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Les Objectifs de Développement Durable (ODD) des Nations-Unies

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Les Objectifs de Développement Durable (ODD) des Nations-Unies

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Site Web de l’Institut fédéral pour le Développement durable (IFDD) présentant les 17 objectifs de développement durable des Nations-Unies. Dont une brochure qui peut être commandée.
Voir également le site Web des Nations-Unies : https://www.un.org/sustainabledevelopment/fr/objectifs-de-developpement-durable/

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La théorie du donut proposée par Kate Raworth propose de placer toutes les activités humaines dans le "moelleux du donut", situé entre un plancher social (au-dessus duquel chacun·e rencontre ses besoins essentiels) et un plafond de limites planétaires (au-delà duquel les activités humaines deviennent non-soutenables pour la planète).

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The Shift Project est un laboratoire d'idées en faveur de la transition bas carbone. Il propose des publications et rapports sur de nombreuses thématiques en lien avec cette transition : le climat, la santé, le numérique, etc.

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Découvrez les publication du think tank The Shift Project : rapports, notes d'analyse, communiqués de presse, postes de blog et vidéos.

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"Des Arbres qui marchent" : une série de capsules vidéo réalisées par Pierre-Paul Renders 

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"Des Arbres qui marchent" : une série de capsules vidéo réalisées par Pierre-Paul Renders 

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Le réalisateur Pierre-Paul Renders a pris sa caméra pour échanger avec des personnes situées en Belgique, en France ou en Suisse et creuser avec elles le sujet de la crise écologique depuis des positions atypiques, à la croisée de la science, de l’écologie profonde et de la spiritualité.
On y retrouve notamment :
Dominique Bourg, Adélaïde Charlier, Emeline De Bouver, Olivier De Schutter, Philippe Lamberts, Charlotte Luyckx, Cécile Renouard et Pablo Servigne.

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« On ne résout pas un problème en utilisant
les modes de pensée qui l’ont engendré »

ALBERT EINSTEIN

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On ne résout pas un problème en utilisant les modes de pensée qui l'ont engendré. Albert Einstein.

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Cette colonne est à compléter au regard des différentes disciplines et formations

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Cette colonne est à compléter au regard des différentes disciplines et formations

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Carbon 4 est un cabinet de conseil pour une stratégie bas-carbone et l’adaptation au changement climatique. Le rapport "Faire sa part" met en évidence l'importance de l'articulation entre les actions individuelles et collectives/politiques.

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Un MOOC DD&T de l'UCLouvain ouvert à toutes et tous

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Un MOOC DD&T de l'UCLouvain ouvert à toutes et tous

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A partir du 6/02/23 via la plateforme EDX, ce MOOC accessible à tous et toutes vous permettra de développer, à votre rythme, des connaissances approfondies sur les enjeux du développement durable et de la transition. Un cours en ligne, auquel contribuent des spécialistes UCLouvain de plusieurs domaines. Disponible également sous la forme d'un cours à emprunter (LBIR2050), il peut être intégré dans les programmes de cours (voir la section sur les cours UCLouvain à emprunter).

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There is one session available:

Que recouvrent les concepts de "développement durable" et de "transition" ? Quelles sont leurs origines ? Quels sont les enjeux sociaux et environnementaux du 21ème siècle ? Quelles sont les options pour transformer nos modes de vie dans la perspective d'un développement plus respectueux des limites planétaires ?

Dans ce cours, nous abordons ces questions selon une approche scientifique et universitaire. En faisant intervenir des expert.es de différents domaines (le droit, la philosophie, l'ingénierie, le management, l'agronomie, l'économie, la médecine...), ce MOOC vous invite à développer des connaissances approfondies sur les enjeux du développement durable et de la transition, à comprendre les éléments en tension qui suscitent le débat et à développer le recul critique nécessaire pour mettre ces points de tension en perspective.

L'approche interdisciplinaire retenue dans ce cours nous semble indispensable pour s'approprier les enjeux du développement durable de manière transversale. Chaque discipline apporte un type de diagnostic sur les enjeux sociaux et environnementaux et sur leurs causes, puis ouvre la porte à des pistes d'actions et de solutions spécifiques. C'est en faisant dialoguer ces différentes disciplines que nous pourrons faire progresser les connaissances et la société dans le sens d'un développement plus durable, plus inclusif, plus juste. Ainsi, la valeur ajoutée de ce cours réside dans les liens que vous pourrez établir entre les différents sujets abordés.

Les connaissances sur les enjeux du développement durable sont nombreuses et évoluent constamment. Ce cours ne prétend pas en faire le tour complet mais il vous invite à plonger dans la vaste étendue des travaux scientifiques qui cherchent à faire progresser la société sur ces sujets.

At a glance

Subject: Social Sciences

Level: Intermediate

Prerequisites:

Aucune connaissance préalable n'est requise. Les personnes peu familières avec certaines notions liées au concept de développement durable ont accès à un lexique. Notez cependant que ce cours est destiné à des étudiant.es de fin de premier cycle universitaire (Bac +3) et s'appuie sur des langages et des approches académiques de disciplines variées, dont certaines pourraient vous être moins familières.

Au terme du cours, vous serez capables de :

Maitriser un corpus de savoirs pluridisciplinaires sur le développement durable et la transition ;

Porter un regard critique sur les faits et les discours associés à ces concepts ;

Identifier les enjeux, les interdépendances et les tensions associés à ces débats planétaires ;

Expliquer de manière argumentée pourquoi le développement durable doit être abordé de manière systémique.

Module 1 : Comprendre les racines du développement durable et de la transition :

l'impact de l'homme sur la nature ;

concept de développement durable et critique de ce concept ;

concepts de transitions ;

les rôles des acteurs et les différents modes d'engagement

Module 2 : Faire progresser le bien-être humain

le bien-être des humains et leurs droits ;

éradiquer la pauvreté ;

réduire les inégalités ;

réduire les inégalités de santé ;

mettre fin aux discriminations à l'égard des femmes ;

articuler inégalités sociales et dégradation environnementale

Module 3 : Repenser les systèmes agricoles, alimentaires et de santé

nutrition optimale et malnutrition ;

agir pour améliorer l'alimentation ;

santé, société et environnement

Module 4 : Développer des économies justes et durables

croissance et prospérité ;

rôles de l'Etat dans l'économie ;

rôles des entreprises dans l'économie ;

rôles de la finance dans l'économie ;

rôles des individus dans l'économie ;

vers des transitions soutenables

Module 5 : Limiter les impacts sur le climat et l'environnement

la problématique de la couche d'ozone comme exemple de coordination réussie à l'échelle planétaire ;

le changement climatique ;

l'énergie ;

la pollution

Module 6 : Protéger les communs environnementaux

les communs et la tragédie des communs ;

l'eau ;

la biodiversité et le cas des semences ;

l'utilisation des terres

" La façon dont ce cours est donné est particulière mais vraiment intéressante. Elle permet à chacun d'aller à son rythme pour chaque concept donné (tout le monde n'ayant pas le même degré de compréhension pour chaque point abordé). L'alternance entre du texte, des questions, des vidéos et des articles aide à ce que la chose ne soit pas monotone malgré que le cours soit donné en ligne. Les vidéos sont claires et très sympas à visionner. Bref, j'adore ! "

Interested in this course for your business or team?

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Introduction aux enjeux du développement durable

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There is one session available: Que recouvrent les concepts de "développement durable" et de "transition" ? Quelles sont leurs origines ? Quels sont les enjeux sociaux et environnementaux du 21ème siècle ? Quelles sont les options pour transformer nos modes de vie dans la perspective d'un développement plus respectueux des limites planétaires ?

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Ce padlet est proposé dans le cadre du projet FDP2 Transition. Il s'agit d'un répertoire (non-exhaustif) de ressources pour enseigner le DD&T à l'UCLouvain.  L'outil se veut dynamique et collaboratif, construit avec et pour les enseignant·es. Si vous souhaitez y ajouter une ressource, vous pouvez envoyer un mail à audrey.beghon@uclouvain.be (chargée de mission FDP2) avec la ressource et un  paragraphe présentant celle-ci. 

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Ce padlet est proposé dans le cadre du projet FDP2 Transition. Il s'agit d'un répertoire (non-exhaustif) de ressources pour enseigner le DD&T à l'UCLouvain.  L'outil se veut dynamique et collaboratif, construit avec et pour les enseignant·es. Si vous souhaitez y ajouter une ressource, vous pouvez envoyer un mail à audrey.beghon@uclouvain.be (chargée de mission FDP2) avec la ressource et un  paragraphe présentant celle-ci. 

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Le groupe d’experts intergouvernemental sur l’évolution du climat (GIEC) a pour mission de rendre compte de l’état des connaissances scientifiques relatives à l’évolution du climat mondial, ses impacts, et les moyens de l’atténuer. Il produit, à intervalles réguliers (5 à 8 ans), des "rapports d’évaluation" sur l’état des connaissances sur les changements climatiques.

Le 6ème rapport a été publié en 2021-2022. Le résumé pour les décideurs (Climate Change 2022: Impacts, Adaptation and Vulnerability) et le volume consacré à l’atténuation du changement climatique (Climate Change 2022: Mitigation of Climate Change) fournissent les dernières informations scientifiques sur les enjeux climatiques. Un résumé des messages-clés est également disponible sur le site Web.

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Le Service fédéral Changements climatiques joue un rôle central, constructif et proactif dans la politique internationale, européenne, nationale et fédérale. Ses efforts sont centrés sur la réalisation des engagements internationaux de la Belgique dans le contexte de l'Accord de Paris et sur la prévention du changement climatique d'une manière respectueuse de l'environnement.

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Plan transition UCLouvain : En transition vers une université durable 

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Plan transition UCLouvain : En transition vers une université durable 

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En 2021, l'UCLouvain a adopté son Plan Transition, une carte de route concrète pour faire évoluer l'université et contribuer à une société plus durable. L'approche systémique qui a y été adoptée engage toutes les activités : enseignement, recherche et vie sur les campus.

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Doctorats Honoris Causa 2022

Ce 28 avril , l'UCLouvain a décerné le titre de docteur·e honoris causa à trois personnalités, dont le climatologue américain Michael Mann, autour de la thématique de la fragilité du vrai.

Michael E. Mann a notamment participé à des activités découvertes ouvertes au public pendant son séjour à l'UCLouvain auxquelles la communauté universitaire était invitée.
Pour revoir la cérémonie
La communauté se mobilise

Quatre projets de développement durable ont été retenus par l'Ares et le Fonds interne transition de l'UCLouvain pour cette année 2022 :

Slowheat à Saint Gilles et Influencair, deux projets de la communauté UCLouvain ont été retenus en ce début d'année dans le cadre du 5e appel à projets annuel de l'Ares en vue de promouvoir le développement durable au sein des établissements d'enseignement supérieur.

Par ailleurs, le Patio fruitier du Dupriez et les ateliers interdisciplinaires du GRICE ont été retenus dans le cadre du Fonds interne transition.
En savoir plus
L'Université adopte une politique d'achat de fournitures de bureau 100% labellisée

La bureautique nécessite des fournitures... et la plupart des propositions du catalogue d'achat ont des alternatives labellisées. Grâce à vous en 2021, près de la moitié des produits achetés dans le catalogue Lyreco étaient labellisés et certifiés durables. En 2022, comme il existe une alternative pour quasiment tous les produits du catalogue Lyreco, l'Université passe à la vitesse supérieure : l'ensemble des articles non labellisés seront désactivés.
En savoir plus
Carton plein UCLouvain aux Héra Awards

Parmi les 24 primé·es aux HERA Awards 2022 figurent 14 jeunes diplômé·es de l'UCLouvain. Ces prix d'excellence récompensent des mémoires de master et des thèses de doctorat dans le domaine du développement durable. Bravo pour ce remarquable palmarès !
Pour tout savoir sur ces travaux
Initié en 2012, le Bikeday est un moment de convivialité entre cyclistes, membres du personnel & étudiant.es de l'université, qui au quotidien rejoignent à vélo leur site universitaire. Le Bikeday est aussi une belle occasion pour des cyclistes plus occasionnels de découvrir des parcours en vélo sur le trajet " domicile-travail/étude ".
Le 12 Mai dès 8h, inscrivez-vous pour un petit déjeuner à LLN
De la ferme à la fourchette ! Comment faire de la PAC une politique agricole climatique et nourricière ?

Grâce aux quatre orateurs invités, nous aborderons des dimensions tant politiques que philosophiques et sensibles au sujet des agricultures en Europe et du devenir de nos agriculteurs, travailleurs des plantes et de la terre.

Avec Philippe Lamberts, Priscilla Claeys, Jérémie Forney et Dusan Kazic
Pour vous inscrire
Atelier sur la co-construction des mémoires de master interdisciplinaires et transdisciplinaires sur le développement durable
19 mai 2022 de 12h30 à 18h - Grand Hall de l'auditoire des sciences
Cet atelier a pour but d'organiser un échange entre des équipes qui ont déjà eu des expériences avec des mémoires interdisciplinaires ou transdisciplinaires et des promoteurs et promotrices de différentes facultés ou des membres d'associations qui travaillent sur le développement durable et qui souhaitent créer de nouvelles opportunités de mémoires.
Toutes les infos ici

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En transition vers une université durable

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La transition écologique et sociale vers une société durable est un enjeu dont l'UCLouvain a pris la mesure. Elle choisit de se positionner à la pointe, en tant qu'institution d'enseignement et de recherche. Son but : soutenir la société et contribuer à ces changements systémiques cruciaux.

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Deuxième rapport "L'UCLouvain en transition vers une université durable" (2022)

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Deuxième rapport "L'UCLouvain en transition vers une université durable" (2022)

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Le plan « Horizon 600 » constitue le projet stratégique de l’UCLouvain d’ici 2025, année qui marquera le 600e anniversaire de notre Alma Mater. Ce deuxième rapport, « l’UCLouvain en transition vers une université durable », présente une évaluation intermédiaire d’un de ses axes stratégique, l’axe « Transition ». Le rapport s'articule autour de 3 axes : enseignement, recherche, campus durables. Cette dernière thématique se décline en différents points d’attention : énergie, mobilité, alimentation, consommations et investissements durables, biodiversité, développement territorial, et culture, pour soutenir des récits qui nous mobilisent et nous projettent dans l’avenir.

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Doit-on parler de transition ou de développement durable ? 

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Doit-on parler de transition ou de développement durable ? 

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Article - interview de Dominique Bourg, Professeur à l’Institut de politiques territoriales et d’environnement humain à Université de Lausanne. Il y questionne le concept de "Développement durable".

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Premier rapport "L'UCLouvain en transition vers une université durable" (2019)

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Premier rapport "L'UCLouvain en transition vers une université durable" (2019)

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Ce premier rapport sur la transition vers une université durable rassemble et documente l’ensemble des initiatives individuelles et collectives émanant de la communauté universitaire. Il a servi de point de départ à la construction du plan transition.

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L'UCLouvain en transition vers une université durable

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Rapport Education4Climate - Mobiliser l'ens. sup. pour la transition vers la neutralité carbone

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Rapport Education4Climate - Mobiliser l'ens. sup. pour la transition vers la neutralité carbone

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Rapport produit par l'association belge des bénévoles du laboratoire d'idées The Shift (laboratoire en faveur de la transition bas carbone). Il propose une analyse de l'offre d'enseignement supérieur en Belgique sur le climat et l'environnement.

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Rapport Français au Ministère de l'enseignement supérieur "Rapport Jouzel"

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Rapport Français au Ministère de l'enseignement supérieur "Rapport Jouzel"

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Rapport présentant les grands enjeux de la formation des étudiant·es de l'enseignement supérieur aux enjeux du DD&T : approche-programme, par compétences, implication de toutes les disciplines, approche partenariale, etc.

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Référentiel de compétences DD&T pour l'UCLouvain

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Référentiel de compétences DD&T pour l'UCLouvain

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Proposition d'un référentiel de compétences génériques qui seraient à développer par les étudiant·es de l'UCLouvain dans le cadre de leur formation. Elle est le fruit d'une revue de la littérature, d'un travail au sein du comité scientifique FDP2 en collaboration avec le LLL. La proposition se veut un outil réflexif et méthodologique pour aider les enseignant·es et responsables de programme à identifier les acquis d'apprentissage DD&T que les étudiant·es auraient à développer à travers leur formation.

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Compétences pour le développement durable et la transition-Version 2.0

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Ingénieur·es : Former l'ingénieur du 21ème siècle

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Ingénieur·es : Former l'ingénieur du 21ème siècle

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Manifeste et référentiel de connaissances et compétences produit dans le cadre d'une collaboration entre The Shift Project et le groupe INSA.

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L'UNESCO a identifié 8 compétences transversales pour s'engager de façon constructives dans les défis liés au développement durable.
Pour chaque ODD, les auteur·es identifient des acquis d'apprentissage déclinés en trois domaines : cognitif, socio-emotionnel et comportemantal.
Ce document peut être une source d'inspiration pour identifier des enjeux/thèmes à aborder au cours en lien avec les ODD et préciser les acquis d'apprentissage spécifiques pour ces enjeux.

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Architecture : 20 mesures basculantes pour l'enseignement et la recherche

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Architecture : 20 mesures basculantes pour l'enseignement et la recherche

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Livre vert rédigé par le réseau EnsaEco, réseau national français d'enseignement de la transition écologique dans les écoles d'architecture. Le livre propose 20 mesures basculantes pour la recherche et l'enseignement sur la transition écologique dans les écoles d'architecture.

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Ce quiz vous permet d'appréhender la diversité des enjeux de développement durable et transition. C'est également une source d'inspiration pour questionner les préconceptions des étudiant·es sur ces questions.

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Atelier coopératif pour comprendre les mécanismes associés aux changements climatiques. Les ateliers peuvent accueillir une dizaine de personnes autour d'un·e animateur·rices (nombreux·ses sont disponibles à l'UCLouvain). Il y a d'autres thèmes possibles : la biodiversité, le numérique, etc.

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"Le réchauffement climatique, comment ca marche ? Première option pour avoir la réponse : lire un rapport du GIEC. Résultat assuré, mais 2000 pages à parcourir ! Deuxième option : jouer à la Fresque du Climat. Ce jeu permet de faire comprendre les principaux mécanismes à l'oeuvre dans ce dossier éminemment complexe.

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Dans la foulée des fresques du climat, l'atelier 2tonnes propose un jeu collaboratif pour trouver des solutions plus durables. Le jeu met en avant l'articulation entre les actions individuelles, collectives et politiques. Des animateur·rices sont également disponibles au sein de l'UCLouvain.

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2tonnes a une ambition : donner aux individus et aux organisations les moyens de comprendre comment agir et contribuer à une transition réaliste et inspirante qui assurera un monde juste et sûr pour l'humanité !

Nous déployons massivement l'atelier 2tonnes, pour tous les publics, en permettant à tous les participants et participantes qui le souhaitent d'animer l'atelier, à leurs collègues, étudiants ou proches, pour mettre en mouvement TOUS les acteurs de la société !

Croire en demain, agir aujourd'hui ! Vous relevez le défi avec nous ?

L'atelier 2tonnes se décline selon votre contexte et selon votre besoin !

2tonnes en 4 ans, c'est 200 000 participants et 10 000 animateurs et animatrices. On n'attend plus que vous !

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2tonnes | L'atelier immersif pour le climat !

# data[].attributes.attachment_link.description
L'atelier 2tonnes propose aux participants d'explorer le futur en équipe et d'essayer de limiter le changement climatique !

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La plateforme SuliTest est une initiative de l'Enseignement Supérieur pour le Développement Durable (Higher Education Sustainability Initiative  - HESI). Elle a été créée à la suite de la Conférence des Nations Unis sur le DD (Rio +20), et conçue pour contribuer aux Objectifs de Développement Durable (ODD). L'outil le plus connu est le test, un QCM en ligne, facile d'utilisation, qui est disponible en format Apprentissage ou Examen. Il permet de tester les connaissances, compétences et aptitudes en lien avec les ODD. Il peut donc être utilisé dans les cours ou programmes, pour tester et/ou sensibiliser les étudiant·es.

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Pour construire un monde durable, il est impératif d'améliorer les connaissances, les compétences et la mentalité sur la durabilité.

Si le monde et les organisations ont besoin d'experts capables de résoudre des problèmes spécifiques dans leur domaine, compte tenu des enjeux, de leurs interconnexions et de l'urgence, il est aujourd'hui essentiel de massifier l'acculturation à la durabilité et de s'assurer qu'un nombre croissant de diplômés et de professionnels aient une compréhension suffisante de la durabilité et la capacité de l'intégrer dans leurs pratiques et décisions professionnelles.

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Sulitest - Faire de la durabilité le language universel

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Pour construire un monde durable, il est impératif d'améliorer les connaissances, les compétences et la mentalité sur la durabilité.

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Proposition scientifique d'un modèle de compétences pour le DD&T

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Proposition scientifique d'un modèle de compétences pour le DD&T

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Sur base d'une vaste revue de la littérature sur les compétences en matière de durabilité dans l'enseignement supérieur, les auteurs ont synthétisé un ensemble de six compétences clés en matière d'éducation à la durabilité : la pensée systémique, la capacité d'anticipation, la compétence normative, la compétence stratégique, la compétence interpersonnelle et la méta-compétence consistant à mobiliser de façon intégrée ces 5 compétences pour résoudre des problèmes complexes en lien avec la durabilité. L'article présente et détaille chacune de ces compétences : définition, concepts clés, méthodes, etc.

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Wiek et al (2016) Competencies in higher education for SD

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Synthèse du Livre "Pédagogie de la transition"

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Synthèse du Livre "Pédagogie de la transition"

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Ce petit guide fait suite au "Manuel de la Grande Transition" pour se concentrer sur les questions d'enseignement.
On y découvre :
- les 4 piliers de la pédagogie de la transition
- 6 portes permettant d'interroger son cours
- Des outils à mobiliser

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Transformative learning : head, hands and heart

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Transformative learning : head, hands and heart

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Article qui présente les principes du "transformative learning" selon le modèle "tête, main et coeur". En particulier :
1) Le tableau p.76 présente une synthèse des méthodes pédagogiques en lien avec le DD&T
2) Le tableau p. 78 présente une synthèse des objectifs pédagogiques/activités pour chaque domaine d'apprentissage (tête, mains et coeur).

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UBC - Approaches for Integrating Sustainability into Introductory Courses

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UBC - Approaches for Integrating Sustainability into Introductory Courses

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Article de la cellule pédagogique de l'Université de British Columbia. Sur base de leur expérience, les auteur·res présentent différentes modalités pour intégrer le DD&T dans les cours. C'est sur ce modèle que nous nous sommes appuyées pour définir les différentes échelles d'intégration.
Par ailleurs, le tableau de la p. 14 propose une synthèse des pédagogies pour former au DD&T.

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Dans le cadre des accompagnements des commissions de programme qui souhaitent intégrer/approfondir l'intégration du DD&T, un padlet personnalisé avec des ressources spécifiques à la discipline/formation peut être conçu en collaboration avec les enseignant·es du programme. Dans ce cas, prenez contact avec audrey.beghon@uclouvain.be. 

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Dans le cadre des accompagnements des commissions de programme qui souhaitent intégrer/approfondir l'intégration du DD&T, un padlet personnalisé avec des ressources spécifiques à la discipline/formation peut être conçu en collaboration avec les enseignant·es du programme. Dans ce cas, prenez contact avec audrey.beghon@uclouvain.be. 

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UCLouvain - Séminaires "Teach The Teacher"

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UCLouvain - Séminaires "Teach The Teacher"

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Une séries de séminaires en sciences de la santé, organisée par la Professeure Anne Berquin de l'UCLouvain. Toutes les ressources (y compris les enregistrements des séminaires) sont disponibles en ligne.

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cours : teach2 - teach the teacher développement durable

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Cours : TEACH2 - Teach the teacher développement durable, transition et soins de santé

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Il s'agit d'une plateforme collaborative de partage de ressources pédagogiques pour enseigner les enjeux socio-écologiques.
La plateforme est équipée d'un moteur de recherche qui permet de préciser le cycle d'enseignement ainsi que la discipline.

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Des ressources et une communauté pour enseigner les enjeux socio-écologiques.

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La Plateforme intergouvernementale scientifique et politique sur la biodiversité et les services écosystémiques (en anglais : Intergovernmental Science-Policy Platform on Biodiversity and Ecosystem Services, IPBES) est un groupe intergouvernemental et indépendant d'expert·es sur la biodiversité. Parfois appelé le "GIEC de la biodiversité", il a pour mission de renforcer l'interface science-politique en matière de biodiversité et de services écosystémiques pour la conservation et l'utilisation durable de la biodiversité, le bien-être humain à long terme et le développement durable.

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IPBES is to perform regular and timely assessments of knowledge on biodiversity and ecosystem services and their interlinkages at the global level. Also addressing an invitation by the Conference of the Parties of the Convention on Biological Diversity (CBD) to prepare a global assessment of biodiversity and ecosystem services building, inter alia, on its own and other relevant regional, subregional and thematic assessments, as well as on national reports.

The overall scope of the assessment is to assess the status and trends with regard to biodiversity and ecosystem services, the impact of biodiversity and ecosystem services on human well-being and the effectiveness of responses, including the Strategic Plan and its Aichi Biodiversity Targets. It is anticipated that this deliverable will contribute to the process for the evaluation and renewal of the Strategic Plan for Biodiversity and its Aichi Biodiversity Targets.

The IPBES Global Assessment on Biodiversity and Ecosystem Services is composed of 1) a Summary for Policymakers (SPM), approved by the IPBES Plenary at its 7th session in May 2019 in Paris, France (IPBES-7); and 2) a set of six Chapters, accepted by the IPBES Plenary.

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Global Assessment Report on Biodiversity and Ecosystem Services

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IPBES is to perform regular and timely assessments of knowledge on biodiversity and ecosystem services and their interlinkages at the global level. Also addressing an invitation by the Conference of the Parties of the Convention on Biological Diversity (CBD) to prepare a global assessment of biodiversity and ecosystem services building, inter alia, on its own and other relevant regional, subregional and thematic assessments, as well as on national reports.

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Plateforme créée par des enseignant·es du supérieur en France qui souhaitent mettre les enseignant·es en réseau pour créer une communauté et des contenus ; associer le rôle de l'enseignant·e au récit de la transition ; appuyer une transformation de l'enseignement supérieur.

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Vous souhaitez collaborer avec d'autres enseignants pour intégrer mieux et plus la Transition écologique et solidaire à vos cours ? Vous souhaitez inciter et accompagner les établissements d'enseignements supérieurs à modifier durablement leurs programmes et leurs pratiques pour servir la Transition ? Vous souhaitez donner de la voix et de la visibilité au narratif de la Transition ?

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Université Virtuelle Environnement et Développement durable (UVED)

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Université Virtuelle Environnement et Développement durable (UVED)

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L’Université Virtuelle Environnement et Développement durable (UVED) est l'une des huit Universités Numériques Thématiques françaises. Elle favorise le libre accès au savoir, à l’éducation, à la diffusion des connaissances et à la formation de l’ensemble des acteurs du domaine de l’environnement et du développement durable. De très nombreuses ressources y sont disponibles, dont des dossiers pédagogiques classés par discipline ainsi que de nombreux MOOC.

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1. L'Université Jean Monnet Saint-Etienne devient membre associé d'UVED

2. Le MOOC "Changement climatique : impacts, atténuation et adaptation" commence le 25 septembre 2023

3. Sciences Po Bordeaux rejoint UVED en tant que membre associé

4. La Fondation UVED recrute un.e chargé.e de mission " Ingénierie pédagogique & Moodle "

5. L'université de Rouen Normandie devient membre associé de la fondation UVED

6. Appel à participer au projet de Socle commun S3C sur l'anthropocène

7. Former aux transformations écologique et sociétale

Testez vos connaissances sur la Transition écologique grâce aux 3 tests de positionnement que vous propose UVED. Ils sont composés chacun de 20 questions, de niveaux variés, sur la Transition écologique et pour lesquels toutes les réponses vous sont données à la fin : l'argumentation fournie dans les encadrés commentent les réponses.

Formez-vous aux Objectifs de Développement Durable grâce à cette roue qui vous permet de retrouver des ressources classées par ODD mais également des ressources sur les ODD en général (présentation, vision, principes,...).

Visitez la plateforme Moodle UVED qui est librement accessible. Les parcours sont visbles et accessibles à tous sans avoir besoin de se connecter. Si votre établissement est membre de la Fondation UVED, vous pouvez télécharger des archives de cours à importer dans la plateforme moodle de votre établissement.

UVED vous propose un outil d'aide à l'orientation et à la réorientation pour vous aider à trouver des formations et des métiers dans le domaine de l'Environnement et de la Transition écologique.

UVED a aussi pour mission de recenser et de référencer les ressources existantes en vue d'offrir une visibilité nationale et internationale aux productions des établissements et de contribuer ainsi à la valorisation du patrimoine pédagogique numérique du domaine. Les ressources mutualisées correspondent aux ressources existantes, produites par les établissements qu'ils acceptent de valoriser et de partager au sein du réseau.

A travers une carte interactive, UVED valorise et souhaite rendre visibles les démarches engagées et les initiatives prises par les établissements d'enseignement supérieur dans le domaine de la Transition écologique, qu'elles soient concrètes ou en projet (enseignement, stratégie d'établissement, certification, actions sur les campus, organisation d'événements, création d'instituts, projets d'étudiants ou d'associations étudiantes,...) afin d'être une éventuelle source d'inspiration pour d'autres établissements et de les encourager à enclencher cette dynamique.

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Fondation UVED - Former aux transformations écologiques et sociales

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La Fondation UVED a ainsi pour objet de coordonner, co-financer, mutualiser, diffuser et promouvoir des ressources pédagogiques et des objets de formation numériques et audiovisuels, dont le contenu et la forme sont labellisés scientifiquement, pédagogiquement et techniquement.

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Le concept de limites planétaires présente un ensemble de neuf limites planétaires à l'intérieur desquelles l'humanité peut continuer à se développer et à prospérer pour les générations à venir. Le concept a été développé par une équipe internationale de 26 chercheurs et a fait l'objet d'une première publication en 2009.

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The planetary boundaries concept presents a set of nine planetary boundaries within which humanity can continue to develop and thrive for generations to come

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Blog de vulgarisation sur les enjeux climatiques et environnementaux. L'un de leurs points forts sont les infographies.

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Le réseau des associations actives en l'Education relative à l’Environnement (ErE) en Wallonie et à Bruxelles propose aux enseignant·es, animateurs, formateurs, éco-conseillers, parents, citoyens... une information centralisée sur l'ErE : les outils pédagogiques existants, les organismes d'ErE actifs en Wallonie et à Bruxelles, leurs activités (animations, formations, stages, balades...), les démarches pédagogiques, etc.
L'ErE cible avant tout l'enseignement primaire et secondaire mais les ressources sont nombreuses et certaines peuvent être adaptées pour l'enseignement supérieur.

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Vous êtes enseignant, animateur, formateur... à la recherche de ressources pédagogiques ?

Le Réseau IDée a sélectionné et commenté pour vous des centaines d'outils utiles pour sensibiliser aux questions environnementales, et vous propose des compilations thématiques

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Vous êtes enseignant, animateur, formateur... à la recherche de ressources pédagogiques ? Le Réseau IDée a sélectionné et commenté pour vous des centaines d'outils utiles pour sensibiliser aux questions environnementales, et vous propose des compilations thématiques

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LBIR2050 - Cours en ligne d'introduction aux enjeux du DD&T

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LBIR2050 - Cours en ligne d'introduction aux enjeux du DD&T

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Sous la direction de trois professeur·es venant des trois secteurs de l’université (Philippe Baret, Nathalie Delzenne et Valérie Swaen), un cours en ligne d’introduction aux enjeux du développement durable et de la transition (LBIR2050) a été développé. Il sera prochainement ouvert massivement (format MOOC).
Plus de 50 expert·es (professeur·es et chercheur·euses) de l’UCLouvain y interviennent pour offrir une analyse systémique de plusieurs grandes thématiques de la durabilité (les racines du développement durable, le bien-être humain, l’alimentation durable, les économies justes et durable, le climat et l’environnement, etc.).

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Via l'expertise d'une cinquantaine d'intervenants et intervenantes de l'UCLouvain, ce cours en ligne introduit aux différentes dimensions du développement durable et met en lumière les controverses que suscitent aujourd'hui les solutions apportées. Des exemples d'actions réalisées sur les différents sites de l'UCLouvain nourrissent notamment la réflexion. Déjà testé par une cinquantaine d'étudiants et étudiantes issu∙es de diverses facultés, ce Small Private Online Course (SPOC - LBIR2050) deviendra un véritable MOOC accessible à tous en 2022 - 2023.

Réparti en sept modules thématiques - et avec une visée résolument interdisciplinaire ce cours répond à une demande des étudiantes et des étudiants d'être formés aux enjeux du développement durable et de la transition, à l'échelle de l'université :

Module 1 · Comprendre les racines du développement durable
Module 2 · Faire progresser le bien-être humain
Module 3 · Repenser les systèmes agricoles, alimentaires et de santé
Module 4 · Développer des économies justes et durables
Module 5 · Limiter la pollution, le carbone et les déchets
Module 6 · Gérer l'espace
Module 7 · Protéger les communs environnementaux
Vous êtes étudiant ou étudiante ?
Inscrivez dès maintenant le cours LBIR2050a dans votre PAE 2021-2022 :

Soit via les cours à option si LBIR2050a en fait partie

Soit comme crédits additionnels

Vous êtes enseignant ou enseignante ?
Vous avez jusqu'au 15 novembre pour demander les modifications de programme permettant d'intégrer le MOOC comme cours obligatoire ou à option.

Encore des questions ? Contactez Audrey Beghon
Vous trouverez ici une description plus détaillée du cours en ligne

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Cours en ligne d'introduction aux enjeux du développement durable et de la transition

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Via l'expertise d'une cinquantaine d'intervenants et intervenantes de l'UCLouvain, ce cours en ligne introduit aux différentes dimensions du développement durable et met en lumière les controverses que suscitent aujourd'hui les solutions apportées. Des exemples d'actions réalisées sur les différents sites de l'UCLouvain nourrissent notamment la réflexion. Déjà testé par une

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LFILO2233 - Séminaire interdisciplinaire sur la transition 

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LFILO2233 - Séminaire interdisciplinaire sur la transition 

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Cous de master créé à partir d'un séminaire de recherche et qui propose aux étudiant·es un cadre de réflexion sur les grandes questions de la transition écologique et sociale.

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Formation de base en philosophie (niveau BAC) ou dans un autre bac universitaire.

Les questions de transition, de développement durable, de la crise écologique, de la réduction de la biodiversité et de la crise climatique. Diagnostic de la crise et pistes pour la transition vers un autre modèle de société.

A la fin de cette unité d'enseignement, l'étudiant est capable de :

1

pratiquer une réflexion interdisciplinaire sur des questions de transition;

2

évaluer la pertinence des cadres épistémologiques;

3

évaluer des catégories de pensée ou des imaginaires à déconstruire et à construire;

4

saisir les enjeux philosophiques (anthropologiques et pratiques) des questions posées;

5

prendre part à un débat interdisciplinaire avec une perspective philosophique.

Le cours LFILO2233 relève une série d'enjeux interdisciplinaires relatifs à la transition et propose de les analyser de manière réflexive et philosophique pour penser les leviers d'une transformation sociale.

Les perspectives interdisciplinaires du cours sont nourries par les intervenant·e.s externes des séances de séminaire du GRICE (Groupe de Recherche Interdisciplinaire sur la Crise Ecologique), en alternance avec des séminaires et des ateliers.
La participation active des étudiant.e.s est requise (la présence aux séminaires et ateliers est donc obligatoire). A la fin du séminaire, ils feront une brève synthèse réflexive sur le lien entre leurs attentes et les résultats du séminaire.
Toutes les communications avec les étudiant.e.s auront lieu via Moodle.

Modes d'évaluation
des acquis des étudiants

L'évaluation se fera sur base de la présence au séminaire et de plusieurs travaux écrits et/ou d'un travail oral pouvant prendre la forme d'un jeu de rôle.

Des activités facultatives en lien avec la thématique de la transition et de la mathode d'enseignement seront proposées.

Les supports et la bibliographie se trouvent sur Moodle.

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séminaire interdisciplinaire sur la transition

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UCL - Séminaire interdisciplinaire sur la transition []

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Formation de base en philosophie (niveau BAC) ou dans un autre bac universitaire. Les questions de transition, de développement durable, de la crise écologique, de la réduction de la biodiversité et de la crise climatique. Diagnostic de la crise et pistes pour la transition vers un autre modèle de société.

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CAP 2030 - Analyser un projet à l'aide des ODD

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CAP 2030 - Analyser un projet à l'aide des ODD

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La plateforme Associations21 a créé un outil d’animation sur les 17 Objectifs de Développement Durable (ODD).
L'outil vise l’appropriation des ODD par la mise en projet. Il permet d’analyser la pertinence, la cohérence et l’inscription du projet dans les ODD, de suggérer des pistes pour améliorer et rendre l’action plus soutenable. L'outil se veut participatif en favorisant la co-construction et les échanges entre les utilisateurs. Il peut être également utilisé pour analyser un projet de dispositif pédagogique.
Pour plus d'informations, vous pouvez contacter Audrey Beghon ou Associations21 directement.

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CAP 2030 Transformer notre mondeavec les Objectifs de Développement Durable Cap 2030 est un outil d'animation qui permet aux citoyens et associationsd'évaluer ou de concevoir leurs actions et projets, collectifs ou individuels,au regard des 17 Objectifs de Développement Durable de l'Agenda 2030 de l'ONU. https://vimeo.com/569842141

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Times Higher Education (THE) est une organisation qui collecte des données sur l'enseignement supérieur. Elle organise notamment un "Impact ranking" auquel l'UCLouvain participe.
En termes de ressources, une page du site Web est consacrée aux initiatives d'enseignement en lien avec les Objectifs de Développement Durable (ODD) des Nations Unies. On y trouve de nombreuses inspirations, notamment à l'Université d'Edimbourg.

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L'Université de British Columbia (UBC) présente son modèle de parcours en développement durable. Tout·e étudiant·e peut choisir un parcours qui implique des cours disciplinaires intégrant du DD&T, des cours dédiés au DD&T, un cours intégrateur, une expérience de terrain ou encore des activités extra-curriculaires.

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Partant d'une expérience d'enseignement à l'Université de Gand, les "Master thesis ateliers", cet article analyse la démarche transdisciplinaire en recherche et en enseignement. La démarche transdisciplinaire est l'un des axes du référentiel de compétences DD&T à l'UCLouvain et est notamment développée à travers le projet des mémoires "OIKOS" (mémoires inter- et transdisciplinaires dans le champ du DD&T à l'UCLouvain).

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Vous trouverez sur cette plateforme un répertoire de jeux sérieux sur la thématique de la durabilité.
Un filtre vous permet de classer les jeux par ODD.

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Gamepedia - Find more games at Games4Sustainability

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Gamepedia - Do you want to use a sustainability-themed game in your activities? Find a perfect match for your needs from among 100+ games and simulations. Narrow your search by filtering the games by the UN Sustainable Development Goals or use the advanced search for more options.

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GreenComp : Le cadre européen des compétences en matière de durabilité

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GreenComp : Le cadre européen des compétences en matière de durabilité

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GreenComp comprend quatre domaines de compétences corrélés : «incarner les valeurs de la durabilité», «s’ouvrir à la complexité dans la durabilité», «envisager des avenirs durables» et
«agir pour la durabilité». Chaque domaine comprend trois compétences interconnectées et d’égale importance.

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greencomp le cadre européen des compétences en matière-KJNA30955FRN

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Pédagogie de l'enquête dans le contexte de l'anthropocène

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Pédagogie de l'enquête dans le contexte de l'anthropocène

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Lien vers l'article : https://journals.openedition.org/rechercheseducations/11629
Cet article propose une réflexion sur la distinction entre "éduquer au développement durable" (et plus généralement "les éducations à...") et "éduquer par et avec l'anthropocène". Cette deuxième approche s'inscrirait davantage dans une perspective de rupture paradigmatique nécessitant de questionner le rapport au monde. En cela, la pédagogie de l'enquête constituerait un levier en matière d'enseignement. Ce dispositif d'apprentissage invite en effet les étudiant·es à identifier une question et à enquêter pour proposer une réponse qui soit originale, provisoire et partielle, tout en faisant un rapport de la démarche et des choix décisionnels.

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Responsabilisation, ouverture et confiance : pistes pour l'enseignement supérieur du futur

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Responsabilisation, ouverture et confiance : pistes pour l'enseignement supérieur du futur

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Article qui présente des pistes de réflexion sur des principes d'organisation institutionnelle face aux défis de l'enseignement supérieur dans le contexte d'enjeux sociétaux qui nécessitent de préparer les diplmômé·es à faire face à des problèmes complexes, inconnus et à l'immanence incertaine.
Face aux trois défis identifiés par les auteur·es (massification, démocratisation et inclusion), l'université du futur est invitée à être une organisation qui offre les conditions pour que le plus grand nombre réalise ses apprentissages dans une perspective inclusive et d'autonomisation. Trois principes sont proposés pour penser et mettre en oeuvre cette université du futur : (1) la responsabilité (à l'externe et à l'interne) ; (2) l'ouverture et le décloisonnement ; (3) la confiance.

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Mots-clés :

Enseignement supérieur,

transformation pédagogique,

agentivité collective,

environnement numérique d'apprentissage,

approche inclusive

Dans un texte écrit en 1999, Albert Jacquard, se projetant dans la posture d'un ministre de l'Éducation, écrivait en préambule de neuf articles :

L'Éducation nationale ne doit pas préparer les jeunes dont l'économie ou la société ont besoin. La finalité de l'éducation est de provoquer une métamorphose chez un être pour qu'il sorte de lui-même, surmonte sa peur de l'étranger, et rencontre le monde où il vit à travers le savoir. Moi, ministre de l'Éducation nationale, je n'ai qu'une obsession : que tous ceux qui me sont confiés apprennent à regarder les autres et leur environnement, à écouter, discuter, échanger, s'exprimer, s'émerveiller
Jacquard, 1999

Il invitait dans son article premier à supprimer tout esprit de compétition à l'école, remettant en question la compétitivité dans laquelle l'enseignement supérieur est actuellement engagé.

Dans un contexte mondial fortement perturbé par une circulation virale, les établissements d'enseignement, du primaire au supérieur, ont mobilisé d'importants moyens, et les acteurs se sont fortement engagés pour assurer une continuité. Cette situation inédite à l'échelle d'une génération, voire de plusieurs générations, conduit à renouveler le questionnement lié à l'évolution de l'enseignement supérieur. La technologisation des pratiques opérée en un temps record ne peut laisser penser qu'il s'agit d'une véritable transition. Nul ne peut prédire à ce jour ce qui sera retenu de cette expérience si singulière sur le futur de l'enseignement. Le présent article propose de revenir sur les évolutions actuelles qui viennent bouleverser l'enseignement supérieur en examinant la réalité de l'injonction à l'innovation à laquelle sont soumis les établissements et les différents acteurs. Sans chercher à dessiner ce que seront les établissements d'enseignement supérieur du futur, il s'agit de proposer des principes tels que la responsabilisation, l'ouverture et la confiance pour soutenir le développement d'un enseignement supérieur inclusif fondé sur la création des conditions d'une agentivité collective pour que chacun, au sein de cette communauté, puisse être reconnu, soutenu, et agir à la fois au bénéfice de son propre développement et au développement collectif.

Comme le rappelle Poteaux (2013),

[m]ême si les universités jouissent d'une place particulière dans la société en se positionnant comme des bastions de la production de savoirs, elles ne peuvent faire abstraction des évolutions sociales, et en particulier des pratiques sociales en matière de rapport au savoir et à sa diffusion.
Poteaux, 2013, paragr. 7

Nées des corporations du Moyen-Âge, elles n'ont cessé d'évoluer selon des cycles plus ou moins longs en lien avec l'évolution des sciences, des techniques et plus globalement de la société.

Au cours du XX e siècle, l'enseignement supérieur a connu une " massification " conduisant à une évolution considérable du public qu'il accueille. En effet, au début des années 2000, la majorité[1] des jeunes européens y accédait déjà (Romainville, 2006). En 2018, 75 % des bacheliers français poursuivaient leurs études dans le supérieur (Ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation [MESRI], 2018). Cette augmentation des effectifs s'observe au niveau mondial depuis le début des années 90. L'augmentation du nombre d'inscriptions observée à tous les cycles universitaires québécois (voir notamment Le Québec économique, 2020) en est une illustration : augmentation de 25 % des effectifs au premier cycle entre 1998-1999 et 2018-2019. Cet accroissement des effectifs se traduit dans certains pays par l'impossibilité physique d'accueillir tous les étudiants et par l'impérieuse nécessité d'augmenter la capacité d'accueil par de nouvelles constructions et/ou le développement d'universités virtuelles (par exemple l'Université virtuelle du Sénégal).

Dans ce contexte, les enseignants font face à de " nouveaux profils d'étudiants, en matière de compétences, de motivation et de rapport aux études " (Romainville, 2006, p. 8). Selon Romainville, ces nouveaux étudiants seraient davantage en attente d'une formation professionnalisante. Par ailleurs, une grande partie d'entre eux serait obligée de travailler pour financer ses études et serait peu familiarisée à la culture de l'enseignement supérieur dans la mesure où leurs parents ne seraient pas passés par ce type d'étude (Romainville, 2006). Ces nouveaux étudiants seraient notamment peu préparés à l'autonomie attendue pour réussir leurs études dans l'enseignement supérieur (Paivandi, 2015). La pandémie de COVID-19 a, pour de nombreux étudiants, renforcé la précarité dont les origines sont multiples (culturelle, économique, familiale, sociale), augmentant la vulnérabilité de certains d'entre eux.

Ce phénomène de massification émanerait lui-même de nouvelles attentes sociétales qui relient l'obtention d'un diplôme à l'obtention d'emplois valorisants et bien rémunérés. Le rapport paru en 2020 sur l'université québécoise du futur (Fonds de recherche du Québec, 2020) résume les grandes tendances susceptibles d'influencer l'université du futur : le climat, la démographie, les incertitudes, le numérique, les productions de savoirs, la santé, etc. Dans cette perspective il s'agirait davantage d'apprendre à apprendre, d'enseigner à vivre (Morin, 2014), à être, plus que d'avoir, de posséder des connaissances dont l'obsolescence pour résoudre la complexité de problèmes inconnus, à l'immanence incertaine, peut être rapidement avérée.

Ainsi, les établissements d'enseignement supérieur sont aux prises avec trois défis, la massification, la démocratisation et l'inclusion, dont l'importance et la difficulté sont possiblement renforcées par la crise pandémique conduisant ces organisations et leurs acteurs à l'atteinte de limites fonctionnelles révélées lorsqu'il s'est agi d'assurer la continuité pédagogique. Relever ces défis suppose une profonde évolution de l'organisation et des pratiques enseignantes qui devraient se décentrer du savoir pour se centrer davantage sur un apprentissage de qualité (Lison & Jutras, 2014), une invitation pour les uns, une injonction pour d'autres, à passer d'un paradigme de l'enseignement à un paradigme d'apprentissage. Ce qui pose des questions de financement et de qualité de l'enseignement supérieur, dont les principes actuels reposent encore majoritairement sur l'unité de temps et de lieu qui organise trois temporalités de l'enseignement : la transmission, l'application et l'appropriation.

1.1 D'une logique d'enseignement à une logique d'apprentissage

L'enseignement supérieur est conduit à adapter son offre et les modalités de formation aux besoins de la société, s'éloignant de son projet initial et historique : un lieu clos et protégé de production et de diffusion des savoirs. Il ne s'agirait donc plus de former une élite de " sachants ", mais " de faire en sorte que les étudiants acquièrent les compétences nécessaires pour évoluer dans un monde qui change rapidement, où la complexité s'accroît, où l'utilisation des savoirs issus de la recherche est de plus en plus rapide " (Béjean & Monthubert, 2015, p. 18).

Cette évolution était déjà présente dans des travaux de la fin du siècle dernier. Barr et Tagg (1995) ont proposé un premier cadre de référence pour expliciter ce changement de paradigme, en s'appuyant sur l'analyse du premier cycle de l'enseignement supérieur. Ils considèrent que ce changement se traduit principalement dans les missions attendues des institutions d'enseignement supérieur qui ne consisteraient plus à apporter de l'instruction (" to provide instruction ") mais à produire de l'apprentissage (" to produce learning ") (p. 1). Au-delà des missions et des objectifs des institutions qui seraient révisés, un changement de paradigme impliquerait également une révision :

des critères de performance, centrés non plus sur la performance de l'enseignement, mais sur la qualité des apprentissages;

des structures (c'est-à-dire du cadre organisationnel) d'enseignement-apprentissage, avec des diplômes centrés non plus sur un volume d'heures de formation, mais sur la conformité à un profil de sortie (défini en termes de connaissances et de compétences);

des théories d'apprentissage sous-jacentes aux stratégies mises en oeuvre, avec le développement d'un environnement d'apprentissage moins individualiste et plus collaboratif;

des mesures de la productivité et du financement du système de l'enseignement supérieur, fondées davantage sur l'atteinte d'objectifs d'apprentissage que sur un volume d'heures d'enseignement;

de la nature des rôles des principaux acteurs, amenés à former un écosystème propice aux apprentissages.

Si ce besoin d'évolution semble partagé, chacun est invité à penser cette évolution non pas dans une logique d'opposition entre anciens et modernes, mais davantage dans une approche qui prend appui sur les synergies ou complémentarités issues du métissage des pratiques. Tout comme l'opposition entre behaviorisme et socioconstructivisme est stérile, pour Béchard (2008), le rejet de ce qui a construit jusqu'à ce jour l'organisation et les pratiques dans l'enseignement supérieur serait tout aussi infécond. Certes il est important de différencier des approches pédagogiques, pour autant que cela se fasse dans une perspective d'un alignement pédagogique renouvelé qui prend en compte les dimensions spatio-temporelles dans lesquelles s'inscrivent les activités d'enseignement et d'apprentissage. D'ailleurs, certaines modalités de formation considérées par certains comme innovantes (par exemple les cours en ligne ouverts à tous, MOOC), reposent sur une pratique magistrale : la transmission dont la médiatisation audiovisuelle ne doit pas faire oublier qu'enseigner n'est pas apprendre (Saint‑Onge, 2014).

Cette conception binaire empêcherait une cohabitation des paradigmes, telle que mise en exergue dans les travaux de Mezirow (2001) sur l'apprentissage adulte. Or la complexité de l'humain conduirait à penser qu'il n'y a pas d'alignement harmonieux (Mezirow, 2001). Ce changement de paradigme serait ainsi à appréhender davantage comme une grille de lecture qui permettrait de se donner une orientation commune. Nous proposons de penser le futur de l'enseignement supérieur en revenant sur des principes fondateurs qu'il convient d'actualiser en ne sacrifiant pas l'utilitarisme attendu au développement de l'esprit critique et à la réflexivité nécessaire à l'adaptation à un monde en mouvement.

1.2 Reconnaître le sujet comme un acteur-auteur du processus formatif : un changement de paradigme

Le changement de logique n'émane pas seulement d'évolutions sociétales, mais également de l'essor des sciences cognitives qui a transformé la vision de l'enseignement et de l'apprentissage (Ntebutse, 2009). En effet, les travaux menés notamment par Piaget et Vygotski auront contribué à saisir la complexité du processus d'apprentissage, conduisant à l'idée que celui-ci serait plus efficace si l'apprenant était considéré comme un acteur. Dans cette perspective, " l'apprentissage est défini comme un processus cognitif, affectif et social qui engendre une modification des acquis antérieurs et une réorganisation de la structure cognitive rendant possibles de nouvelles acquisitions " (Legendre, 2004, p. 16). Cela constituerait un changement de paradigme, tel qu'appréhendé par Kuhn, c'est-à-dire un " ensemble de présupposés sur lesquels prend appui une science à un moment donné de son histoire " (Legendre, 2004, p. 20). L'approche cognitiviste invite en effet à concevoir les rapports entre apprentissage et enseignement sous un nouvel angle, dans la mesure où l'apprentissage serait considéré comme un processus cognitif de traitement de données qui se fait par construction et vérification d'hypothèses. L'apprentissage ne pourrait être transmis de l'extérieur, puisqu'il repose sur des mécanismes de restructuration interne au sujet qui s'opèrent dans l'interaction avec son environnement selon une approche inductive et expérientielle. L'apprentissage émanerait d'une tentative d'adaptation à l'environnement (processus d'assimilation et d'accommodation), dans la recherche d'un équilibre entre la réalité qu'il perçoit et sa représentation (Piaget, 1969). Ces travaux rejoignent ceux d'autres auteurs rappelant au besoin cette dimension phénoménologique de l'évolution, le couplage structurel des organisations, des sujets et de l'environnement, ce qui invite à penser l'enseignement supérieur du XXI e siècle dans une perspective écosystémique, voire écosémiotique[2], qui permet d'aborder ces évolutions en considérant des interdépendances multiples au sein de chaque sous-système (par exemple : sous-système de pilotage, sous-système d'actions) et du système global, qui font que l'enseignement supérieur ne doit pas uniquement réagir à ce qu'il perçoit de l'évolution des besoins, mais doit contribuer également à agir sur l'évolution des besoins dans une perspective autopoïétique (Maturana & Varela, 1989).

Dans cette perspective, à la différence d'une vision behavioriste de l'apprentissage qui serait subordonnée à l'enseignement, les processus d'apprentissage conditionnent l'impact des stratégies d'enseignement :

Ce n'est pas parce qu'on enseigne que les élèves apprennent, c'est parce que l'apprentissage s'effectue d'une certaine manière qu'il nécessite des pratiques d'enseignement particulières adaptées au contexte et à la nature même des processus d'apprentissage qu'elles sollicitent
Legendre, 2004, p. 22

L'accent devrait donc être mis sur une diversification des pratiques d'enseignement qui soient inclusives afin de s'adapter à la nature des objets d'apprentissage, aux processus cognitifs et affectifs que nécessite leur appropriation et aux contextes d'apprentissage (Legendre, 2004). En outre, le sociocognitivisme (processus de construction de la connaissance) et le socioconstructivisme (processus cognitifs et affectifs en appui desquels l'individu interagit avec son environnement) apportent une lecture complémentaire à la compréhension de la complexité des processus d'apprentissage. Ils s'accordent sur une vision selon laquelle " toute connaissance, qu'elle soit individuelle ou collective, fait nécessairement intervenir une activité structurante du sujet en interaction avec son environnement, tant social que physique " (Legendre, 2004, p. 22). La cognition étant considérée comme socialement partagée, la connaissance émanerait d'une co-construction entre les individus et les groupes (Vygotski, 1997). L'apprentissage est ainsi abordé sous une double dimension personnelle (cognitive et affective) et sociale, et repose sur le développement de l'agentivité individuelle et collective des apprenants. Ces perspectives théoriques soutiennent une vision de l'apprentissage qui vient bousculer certaines conceptions préalables. Elles relativisent notamment l'importance d'une transmission des connaissances pour considérer davantage l'étudiant comme un véritable acteur et auteur de ses apprentissages à qui est proposé un ensemble de situations d'apprentissages expérientiels.

1.3 Une reconfiguration phygitale des territoires de l'apprendre

La rationalité qui soutient l'organisation des établissements d'enseignement supérieur est fondée sur des unités spatiales qui structurent les campus et regroupent les activités administratives, d'enseignement et de recherche. Un lieu clos aux frontières définies, lesquelles sont aujourd'hui bouleversées par la présence d'infrastructures et de services numériques. Comme le rappelle Pierre Giorgini, " nous passons d'un monde du lieu à un monde des lieux. Lieux matérialisés et espaces dématérialisés s'enchevêtrent, s'interpellent, s'enrichissent mutuellement, se confondent et se confrontent " (2016, pp. 186-187). L'enseignement supérieur n'échappe pas à cette évolution, dont la pandémie a par ailleurs montré les possibilités et les limites d'externalisation par exemple des activités d'enseignement et d'apprentissage via la mise à distance. Dans un rapport publié en janvier 2009, on indiquait déjà que

[l]a stratégie numérique apparaît comme un levier déterminant de compétitivité à disposition des établissements d'enseignement supérieur. Que ce soit pour adapter la formation à la diversité de publics étudiants, amplifier la visibilité des activités de recherche et d'enseignement, disposer d'outils de pilotage performants, etc., le numérique amène de profonds changements dans les politiques universitaires
Caisse des Dépôts, 2009, p. 6

S'intéresser au futur de l'enseignement supérieur, dans une perspective adaptative, suppose de mieux connaître où et comment apprennent les étudiants, dès lors où certaines activités d'apprentissage peuvent se dérouler hors campus. Des publications récentes avancent l'hypothèse d'un territoire de l'apprendre composé d'espaces hétérogènes (académiques et non académiques, formels et non formels) dans lesquels sont ancrées les pratiques d'enseignement et d'apprentissage (Paquelin, sous presse). Il s'agit de penser ces établissements non plus uniquement dans une unicité territoriale, de leur délocalisation partielle, mais davantage comme un réseau mobile dont les noeuds spatiaux sont à la fois académiques et non académiques. L'Université virtuelle du Sénégal avec son réseau d'espaces numériques ouverts, les campus connectés récemment implantés en France ou bien encore les " satellites " du projet initial de l'Université de l'Ontario français en sont des exemples. L'enjeu est d'aller au-delà de la notion de campus intelligent ou smart campus pour développer une véritable expérience phygitale de l'enseignement et de la recherche. Une expérience qui métisse, hybride, des activités ancrées dans des espaces physiques et dans des espaces numériques. Considérant la porosité des frontières conventionnelles du campus, consécutive notamment à la dématérialisation de nombreux services et activités, laquelle assure une permanence et une continuité d'accès, il importe d'en identifier les conséquences. Dès lors où il est possible de réaliser certaines activités dans tout type de lieu qui bénéficie minimalement d'une connexion de qualité au réseau internet, il y a une déterritorialisation des pratiques qui sont reterritorialisées par les apprenants, seuls ou en groupes, dans des espaces vécus non académiques. Ainsi, il y aurait la construction d'un territoire de l'apprendre contenant les activités d'apprentissage et qui serait pour partie en extériorité géographique et numérique de l'institution académique (par exemple pour l'extériorité géographique : les tiers lieux, les médiathèques; pour l'extériorité numérique : des outils numériques de types réseaux sociaux numériques non académiques). Cette évolution a deux conséquences, l'une sur la valeur de la co-présence sur le campus, et l'autre sur les fonctionnalités des organisations spatiales sur le campus.

Ainsi l'évolution de l'enseignement supérieur peut être pensée en considérant des principes et des valeurs sur lesquels prend appui une vision, et qui sont définis selon les règles et normes organisationnelles révisées. Cette évolution est possiblement liée à la capacité des acteurs de l'enseignement supérieur (ministères, gouvernances internes des établissements, acteurs de la communauté de l'enseignement supérieur) à quitter un mode de gestion technocentrée pour aller vers un mode de développement collaboratif, en réseau, en interaction avec un environnement, responsable et responsabilisant.

Les évolutions sociétales qui s'accompagnent d'une meilleure connaissance des processus d'apprentissage amènent le système d'enseignement supérieur à devoir s'adapter, notamment à travers une professionnalisation de ses formations, tout en devant faire face à la massification, à la démocratisation et à l'inclusion. Toutefois, il ne s'agirait pas seulement de s'adapter à ces évolutions; les établissements seraient également sommés de faire preuve de performance et de compétitivité. Dans ce contexte de pression à l'excellence, l'innovation pédagogique s'imposerait aux institutions.

2.1 La promotion de l'excellence au coeur du système d'enseignement supérieur

La compétition entre les établissements aux niveaux national et international s'intensifie (Musselin, 2017). Par exemple, les modes de régulation du système universitaire français, fondés sur des principes d'égalité et d'uniformité, sont abandonnés au profit d'un classement entre les universités qui occupent une place de choix et celles qui n'ont guère de poids dans le paysage de l'enseignement supérieur. Cette évolution se traduit aussi dans certains pays par la fusion d'universités afin d'atteindre une taille suffisamment importante pour être visible et s'imposer dans les classements internationaux (Musselin, 2017). Dans certains pays comme la France, les politiques universitaires et les discours centrés à la fin des années 1980 sur l'égalité entre les établissements changent profondément dans la première décennie des années 2000 pour se centrer sur la compétition nationale et internationale et sur la performance. Les établissements sont ainsi fortement invités à se montrer performants et compétitifs[3]. Cette intensification de la compétition dans l'enseignement supérieur est liée à un phénomène sociétal général de mondialisation et de compétition (Musselin, 2017)[4].

Ce système compétitif a été accentué, selon la sociologue, par une mise en visibilité des différences à travers les classements internationaux (tel que le célèbre classement de Shanghai)[5] et la mise en place d'agences d'évaluation (par exemple l'Agence d'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur [AÉRES], le Haut Conseil de l'évaluation de la recherche et de l'enseignement supérieur [Hcéres] et EQUIS[6]). Les résultats de ces évaluations externes contribuent dans certains cas à la définition par les gouvernements du montant de l'allocation des moyens aux établissements. Ces différents classements révèlent des écarts que les gouvernances des établissements cherchent à réduire. L'établissement d'indicateurs d'évaluation accroît la compétition puisqu'ils constituent des normes à partir desquelles il devient possible de se mesurer et de se comparer (Musselin, 2017). Par ailleurs, la baisse des budgets récurrents au profit du financement sur projet vient également accroître la compétition puisqu'il devient plus difficile d'obtenir des financements (Musselin, 2017). L'obtention de fonds issus de réponses à des appels à projets représente alors un enjeu crucial tant budgétairement que symboliquement, les projets retenus faisant l'objet d'une valorisation par conséquent plus importante. Cette mise en concurrence effrénée induit une compétition à l'intérieur des établissements dans la mesure où ils mettent eux-mêmes en place des appels à projets pour répartir les fonds obtenus entre leurs différentes entités (Musselin, 2017). Ainsi que le souligne Musselin, l'État devient ainsi un " organisateur de la compétition " et les universitaires et les universités des " compétiteurs " (2017, p. 95).

Granget (2009) montre que cette inscription dans l'excellence est entretenue par les établissements eux-mêmes, à travers une communication institutionnelle qu'elle qualifie de " marketing ", rejoignant la " conception marché "[7] développée par Larouche et al. (2016). En effet, les institutions, appelées à se démarquer dans un contexte d'enseignement supérieur concurrentiel, donneraient à voir, à travers leur communication auprès du grand public, un système en mouvement sans pour autant parvenir à sortir d'un fonctionnement bureaucratique. Ainsi, cette rhétorique de l'excellence conduirait à valoriser le monde universitaire, mais ce faisant, elle inscrirait les institutions, malgré elles, dans une logique de prescription managériale qui occulterait les problèmes de fond (Granget, 2009, p. 151).

2.2 Une injonction à l'innovation pédagogique

Une manière de se démarquer, pour les institutions d'enseignement supérieur, serait de démontrer leur capacité à innover tant en recherche qu'en enseignement. En effet, le financement sur projets ne serait plus limité au périmètre de la recherche, il concernerait également l'enseignement qui doit ainsi faire la preuve de sa performance[8]. L'innovation serait alors considérée comme la voie d'entrée par laquelle développer une éducation et une formation performantes (Cros, 2019). Elle serait encouragée dans la mesure où nos sociétés s'accommoderaient difficilement des taux importants d'échec et d'abandon des étudiants, tandis que l'enseignement supérieur représenterait un enjeu majeur de la croissance économique et sociale des pays développés (Michaut & Romainville, 2012). Parce que l'enseignement magistral reste la méthode privilégiée dans les institutions universitaires, ces dernières n'auraient pas la capacité de développer les compétences " transférables "[9] indispensables à un monde en constante évolution (Romainville, 2006). L'innovation pédagogique dans l'enseignement supérieur désignerait alors " tout ce qui ne relève pas de l'enseignement magistral " (Bédard & Béchard, 2009, p. 36). Elle serait associée à l'idée d'une amélioration de l'existant puisqu'elle consisterait à s'éloigner de la norme pour rehausser la qualité des apprentissages des étudiants.

Dans un système d'enseignement supérieur concurrentiel, les institutions n'auraient donc pas d'autres choix que d'innover. Toutefois, ainsi que l'explique Cros (1997), cette valorisation de l'innovation ne serait pas propre au système éducatif, mais serait directement liée aux représentations sociales de l'innovation. L'auteure remarque en effet que l'innovation est aujourd'hui appréhendée positivement dans nos sociétés[10] comme un levier d'amélioration du présent perçu comme insatisfaisant. Cette conception normative " imprègne tous les milieux, rabattant l'innovation à un développement nécessaire, voire indispensable de nos sociétés " (Cros, 2019, p. 2), à tel point que le changement serait une nouvelle idéologie portée au rang de paradigme (Pelletier, 2009). Cependant, ainsi que le souligne Cros, cette vision positive de l'innovation n'aurait pas toujours été présente. Bien loin de cette idéologie, elle aurait longtemps été considérée comme un danger de bouleversement d'un ordre bien établi. Du Moyen-Âge jusqu'au XVI e siècle, l'innovation était considérée négativement, " comme perturbatrice des institutions et des moeurs que la Société a eu du mal à instaurer et à faire respecter " (Cros, 2019, p. 2). Ces représentations sociales auraient, selon Cros, une influence sur la vision de l'innovation en éducation et en formation. L'innovation à l'école qui a émergé entre les deux grandes guerres mondiales, à travers l'éducation nouvelle (Freinet, Montessori, Decroly) (Cros, 2019, p. 6), serait restée relativement à la marge du système éducatif public. D'abord considérée comme perturbatrice, elle aurait pris une place centrale à tel point qu'elle s'imposerait aux enseignants, notamment à travers l'avènement du numérique (Cros, 2019) qui introduit une forme de porosité entre l'intérieur et l'extérieur des institutions.

En référence aux travaux de Monetti (1998), Ntebutse (2009) mentionne l'existence de trois temps correspondant à des modèles de l'innovation différents : " le modèle traditionnel correspondant au temps de l'innovation-fait, le modèle évolutionniste correspondant au temps de l'innovation-processus et le modèle de la compétence ou le temps de la flexibilité " (pp. 40-41). Ces trois temps traduisent un rôle différent des états. Dans le premier modèle, situé dans les années 1960 à 1980, l'État pilote l'innovation, et accepte peu les initiatives du terrain. Il considère que l'offre d'éducation doit être standardisée. Dans le second, en vigueur dans les années 1980 à 1990, l'État est amené, face à la crise du système scolaire, à décentraliser son pilotage de l'innovation pour privilégier les initiatives locales. Celles-ci s'inscrivent tout de même dans un processus de transformation organisé par l'État. Dans le dernier modèle, qui émerge dans les années 1990, l'innovation est appréhendée comme " un processus de création endogène, compte tenu du fait qu'elle naît à l'intérieur de l'école, sans intervention extérieure sensible, comme résultat des tensions et des contradictions (réelles ou supposées) du système éducatif " (Ntebutse, 2009, p. 41). Reconnaissant l'incertitude du métier de l'enseignant, l'innovation est considérée comme émanant des problématiques du terrain. L'enseignement est pensé comme une compétence professionnelle à développer pour s'adapter en situation, pour gérer l'imprévisible. Il appartient ainsi à l'enseignant de

déterminer la nature, les caractéristiques et le profil du processus même de l'innovation, qui relève alors de la flexibilité, c'est-à-dire d'une manière d'être, d'une capacité à concevoir et à faire exister des problèmes et des solutions
Ntebutse, 2009, pp. 41-42

Cros (2019) constate en outre des évolutions dans l'objet même de l'innovation en éducation et en formation. Ainsi, jusqu'à ces vingt dernières années, l'innovation pédagogique portait essentiellement sur les modalités d'une relation pédagogique (enseignant-étudiant). Il s'agissait donc d'" innovation sociale ". Actuellement, le système éducatif devrait également être force d'innovation technique, les outils numériques étant considérés comme contribuant à la performance dans les habiletés mentales des jeunes (Cros, 2019). Le rôle de l'enseignant serait alors amené à être celui d'un facilitateur des activités permises par ces outils, reconnaissant et soutenant par exemple le développement de la formation à distance. Depuis peu, l'innovation reposerait toutefois davantage sur " la Capacité à apprendre collectivement des individus dans une Société des savoirs et de la connaissance " (Cros, 2019, p. 5). L'enseignement supérieur serait ainsi invité à développer cette capacité dans une perspective de l'apprentissage tout au long de la vie.

2.3 Une approche holistique, systémique et collaborative

L'organisation des établissements d'enseignement supérieur fondée sur la séparation de territoires à la fois disciplinaires et fonctionnels serait invitée à redéfinir une forme davantage supportée par une dynamique collaborative ancrée dans une approche globale et systémique qui favoriserait une écologisation des pratiques de formation et de recherche.

Lison et ses collaborateurs (2014) proposent un modèle de dynamique innovationnelle pour situer le concept d'innovation curriculaire. Cette dynamique circulaire de type autopoïétique se traduit par des interactions entre les différents éléments qui constituent le modèle et qui s'influencent mutuellement, amenant des changements continus tout en se redéfinissant. Les auteurs soulignent d'abord que toute organisation est déterminée par une culture qui lui est propre et qui est construite par les acteurs, la plupart du temps de manière inconsciente, se traduisant par un ensemble d'habitus et de routines. Il existe notamment une culture de l'innovation, qualifiée par Inbar (1996) d'" état d'esprit de l'innovation " (cité dans Lison et al., 2014, p. 18). La théorie de l'apprentissage culturel de Sainsaulieu (1987) peut être convoquée ici pour mettre en avant l'importance de l'apprentissage du changement comme valeur au sein des organisations (Cros, 1997).

La façon dont est perçu le changement dépend à la fois de la culture propre à chaque individu, " en fonction de [son] histoire personnelle ou de [son] groupe d'appartenance " (Lison et al., 2014, p. 11), et de la culture de l'établissement. Le changement doit donc être analysé au regard de cette culture de l'établissement, qui peut constituer à la fois un frein et un levier (Lison et al., 2014). D'autre part, le changement étant considéré comme un projet collectif, porté par une agentivité collective et institutionnelle, il convient de tenir compte des acteurs, qui réagissent différemment face à l'innovation, " en fonction de leur rapport à l'environnement, à la dimension interpersonnelle ou encore à l'objet de l'innovation " (Lison et al., 2014, p. 12). La perception du changement par les acteurs dépend également de l'origine du changement, selon qu'il vient des acteurs eux-mêmes ou qu'il leur est imposé. De cette perception dépend l'engagement ou non des acteurs dans une démarche d'appropriation, laquelle doit être conscientisée au sein des collectifs pour que soit redéfinies les finalités et modalités de l'enseignement supérieur.

L'innovation mobilise trois dimensions identifiées par Cros : la dimension technique (production d'un objet matériel nouveau), la dimension organisationnelle (méthodes de travail à l'intérieur de l'institution) et la dimension sociale. Ces dimensions sont interreliées et participent à la réussite d'une innovation (Lison et al., 2014).

Les innovations attendues dans l'enseignement supérieur, à travers le changement d'échelle qu'elles supposent, deviendraient donc plus complexes. Ce n'est plus en effet une transformation des pratiques de quelques individus qui serait incitée, mais un changement de culture organisationnelle, à appréhender dans une dimension systémique.

Les travaux de recherche conduits par Larouche et al. (2016) proposent une typologie des établissements d'enseignement supérieur composée de sept conceptions définies selon les valeurs et les principes qui les sous-tendent, le système de gouvernance, les stratégies, le type d'enseignement et la nature des recherches conduites. L'objectif de cette contribution n'est pas de proposer une nouvelle catégorie, mais davantage d'exposer quelques principes à partir desquels pourraient être actualisée cette typologie, posant comme postulat qu'il n'y aura pas un seul modèle d'université du futur, mais une diversité de déclinaisons dépendantes à la fois de la vision qui sera retenue et de la capacité de l'organisation et des acteurs à faire évoluer leurs cadres de référence et d'action. L'université du futur serait moins une organisation à la recherche de nouvelles méthodes et davantage une organisation qui offre les conditions pour que le plus grand nombre réalise ses apprentissages dans une perspective inclusive et d'autonomisation.

Cette évolution doit être systémique et concerner l'ensemble des sous-systèmes et des acteurs. Il ne s'agit pas, par exemple, de mettre uniquement l'accent sur la dimension numérique des évolutions, ou bien encore sur une modalité pédagogique particulière. Plusieurs principes complémentaires et imbriqués sont proposés pour penser et mettre en oeuvre l'université du futur : responsabilité, ouverture et confiance, décloisonnement, réseau. Ces principes visent la reconnaissance et le développement d'une agentivité collective et institutionnelle.

3.1 Responsabilité

Le principe de responsabilité se décline tant à l'externe de l'institution qu'à l'interne. La notion de responsabilité sociétale (dimension externe) concerne à la fois la formation et la recherche. Les formations proposées par les établissements d'enseignement supérieur doivent répondre aux besoins des générations actuelles et des générations à venir, en assurant à chaque apprenant la maîtrise de capacités pour s'insérer et évoluer dans le monde professionnel, ce qui suppose, au-delà des compétences transversales dites également compétences du XXI e siècle présentes dans une majorité de référentiels, de généraliser le développement de l'esprit critique, de la réflexivité, du leadership et de l'esprit d'entreprendre pour résoudre des problèmes complexes dans un monde incertain. Cette proposition reprend l'idée défendue par Aumont et Mesnier (1995) qu'apprendre c'est entreprendre et chercher. Il ne s'agit pas d'ériger l'approche par compétences comme le Saint Graal de cette évolution tant elle s'inscrit dans une culture de la compétition peu propice à une véritable inclusion et d'une organisation sociétale technocentrée. Mais l'enjeu est davantage de faire de cette approche l'occasion du développement des capacités à analyser et à résoudre des situations complexes en mobilisant avec un esprit critique une pluralité de savoirs disciplinaires et transdisciplinaires. L'enjeu est de permettre à tout un chacun d'agir en développant ses capabilités par la maîtrise de stratégies de conversion des possibles en actions (Jullien, 1996; Sen, 2010). Pour ce qui est de la recherche, la responsabilité se traduit par la pertinence sociale des travaux dont les résultats doivent pouvoir être compris par des non-spécialistes, ce qui aidera " les chercheurs à mieux comprendre l'intérêt de la société pour les priorités en science et technologie, ainsi que ses préoccupations " (Commission européenne, 2005, p. 71). Cette responsabilité s'exerce également au niveau interne de l'établissement en s'assurant de réunir des conditions propices à la recherche et aux études, conditions qui soutiennent le bien-être de l'ensemble des acteurs. L'exercice de ces responsabilités repose sur une délégation à différents niveaux afin que chaque membre de la communauté se sente responsable de ses actes, pour autant que les conditions d'exercice de cette responsabilité soient réunies. Cette approche est rendue possible en faisant évoluer le management vertical vers davantage d'horizontalité et en reconnaissant le leadership comme mode de développement. Développer la responsabilité de chaque acteur nécessite de mettre en place un environnement capacitant qui permet à chacun de développer ses capabilités, c'est-à-dire un environnement qui non seulement met à disposition des ressources, mais surtout qui amène l'individu à être capable d'exploiter ces ressources pour se développer (Fernagu-Oudet, 2012). Il s'agit moins d'enjoindre tel ou tel acte que de réunir les conditions de réalisation des actions, ce qui suppose ouverture et décloisonnement.

3.2 Ouverture et décloisonnement

Les établissements d'enseignement supérieur trouvent leurs origines dans des ancrages disciplinaires à partir desquels ont été constitués des territoires. De plus, la complexité gestionnaire s'est traduite par une organisation parcellisée des fonctions qui a pu conduire à un fonctionnement en " silo " pouvant générer des concurrences internes. Les évolutions attendues impliquent une dynamique plus décloisonnée qui prend appui sur les interactions entre différents services et acteurs, dans une logique parfois de destruction créatrice (Schumpeter, 1942) d'une organisation davantage en réseau et collaborative autour d'objets communs (par exemple la réussite éducative). Certains établissements qui étaient organisés en facultés évoluent vers des collegiums, qui ne doivent pas être de simples regroupements dans une perspective d'optimisation de gestion des ressources disponibles, mais bien une nouvelle organisation. Ce décloisonnement est une occasion de repenser l'articulation des disciplines et d'aller vers des approches plus pluridisciplinaires, voire transdisciplinaires. Le décloisonnement, par l'ouverture qu'il permet, autorise de nouvelles hybridations et des métissages multiples propices à porter des regards croisés sur des problématiques souvent complexes. Cette ouverture est fondée sur l'altérité, la reconnaissance de ce que l'autre peut apporter. Ce qui se pratique dans de nombreuses recherches pluridisciplinaires doit également être promu dans le champ des formations. Sans remettre en cause le bien-fondé des disciplines, qui par ailleurs ont cette capacité à évoluer au fil des ans, des approches pluri- et transdisciplinaires devraient être mises de l'avant. Cette ouverture décloisonnante peut être pensée selon le principe de l'alternance. Des alternances multiples qui ancrent par exemple des apprentissages dans le monde académique et socioprofessionnel, ou bien encore l'alternance des modalités de formation qui articulent judicieusement les présences et les distances. La modalité hybride illustre ce type d'alternance. Cette ouverture serait possiblement propice à soutenir l'apprentissage tout au long de la vie, reconnaissant l'alternance entre des temps de formation formelle, des temps de travail et des temps plus expérientiels.

L'ouverture revient à accepter que l'expérience de recherche et de formation soit ancrée dans des fragments spatio-temporels en rupture avec l'unicité sécurisante des organisations actuelles. En tant qu'institution éducative, répondre à la diversité des besoins des apprenants consécutifs à la massification et à la démocratisation mobiliserait les principes d'approches flexibles, qui ne sont pas prédéterminées mais des construits adhocratiques (Mintzberg, 1982) selon des règles suffisamment souples, des exigences partagées[11] et un principe d'ajustement mutuel, qui tout en maintenant la structure dans un fonctionnement viable, permet l'édification d'une forme organisationnelle qui soutient la réalisation des projets. Ainsi, l'ouverture et le décloisonnement requièrent une dynamique d'apprenance institutionnelle et collective qui assure la permanence de l'évolution des structures et des acteurs.

Le plein exercice des principes de responsabilité et d'ouverture ne peut être opérant que dans un contexte de confiance.

3.3 Confiance

De nombreux travaux portant sur l'innovation dans l'enseignement supérieur rappellent l'importance de la sécurisation (Paquelin, 2020). Cette sécurisation apparaît comme la condition du lâcher-prise, de la prise de risque d'un agir différent. La confiance en tant que sentiment perçu de sécurité, d'assurance psychologique (Plane, 2012) est l'un des principes qui transcendent la responsabilité et l'ouverture. D'où l'importance de l'établissement d'un climat et de relations de confiance, minimalement à moyen terme, entre les différentes communautés d'acteurs et au sein de ces communautés. Cette confiance participe du développement du sentiment d'appartenance à l'institution et de la création de valeur et de bien-être. Cette notion de confiance prend une importance grandissante dans un contexte de dématérialisation et de circulation des données. Cela concerne, pour ne prendre que deux exemples parmi d'autres, aussi bien la confiance des chercheurs dans la qualité des articles, dès lors que le processus de validation, tout en restant rigoureux, est fait selon d'autres procédures, que la confiance des étudiants qui utilisant un environnement numérique de travail produisent des traces dont l'exploitation pourrait être déviée à d'autres fins que l'appui à leurs apprentissages. Ainsi l'université du futur gagnerait à trouver un équilibre entre un management par la défiance, dont les opérations de contrôle concernent davantage les résultats, et un management par la confiance, qui suppose la mise en oeuvre d'une régulation des processus. Ce sentiment de confiance participe activement de l'engagement des acteurs, qu'il s'agisse des gouvernants, des professeurs, des apprenants ou des personnels de soutien. Avoir confiance dans l'autre c'est lui reconnaître un pouvoir d'agir et le soutenir dans le développement de ces capabilités.

Cette confiance se décline à différents niveaux, de la vision (niveau macro), aux actions concrètes quotidiennes (niveau micro) sans omettre la confiance dans les collectifs (niveau meso). Elle apparaît comme un principe fondateur de l'agentivité collective dans un contexte d'incertitude. Il s'agit moins d'asseoir le pilotage des organisations sur la volonté de puissance des gouvernances que sur la capacité de chaque acteur à faire partie des solutions à trouver pour faire face aux évolutions qui paraissent incontournables, dans une dynamique collaborative et créative, où les différents acteurs se font confiance. Cette approche permet de considérer différemment certains financements des institutions pour quitter la simple logique des appels à projets, fondée sur le principe de compétition pour allouer une part du budget sur la confiance faite aux institutions et aux agents d'agir de manière responsable sur leur développement. Dans cette perspective Plane énonce deux formes de confiance qui agissent en synergie : " trust (la confiance interorganisationnelle et interpersonnelle) et confidence (la confiance en soi) " (Plane, 2014, p. 145). Cette confiance se décline par exemple dans la reconnaissance faite aux étudiants de leur pouvoir d'agir qui se traduit par les degrés de liberté qui leur sont offerts pour organiser leurs parcours de formation. La confiance, qu'elle soit cognitive, affective, interpersonnelle ou organisationnelle, participe de la dynamique collective qui fait que chaque acteur, selon ses capabilités, peut agir pour trouver les éléments de solution pour relever les défis d'un enseignement supérieur du futur inclusif.

La transition du modèle conventionnel de l'enseignement supérieur pour relever les défis qui lui sont posés par les évolutions sociétales et économiques suppose de réviser en profondeur son organisation pour qu'il puisse soutenir une transformation durable. La culture de la prise de risque devient un enjeu dans un univers marqué par des pratiques fortement ancrées dans des identités institutionnelles et professionnelles. Cette transition ne se décrète pas et elle est en de nombreux points éloignée de la réforme. Elle s'inscrit entre permanence et rupture, ce qui suppose de faire de l'agentivité collective le moteur des changements opérés. L'audace de penser et d'agir autrement et les risques associés nécessitent un engagement de tous les acteurs à des degrés divers. Pour relever un tel challenge, il importe de réunir les conditions d'un changement dont le processus est plus important que le résultat. Pour ce faire, les différents acteurs doivent pouvoir trouver soutien et reconnaissance, lesquels dépassent le simple développement de compétences nouvelles ou la motivation par l'augmentation de gains financiers. La responsabilisation, l'ouverture et la confiance semblent propices à relever le défi d'une approche inclusive qui transforme l'injonction à la compétition à une dynamique de co-opétition dans laquelle chaque acteur pourra dans un climat institutionnel bienveillant développer ses compétences et cultiver ses talents. Dans cette période d'incertitude où de nombreuses vulnérabilités se révèlent, l'une des voies de la transition pourrait être de considérer la plasticité des organisations comme vecteur de développement, faisant de la vulnérabilité une ressource en tant que problématique à traiter collectivement. Identifier les vulnérabilités pour en faire des leviers : un projet pour l'enseignement supérieur du futur.

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Responsabilisation, ouverture et confiance : pistes pour l'enseignement supérieur du futur - Enjeux et société

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Mots-clés : Enseignement supérieur, transformation pédagogique, agentivité collective, environnement numérique d'apprentissage, approche inclusive Dans un texte écrit en 1999, Albert Jacquard, se projetant dans la posture d'un ministre de l'Éducation, écrivait en préambule de neuf articles : L'Éducation nationale ne doit pas préparer les jeunes dont l'économie ou la société ont besoin.

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Rethinking academia in a time of climate crisis

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Rethinking academia in a time of climate crisis

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Cet article présente un point de vue sur la nécessaire évolution des universités face à la crise climatique et écologique. En s'appuyant sur la théorie du donut, les auteur·es proposent un plancher social et un plafond humain et planétaire pour le travail des académiques à l'université. Sur cette base, sept chemins d'actions sont proposés pour les académiques du 21ème siècle.

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Abstract

Addressing the climate crisis requires radical and urgent action at all levels of society. Universities are ideally positioned to lead such action but are largely failing to do so. At the same time, many academic scientists find their work impeded by bureaucracy, excessive competitiveness, and a loss of academic freedom. Here, drawing on the framework of "Doughnut Economics," developed by Kate Raworth, we suggest seven new principles for rethinking the norms of scientific practice. Based on these, we propose a call to action, and encourage academics to take concrete steps towards the creation of a flourishing scientific enterprise that is fit for the challenges of the 21 st century.

Our predicament

The climate and ecological crisis (hereafter, the "climate crisis") threatens to destabilize many aspects of human civilization - including academic research and education. Our planet's rapid temperature rise and the unprecedented rate of species loss and ecosystem destruction are a direct result of human activities, predominantly the extraction and consumption of fossil fuels ( Thunberg, 2022). Greenhouse gas emissions continue to rise despite decades of political effort ( Stoddard et al., 2021). This highlights the powerful role of vested interests, which maintain their legitimacy through engrained norms and the support of societal institutions, including academia ( Almond et al., 2022; Popovic et al., 2007). To address the climate crisis, societies must urgently cease supporting and legitimizing policies and practices that harm our biosphere.

Universities have enormous potential to accomplish such transformative change. Academic research expands our knowledge and understanding of the climate crisis, informing policy for mitigation and adaptation. Educating the next generation can set off powerful ripple effects and push society towards the social tipping points required for mass mobilization, action, and system change.

Despite this potential, many academics feel unable to do much about the climate crisis. We may feel our research is unrelated, or that we lack the requisite expertise to engage beyond the realm of personal lifestyle choices. Here, we suggest that an even greater barrier is the fact that the increasingly corporatized, target-driven, and stressful nature of modern academic life far exceeds reasonable human limits. This leaves most of us with no energy to engage with the greatest challenge of our time - tackling the climate crisis. To remove these barriers to action, we need to rethink academia.

To help us in this task, we build on the work of Kate Raworth, whose influential book, Doughnut Economics, rethinks economics ( Raworth, 2017). Raworth explains how the theories, axioms, and graphical depictions of neoclassical economics have profoundly shaped our world-view. Within the neoclassical frame, humans are rational, selfish, and short-termist - they are separate from, and dominant over, nature.

This justifies a particular kind of economy, where growth is the primary goal, and social goals, such as equality and well-being, are secondary. Nature is a resource; its depletion and destruction an uncosted side-effect. Production and consumption in the free market are paramount, while activity in the household and in the public sphere is undervalued. These foundational assumptions underpin not just economics but have percolated through the political and social norms that govern our societies, right down to our academic institutions. Raworth argues that this outdated economic thinking has led humanity to our current predicament: the twin crises of profound global inequality and climate chaos.

To work our way out of this situation, Raworth suggests that we need to think about economics in a new way ( Raworth, 2017). At the heart of the framework is a doughnut, amde out of an inner and outer ring: the inner ring is a set of foundations for human wellbeing that we should provide (such as water and food, education and peace; United Nations, 2015); and the outer ring is a set of ecological boundaries for our planet that we must not overshoot (such as pollution, biodiversity loss, and climate change; Steffen et al., 2015).

Raworth's call to action is that we should not aspire to boundless economic growth, but rather to live well within an ecologically safe and socially just space - the space within the doughnut. This is no easy task; it requires fundamental shifts in our thinking. To facilitate those, Raworth offers seven new principles of economic thought: to change the goal, get savvy with systems, see the big picture, create to regenerate, nurture human nature, design to distribute, and to be agnostic about growth. Raworth's model has been enormously influential; it has already been used by city planners, industries and businesses worldwide to meet human needs while respecting planetary boundaries ( Boffey, 2020).

Here, we apply Raworth's tools for new thinking to our own sphere of academia. In a joint analysis and manifesto, we imagine an "academic doughnut," bounded by a social foundation and human and planetary ceilings, and describe how academia increasingly under- and overshoots these boundaries ( Figure 1). Second, we examine seven dominant, unhelpful ways of thinking, and propose alternatives, which allow us to rethink academia's future and enable academic action on our planetary crisis ( Figure 2). Third, we offer a call to action and suggest concrete steps that each of us can take to move academia into a space where we can thrive in balance ( Box 1).

Box 1

From belief to action.

This paper is intended to start shifting attitudes and foster action. We recognise that a key barrier to any action is time. We cannot wait around for our universities to give us this time - we need to take it back ourselves ( Berg and Seeber, 2016). Carve out time to work on the doughnut by putting aside some "bullshit work" ( Graeber, 2013; Graeber, 2018). Engaging in work that is consistent with your values and goals will be more rewarding.

Start with 30 minutes this week and try to grow this to something you feel is effective and manageable within your own boundaries. For instance:

Discuss this paper and the issues it raises (such as work-life balance and activism) with your colleagues or your lab, over lunch, in a journal club or in a book club (see Box 2 for a list of suggested readings).

Bring an academic doughnut lens to your existing roles when mentoring, reviewing, governing or collaborating.

Add some slides on the climate and biodiversity crisis at the end of your talks or lectures. Simply indicating that you are worried will resonate with many and open up new conversations.

Join a sustainability community at your university (e.g., green team or active travel committee). Finding like-minded colleagues is one of the best supports for sustained action.

Join a local, national or academic climate action group (e.g., Scientists4Future, Scientist Rebellion, Faculty for a Future, ClimateActionNeuPsych, Doctors for XR).

Note that throughout, we will use academia/academics and science/scientists interchangeably. While some of these principles will apply to scientists working outside academic institutions, and many will apply to our colleagues in the arts and humanities, our perspective is primarily informed by our experience as STEM (neuroscience) researchers within universities. We also acknowledge that we speak from positions of privilege, as we are both white, cishet, able-bodied, women academics with tenured positions ( Cech, 2022). Our experiences mostly stem from the Irish, Dutch, and American university systems.

Academia within the doughnut

Adapting the doughnut to academia's microcosm enables us to visualize a space defined by an inner social foundation (which universities should provide), and outer human and planetary ceilings (which universities need to avoid overshooting).

The social foundation academia should provide:

Academic freedom. Time to think, room for curiosity-driven research.

Good jobs and careers. Work that is valuable and valued, in good, equitable conditions. Secure, satisfying careers with perspective and recognition. Sufficient and equitable resource provision for materials, infrastructure, and scientific support.

Community. Democratic self-governance. Norms and incentives that create healthy, supportive, and collegial communities.

Diversity, equality, inclusion. Freedom of expression and identity. The opportunity to flourish in an academic community without bias and inequality.

Service to society. Societal engagement and input to policy, free from the influence of corporate (e.g., fossil fuel) interests. Responding to society's needs in our research. Providing high-quality, accessible and affordable higher education options.

Reliable, trusted science. Research that is open, verifiable, and community reviewed. A society that trusts scientists, and science worthy of trust.

The human and planetary boundaries academia should not overshoot:

Human load. Human intellect and creativity, both individual and collective, are academia's most precious resources. Exceeding this boundary leads to burnout, mental health difficulties, and apathy.

Individualism. The myth of the "lone genius" remains at the heart of the academic picture of success. Overshooting this boundary leads to a devaluation of collaboration and team science and to excessive competitiveness, harassment, and power misuse.

Competition. The gutting of public funding for universities and science has increased competition for scarce resources (grants, publications, promotions, awards), to the detriment of teamwork and collaboration.

Metric fixation. An overshoot of rankings, quantitative metrics, and assessment leads to runaway bureaucracy and perverse incentives to "game the system". When promotions and hiring processes are yoked to the same goals, the overshoot leads to excessive pressure to publish and to win funding, resulting in irreproducible work, the "rich getting richer", and academic nepotism.

Commercialization. Public funds should be used to provide common goods, services, and knowledge that benefit society. Excessive commercialization can lead to academic labor being siphoned off by extractive market players (e.g., for-profit publishing, corporate intellectual property, and patents).

Planetary impact. Science and academic research can be a high-resource pursuit. We need to change our own practices to stop overshooting planetary boundaries.

The doughnut's under- and overshoot will be recognized by many - you may even see these boundaries transgressed in your own academic life. The following sections describe where academia may occupy dangerous operating spaces outside the doughnut and highlight how this modus operandi acts as a primary barrier to meaningful action on the climate and biodiversity crisis. We adapt Raworth's seven lessons by reviewing hopeful trends and proposing new images to help us move towards a thriving scientific enterprise fit for the 21st century's challenges.

Seven ways to think like a 21st century scientist

Change the goal

The fixation on metrics manifests as ever-increasing demands for "accountability" - the quantification and justification for every choice made, hour spent, and cent paid. Over coffee, water coolers, and beers worldwide, academics lament how much time is spent "reporting today on the work they said they would do yesterday" (Caitíona Leahy, personal communication). These requirements diminish the time available to do actual work and are deeply immiserating. Even where the underlying goals (e.g., gender equity) have merit, institutional responses often create more work and give only the appearance of having acted, without addressing the underlying problem ( Muller, 2018).

Rather than striving for ever-more quantifiable achievements, we must defend what's unique about the university, an institution for independent scholarship, science, and education for the public good, responsible for "conserving, understanding, extending, and handing on to subsequent generations the intellectual, scientific, and artistic heritage of [hu]mankind" ( Collini, 2012). We can do this by realigning our goals towards respecting the academic doughnut's boundaries. Changing goals, values, and attitudes may be the most difficult of all system changes, but it is ultimately the most important ( Meadows, 2008).

Get savvy with systems

To overcome this helplessness, we must see academia not as a research-producing factory but as an organic, diverse, dynamic organization. An organization where, in the right conditions, small seeds can grow into a diverse ecosystem. Just as biology increasingly understands the living world through the lens of dynamical systems, we can observe feedback loops, delays, oscillations, and tipping points in our own professional practice and use these insights to shape the system itself ( Meadows, 2008; Nielsen and Qiu, 2022). For example, articulating and questioning the rules of our funding system (and demanding better ways to fund research) can be more worthwhile than writing yet another grant. Taking the time to chat with a student about their interests in climate action, or pushing our university to prioritize sustainability, can be much more impactful than recycling our own coffee cups ( Pattee, 2021). It is time to get savvy about the systems we are part of, and to find leverage points for instantiating change within the academy and beyond ( Meadows, 1997). This is particularly true for those of us with tenure: career security allows us to stop "playing the game" of harmful academic practices and gives us the moral and practical responsibility to do so.

As scientists, we are uniquely positioned to play our role in the climate movement: we understand complex data (some of us even study human behavior); our expertise is respected and is often influential in driving policy; we work in large organizations from which change can percolate; and we teach the next generation of bright minds. Understanding academia's systems can help us embrace these social and moral responsibilities to educate and to act ( Box 1).

See the big picture

As academics, we must nurture a self-image that reflects our embeddedness within society and on the planet. This contrasts with the traditional, stereotypical image of academia as an ivory tower, where learned men engage in the noble pursuit of objective and "pure" knowledge. Recent years have witnessed a revision of that image, through a greater appreciation of the reciprocal relationship between science and society, and growing acknowledgement of the fact that academic activities are not value-neutral but are influenced by the values and morals of the culture in which they are embedded. Taking an even wider view, academic activities must respect and protect our planet's natural systems.

Respecting our societal embedding means recognizing how larger historic and social trends affect academic life, how our biases, privileges, and viewpoints shape the work that we do, and who gets to do that work. It means working for a fair representation of society within communities of students and academics, a goal that we are far from reaching. For instance, US faculty members have a parent with a PhD roughly 25 times more often than the general population, college students predominantly come from wealthy families, and the UK has only 25 black female full professors ( Morgan et al., 2022; Aisch et al., 2017; Rollock, 2019). It means acknowledging the legacies of colonialism, and our ongoing complicity in racism, discrimination, and harassment ( Ball, 2022). It means working sincerely to confront and eliminate these biases and inequalities by dismantling discriminatory mechanisms (e.g., in admissions, scholarships, hiring, and promotions), and ensuring respect and inclusion. It means attending to whose work we cite and to what and how we teach ( Llorens et al., 2021; Begum and Saini, 2019). It means working with and giving back to the communities we research, for instance in co-creation with patient groups, societal partners, and more diverse participant populations ( Henrich et al., 2010). In acknowledging our own interconnectedness, we will shed the illusion that research is free from the values and perspectives we bring to it ( Gershman, 2021; Kimmerer, 2013; Kuhn, 1962; Saini, 2020).

We must not only attend to our carbon footprint but also our "climate shadow": the total climate impact of our actions, including our impact on others and on society ( Pattee, 2021). This means ending activities that support, maintain, and legitimize the fossil fuel industry. Universities must end collaborations with environmentally extractive and other harmful industries, in research, teaching, and funding. Tellingly, research performed in fossil fuel-funded research centers is less favorable towards renewable energy, highlighting how corporate influence can bias scientific outcomes ( Almond et al., 2022). Calls for fully " fossil-free research" are beginning to have an impact: universities are starting to reject recruitment and funding from fossil fuel companies ( Carrington, 2022; Gilchrist and Kaufman, 2022; Tabuchi, 2022). Universities must also divest their endowments from fossil fuels and from financial institutions that support the fossil fuel industry. More broadly, a shift in our core values is required; the principle of climate justice requires us to center inequality, human rights, and the legacies of colonialism in our approach to the climate and biodiversity crisis ( Boyle and Stephens, 2022). As members of the university, we must demand transformative change within our institutions and hold leadership accountable for their commitments and responsibilities ( Urai et al., 2022).

Create to regenerate

To re-evaluate our academic goals, we need time and energy. Freedom from excessive workload and bureaucracy allows us to engage in slow, sustainable, creative work, including curiosity-driven and blue-skies research without obvious monetary or applied value ( Berg and Seeber, 2016; Frith, 2020; Haswell, 2017; O'Donovan, 2022). More intellectual breathing space is also crucial to address the breakdown in peer review, mentoring, and other unpaid service that all academics need to do (if the system is to function), but few are willing to take on, since it is scarcely incentivized. Moreover, women (particularly women of color) and members of other underrepresented groups typically carry a disproportionate burden of service work in academia ( El-Alayli et al., 2018; Hirshfield and Joseph, 2012).

Happy people who feel valued are the foundation for supportive academic communities that produce creative science. To counter the profound mental health crisis in academia, universities must respect human boundaries and freedom of expression of all identities and must provide a foundation of valued and valuable work ( Evans et al., 2018; Wray and Kinman, 2021). Ultimately, this means governments must provide adequate university funding. Unionization and collective action are crucial tools in demanding good, stable careers ( Weale, 2022). Those of us with tenure have a particular responsibility to fight against the increasing casualization of academic labor: as many as 70% of academic positions in the US are currently precarious ( AAUP, 2018; Burton and Bowman, 2022). While casualized rates in the UK and Europe are lower, striking gender and racial inequalities remain ( UCU, 2019; Belleman, 2022). Academic precarity ultimately erodes academic freedom: the ability to express ideas without risk of official interference or professional disadvantage.

By treating ourselves, our colleagues, and our students as full human beings, rather than just producers of outputs, we can free up space for creativity, collegiality, kindness, and reflection ( Berg and Seeber, 2016). This includes working on the climate crisis, which now mostly happens outside people's day jobs ( Gardner et al., 2021). Slowing down and stepping away from the rat race may feel like a strange and radical act, but can ultimately bring great joy into our science, our lives, and the lives of our students.

Nurture human nature

Our self-image as scientists should nurture human nature, especially our collaborative character. The traditional view remains centered on the lone wolf genius hunched over his desk at night (the image continues to be mostly male and white), as he prepares his high-impact research in solitude. When the image of success is that of the genius or solo research star, it acts as an impediment to the kinds of cooperation and collective action needed to address society's greatest challenges. Moreover, incentives for individual success enable and even promote power misuse, bullying, and harassment, with ample examples of discrimination and bad behavior throughout the echelons of science ( Täuber and Mahmoudi, 2022).

A narrow focus on individual scientific progress ignores the crucial work of building and sustaining communities. Team science, which emphasizes collaboration rather than competition, can better nurture our collegial nature. By teaming up, individuals can focus on sharing their special expertise (from research skills to management, software development, graphical design and outreach) without having to do it all - offering more diverse and fluid career paths outside the role of the principal investigator ( Haswell, 2017; Hyman, 2017). At the same time, we must broaden our definition of academic success beyond high-impact papers and grant funding, giving equal value to other domains including mentoring, education, service to discipline, and outreach ( Barres, 2013; Nielsen and Nicholas, 2022).

Better ways of crediting and rewarding these collaborative roles in teams is an ongoing effort, which must ultimately be incorporated in hiring, promotion, and funding decisions ( Cline et al., 2020). For instance, academia's values are being re-examined in discussions around recognizing and rewarding scientists in The Netherlands ( NWO, 2019). There, national funding bodies and universities have committed to diversifying the dimensions along which individual researchers are assessed, recognizing more diverse career paths that focus on teaching, governance, or outreach. A similar positive step is the Declaration on Research Assessment (DORA), a set of principles that aims to move away from journal-based metrics to assess academics, towards assessing research on its own merits. As academics and reviewers, we can push for our universities and funding agencies to adopt such alternative principles of assessment.

Design to distribute

Academia is not fair. The distribution of scientific funding, publications in high-impact journals, and the concentration of resources at high-prestige institutions show evidence of the "Matthew effect," a system where the rich get richer ( Bol et al., 2018; Huber et al., 2022). This is dispiriting and wastes academic resources ( Gross and Bergstrom, 2019; Roumbanis, 2019; Dresler et al., 2022). It impedes scientific progress by reducing the diversity of people and thought vital to a thriving and resilient scientific community. To ensure sufficient and equitable research support, we need to consider alternative ways of distributing funding, resources, and power. For instance, competitive funding schemes with low success rates (and much time wasted on writing unsuccessful proposals) can be replaced by partial lotteries that free up time and money, without loss of quality ( Gross and Bergstrom, 2019; Roumbanis, 2019). Researchers may also be provided with continued rolling grants to provide for basic research needs, pooling together their money to pursue specific projects or redistribute some of their funds to colleagues ( Dresler, 2022; Bollen et al., 2014). These alternatives would not only distribute money more fairly, but also free up much-needed time for research, mentoring, activism or even a bit of rest.

The academic doughnut calls for a re-evaluation of how universities use research funds. In recent decades, academics have increasingly served corporate interests through innovations and Intellectual Property generation. Instead, when publicly funded work (such as the development of mRNA vaccines or the PageRank algorithm) is used by private enterprise, the benefits should be fairly and openly shared with the taxpayer to serve the public good. We need to dismantle the publication system that allows academic labor to be siphoned off by publishers with extraordinary profit margins ( Resnick and Belluz, 2019). However, with the move towards open access publishing (e.g., Plan S, US regulations) care must be taken to avoid shifting the financial burden onto universities through extortionate Open Access fees. Misuse of community resources by for-profit corporations is widespread ( Staller, 2022): Microsoft's recent release of GitHub Copilot, a programming tool that learns from publicly shared code without respecting its license, met with vocal criticism from the open software community ( Gershgorn, 2021). These examples show how applying market principles of commodification, monetization, and private ownership can sour a space that is better served as a community-managed commons ( Morrison, 2019; Ostrom, 1990). The success of more disruptive actions such as Sci-Hub ( Himmelstein et al., 2018) demonstrates the appetite and capacity for change.

Be agnostic about growth

The pervasive marketization of universities emphasizes growth: more students getting more degrees, resulting in more quantifiable skills delivered to the labor force; more researchers bringing in more grant money, publishing more papers - that nobody has time to read. Returning to the core question of what universities are actually for ( Collini, 2012), we need to engage with broader discussions about growthism.

The academic doughnut prioritizes a more organic, growth-agnostic university - where knowledge is preserved, rediscovered and valued, and we nurture what we have. Academic communities are permitted to stop growing so that they can consolidate and bear fruit. The goal should be higher education and a scientific literature that is better, rather than more: diverse (including code, data, creative works, science communications, or policy documents) and dynamic (freed from the static published journal paper), but slower and smaller in number. These changes will, in turn, open up the breathing space we need to actually engage with that literature ( Frith, 2020).

Being growth-agnostic allows us to instead focus on building trust. Questionable research practices (driven ultimately by academia's incentive structure and the prioritization of incredible findings) have resulted in a crisis of reproducibility, where we can no longer trust the foundations on which we have built our work ( Yarkoni, 2018; Vazire, 2019). The open science movement has worked hard to rebuild trust: from meta-analyses, data sharing, and preregistration to team projects and dynamic papers. In parallel, the reproducibility crisis has prompted a renewed focus on theory, which is crucial to improving the usefulness of scientific results ( Borsboom, 2013).

Ultimately, we need to rebuild society's trust in science, which has been damaged by increased polarization in public discourse and the rise of populist politicians. The COVID-19 pandemic has laid bare many people's disenchantment with experts, as exemplified by those who explicitly distance themselves from scientific evidence ( Huber, 2022). Trust has been further undermined by the decades-long efforts of the fossil fuel industry to deliberately seed doubt over climate science and to deny their role in the crisis ( Supran and Oreskes, 2017). Despite these trends, academics still occupy privileged positions of trust and respect ( Clemence and Boyon, 2022). There is a corresponding responsibility to live up to that privileged position by taking time to inform ourselves, and then advocating for change ( Gardner et al., 2021; Nielsen and Qiu, 2022). Through collective effort, we can change the academic mantra: from publish, publish, publish, to publish, communicate, engage ( Achakulwisut, 2017).

A call to action

Addressing the climate and biodiversity crisis demands transformative changes in our economies and societies. Academics, both as inhabitants of planet earth and in their professional roles, should take a leading role in this transformation ( Gardner et al., 2021). Here, we argue that barriers to the required engagement arise from transgression of the academic doughnut: a safe and just space that provides a social foundation while respecting human and planetary ceilings. To enable academics to engage with humanity's greatest challenges, and to demand that our institutions lead the way in the required societal transition, we must forge a path towards the safe and just space inside the academic doughnut ( Box 2).

Box 2

Further reading.

If these ideas resonate with you, we recommend the following books:

Doughnut Economics ( Raworth, 2017) examines the axioms of economics and proposes how to live well within planetary boundaries. A clear and ultimately optimistic vision of our future. Videos: TED talk, SR webinar.

The Slow Professor ( Berg and Seeber, 2016) proposes a human, regenerative and joyful way of practicing our research, teaching and academic service. A breath of fresh air for the harried scientist.

Tyranny of Metrics ( Muller, 2018) describes how "metric fixation" replaces intrinsic with extrinsic rewards, encourages gaming the system, and siphons off time and resources for real work. A readable and broadly useful critique of ever-increasing accounting.

What Are Universities For? ( Collini, 2012) returns to the fundamental question of what makes universities special and reviews the historic trends that have led to a breakdown of these values. A foundation for understanding past and current changes in academia.

The Climate Crisis ( Aron, 2022) synthesises insights from psychological science on why we're in crisis and what we need to do now to stop global heating. Not just a textbook, but a framework for effective climate action. Adam is a neuroscientist and colleague who recently transitioned his lab from working on cognitive neuroscience to the psychology of the climate crisis and collective action.

Fabian Dablander curates a reading list that provides a comprehensive overview of the best materials on the climate crisis.

It's humbling to realize that universities (like many complex systems) show considerable inertia, and that social change does not come easily. Moreover, the academic doughnut cannot be viewed independently of society. Beyond our own institutions, change will ultimately have to come from governments and citizens alike. Many of our proposals are contradictory to the incentive structure of the neoliberal university, defined by dwindling funding and increasing demands for accountability. We also face a conundrum: the changes we want (e.g., sustainability, diversity, open science) can only be explicitly encouraged if we measure and mandate them somehow. Vaguely wishing for culture change is unlikely to achieve much. On the other hand, "not everything that counts can be counted" ( Collini, 2012). The academic doughnut cannot be just another requirement; we must change the goal of the university. Given the enormity of this task, do we have a chance of achieving these bold changes?

Here, the past offers hope for the future. Both history and recent experience demonstrates that social movements can and do achieve change - in women's suffrage, civil rights, and marriage equality ( Engler and Engler, 2016). Throughout history, universities have been fertile ground for major social movements, such as the anti-nuclear weapons movement, the anti-war and civil rights movements in the US, and environmental protection movements ( Dahlum, 2019; Russell et al., 1955; Brown and Silber, 1979; Racimo et al., 2022). Today, academic activists worldwide make crucial contributions to movements in domains including the climate crisis, health, LGBTQ+ and reproductive rights, social justice, economic inequality, and the hegemony of economic growth, amongst many others ( Capstick et al., 2022; Racimo et al., 2022; Dreifus, 2019; Barres, 2006; Tannam, 2018; George, 2020; Holmes, 2021; Hickel et al., 2022).

Within academia, grassroots movements have forced a reckoning with the consequences of several unhelpful practices. While the open science movement was initially met with strong resistance, its practices are becoming increasingly normalized ( Nielsen and Qiu, 2022). We can see the fruits of open science activism in concrete initiatives towards new ways of publishing, funding, crediting researchers, and in the overwhelming success of open science initiatives such as data and code sharing ( Eisen et al., 2022; Dresler et al., 2022; Zurn et al., 2020). The #MeToo movement and its exposure of harassment and abuse offers another example of how activism can bring about system change - though there is still much work to be done. Yet other grassroots movements such as Pride in STEM and #BlackInSTEM (in our own discipline, #BlackInNeuro) are succeeding in calling out inequities and bias, building communities of support, and pushing for true diversity, equality, and inclusion in science.

As is true for any of these examples of success, change starts with collective, sustained, local action (as captured by the motto "think global, act local"). Our academic sphere is where we are and what we can influence, from where change can percolate. While the neoliberal turn has managed to quash some of the rebellious and civic spirit of academics and students, universities are still societal microcosms that can give rise to new ways of thinking, which can trigger systems change. Our individual actions are not sufficient to bring about change, but they are necessary. Universities will not change without individual, bottom-up efforts from academics ( Steinberger, 2022a). As with the climate crisis, we cannot simply wait for someone else to fix the problem.

Crucially, collective action can create an effort multiplier, with long-term effects that can far outstrip any impact we might have through our individual footprints. Talking with colleagues, friends, and family about the climate and biodiversity crisis is one of the most powerful things we can do ( Hayhoe, 2021). When we fail to speak up about issues that concern us, we exacerbate a "false social reality" in which the majority appear not to care ( Sparkman et al., 2022). Questioning norms can help trigger social tipping points: when just 25% of people support a new social norm, the majority opinion shifts ( Centola et al., 2018; Ye et al., 2021). This is why finding your community is so important: solidarity is sustaining, and adding your voice can be a leverage point for more ambitious action. Join a local organization, get involved in politics (as a participant, voter or campaigner), or start a discussion and action group ( Box 1). Know that you are not alone: we ourselves have been inspired and guided by the activism and work of our colleagues and students.

If universities do not take a leading role in climate action, we risk being dragged along by larger societal forces. Just five years ago, Greta Thunberg was an unknown Swedish teenager in solitary protest. She has now inspired climate protests in more than 150 countries ( Barclay and Resnick, 2019). In this context, there are growing calls for universities to take a more active civic role and to embrace new academic practices, advocacy and more direct climate activism ( Aron, 2019; Capstick et al., 2022; Gardner et al., 2021; Racimo et al., 2022). By cultivating, enabling, and rewarding a culture of political advocacy and activism amongst academics, we can be empowered to translate our research beyond the pages of journal publications into real-world impact and action.

Universities are ideally positioned to cultivate the transformative societal, economic, and political change required to address the climate and biodiversity crisis, but can academic communities overcome inertia and barriers to action? A first step towards change is to look at things differently. We have described new ways to view ourselves as researchers, educators, members of the university and of a global scientific community. We hope that our call to action will move us along the path towards the academic doughnut and a thriving biosphere for future generations.

Citation diversity statement

Recent work in several fields of science has identified a bias in citation practices such that papers from women and other minority scholars are under-cited relative to the number of such papers in the field ( Zurn et al., 2020). Here, we sought to proactively choose diverse references. Our references contain 36% woman/woman, 12% man/woman, 10% woman/man and 42% man/man (reflecting the first and last author, where a single author was counted as both first and last).

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References

(2016)

This Is an Uprising: How Nonviolent Revolt Is Shaping the Twenty-First Century

Article and author information

Author details

1. Anne E Urai

Anne E Urai is at Leiden University, Leiden, Netherlands

Contribution
Conceptualization, Visualization, Writing - original draft, Writing - review and editing

For correspondence
a.e.urai@fsw.leidenuniv.nl

Competing interests
No competing interests declared

0000-0001-5270-6513

2. Clare Kelly

Clare Kelly is at Trinity College Dublin, Dublin, Ireland

Contribution
Conceptualization, Writing - original draft, Writing - review and editing

For correspondence
clare.kelly@tcd.ie

Competing interests
No competing interests declared

0000-0001-8253-357X

Funding

Netherlands Organisation for Scientific Research (VI.Veni.212.184)

Science Foundation Ireland (20/FFP-P/8799)

The funders had no role in study design, data collection and interpretation, or the decision to submit the work for publication.

Acknowledgements

We thank Dan Goodman, Thomas Fossen, Norah Campbell, Jan Wessel, Peter Sterling, Charlotte Rae, Simon Kelly, Leonard Burtscher, John Butler, Sarah-Jane Cullinane, Redmond O'Connell, Andrew Littlejohn, Craig Meskell, Aoife McLysaght and Kate Jeffery for feedback and discussion. Bing Tang provided helpful suggestions for the figures.

Senior Editor

Peter Rodgers, eLife, United Kingdom

Reviewing Editor

Helga Groll, eLife, United Kingdom

Publication history

1. Received: November 21, 2022

2. Accepted: January 25, 2023

3. Version of Record published: February 7, 2023 (version 1)

Copyright

© 2023, Urai and Kelly

This article is distributed under the terms of the Creative Commons Attribution License, which permits unrestricted use and redistribution provided that the original author and source are credited.

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1. Anne E Urai

2. Clare Kelly

(2023)

Point of View: Rethinking academia in a time of climate crisis

https://doi.org/10.7554/eLife.84991

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Point of View: Rethinking academia in a time of climate crisis

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Abstract Addressing the climate crisis requires radical and urgent action at all levels of society. Universities are ideally positioned to lead such action but are largely failing to do so. At the same time, many academic scientists find their work impeded by bureaucracy, excessive competitiveness, and a loss of academic freedom.

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Atelier collaboratif sur les enjeux de la transition. Il en existe une version adaptée pour les universités.

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The environment is breaking down and the climate is changing rapidly. The Week is a group experience to help us see what's coming and what we can do about it.

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Source : OCCE. Fiche Guide par Crystèle Ferjou, mai 2020

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