmas

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En síntesis,

✓ Kuhn define los paradigmas como un conjunto de creencias valores y prácticas aceptadas por una comunidad científica que brindan la visión del mundo que tienen los científicos en un momento y en la historia.

✓ Las revoluciones científicas son transiciones de un paradigma dominante a otro nuevo, a menudo provocadas por anomalías o inconsistencias en la teoría existente, lo cual en ocasiones provoca cambios de paradigmas.

✓ La ciencia normal opera bajo el paradigma existente mientras que la ciencia extraordinaria emerge cuando el paradigma actual enfrenta crisis debido a fallas en explicar ciertos fenómenos.

✓ El término inconmensurabilidad se utiliza para describir como diferentes paradigmas poseen sus propios términos, teorías y metodologías, que no pueden ser comparados o traducidos de uno a otro, sin perder su esencia.

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Construcción colaborativa de cuadro comparativo

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En el contexto de la investigación, un paradigma abarcaría cuestiones sobre cómo abordamos un problema, qué preguntas hacemos y cómo buscamos respuestas; es como un mapa que nos da dirección y sentido. Cada enfoque nos brindará respuestas diferentes y todos serán valiosos. Si nos adentramos en el pasado, veremos que la forma en que investigamos ha cambiado mucho con el tiempo. En la antigüedad, la investigación se basaba principalmente en la observación directa y en lo que los sabios o líderes religiosos decían. Era una época donde predominaba el pensamiento mítico y la tradición. Con el Renacimiento y la Ilustración, surgió el paradigma positivista, que buscaba respuestas más científicas basadas en hechos concretos y datos cuantificables. La ciencia se convirtió así en una nueva guía, donde la experimentación y la lógica eran esenciales. Es el mundo de las pruebas, experimentos y resultados medibles si puedes verlo medirlo y repetirlo estás en el territorio positivista Más tarde, con el auge de las ciencias sociales emergió el paradigma interpretativo. Aquí la idea era que no todo podía ser medido o cuantificado, por lo que las emociones, las culturas y las percepciones humanas entraron en juego. Se centra en entender el mundo desde las perspectivas y experiencias humanas. Ya en el siglo XX, con un mundo en constante cambio y desafíos sociales crecientes, nació el paradigma crítico que intenta no sólo entender el mundo sino transformarlo, poniendo en cuestión las estructuras de poder y buscando justicia y equidad.

Algunos ejemplos prácticos de cada uno de ellos: Paradigma positivista → realizan pruebas controladas y se recopilan datos numéricos una investigación que compara los resultados académicos de estudiantes que estudian en línea versus los que asisten a clases presenciales. Paradigma interpretativo → una investigación sobre cómo los jóvenes interpretan y dan sentido a las redes sociales a través de entrevistas y grupos focales. Paradigma crítico → un estudio sobre la realización de género en los medios de comunicación analizando y cuestionando las estructuras de poder/ análisis crítico de la publicidad y cómo perpetúa estereotipos y normas culturales Estos ejemplos muestran cómo el enfoque y las preguntas de investigación pueden variar enormemente según el paradigma elegido, ya que este nos ayuda a formular las preguntas correctas, a utilizar las herramientas adecuadas y a interpretar los resultados de manera efectiva.

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Construcción de mapa conceptual previa socialización de respuestas a guía de preguntas temáticas 

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Aproximación a la Investigación educativa cualitativa

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Aproximación a la Investigación educativa cualitativa

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Aproximación a la Investigación educativa cualitativa

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Aproximación a la Investigación educativa cualitativa

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Metodologías cualitativas en investigación educativa 

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Metodologías cualitativas en investigación educativa 

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GRUPO: Los fieles🫡

UNA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA común en las clases de Educación Física es la falta de participación de algunas alumnas en clases mixtas de deportes como el fútbol, voley o basquet.

Esta situación no puede entenderse solo con números (por ejemplo, cuántas chicas participan o no), sino que hay que comprender:

• Las razones

•Los sentidos

• Las emociones

•Las experiencias que viven esas alumnas.

Por eso, una metodología cualitativa es más apropiada, porque permite escuchar sus voces, hacer entrevistas, observar actitudes y entender el contexto cultural y social que influye en su comportamiento. Nos permite ver qué piensan, cómo se sienten y qué barreras perciben en la clase.

EL PLURALISMO METODOLÓGICO

significa usar distintas formas de investigar según lo que queremos estudiar, se manifestaría por ejemplo, si usamos distintas formas como:

°Observar clases (etnografía),

°Hacer entrevistas (investigación acción) y al mismo tiempo analizar documentos escolares. Así, adaptamos los métodos a cada aspecto del problema, ya sea inclusión, género, salud o recreación, sin quedarnos solo con una forma de ver la realidad.

Para investigar sobre inclusión, podríamos observar las clases y ver quién participa y quién no.

Para temas de género, podríamos entrevistar a las alumnas y preguntarles cómo se sienten en clase.

Para saber sobre salud o recreación, podríamos hacer reuniones grupales donde los alumnos cuenten qué actividades les gustan y por qué.

Así usamos varios métodos, según el problema y el contexto, y no nos limitamos a una sola forma de investigar.

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Metodologías Cualitativas/ Cuantitativas en educación Física (Aporte grupo Sacachispas)

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Metodologías Cualitativas/ Cuantitativas en educación Física (Aporte grupo Sacachispas)

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El ejemplo plasmaba el proceso evaluativo en el nivel secundario, se lo aborda desde una metodología Cuantitativa, es decir la evaluación se basaba en una escala de medición objetiva/cuantificable, la misma tenía como finalidad evaluar sobre parámetros establecidos, tales como la distancia, el tiempo, la posición/postura del individuo en el antes, durante y pos evaluación.

Dualidad: La necesidad de la dualidad de metodologías surge de un problema (la falta de propiedades Cualitativas a la hora de realizar la evaluación) proceso necesario para evaluar a los alumnos con características o desempeños diferentes a los establecidos (desajuste motor, falta de comprensión de actividades debido a un desajuste cognitivo, o algún que otro problema que se presente) , la metodología cualitativa agrega propiedades y herramientas para lograr comprender y evaluar (en este caso) a los alumnos que no pueden cumplir con los parámetros cuantitativos, es indispensable y se presenta como una herramienta para el profesor para lograr comprender y al mismo tiempo evaluar a aquellos alumnos que presentan características diferentes.

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Metodologías cualitativas en educación física (Grupo Mariarjo) 

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Metodologías cualitativas en educación física (Grupo Mariarjo) 

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Situación problemática en las clases de Educación Física:

A partir de nuestra experiencia en el cursado de la asignatura Didáctica de la Educación Física II, hemos podido identificar diversas problemáticas inherentes al proceso de enseñanza-aprendizaje en el área, sustentándonos en el análisis de distintos autores, entre ellos Domingo Blázquez Sánchez, particularmente en su obra Evaluar en Educación Física. En dicho texto, el autor destaca la relevancia de comprender en profundidad los distintos componentes que conforman el proceso evaluativo, subrayando la importancia de una evaluación continua. Esta se estructura en tres momentos fundamentales: evaluación diagnóstica o inicial, evaluación formativa o procesual, y evaluación sumativa o final, permitiendo así valorar no solo los resultados sino también el recorrido y evolución del estudiante.

Blázquez también enfatiza dos enfoques diferenciados de evaluación: la evaluación referida a una norma y la evaluación referida a un criterio.

• La evaluación normativa responde a una lógica cuantitativa, basada en estándares preestablecidos que definen umbrales de rendimiento; el alumno es aprobado o desaprobado en función del cumplimiento de dichos parámetros, sin necesariamente considerar sus particularidades personales.

• En cambio, la evaluación criterial se orienta a un enfoque más cualitativo y formativo, en el que se valora el proceso individual de cada estudiante, reconociendo sus diferencias motrices, cognitivas, sociales y afectivas. Desde esta perspectiva, el diseño de las propuestas pedagógicas debe ser flexible y adaptarse a las características de los alumnos, con el objetivo de mantener su motivación y favorecer su progreso en función de sus posibilidades reales.

Asimismo, en Didáctica de la Educación Física III abordamos la presencia de ciertos mitos pedagógicos que persisten en la práctica docente, tales como el “puro saber”, la “sana predisposición”, el “único ordenamiento posible” y la “autosuficiencia de la clase”. Estos supuestos tienden a sostener un modelo tradicional y homogéneo de enseñanza, en el que se asume que todos los estudiantes deberían poseer, por defecto, las competencias esperadas según su edad cronológica. Como consecuencia, se perpetúan metodologías repetitivas, descontextualizadas y poco motivadoras, lo que incide negativamente en el interés y la participación de los estudiantes, contribuyendo en muchos casos al ausentismo en las clases de Educación Física.

El rechazo o resistencia a implementar metodologías activas, inclusivas y diversificadas impide la generación de un entorno educativo significativo, limitando el desarrollo de aprendizajes auténticos y comprometidos. Por ello, resulta fundamental replantear los enfoques didácticos, valorando la diversidad del grupo y reconociendo que la verdadera calidad educativa radica en la capacidad del docente de adaptarse, innovar y evaluar con sentido pedagógico.

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Metodología cualitativa ( grupo Boca juniors: ludmila zorrilla , Baltazar Santiago , Brandan Ivan )

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Metodología cualitativa ( grupo Boca juniors: ludmila zorrilla , Baltazar Santiago , Brandan Ivan )

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En una escuela secundaria, los docentes notaron que muchos estudiantes mostraban dificultades para participar o no participaban directamente en el proceso de aprendizaje del área de Educación Física. La asistencia era irregular e incluso muchas veces llegaban muy tarde al horario de clase.

1) Es más apropiado abordarlo desde una metodología cualitativa para explorar y comprender las experiencias de cada uno de los estudiantes y sus familias, ya que resultan un factor clave para la comprensión del investigador. Estas están contenidas tanto de experiencias personales como sociales, situaciones, los cuales son elementos son medición alguna, y constantemente variables. Esto nos permitirá como investigador colocarnos no sólo de una manera externa al problema haciendo visible lo cuantificable, sino adentrarnos y obtener otras perspectivas no sólo del investigador sino también de los participantes y obtener otro tipo de información que no se ve en la superficie.

2)El plurismo metodológico lo realizaremos a través de entrevista a los alumnos donde expresen sobre qué piensan de las clases de educación física, también abordaríamos a través de reuniones o entrevistas a los padres para escuchar sobre sus conocimientos del área de educación física o problemas, inquietudes que puedan tener.

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Metodologias cualitativas en investigación educativa 

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Metodologias cualitativas en investigación educativa 

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Grupo: Capibara

Integrantes: Alderete,Paola

Bravo,Daiana

Torres,Agustín

Situación problemática: Conflictos durante los juegos. Por ejemplo: juego de relevos, el conflicto que se presenta es la competencia que hay entre un grupo y el otro por ganar,no respetan las reglas,se golpean ,hay discusiones entre ellos,gritos y peleas.

No se puede evaluar desde la metodologia cuantitativa,porque sólo se coloca una nota numérica. Si desde la metodología cualitativa en la cual se pueden dialogar e intentar resolver los conflictos que se presentaron en la competencia ,consultarles por qué motivo reaccionaron de ese modo.

Situación problemática: en la clase de gimnasia se presenta la destreza rol hacia adelante, en la cual hay alumnos que si realizan correctamente dicha destreza y otros no,por esta razón se frustran.

No se puede evaluar desde la metodología cuantitativa . Si desde la metodología cualitativa porque el docente puede presentar diferentes metodologías de enseñanza para que el alumno pueda mejorar o también la enseñanza recíproca,en la que los alumnos se ayudan entre sí ,en donde uno corrige al que presenta dificultades.

Pluralismo Metodológico

Se refiere a la adaptación y utilización de múltiples enfoques y métodos de investigación en un campo o estudio determinado. Se puede abordar desde diferentes aspectos como

Inclusión: diseñar juegos cooperativos, asignar diversos roles,dialogar luego de los juegos o actividades.

Salud: cuidado del cuerpo,respeto por las diferentes posibilidades corporales,momentos de reflexión corporal y emocional.

Recreación: priorizar el disfrute por sobre el resultado, momentos de elección libre donde los alumnos puedan proponer variantes de juegos o actividades.

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Metodologías Cualitativas en Educación Física. Grupo "bellotas": Aranda, Beatriz; Quiroga, Gabriel; Olivero, Gaston

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Metodologías Cualitativas en Educación Física. Grupo "bellotas": Aranda, Beatriz; Quiroga, Gabriel; Olivero, Gaston

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Ejemplos y formas de enseñanza: Generalmente suelen suceder situaciones en los que en el alumno sucede un error dentro de su ámbito cognitivo, motriz y/o actitudinal. Es el deber del docente el poder evaluar la situación y las falencias correspondientes para así dar una devolución que provoque la reflexión critica en el aprendizaje y solucionar dicho problema.

Un ejemplo es el estilo de descubrimiento guiado dónde se toma al alumno como un sujeto activo con saberes previos en el cual el docente, a través de preguntas claras y concisas, guía al alumno a descubrir de forma significativa el error y el método correcto de solucionarlo.

Puede suceder en voley que la pelota llegue demasiado rápido y bajo sin darle tiempo al compañero para realizar el correcto pase a su igual. El profesor le preguntará si "es más fácil que su compañero llegue con una pelota rápida y baja a una alta y lenta", en lo que el alumno puedes discernir y tomar la opción correcta. Esto significa, a diferencia del conductismo, el poder tomar diferentes métodos de enseñanza para poder inculcar una correcta enseñanza.

El pluralismo metodológico consiste en emplear diferentes maneras de investigar, según lo que se quiera estudiar. Esto implica combinar diversas estrategias, por ejemplo:

Observar cómo se desarrollan las clases (como en la etnografía),

Realizar entrevistas (propias de la investigación-acción),

Analizar documentos escolares.

De esta manera, los métodos se ajustan a los distintos aspectos del tema que se aborda, como inclusión, género, salud o recreación, sin limitarse a un único enfoque para entender la realidad.

Por ejemplo:

Para investigar sobre inclusión, podemos observar cómo participan los estudiantes en clase y detectar posibles desigualdades.

Para abordar cuestiones de género, se puede entrevistar a las alumnas para conocer sus experiencias en el aula.

Si el interés está en la salud o la recreación, se pueden organizar encuentros grupales donde los alumnos compartan qué actividades prefieren y por qué.

Así, se combinan distintas técnicas de investigación según el tema y el contexto, sin depender de un único método.

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Para el próximo jueves 10/07, luego de escuchar la entrevista a Ricardo Crisorio, sobre la Epistemología de las prácticas corporales, comparte tus reflexiones...

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Para el próximo jueves 10/07, luego de escuchar la entrevista a Ricardo Crisorio, sobre la Epistemología de las prácticas corporales, comparte tus reflexiones...

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Taller día 08/07- Entrevista a Ricardo Crisorio, sobre la Epistemología de las prácticas corporales 

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Taller día 08/07- Entrevista a Ricardo Crisorio, sobre la Epistemología de las prácticas corporales 

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Conversación sobre Epistemología de las Prácticas Corporales - Ricardo Crisorio y Juan Bravo

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PPT- Dimensión Epistemológica de la investigación 

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PPT- Dimensión Epistemológica de la investigación 