# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Regards d'experts

Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4')

Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3')

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? (article de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université,15')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)
Questions actuelles pour la didactique de l'oral (15')
L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

Regards d'experts

L'oral, un instrument de la pensée (interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes ; 3')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; extraits : 5')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; version intégrale: 14')

Pratiques enseignantes et difficultés des élèves (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; 15')

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, Les Dossiers des sciences de l'Éducation, n°36)

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (abstract rédigé par le groupe d'experts)

Contribution à la réflexion sur les nouveaux programmes du cycle 2 et du cycle 3 de l'école primaire (Contribution aux travaux du Conseil supérieur des programmes : Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, 60')

Regards d'experts

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (3')

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (15')

Évaluer l'oral, abstract (rédigé par le groupe d'experts) de l'article de Claudine Garcia-Debanc (5')

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada (15')

# data[].attributes.attachment_link.title
Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Le langage oral

# data[].attributes.attachment_link.description
Regards d'experts Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4') Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3') Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ?

# data[].attributes.body
Lecture à voix haute / des parcours diversifiés en fonction des profils de lecteurs / cycle 3 - Ac. Bordeaux

# data[].attributes.body
Observatoire des pratiques en éducation prioritaire 2020

# data[].attributes.body
oral en interaction

# data[].attributes.body
Autonome Moselle : pratiques coopératives

# data[].attributes.body
Laïla Methnani

# data[].attributes.headline
Roxane Gagnon : L’oral comme objet d’enseignement : français parlé, genres oraux, oralité, La vidéothèque de l'Université de Lorraine

# data[].attributes.subject
Roxane Gagnon : L’oral comme objet d’enseignement : français parlé, genres oraux, oralité, La vidéothèque de l'Université de Lorraine

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Durée : 1h 24m 30s / Nombre de vues : 92

Dans cette conférence, j'expliciterai quelques problèmes récurrents dans l'enseignement de l'oral : à savoir la place et le traitement des caractéristiques de la langue parlée, du corps et de<

# data[].attributes.attachment_link.title
'Roxane Gagnon : L'oral comme objet d'enseignement : français parlé, genres oraux, oralité '

# data[].attributes.attachment_link.description
Durée : 1h 24m 30s / Nombre de vues : 92 Dans cette conférence, j'expliciterai quelques problèmes récurrents dans l'enseignement de l'oral : à savoir la place et le traitement des caractéristiques de la langue parlée, du corps et de<

# data[].attributes.body
L'oral au cycle 3 : enjeux et problématiques

Faire évoluer les pratiques ordinaires de l'oral

Écouter pour comprendre à l'oral

S'exprimer à l'oral

Oral d'élaboration

Oral dans les disciplines

Évaluation de l'oral

Index

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Regards d'experts

Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4')

Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3')

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? (article de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université,15')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)
Questions actuelles pour la didactique de l'oral (15')
L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

Regards d'experts

L'oral, un instrument de la pensée (interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes ; 3')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; extraits : 5')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; version intégrale: 14')

Pratiques enseignantes et difficultés des élèves (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; 15')

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, Les Dossiers des sciences de l'Éducation, n°36)

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (abstract rédigé par le groupe d'experts)

Contribution à la réflexion sur les nouveaux programmes du cycle 2 et du cycle 3 de l'école primaire (Contribution aux travaux du Conseil supérieur des programmes : Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, 60')

Regards d'experts

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (3')

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (15')

Évaluer l'oral, abstract (rédigé par le groupe d'experts) de l'article de Claudine Garcia-Debanc (5')

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada (15')

# data[].attributes.attachment_link.title
Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Le langage oral

# data[].attributes.attachment_link.description
Regards d'experts Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4') Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3') Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ?

# data[].attributes.body
Parler pour apprendre : l’oral au service de l’apprentissage en immersion

# data[].attributes.headline
Une conférence filmée de Sylvie Plane, «  Oral et apprentissages  »,

# data[].attributes.subject
Une conférence filmée de Sylvie Plane, «  Oral et apprentissages  »,

# data[].attributes.attachment_link.title
Une conférence de Sylvie PLANE : oral et apprentissages

# data[].attributes.headline
Élisabeth Bautier, «  L’oral pour penser et apprendre  », interview filmée (15 min)

# data[].attributes.subject
Élisabeth Bautier, «  L’oral pour penser et apprendre  », interview filmée (15 min)

# data[].attributes.attachment_link.description
La page que vous recherchez est peut-être encore accessible si vous remplacez www par pia dans l’URL…

# data[].attributes.headline
Apprendre avec l'oral (publication IFE : Marie Gaussel)

# data[].attributes.subject
Apprendre avec l'oral (publication IFE : Marie Gaussel)

# data[].attributes.body
Quelques pistes proposées aux enseignants pour travailler l'oral au collège en SPC

# data[].attributes.attachment_link.title
Présentation Oral et coopération 19-20

# data[].attributes.headline
Document GRIESP "Autoévaluation des compétences orales en groupe" Cycle 4

# data[].attributes.subject
Document GRIESP "Autoévaluation des compétences orales en groupe" Cycle 4

# data[].attributes.body
les élèves s’auto-évaluent et évaluent les compétences orales de leurs camarades à partir de critères fournis au début de l’activité ( travailler ces compétences en autonomie sans un regard individuel du professeur )

# data[].attributes.headline
Document GRIESP "Restitution orale séance de TP" Lycée

# data[].attributes.subject
Document GRIESP "Restitution orale séance de TP" Lycée

# data[].attributes.body
Après une séance de travaux pratiques ,  chaque groupe d’élèves  procède à un enregistrement sonore.
- premier enregistrement corrigé par un autre groupe ( grille de correction disponible).
- deuxième enregistrement en prenant en compte les commentaires et propositions de correction.

# data[].attributes.headline
Document GRIESP "Tutos experimentos" Lycée

# data[].attributes.subject
Document GRIESP "Tutos experimentos" Lycée

# data[].attributes.body
les élèves réalisent chez eux des enregistrements (méthodes d’utilisation d’instruments ou étapes de manipulations réalisées au cours des séances expérimentales. )

# data[].attributes.body
rituel : rappel, à l’oral, des points importants de la séance précédente.

L’élève, en charge de cette présentation n’est pas interrompu. Un échange peut être engagé ensuite avec la classe ( compléter et préciser le vocabulaire scientifique ).

# data[].attributes.headline
HABILETES DE PENSEE ET ATTITUDES A PRATIQUER ET A OBSERVER

# data[].attributes.subject
HABILETES DE PENSEE ET ATTITUDES A PRATIQUER ET A OBSERVER

# data[].attributes.headline
Classes éloquence : un blog SOUFFLE pour garder la trace du travail de l''oral, volatile par essence? Laïla Methnani HN2020

# data[].attributes.subject
Classes éloquence : un blog SOUFFLE pour garder la trace du travail de l''oral, volatile par essence? Laïla Methnani HN2020

# data[].attributes.body
Comment le numérique peut-il participer à l’apprentissage de l’oral tout au long du parcours scolaire, de l’école maternelle à la

terminale et participer à la préparation du grand oral ?
Objectifs:

•Proposer un parcours à l'année sur l'éloquence avec 22 heures

d'ateliers théâtraux animés par le comédien Pierre Grammont de la

Cie L'esprit du Mardi

Le numérique est présent à toutes les étapes:

•travail du texte via l'enregistreur vocal, captation audio et vidéo

pour penser le corps dans la prise de parole

•travail précis de l'interprétation du texte littéraire de Victor Hugo via

une transcription numérique du texte devenu «partition vocale»,

•publication et mise en ligne des production des élèves, productions

numériques sur l'éloquence ou Victor Hugo

•le blog «souffle» devient l'espace de publication collaboratif des

deux classes et constitue la mémoire collective du projet PEAC en vue de l'épreuve orale du DNB.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Mise en place du dispositif " classe éloquence " en 3ème pour travailler les compétences orales : comment devenir orateur ? L'élève propose des lectures expressives de textes de Victor Hugo puis s'engage en interprétant ses propres productions écrites et en pratiquant le débat régulé : parcours à retrouver sur le blog Souffle : https://souffle.school.blog/
Une ressource proposée par Laïla Methnani, professeure de Lettres au collège Jean Lachenal (Faverges, 74) et IAN Lettres, dans le cadre des "Heures numériques" 2019-2020
Vidéo de présentation

Outils et modalités de travail

Démarche pédagogique

Le projet au long cours " éloquence " s'inscrit dans le PEAC des élèves de 3ème 5 et 6 du collège. Centré sur les pratiques de l'oral, il vise à développer la compétence 1 du socle commun, de préparer les élèves à l'oral du DNB tout en posant des jalons pour le Grand Oral ou l'Oral du chef d'oeuvre au baccalauréat.

Articulé à deux événements, il s'agit dans un premier temps de questionner la compréhension et l' interprétation de textes de Victor Hugo. Comment devenir un orateur éloquent sur un texte littéraire résistant et engagé ? Ce travail est présenté aux élèves du niveau 3ème qui apportent un retour en complétant une évaluation appelée " Le nutriscore de l'éloquence " pour chaque orateur.

La deuxième étape du projet demande aux élèves de pratiquer l'oral à partir de productions écrites personnelles engagées. Ces productions seront présentées à l'oral devant des groupes d'élèves de 4ème et de 3ème : elles introduisent des débats régulés entre orateurs et spectateurs.

La volatilité de l'oral en fait une compétence difficile à travailler et à retravailler : comment reprendre un brouillon de l'oral ? Comment diversifier les pouvoirs créatifs de la parole ? Comment accompagner les élèves fragiles dans un oral qui demande engagement du corps et de la voix ?

Les usages du numérique permettent de répondre à cette volatilé de l'oral et vont au delà : l'oral peut devenir un espace de jeu vocal, la voix peut être modifiée, retravaillée. Le numérique permet aussi d'entrer dans l'oral de communication à travers la pratique du micro-trottoir ou de l'interview. Le numérique peut devenir médiateur entre le texte littéraire et son interprétation.

Ce compte-rendu propose de présenter quelques pratiques de l'oral avec le numérique en ; le blog rend compte de l'ensemble du parcours PEAC éloquence des élèves (ateliers théâtraux articulés aux séquences de français).

Place du numérique dans le projet

Le numérique est présent à tous les étages :

travail du texte via l'enregistreur vocal, captation audio et vidéo pour penser le corps dans la prise de parole

travail précis de l'interprétation du texte littéraire de Victor Hugo via une transcription numérique du texte devenu " partition vocale ",

publication et mise en ligne des production des élèves, productions numériques sur l'éloquence ou Victor Hugo

le blog devient l'espace de publication collaboratif des deux classes et constitue la mémoire collective du projet PEAC en vue de l'épreuve orale du DNB.

Premier événement : "Dire Hugo"

Le premier événement du 2 décembre 2019 " Dire Hugo " demande aux élèves d'entrer dans le texte littéraire par l'oral. Le professeur ne propose pas de questionnaire de lecture ou de cours dialogué. Le corpus sur la misère se compose du Discours de Lille, d'un extrait des Misérablescentré sur le personnage de Cosette une nuit de Noël, d'un passage de Melancholia et du Discours sur la misère. Les élèves vont travailler ces textes en atelier de pratiques théâtrales avec Pierre Grammont et le professeur de français. Réunis en groupe, ils élucident les difficultés lexicales, choisissent des passages en lecture individuelle et en lecture chorale. Les textes sont attribués à des groupes hétérogènes allant de 5 à 8 élèves selon la longueur de l'extrait.

Ce travail met en évidence les difficultés des élèves sur le plan de la prosodie ( articulation, débit, intonation) et de l'interprétation, le texte n'ayant pas été étudié en classe au préalable. Enfin, le travail de contextualisation des textes d'Hugo est aussi nécessaire.

Trois pôles d'activités sont proposés aux élèves pour répondre à leurs besoins.

Voix et éloquence

Les ateliers sur la lecture du corpus d'Hugo sont visionnés en classe ; ces captations de leurs premiers essais permettent de questionner le mot " Eloquence ", de découvrir des femmes et des hommes éloquents, d'établir des critères de réussite de l'éloquence avec les élèves. A l'occasion d'un travail de recherche documentaire sur l'éloquence, les élèves produisent des ressources pour définir l'éloquence et à l'ensemble des élèves du collège. Enfin, ils se lancent dans la réalisation de micro-trottoirs avec l'enregistreur vocal du téléphone portable. Les élèves de 3ème 5 se rendent dans la rue, dans leurs commerces de proximité pour interroger des inconnus ou des familiers sur ce que représente l'éloquence pour eux. Le projet " micro-trottoir " a été préparé en classe depuis une activité proposée par RFI Savoirs. Quelques précautions sont nécessaires au préalable, le professeur s'assure d'avoir l'accord de l'élève sur l'usage de ce travail : " Accepterais-tu de t'enregistrer ? Si oui, accepterais-tu que cet enregistrement soit utilisé en classe ? "

L'activité audio est aisée à mettre en place : les élèves peuvent recommencer s'ils ne sont pas satisfaits. Ce travail d'écoute sensibilise l'élève à sa propre voix et aux effets qu'elle produit. Le rythme, le débit, le volume, les variations de rythme comme les émotions sont perceptibles pour l'élève qui se " découvre ". Ce travail sur l'instrument vocal est continué en atelier : Pierre Grammont propose des rituels "virelangue" et le professeur travaille l'adresse du texte et la question de la réception sonore dans un autre atelier " travailler la relation texte-voix-corps pour permettre l'appropriation du texte littéraire ".

Travailler le contexte littéraire en donnant la parole à l'auteur : Victor Hugo

Une production de capsules vidéo est réalisée : Victor Hugo : " Je suis kaléidoscopique. " En binôme, les élèves ont lu un article d'une double page consacré à un des traits de Victor Hugo proposé par le magazine Virgule. Ils ont rédigé un texte à la première personne pour redonner la parole à Victor Hugo grâce à l'application Photospeak. Ils ont consacré deux séances d'une heure en classe à l'activité : la première heure pour prendre connaissance des supports dans le magazine Virgule et pour réécrire un texte " autobiographique " sur Victor Hugo dans lequel l'auteur présente un aspect de sa vie; la deuxième heure s'est partagée entre travail du brouillon et enregistrement du texte avec l'application Photospeak sur les tablettes IPAD du collège.

L'activité numérique a nécessité que les élèves choisissent une image libre de droit représentant Victor Hugo, si possible un portrait. Ils ont aussi fait des choix sur le type de voix ou les effets qu'ils souhaitaient pour leurs créations. Les plus réservés auront pu se libérer de la peur de leur image ou du son de leur voix. Ce travail aura permis de découvrir de façon ludique et créative qui était l'auteur du Discours sur la misère, des misérables, du discours de Lille ou des Contemplations.

Questionner le "ton" en lecture expressive grâce à la création d'une "partition visuelle" du texte travaillé

Quand le professeur demande aux élèves quels sont les critères de réussite indispensables à une lecture expressive efficace et de qualité, nombreux sont ceux qui répondent : " Il faut mettre le ton ! "

Mais qu'est-ce que le ton dans une lecture expressive ? une préparation de lecture orale-performance peut-elle développer les compétences de compréhension du texte ? Quels atouts possède le

L'activité se compose de deux étapes : la première consiste à venir coder une partie du texte à l'aide du document " Comment composer une

partition visuelle du texte ? " (en annexe). L'outil amène l'élève à se positionner sur le volume, le débit et l'intonation. La prosodie est associéé à la roue des émotions inventée par Robert Plutchik qui définit un modèle des émotions humaines et de leur relations et combinaisons : l'élève questionne les émotions qu'il identifie dans le texte. Il peut choisir le degré de précision : au centre de la roue se trouve les grandes émotions humaines et plus on s'éloigne du centre, plus les émotions s'affinent ce qui peut rendre l'interprétation du texte plus compliquée lors de l'étape 2. Le codage s'effectue en salle informatique sur Libre Office. Une fois le

" codage " terminé sur le texte, l'élève s'essaie à la lecture expressive : il vérifie si la compréhension qu'il s'est fabriqué intérieurement à la lecture du texte peut être oralisée dans une lecture expressive. L'activité est difficile car l'élève se heurte à des écarts entre la représentation qu'il code du texte et sa faisabilité à l'oral. Autre difficulté, l'émotion qu'il pense donner au texte à l'oral n'est pas reconnue par les autres élèves qui écoutent l'enregistrement. L'activité ne veut pas figer une lecture du texte plutôt qu'une autre. Il s'agit de redéfinir pour l'élève l'association entre le "ton" et la lecture expressive ou éloquente d'un texte. Le professeur veut sensibiliser l'élève à une représentation erronée du "ton" comme s'agissant d'une suite mélodique montante ou /et descendante. Ces lectures existent et passent souvent à côté des sens du texte : " lire bien n'est pas bien lire. "

Le "ton" se caractérise par des intentions, des émotions et une lecture personnelle du texte. Les élèves vont tenter de matérialiser le "ton" dans leur partition visuelle numérique. Comme le souligne cette ressource "Ce travail peut être préparé par un jeu sur la typographie, un peu comme une partition où la disposition des mots, leur mise en valeur par des couleurs, leur taille, leur style est à la fois la synthèse d'une analyse du texte (compréhension, repérage de telle structure, tel écho sonore, telle image...) et une préparation à une lecture orale-performance,comme celle des poètes contemporains."

Les élèves orateurs ont reçu des retours du public. Les élèves de 3ème, spectateurs ; ont complété ce document pour 4 à 5 élèves qu'ils étaient en charge d'évaluer durant l'événement. Entre chaque lecture des textes du corpus d'Hugo, un temps est laissé aux spectateurs pour procéder à cette évaluation.

Ce retour du public qui intervient à mi-chemin dans le projet " classe éloquence " a permis à chaque orateur de progresser pour la suite. Les élèves de 3ème 5 ont réalisé des interviews en accompagnement personnalisé sur leur ressenti suite au premier concours.

Deuxième événement : "Les élèves ont la parole"

L'usage du numérique favorise la mise en projet et la différenciation : le professeur a réalisé avec l'application genially.edu une séquence " ça tire ! " qui intègre différents médias : sons, texte, vidéos. L'élève travaille à son rythme, en binôme d'affinité, avec des matériels divers (smartphone, tablette ou PC). Il dispose d'un plan de travail et Ce support permet d'écouter des billets d'humeur et de visionner des vidéos selon un rythme personnalisé.

L'élève peut choisir le thème sur lequel il souhaite travailler ce qui accroît sa motivation.

Le travail sur la satire est réinvesti lors du second événement éloquence : " Les élèves ont la parole ". Les élèves, auteurs de leurs propres billets d'humeur, testent leur pouvoir d'orateur en passant d'une lecture expressive lors du premier événement " Dire Hugo " au lors de séance de débats qu'ils mènent depuis l'accueil des spectateurs-débatteurs de 4ème et de 3ème jusqu'à à la fin de la séance. Ces débats ont été filmés et vont être mis en ligne sur le blog Souffle.

Bilan de l'expérimentation

Le projet a pu être monté grâce aux heures allouées en français par le collège et grâce aux ateliers théâtraux menés avec Pierre Grammont, comédien financé par la structure Fabric'Arts sur Faverges-Seythenex. Les activités présentées dans ce CR peuvent être réalisées indépendemment les unes des autres et sont transférables à tout corpus de textes.

En raison du COVID 19, l'épreuve orale du DNB a été annulée pour la session 2020 : les élèves ne pourront donc pas présenter ce projet à l'oral.

Les élèves ont pu adresser un retour en juin sur la " classe éloquence " dans un questionnaire adressé par Nicolas Rouvière.

En effet, le projet a été suivi par Nicolas Rouvière, enseignant-chercheur à l'Université Grenoble Alpes, Laboratoire Litt&Arts, pour une communication lors du colloque PENSER LE RETOUR DE L'ÉLOQUENCE DANS L'ENSEIGNEMENT : HISTOIRE, SIGNIFICATIONS, FORMES ET ENJEUX, colloque organisé par l'IHRIM, Litt&Arts et l'ESPE prévu en novembre 2020.

Annexes : production des élèves

# data[].attributes.attachment_link.title
Le blog "Souffle" pour suivre un projet annuel sur l'éloquence

# data[].attributes.attachment_link.description
Mise en place du dispositif " classe éloquence " en 3ème pour travailler les compétences orales : comment devenir orateur ?

# data[].attributes.headline
Compte-rendu de la conférence de Cyril Delhay Musée de l’Homme - 3 octobre 2019 

# data[].attributes.subject
Compte-rendu de la conférence de Cyril Delhay Musée de l’Homme - 3 octobre 2019 

# data[].attributes.body
Le rapport

Les points essentiels soulignés par le rapport

À retenir

« Le moment délicat du collège »

L’importance d’un corpus et d’un parcours de compétences

Le Grand Oral

Ses principes

Contenu et déroulement de l’épreuve

Considérations et préconisations

Pour une éducation à l’oral

Le référent oral

Des temps forts

La conférence

# data[].attributes.headline
Comment étudier le francais normé  parl'argumentation au cycle 3 ? Adel Allouti

# data[].attributes.subject
Comment étudier le francais normé  parl'argumentation au cycle 3 ? Adel Allouti

# data[].attributes.headline
Enseigner L'oral c'est possible :  18 ateliers formatifs, clé en main. 

# data[].attributes.subject
Enseigner L'oral c'est possible :  18 ateliers formatifs, clé en main. 

# data[].attributes.body
Lizanne Lafontaine et Christian Dumais

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Présentation

Si les enseignants reconnaissent l'importance de l'oral, ils sont parfois démunis quand vient le temps de l'enseigner. Par où commencer ? Quels objets d'enseignement/apprentissage enseigner ? Comment les choisir ? Quelle démarche didactique efficace adopter ? Comment garder des traces des progrès des élèves afin d'évaluer leurs productions orales ? Voilà autant de questions auxquelles répond avec brio l'atelier formatif en production orale proposé par Lizanne Lafontaine et Christian Dumais. L'atelier formatif permet d'enseigner en peu de temps un objet de l'oral en six étapes.

S'inspirant des plus récentes recherches en didactique de l'oral, Enseigner l'oral, c'est possible ! comporte 18 ateliers formatifs traitant d'objets d'enseignement/apprentissage de l'oral clairement définis. Il contient tout le matériel didactique reproductible et les documents sonores nécessaires ainsi que des pistes d'adaptation pour enseigner l'oral au primaire et au secondaire.

Divisé en six chapitres, cet ouvrage s'ouvre sur un premier chapitre qui explique l'importance d'enseigner l'oral et défi nit les trois compétences langagières retenues, soit les compétences linguistique (volets voix et langue), discursive et communicative. Il décrit ensuite les six étapes de l'atelier formatif et propose des moyens et des outils d'évaluation. Les quatre chapitres qui suivent présentent les ateliers formatifs, traitant chacun d'un objet d'enseignement/apprentissage de l'oral en lien avec les trois grandes compétences langagières retenues. Le dernier chapitre comprend deux ateliers de sensibilisation ou de consolidation des apprentissages.

Facile à consulter, cet ouvrage est un incontournable pour bien enseigner l'oral tant aux élèves du primaire qu'à ceux du secondaire.

*** Documents reproductibles offerts sur la plateforme i+ Interactif ***

Table des matières

Introduction

L'enseignement de l'oral et des pistes d'évaluation dans les ateliers formatifs

1.1 Qu'est-ce que l'oral ?

1.2 Les objets d'enseignement/apprentissage de l'oral

1.3 La progression spiralaire

1.4 Les compétences langagières à l'oral
La compétence linguistique La compétence discursive La compétence communicative
1.5 L'atelier formatif
Les étapes d'un atelier formatif
1.6 Comment intégrer l'atelier formatif à l'enseignement de l'oral ?
L'enseignement de l'oral ponctuel L'enseignement de l'oral pragmatique L'enseignement de l'oral par les genres
1.7 Les pistes d'évaluation de l'oral dans les ateliers formatifs
L'évaluation par les pairs Le dossier ou la fiche anecdotique La grille d'observation
Pour conclure
2. La compétence linguistique : le volet voix
Les ateliers portant sur la diction

Atelier 2 La diphtongaison

Les ateliers portant sur des faits prosodiques

Atelier 5 L'intonation
3. La compétence linguistique : le volet langue
L'atelier portant sur la morphologie

Atelier 6 L'accord des noms, des adjectifs et la conjugaison des verbes

L'atelier portant sur la syntaxe

Atelier 7 L'emploi des pronoms relatifs

L'atelier portant sur le lexique

Atelier 8 Le vocabulaire spécialisé
4. La compétence discursive
Les ateliers portant sur l'organisation du discours

Atelier 9 L'aide-mémoire : comment le construire et l'utiliser

Atelier 10 La progression thématique

Les ateliers portant sur la pertinence et la crédibilité

Atelier 11 L'utilisation de supports visuels

Atelier 12 Les sources d'information
5. La compétence communicative
L'atelier portant sur les registres de langue

Atelier 13 L'adaptation à la situation de communication

L'atelier portant sur l'interaction

Atelier 14 Le contact avec l'auditoire et la prise en compte de l'auditoire

Les ateliers portant sur le non-verbal
6. La sensibilisation ou consolidation des apprentissages
Les ateliers de sensibilisation ou de consolidation des apprentissages

Atelier 17 Les trois compétences langagières à l'oral

Atelier 18 L'observation de différents genres à l'oral

Conclusion

Références

Recommander ce produit

Faites connaître le site de Chenelière Éducation à votre entourage!

# data[].attributes.attachment_link.description
Si les enseignants reconnaissent l'importance de l'oral, ils sont parfois démunis quand vient le temps de l'enseigner. Par où commencer ? Quels objets d'enseignement/apprentissage enseigner ? Comment les choisir ? Quelle démarche didactique efficace adopter ? Comment garder des traces des progrès des élèves afin d'évaluer leurs productions orales ?

# data[].attributes.body
Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ? Enseigner avant d'évaluer.

# data[].attributes.headline
Faciliter la prise de parole en classe : supports, activités et gestion de l’espace 

# data[].attributes.subject
Faciliter la prise de parole en classe : supports, activités et gestion de l’espace 

# data[].attributes.body
par RIQUOIS Estelle, 2018, in Recherche et pratiques pédagogiques en langues de spécialité, Vol. 37 N°1 | 2018

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1Dans l'enseignement-apprentissage des langues vivantes, l'aspect émotionnel est assez peu mis en avant dans les publications didactiques. Pourtant, cela peut être un élément essentiel pour la réussite de l'apprentissage.

2Les émotions jouent effectivement un grand rôle dans la réussite ou l'échec de l'apprenant car elles vont l'influencer de plusieurs manières. L'interaction est aujourd'hui la modalité d'expression la plus valorisée dans l'apprentissage d'une langue vivante, mais cela représente un premier facteur de stress car prendre la parole dans une langue étrangère peut être déstabilisant. D'autres activités peuvent aussi être angoissantes, tout comme certains supports pédagogiques qui paraissent parfois difficiles d'accès. Les réactions émotionnelles ainsi provoquées vont entrer en relation avec d'autres facteurs, sans doute moins visibles, comme les représentations que les apprenants ont de la langue cible, de la situation d'apprentissage ou de ce que doit être un bon élève. Ces éléments se trouvent alors associés et mis en interrelation, surtout si on les observe sous l'angle émotionnel.

3Pour l'enseignant, il est néanmoins complexe de gérer les émotions des apprenants dans la classe. Attentif aux éventuelles difficultés des élèves, il identifie les moments critiques et ceux qui, à l'inverse, facilitent la prise de parole. Mais il faut ensuite disposer d'outils pour pouvoir organiser son enseignement non seulement en fonction des besoins d'apprentissage mais également en fonction des caractéristiques émotionnelles que nous venons d'évoquer. Et comment tenir compte de cet affect de l'apprenant qui semble avoir tant d'influence ? Quelle définition retenir pour le désigner et comment utiliser les émotions dans les classes pour que l'apprentissage et l'enseignement se déroulent dans les meilleures conditions ?

4Pour proposer une réponse à ces interrogations, nous considérerons une situation d'apprentissage du français langue étrangère en France à l'université, et trois facteurs qui peuvent la faire évoluer positivement ou négativement selon la manière dont les apprenants les conçoivent. Nous observerons le support pédagogique, l'activité proposée et la gestion de l'espace de la classe dans une situation difficile du point de vue émotionnel pour une partie des apprenants : la lecture à voix haute face au groupe. Certains types de document peuvent effectivement paraitre plus stressants que d'autres, comme les supports audio face aux textes écrits, sans préjuger de leur difficulté réelle. De même, la position spatiale de l'élève dans la classe peut entrainer des ressentis très différents qu'exprime bien la question " est-ce que je dois me lever pour répondre ? " ou " est-ce qu'il faut aller au tableau ? " sous-entendant évidemment que l'élève préfèrerait rester à sa place !

5Nous verrons donc dans un premier temps ce que recouvrent les appellations " émotions " et " affect " dans la classe, puis nous aborderons la question de la gestion de ces émotions. Enfin, nous présenterons une expérimentation menée en classe qui nous a permis d'observer les difficultés que peut recéler l'activité de lecture à voix haute si le support change ainsi que l'emplacement dans la classe.

6La question des émotions en classe est peu traitée dans les recherches en didactique en France. On pourrait se poser la question de la pertinence d'un tel sujet en regard de ce silence scientifique, mais il est bien présent dans les travaux anglo-saxons. De nombreux chercheurs américains, notamment, s'accordent aujourd'hui sur la nécessité de tenir compte des aspects émotionnels dans la classe, et en particulier en langue étrangère. Schumann, par exemple, montre la relation entre les émotions et la cognition en insistant sur l'inclusion de l'affect dans la cognition :

1 Notre proposition de traduction pour : " The brain stem, limbic and frontolimbic areas, which compr (...)

Les cellules du cerveau, dans les aires limbiques et fronto-limbiques, qui comprennent le système d'évaluation du stimulus, modulent l'acte de cognition de telle façon que, dans le cerveau, l'émotion et la cognition soient bien identifiées mais fonctionnent de manière inséparable. En conclusion, dans une perspective neurologique, on peut en déduire que l'affect est partie intégrante de l'acte cognitif 1. (Schumann 232)

7Bien que l'on en tienne peu compte en classe, affect et cognition sont donc inséparables et la prise en compte de ce que ressent l'apprenant pendant l'apprentissage pourra lui permettre de développer ses compétences dans un climat apaisé et surtout de prendre confiance en lui, ce qui est primordial quand on apprend une langue étrangère, comme le montrent les études de Smuk, Arnold ou Rubio.

8Si les termes " émotion " ou " affect " sont très utilisés dans les publications portant sur le sujet (citons par exemple Atienza, Arnold, Capron Puozzo, Develotte, Kertesz-Vial, Piccardo, Rémon), il semble néanmoins difficile d'établir une définition précise de ce qu'ils recouvrent. Il est parfois également question d' " affectivité ", de " sentiments ", de " sensibilité " sans que cela n'éclaire réellement le propos. Or s'il y a flottement terminologique, c'est sans doute lié à la difficulté de définir des notions complexes qui relèvent de l'individualité de chacun, et qui sont utilisées par des champs disciplinaires différents ne partageant pas nécessairement les mêmes définitions, comme la psychologie et la didactique.

9Pour Capron Puozzo, il faut distinguer émotion et sentiment, le second étant avant tout stable et durable, contrairement à " l'émotion [qui] est temporaire, inattendue, imprévue " (36). Or l'enseignant est confronté aux émotions, et doit composer avec cette volatilité. Elles peuvent apparaitre à tout moment et sont potentiellement des sources de troubles, difficiles à percevoir et à contrôler. Elles sont aussi temporaires et disparaissent, mais pour laisser la place à d'autres plus ou moins rapidement. Ce sont donc des réactions que l'on peut qualifier de psychologiques et psychiques, réactions à une situation et à l'interprétation de la réalité. Elles seraient en lien avec ce qui entoure l'individu, et suscitée par un événement.

10En 1972, Ekman a distingué six émotions de base : la joie, la tristesse, le dégoût, la peur, la colère, la surprise. Il les a ensuite classées en trois catégories : les émotions positives, négatives et toxiques. Influençant nos actions quotidiennes, elles jouent selon lui un rôle majeur dans nos réactions et sont plus ou moins bien acceptées. Si les émotions positives (la joie, la surprise) sont considérées comme banales, les émotions négatives (la colère, la tristesse, la peur) et toxiques (le dégoût) sont au contraire proscrites car elles dérangent ou sont le signe d'une inadaptation (comme la peur).

11La typologie d'Ekman, très simple, apparait comme un outil aisé à manier pour l'enseignant. En utilisant des termes courants, il pourra inviter l'apprenant à exprimer son ressenti pour pouvoir ensuite se concentrer sur la tâche à réaliser plutôt que sur ses difficultés émotionnelles ou sur ce qu'il suppose dans le regard de ceux qui l'entoure.

12Dans son livre L'intelligence émotionnelle, Goleman propose d'encourager la verbalisation de ce que l'on ressent dans le but d'identifier ses émotions et d'agir en conséquence, de renforcer l'estime de soi et la confiance en soi. On pourra alors veiller à laisser des espaces de parole pour les élèves où ceux-ci auront la possibilité de s'exprimer.

13Définir les émotions permettrait donc de mieux les comprendre et les repérer, mais comment agir ensuite et réagir dans la salle de classe ?

14Pour Arnold

(la) dimension affective atteint tous les aspects de notre existence et de manière très directe ce qui se passe dans la salle de classe, y compris celle de langues étrangères. (Arnold 408)

15En classe, la prise de parole est une mise en danger, elle expose celui qui parle et le soumet aux regards des participants, que ce soit les élèves ou l'enseignant. Les situations où cette " dimension affective " se manifeste sont nombreuses et ne permettent que rarement de les éviter. Mais, selon Arnold, c'est plus largement l'identité de l'apprenant qui est engagée, incluant des éléments plus profonds de sa personnalité dans une vision holistique de l'enseignement qui couvre alors " un large domaine qui comprend les sentiments, les émotions, les croyances, les attitudes et qui conditionne de manière significative notre comportement " (Arnold 407).

16L'évolution méthodologique actuelle en didactique des langues va également dans ce sens en considérant l'apprenant comme un acteur social qui doit apprendre à agir en tant que tel dans la société. L'apprenant n'est plus seulement l'individu qui apprend une langue étrangère :

L'activité de communication des utilisateurs /apprenants est non seulement affectée par leurs connaissances, leur compréhension et leurs aptitudes mais aussi par des facteurs personnels liés à leur personnalité propre et caractérisées par les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances et les types de personnalité qui constituent leur identité. (Conseil de l'Europe 84)

17La question se pose ensuite des moyens à la disposition de l'enseignant qui pourraient permettre de tenir compte de ces émotions et de leurs effets en classe. Develotte affirme ainsi que

l'engagement émotionnel dans une activité d'apprentissage intensifie la motivation à effectuer cette activité et en facilite par là même l'accomplissement. (Develotte 13)

18Solliciter les émotions positives de l'apprenant permet de susciter l'adhésion, d'engager davantage le groupe dans l'apprentissage et aide à la mémorisation en reliant les acquisitions et les situations positives. Selon Piccardo :

le fait de stimuler les différents facteurs émotionnels, comme l'estime de soi, l'empathie, la motivation, peut faciliter considérablement le processus d'apprentissage d'une langue. (Piccardo 41)

19La confiance en soi donne les moyens à l'apprenant de prendre la parole plus fréquemment, de prendre des risques en faisant des propositions et de signaler ses difficultés lorsqu'il en rencontre.

20Les enquêtes que nous allons détailler ci-dessous nous ont également montré qu'une classe " joyeuse " pouvait paraitre trop éloignée du modèle occidental de la classe travailleuse et concentrée pour certains enseignants. Pourtant, lorsque l'enseignant maitrise la situation, une classe au climat détendu est un cadre serein pour susciter l'envie de participer, favoriser l'esprit de groupe et la coopération. L'apprenant y est actif, ce qui est un gage de réussite comme on le sait aujourd'hui.

21L'anxiété ne peut toutefois pas être évincée et c'est l'émotion qui parait être la plus présente pendant un cours de langue. Prendre la parole dans une langue qu'on ne maitrise pas, qui n'est pas constitutive de son identité, amène l'apprenant à devenir un autre, à s'immiscer dans un système culturel qu'il connait plus ou moins et qui véhicule d'autres valeurs que les siennes, provoquant parfois un choc culturel. Pour Arnold et Brown (2) l'anxiété regroupe la peur, la frustration, la tension et l'insécurité. Il existerait une anxiété spécifique à l'apprentissage d'une langue car la prise de parole devant autrui dans une langue imparfaitement maitrisée serait une situation au potentiel anxiogène maximal (Arnold et Brown 4).

22Pour désigner ce qui peut faire obstacle à un apprentissage serein, Germain (248) propose d'utiliser la notion de " filtre affectif " qui va permettre de comprendre le comportement de l'apprenant pour éventuellement l'aider à en changer. Dans cette perspective, un filtre affectif faible " se compose de trois éléments : la motivation-attitude, la confiance en soi, l'absence d'anxiété. Plus faible est le filtre, plus forte est l'acquisition et inversement " (249). Mécanisme de défense psychologique, ce filtre se manifeste par la peur de se tromper, de sembler ridicule (Kertesz-Vial 5) et devient alors un obstacle qu'il faut contourner pour en faire un outil positif qui va au contraire favoriser la motivation, l'envie de communiquer et d'apprendre.

23Ajoutons que dans le cadre actuel de l'enseignement-apprentissage des langues vivantes et l'utilisation de l'approche actionnelle, l'anxiété et la peur peuvent être renforcées par la nécessité de communiquer et l'utilisation plus fréquente des interactions. Or la prise de parole engage à la fois les autres et l'intime, les compétences personnelles, l'évaluation des pairs et le rapport aux autres. Un environnement émotionnellement sécurisant qui laisse une place à l'empathie, à la préservation de l'estime de soi, sera alors un gage de réussite pour l'apprenant.

24L'apprenant est donc un individu avec ses émotions, son vécu, mais il a également des représentations qui vont conditionner en partie son comportement, ses réactions, et surtout son ressenti. Il est ainsi possible de proposer une typologie des représentations qui vont agir sur l'attitude de l'apprenant :

les représentations sur soi-même et sur la relation au groupe : manque de confiance en soi, peur de l'évaluation et du jugement de l'enseignant et des pairs ;

les représentations sur la langue cible : sur la langue apprise (ex : l'allemand est difficile pour les francophones), l'utilité supposée de la langue cible, les représentations sur ceux qui parlent cette langue, sur les pays locuteurs ;

les représentations sur l'apprentissage et l'enseignement : comment doit s'apprendre la langue étudiée (ex : l'immersion c'est mieux), comment doit se comporter un " bon " élève, comment doit se comporter un " bon " enseignant ;

la perception du support d'apprentissage et de l'activité : le document ou l'activité paraissent difficiles ou trop faciles (ex : activité non réussie précédemment, peur de l'échec, mot difficile en tête du document qui décourage, thème inconnu), le document ne motive pas l'apprenant.

25L'enseignant a lui aussi des représentations sur la langue qu'il enseigne et sur la culture-cible, sur ce que doit être un " bon " enseignant, sur ce qui fait un " bon " cours, et le comportement que doit avoir un " bon " élève. Plus ou moins éloignées de la réalité, elles peuvent influencer en partie son comportement et ses réactions. On peut se demander, par exemple, si le bon élève est celui qui note tout ce que dit l'enseignant ou celui qui distingue ce qui lui sera utile et ne note que ces informations sélectionnées. La question de l'enseignant natif face à l'enseignant non-natif est également une source potentielle de déstabilisation. Ces représentations sont probablement en partie issues de ce que l'enseignant a connu quand il était élève et Puren parle alors de loi d'isomorphisme qui " veut que le formateur tende spontanément à reproduire dans sa pratique ce qui a présidé à sa propre formation " (52) mais il peut faire l'inverse et rejeter radicalement cette reproduction.

26Mais ce qui va nous intéresser plus particulièrement, ce sont les représentations qu'il peut avoir concernant la gestion du groupe et de la classe. Les enquêtes que nous allons présenter ci-après ont montré que certains enseignants considèrent l'humour ou une atmosphère détendue comme des signes de relâchement. Il est apparu que la culture d'apprentissage d'origine de l'enseignant peut interdire toute forme de familiarité entre enseignants et apprenants, ou maintenir fortement les hiérarchies. Les classes un peu bruyantes, les élèves qui se déplacent, apparaissent alors comme un signe de laxisme et l'enseignant peut craindre le regard de ses collègues.

27De même, la disposition de la classe est soumise à des schémas ancrés dans les habitudes scolaires. L'enseignant face à ses élèves impose une relation frontale d'opposition qui maintient la supériorité de l'enseignant face aux élèves, alors que d'autres dispositions pourront apporter plus de souplesse dans cette relation mais pourront être interdites par l'administration ou susciter la désapprobation des collègues. La question de la confiance en soi se fait alors plus prégnante car il faudra assumer ce regard ou ce que l'enseignant croit percevoir dans les commentaires de ceux qui l'entourent.

28Après avoir défini ce qu'il faut entendre par " émotion ", la question de la mise en œuvre se pose. L'observation du fonctionnement de l'apprentissage révèle l'importance des émotions, mais l'enseignant doit pouvoir disposer d'un outil applicable et efficace dans sa pratique quotidienne.

29Dans le champ de la recherche francophone, Rémon, Cazade, Arnold, ou Kertesz-Vial s'intéressent plus particulièrement à l'humour. Kertesz-Vial propose de considérer l'humour comme l'un " des moyens les plus commodes pour faire échec à l'anxiété " (6). Il permet de dédramatiser certaines situations et de réduire l'anxiété par des stratégies de régulation du stress. Quand il n'est pas ironique, l'humour peut participer au développement d'une connivence (tous rient de la même chose) et favoriser l'empathie. Il peut faire basculer une situation tendue, notamment à l'oral où l'instantanéité règne et peut prendre la forme d'une remarque amusante de l'enseignant, d'une mise en scène ou d'un support pédagogique qui présente un sujet ou s'accompagne d'illustrations amusantes.

30De façon plus générale, un climat de confiance dans une classe peut être déterminant pour la réussite des apprenants. Prêter attention à la gestion du groupe et à l'ambiance de la classe entraine une complicité entre les participants. Le message transmis aux apprenants est " qu'on a de la confiance en leur capacité à apprendre la langue " (Arnold 417). Par cette attitude bienveillante, l'enseignant accueille positivement chaque prise de parole. La réponse peut être erronée, mais l'apprenant n'aura jamais tort d'avoir essayé. Par la bienveillance pédagogique, l'enseignant peut ainsi tirer parti des difficultés de l'apprenant.

31Mais cette préoccupation pour l'instauration d'un climat de confiance passe aussi par le choix des supports pédagogiques. Bien sélectionnés, adaptés aux affinités et au niveau des apprenants, présentés de façon claire et faciles à lire, ils sont plus accessibles et l'apprentissage est facilité. On peut évidemment proposer des documents qui surprennent les apprenants et les sortent de leur zone de confort, mais l'anticipation et l'appui sur les éléments déjà connus pourront participer au maintien de la confiance des apprenants.

32Afin d'observer ce qu'il se passe réellement dans les classes, nous avons réalisé des enquêtes dans des classes de français langue étrangère en Ile de France. Les élèves des 5 classes observées étaient tous des étudiants à l'université qui avaient pour objectif d'intégrer un cursus universitaire de sciences humaines. Le corpus réuni est constitué de 46 vidéos de séances de cours, et de 14 entretiens d'explicitations dont huit avec les enseignants et six avec des groupes de quatre ou cinq apprenants. Le choix a été fait d'interroger les apprenants en groupe pour leur permettre de s'entraider et de se sentir rassurés par la présence de membres de leur groupe habituel. L'enquêteur revenait sur des moments du cours observés dans les vidéos et demandait également aux enseignants ou aux apprenants si eux-mêmes avaient un commentaire sur un moment précis du cours. Une série de questions semi-directives leur était également posée.

33Ce travail de recherche a été mené dans le cadre d'une expérimentation qui réunissait un enseignant-chercheur et des enseignants de FLE volontaires et a principalement montré l'interaction des supports, des activités et de la gestion de l'espace de la classe. Il a également mis en valeur la double gestion de l'espace qui doit se combiner dans une classe, à savoir l'occupation de l'espace par l'enseignant qui peut le rendre signifiant en se positionnant à un endroit ou un autre, et la gestion de la disposition de cet espace. L'organisation des espaces se fait la plupart du temps en y plaçant du mobilier et chaque place va se voir attribuer une fonction qui est plus ou moins consciente et perçue par les participants.

34Qu'en est-il alors des situations observées ? Nous avons pu voir, dans un premier temps, une gestion de l'espace relativement passive de la part des jeunes enseignants. La configuration des salles qu'ils utilisent bouge peu et ils subissent l'aménagement existant. Certains d'entre eux modifient la position des tables pour les placer en U, mais c'est assez rare à l'université, et ils font plutôt cours face à face, dans une disposition frontale classique dans l'enseignement supérieur en France. Certains enseignants regrettent ensuite d'être trop restés devant le tableau, d'avoir été trop loin des étudiant. Ils constatent aussi plus de passivité sans l'identifier clairement à la disposition spatiale. Comme ils se sentent peu impliqués dans les exercices individuels, ils ont tendance à engager des discussions informelles pendant les travaux de groupe. Cela s'est confirmé lors de l'observation de salles organisées en U où les enseignants observés se déplaçaient davantage. Ils insistaient d'ailleurs dans les entretiens d'explicitation sur le gain en termes d'accès à tous les élèves, même si le U était parfois constitué de deux rangs d'étudiants. Ils peuvent corriger les productions et se sentent plus proches des étudiants. Une enseignante affirme qu'elle " crée une sorte de cocon qui rend le cours plus intime ". Ils observent qu'il est plus facile de connaître les élèves, de les observer et de déceler les problèmes éventuels. Les apprenants, quant à eux, se sentent moins exposés en disposition frontale, mais également moins disposés à prendre la parole. Ils se plaignent de devoir parler fort ou de devoir attirer l'attention s'ils sollicitent la parole. Lorsque la salle est en U, ils sont plus attentifs, se sentent plus évalués et sont plus réactifs. Ils se disent aussi moins enclins à sortir et regarder leur téléphone.

35Un facteur majeur doit néanmoins être pris en compte dans ces situations de classe, c'est l'enseignant et la confiance qu'il a en lui-même. Lors des séances que nous avons filmées et des entretiens d'explicitation, nous avons constaté que les jeunes enseignants avaient de plus grandes difficultés à manier l'humour. Ils expriment dans les entretiens une volonté de contrôler la situation, de ne pas laisser de place à l'imprévu, ils affirment être plus rapidement déstabilisés et leur manque de souplesse peut parfois les mener au dérapage. Ils tentent de contrôler le groupe en lui imposant une discipline qui se veut stricte sans qu'elle ne soit toujours efficace. Pourtant, dans leur discours, ils reconnaissent qu'une classe silencieuse et en apparence concentrée n'est pas nécessairement un signe de professionnalisme pour eux ni d'apprentissage pour les élèves. Elle peut tout autant être perçue comme un environnement stressant pour l'apprenant (et pour l'enseignant qui veut tout maitriser) qui ne pourra s'y exprimer aussi librement qu'il le faudrait pour qu'il apprenne efficacement. L'injonction faite parfois aux enseignants en formation " faites de l'humour en classe et tout ira bien " n'est donc pas envisageable comme un outil simple à utiliser. Elle ne l'est sans doute pas non plus pour une grande partie des enseignants lorsqu'un cours est nouveau, lorsqu'on rencontre un nouveau groupe d'élèves ou lorsque survient toute autre modification dans les habitudes.

36Gérer la classe nécessite donc de la confiance en soi et une assurance qui ne sont pas toujours disponibles et il serait préférable de disposer d'un outil qui permette de sécuriser les participants dans la classe, qui suscite l'envie d'apprendre tout en ne supprimant pas l'effort et l'apprentissage.

37Après avoir observé des classes et interrogé les participants, nous avons choisi de proposer aux enseignants de faire varier des éléments du cours qui permettent d'agir simplement mais efficacement sur la situation. Ces objets habituels de l'enseignement ont été pensés en interrelation pour observer leur incidence sur l'apprenant et la situation. Les objets choisis sont le support d'apprentissage, l'activité réalisée à partir de ce support et la gestion de l'espace de la classe (et donc du groupe).

38Ces objets ne sont pas sur le même plan, mais ils ont un impact fort sur la situation d'apprentissage. L'apprenant est au centre du dispositif pédagogique : il perçoit le support d'apprentissage (document vidéo ou écrit, sur une feuille ou sur un écran, presse, extrait de film...), il réalise l'activité en ressentant des émotions face au document et dans la classe, et cela lui permet de progresser. À l'inverse, l'espace de la classe est souvent subi. Pujade-Renaud (23) rappelle que dans une classe, l'enseignant prend parfois le pouvoir de façon très affirmée en imposant ses choix dès le début de l'année, par exemple en plaçant les élèves. En fonction des activités et des supports, la disposition spatiale peut aussi s'imposer d'elle-même. Mais l'apprenant peut s'approprier cet espace de façon active, si l'enseignant le laisse faire. L'espace, le support et l'activité sont donc liés, et une disposition spatiale mal choisie pourra provoquer des réactions en chaine.

39Pendant cette expérimentation, nous avons testé plusieurs combinaisons support - activité - espace afin de déterminer quelles sont les situations les plus favorables pour l'apprenant. Comme la prise de parole doit être favorisée dans l'apprentissage d'une langue étrangère, l'anxiété nous paraissait un facteur essentiel à observer. Une activité orale a ainsi été choisie, et plus particulièrement l'activité de lecture d'un texte à voix haute et son commentaire éventuel. Dans les entretiens, cette activité est vite apparue comme très risquée pour les apprenants qui doivent montrer leur compréhension et leur maitrise du texte en soignant l'intonation et la prononciation.

40Cette activité de lecture à voix haute va, en outre, s'accompagner d'un support qui a lui aussi son importance. Dans le corpus de vidéos analysé, nous avons observé des réactions très variées en fonction du type de document présenté par l'enseignant. Lorsqu'il s'agit d'un support audio, la réaction peut être plus négative que pour un document écrit, car l'écoute va demander plus d'attention et l'apprenant ne peut maitriser la diffusion du document. Il doit se concentrer sur un message dont il ne maitrise pas la matérialité, contrairement à la vidéo qui offre une écoute multimodale plus exigeante, mais rassurante. L'apprenant peut s'appuyer sur l'image pour s'assurer une compréhension minimale, ce qui n'est pas possible avec un support audio.

41D'après les observations et les entretiens recueillis, on peut établir une classification des types de documents utilisés en classe en fonction de leur accessibilité pour l'apprenant et du stress qu'ils peuvent provoquer. Cette liste n'est évidemment pas exhaustive mais ce que nous avons observé se ventile ainsi : le document écrit est perçu positivement, qu'il soit accompagné d'un lexique ou d'images illustratives (mais celles-ci peuvent induire une mauvaise interprétation) ; le document audio ou vidéo avec transcription écrite (document semi-écrit) occupe une position intermédiaire ; la vidéo seule est difficile d'accès, mais moins que l'audio seul.

42La lecture d'un document écrit permet effectivement de décrocher de la lecture collective, l'apprenant peut relire ou s'arrêter. L'écoute d'un document audio ou vidéo entraine une situation où l'apprenant est captif du rythme choisi par l'enseignant ou imposé par le groupe. S'il n'a pas compris, il ne peut pas écouter le document autant de fois qu'il lui serait nécessaire. La transcription écrite peut être un moyen de pallier cette difficulté, mais elle transforme le document audio en document écrit et il est tentant de décrocher de l'écoute pour choisir une lecture plus rassurante.

43Le moment de la découverte de l'activité et du document principal, temps particulièrement important pour la confiance en soi et l'anxiété potentielle, est donc fortement influencé par la matérialité et le type de document. Le papier semble un support neutre mais son épaisseur, sa qualité, sa couleur, l'utilisation du noir et blanc ou l'impression en couleur vont susciter un intérêt chez les apprenants qui remarquent immédiatement un support qui sort de l'ordinaire. Par ailleurs, certains enseignants choisissent de réduire leur consommation de papier. L'un des enseignants filmés dans notre expérimentation faisait lire directement les textes sur l'écran de la classe. Son objectif était de " contrôler le rythme de la lecture et de la séquence ". Cet usage extrême, tout en posant la question de la persistance des informations et de l'efficacité pédagogique, témoigne du fait que de nombreux enseignants utilisent moins le papier pour des raisons écologiques autant que d'efficacité pédagogique.

44Le manuel est aussi un support très répandu, mais considéré différemment selon les contextes d'apprentissage. Alors qu'il appartient rarement aux élèves en France, ce qui interdit d'écrire directement sur ses pages, il est acheté par les familles dans beaucoup d'autres pays et occupe une fonction de cahier d'exercice annoté et complété. L'appropriation du support étant différente, les modalités de leur utilisation le sont aussi.

45Les Tice et les tableaux blancs interactifs peuvent être un autre type de support délicat à manipuler. Source de stress pour l'enseignant qui craint souvent un dysfonctionnement, le clavier qui circule dans la classe parmi les apprenants et la nécessité d'aller au tableau pour agir sur l'écran peuvent être paralysants. Quant aux tablettes qui apparaissent dans les classes depuis quelques années, elles posent là encore la question du ressenti, de la prise en main et de la manipulation d'un objet pour réaliser une activité où elles ne sont d'ailleurs pas toujours pertinentes.

46Lors de cette expérimentation, nous avons également observé l'impact que pouvait avoir une modification de l'espace dans la classe. La gestion de cet espace est souvent subie par l'enseignant qui n'est parfois pas autorisé à modifier l'emplacement du mobilier. En France, la configuration en frontal est toujours très fréquente. Elle empêche l'enseignant d'atteindre l'ensemble des élèves, mais elle exploite davantage l'espace, ce que les services administratifs peuvent préférer. Pour Pujade-Renaud, dans ces classes, " le seul "face à face" est avec l'enseignant " (16) car l'attention des élèves est focalisée sur lui et c'est lui qui sollicite leurs interventions. Cela entraine une attitude passive car seul l'enseignant agit, " d'où cette présence morne, cette dilution du sujet dans un anonymat indifférencié " (16).

47À l'inverse, si les modifications dans la classe sont autorisées, il est possible de s'approprier cet espace et de le modifier pour qu'il corresponde aux activités réalisées. Il peut ainsi devenir un lieu partagé où chacun peut trouver sa place et s'exprimer. Les centres de langue adoptent souvent une disposition des tables en U qui permet aux élèves de se voir et de s'entendre, l'ouverture étant tournée vers le tableau. Les apprenants s'y sentent plus mobilisés, mais aussi plus exposés, ce qui leur interdit toute pause de l'attention. Il est plus facile de repérer celui qui n'écoute plus ou de désigner celui qui parle peu. Pour l'enseignant, cela permet de circuler, de s'approcher d'un élève pour un temps de correction ou de remédiation, et de vérifier le travail effectif de ses élèves. Ce U peut rapidement se transformer en ilots pour le travail de groupe.

48Après avoir testé différentes configurations, nous avons interrogé les participants à propos de leurs perceptions et de leur ressenti émotionnel lorsqu'ils changeaient d'emplacement pour réaliser une même activité, à savoir la lecture d'un texte à voix haute. Il apparaît clairement dans les vidéos et surtout dans les entretiens d'explicitation que le ressenti émotionnel de l'apprenant est différent d'une situation à l'autre. S'il reste assis à sa place, l'apprenant se sent plus exposé dans une classe en U, mais davantage lorsqu'il doit se lever et plus encore lorsqu'il doit lire devant le tableau. S'il peut préparer la lecture et l'anticiper, il se sent plus en confiance, et si on lui propose de théâtraliser le texte et de le lire au fond de la classe, dans l'espace opposé au tableau, il ressent favorablement la situation et exprime une motivation plus importante.

49À partir des observations et des entretiens, nous avons ensuite déterminé les zones considérées comme étant anxiogènes par les participants ou, à l'inverse, sécurisantes, puis nous les avons soumises aux participants qui ont confirmé nos propositions. Les résultats montrent que la salle de classe se découpe en trois zones principales : l'espace de l'enseignant, l'espace des apprenants, puis la zone centrale partagée entre les apprenants et l'enseignant. La zone située devant le tableau apparait comme étant la plus anxiogène car il s'agit de l'espace de l'enseignant et de l'évaluation. Une estrade et le bureau de l'enseignant la matérialisent parfois, alors qu'à l'opposé, le fond de la salle peut devenir un espace où l'expression des apprenants peut se déployer. Plus ludique, cet espace peut devenir un petit théâtre où se déroulent les jeux de rôles, les lectures, où l'on peut disposer des accessoires et qu'il est possible de décorer. L'enseignant partage cette zone plus libre en intervenant de façon plus détendue et en revenant au tableau si quelque chose doit être noté. Lorsque les tables sont disposées en U, la zone centrale de la classe est conjointe et partagée par l'enseignant et les apprenants, bien que l'enseignant soit souvent le seul à y circuler. Zone de travail intermédiaire, l'enseignant évolue dans le U et observe, manifestant ainsi sa disponibilité. Les apprenants sont visibles par tous, ce qui leur permet d'échanger et d'intervenir plus librement avec l'enseignant ou d'autres participants, mais ce qui les exposent également.

50D'une manière plus générale, une classe dont la configuration change est perçue comme plus ludique, plus agréable, où il est plus facile de parler. Le groupe semble plus soudé et participe activement aux activités de prise de parole avec un enthousiasme qui se renouvèle plus aisément.

51Dans une classe de langue, l'individu évolue dans un environnement spécifique qui a ses particularités symboliques et physiques. Il interagit également avec un groupe en fonction de ce qu'on lui demande de faire. La classe est donc un lieu vivant, en perpétuelle évolution, où il importe d'avoir un rôle actif, que l'on soit enseignant ou apprenant. L'appropriation de l'espace, l'identification de ses émotions ne se font pas sans volonté et il apparait nécessaire, dans un premier temps, de sensibiliser davantage les enseignants à ces phénomènes. Sans bouleverser les modes d'enseignement / apprentissage, l'attention aux émotions des apprenants et la gestion de l'espace en cohérence avec les activités demandées peuvent donner les moyens d'agir et de réagir pour instaurer un climat de classe sécurisant et favorisant l'apprentissage.

# data[].attributes.attachment_link.title
Faciliter la prise de parole en classe : supports, activités et ges...

# data[].attributes.attachment_link.description
In the teaching and learning of modern languages, pedagogical activities are rarely considered as a possible stress factor. Yet it can induce an emotional reaction in the learner, which may have a major role in the success of learning process.

# data[].attributes.headline
Le  support de formation d'Alexia Bonnet-Motycka

# data[].attributes.subject
Le  support de formation d'Alexia Bonnet-Motycka

# data[].attributes.body
Enseigner l'oral : une compétence transversale

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les injonctions institutionnelles insistantes sur l''importance de l''apprentissage de l''oral, notamment dans les propositions pour le collège des années 2000 (1) formulées par Ségolène Royal, rendent désormais l''enseignement de l''oral plus légitime aux yeux des enseignants et des personnels d''inspection, et ce aussi bien pour l''école primaire, le collège ou l''enseignement professionnel que pour le lycée. Elisabeth Nonnon avait montré que, jusqu''ici, c''étaient plutôt l''école maternelle et l''éducation spécialisée qui s''étaient intéressées à la didactique de l''oral (2). Même si les linguistes spécialistes, comme Claire Blanche-Benveniste, préfèrent utiliser le terme de "français parlé " (3), je reprends ici le terme d'' "oral " pour conserver la référence à la trilogie retenue par le Ministère de l''Education Nationale français actuel pour ce qu''il appelle la "maîtrise des langages " : "écrit / oral / image " . S''il devient un ensemble d''objets d''enseignement à part entière, l''enseignement de l''oral suppose que l''on définisse de façon précise et opératoire son évaluation. Or, on trouve encore rarement une rubrique "oral " dans les bulletins scolaires pour le second degré ou les livrets de compétences pour le premier degré. Lorsqu''on en ajoute une, je ne sais s''il faut s''en réjouir dans la mesure où elle est alors souvent renseignée par les enseignants de façon très subjective sous des jugements globaux comme par exemple "participe / ne participe pas " , peu significatifs des véritables compétences langagières des enfants. Ce phénomène n''est pas propre à la France puisque notre collègue genevoise Béatrice Berset Fougerand soulignait les difficultés occasionnées par la mise en vigueur d''un "nouveau bulletin scolaire faisant explicitement de l''expression orale une des composantes de l''évaluation du français dit d''expression " , il est vrai en 1988 (4). Les enseignants genevois signalaient alors leurs difficultés à procéder à une évaluation de l''oral. La réflexion que nous engageons ici sur "l''évaluation de l''oral " , avec tous les guillemets nécessaires aussi bien autour du terme d'' "évaluation " que du terme d'' "oral " est donc aujourd''hui nécessaire d''un triple point de vue. Tout d''abord, pour l''oral comme pour les autres domaines d''enseignement, les outils d''évaluation sont la partie visible de l''iceberg constitué par le socle de compétences qui font l''objet d''un enseignement et d''un apprentissage. Dis-moi ce que tu 193 PRATIQUES N° 103/ 104, novembre 1999

ÉVALUER L''ORAL

Claudine GARCIA-DEBANC

IUFM de Toulouse, INRP

(1) Le Collège des années 2000. Supplément au B. O N° 23. 10 Juin 1999, pp. 24-25. (2) NONNON Elisabeth (1992) : "L''oral : un fantôme omniprésent, ou un cadavre encombrant pour la didactique ? " ,

Innovations n° 23-24, CRDP de LILLE, pp. 9-22. (3) Pour une présentation claire et synthétique des caractéristiques syntaxiques du français oral, on pourra lire BLANCHE-BENVENISTE Claire (1997) : Approches de la langue parlée en français, Ophrys, Paris, 164 pages. (4) BERSET FOUGERAND Béatrice (1991) : "Evaluer certificativement l''expression orale... ou se battre contre des moulins à vents " , in WIRTHNER Martine, MARTIN Daniel, PERRENOUD Philippe : Parole étouffée, parole libérée. Fondements et limites d''une pédagogie de l''oral, Delachaux et Niestlé, Neuchâtel, 183-194.

# data[].attributes.attachment_link.description
Les injonctions institutionnelles insistantes sur l''importance de l''apprentissage de l''oral, notamment dans les propositions pour le collège des années 2000 (1) formulées par Ségolène Royal, rendent désormais l''enseignement de l''oral plus légitime aux yeux des enseignants et des personnels d''inspection, et ce aussi bien pour l''école primaire, le collège ou l''enseignement professionnel que pour le lycée.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les séminaires et rendez-vous nationaux, organisés en articulation avec les priorités nationales de formation, donnent lieu à la publication d'actes en ligne. Par l'importance des thématiques spécifiques abordées, inscrites dans la continuité de la politique et des réformes éducatives, par la qualité des interventions, ces publications constituent un outil de travail précieux.

# data[].attributes.attachment_link.description
Les séminaires et rendez-vous nationaux, organisés en articulation avec les priorités nationales de formation, donnent lieu à la publication d'actes en ligne. Par l'importance des thématiques spécifiques abordées, inscrites dans la continuité de la politique et des réformes éducatives, par la qualité des interventions, ces publications constituent un outil de travail précieux.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
© 2022 Prezi Inc. Terms & Privacy Policy

# data[].attributes.attachment_link.description
3 L'oral dans les différentes disciplines Caroline d'Atabekian - juin 2016 2 Pourquoi / Comment enseigner l'oral ? 5 Quelles compétences orales pour mes élèves ? Comme l’écrit, l’oral est une modalité de communication exploitée par toutes les disciplines. Posséder un vocabulaire

# data[].attributes.headline
Entraîner ses élèves aux activités d'expression

# data[].attributes.subject
Entraîner ses élèves aux activités d'expression

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le cycle 4 (cycle des approfondissements) recouvre les classes de 5 e, 4 e et 3 e. Cette rubrique présente les programmes, les attendus de fin d'année et les repères annuels de progression ainsi que les ressources d'accompagnement associées.

# data[].attributes.attachment_link.description
Le cycle 4 (cycle des approfondissements) recouvre les classes de 5 e, 4 e et 3 e. Cette rubrique présente les programmes, les attendus de fin d'année et les repères annuels de progression ainsi que les ressources d'accompagnement associées.

# data[].attributes.headline
Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? Sylvie Plane

# data[].attributes.subject
Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? Sylvie Plane

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
Pensez à vous abonner sur notre librairie en ligne, c'est grâce à cela que nous tenons bon !

Les programmes scolaires en cours d'élaboration prévoient de donner une réelle place à l'oral et à son apprentissage. Cette décision ne va pas de soi et il s'est élevé des voix pour critiquer cette orientation, avec de plus ou moins bonnes raisons. Je vais donc dans un premier temps tâcher de comprendre les fondements des protestations qui se sont élevées contre la place accordée à l'oral, avant d'exposer les raisons de son apprentissage dans le cadre scolaire, sans en occulter les difficultés.

Écrit et oral : rivalité et hiérarchie

Considérer l'oral comme un objet d'enseignement peut paraitre incongru dans la mesure où savoir parler procède des acquis spontanés et non des apprentissages organisés. L'homme est génétiquement programmé pour acquérir et utiliser le langage oral. Le jeune enfant active instinctivement dès la naissance un appétit de communication et développe au contact de sa famille des capacités langagières rapidement opérationnelles. En revanche, l'écrit est un acquis culturel qui ne peut être mis en œuvre que grâce à l'enseignement qui lui est dédié et au soutien pédagogique qui accompagne son apprentissage.

L'école s'est donc donné traditionnellement pour mission principale de faire entrer les enfants dans la culture de l'écrit. Les priorités sont, bien entendu, différentes selon les niveaux : le fait que l'acquisition et le développement du langage oral s'étalent manifestement sur une longue période rend évidente la nécessité d'accorder une large place à l'oral à l'école maternelle, mais cette évidence ne s'étend guère au-delà de la grande section, d'où les attaques contre le gâchis que constituerait un enseignement de l'oral à l'école élémentaire et plus encore au collège. Ajoutons qu'agir sur le langage oral une fois qu'il est installé parait une mission impossible tant les manières de s'exprimer semblent enracinées dans les individus.

Pour cette raison, l'oral joue un rôle non négligeable dans le déterminisme scolaire car c'est un puissant marqueur social dont les effets sont difficiles à masquer. Il peut en effet nourrir des présupposés quant à l'origine socioculturelle des élèves et, par conséquent, à la capacité qu'a leur milieu de les aider à progresser : les traits phonologiques (l'" accent banlieue " ou au contraire le soin mis à faire les liaisons par exemple) permettent d'identifier immédiatement l'appartenance d'un locuteur à un groupe social ou générationnel.

Concurrence ou soumission

L'oral et l'écrit sont donc souvent pensés en termes de concurrence ou de soumission : concurrence, comme si l'école devait choisir entre enseigner l'oral ou enseigner l'écrit ; soumission, comme si tout ce qui avait trait à l'oral devait avoir pour référence l'écrit.

Il est vrai que dans la classe l'oral est source de difficultés pédagogiques : faire parler les élèves est très gourmand en temps et il faut déployer beaucoup d'ingéniosité didactique pour évaluer des prestations orales, sauf à se contenter de faire pratiquer par les élèves des exercices de diction ou de récitation, lesquels ne sont pas inutiles mais sont bien loin de couvrir tout le champ de l'oral.

À l'échelle de la société, la maitrise de compétences orales et de compétences littéraciques sont l'une et l'autre des instruments de pouvoir et d'ascension sociale, mais il serait difficile d'en mesurer le poids respectif tant leur effet est tributaire des circonstances : certaines places se conquièrent à la force de l'écrit, d'autres grâce aux habiletés oratoires. Toutefois, la représentation que nous nous faisons de l'écrit bénéficie d'un avantage dû à un ethnocentrisme dont nous n'avons pas conscience : les sociétés ou les groupes sociaux qui recourent à l'écrit s'estiment supérieurs à ceux qui n'en connaissent pas l'usage.

Pourtant, écrit et oral présentent bien des points communs et il n'y a pas lieu de les opposer : ce sont l'un et l'autre des modes de production verbale qui exigent des efforts cognitifs, des acquisitions culturelles, une sensibilité à l'altérité, et qui jouent conjointement un rôle fondateur car ils sont les instruments de la pensée et de la communication, même s'ils ne fonctionnent pas exactement de la même façon. D'où la nécessité d'accorder à chacun d'eux une place éminente dans la classe.

Un oral ou des oraux ?

L'oral a des statuts différents à l'école et il pâtit du flou qui affecte sa définition. En effet, le terme " oral " sert à désigner à la fois des modalités pédagogiques, un outil au service des apprentissages et un objet d'apprentissage particulièrement complexe.

L'écart entre ces différents statuts, " modalité pédagogique ", " outil au service des apprentissages ", " objet d'apprentissage ", est assez subtil. La première catégorie renvoie simplement à des formes de gestion de la classe employées par l'enseignant. Le " cours dialogué " en est un bon exemple, de même que les exercices classés par certains manuels dans une rubrique " oral " uniquement parce qu'ils proposent que leur effectuation ait lieu à l'oral, alors qu'ils n'ont pas pour objectif de faire développer par les élèves des compétences ou des savoirs ayant trait spécifiquement à l'oral.

Ces pratiques ont simplement le mérite d'offrir un terrain pour l'expression orale, mais les choses s'arrêtent là. En revanche, dans certaines activités la production verbale orale est sollicitée en tant que moyen d'affiner sa pensée, ou plutôt comme moteur de la pensée.

C'est le cas de toutes les situations dans lesquelles un locuteur tâtonne, expérimente des formulations, recherche à partir des mots les associations d'idées qu'ils suscitent, réexamine le fil qui les relie pour vérifier l'articulation entre les idées, les ordonner et les hiérarchiser, que ce soit pour préparer un compte rendu ou la rédaction d'un texte. C'est également le cas des situations d'interactions qui requièrent de chaque participant qu'il prête attention au contenu développé par son partenaire tout en conservant sa propre visée et qu'il participe au tressage du fil conversationnel en enchainant à la fois sur son propre propos et sur celui de son interlocuteur. Et ce peut même être le cas de situations d'écoute qui exigent que l'on s'attache à prendre au vol des informations et à les traiter, par exemple pour les transmettre ou en faire la critique.

Outil ou objet

L'oral est sollicité en tant qu'" outil au service des apprentissages " si l'accent est mis sur le contenu disciplinaire en jeu dans ces situations : il s'agit pour l'élève de mettre au point un exposé en français ou en histoire, de discuter avec ses pairs pour trouver la meilleure manière de réaliser un montage en technologie, de débattre pour promouvoir son interprétation d'un texte ambigu, ou de se faire le porte-parole d'un groupe de travail pour en transmettre les conclusions. L'oral devient " objet d'apprentissage " si ces situations donnent lieu à des conseils, des observations ou des analyses, faites par l'enseignant ou par les élèves en vue d'améliorer la qualité et l'efficacité des prestations orales. On apprend alors à repérer des failles ou des points forts dans une argumentation, à rester dans le thème, à le resserrer ou l'élargir, à identifier les caractéristiques d'un genre de discours, à adapter son lexique, à se rendre audible...

Outre ces situations mixtes dans lesquelles deux niveaux sont intriqués, celui d'un apprentissage disciplinaire qui fournit le thème et le but, et celui de l'activité métadiscursive, il existe des situations d'enseignement purement dédiées à l'oral, par exemple celles dans lesquelles on apprend à formaliser des règles de communication, à dire les textes, à utiliser au mieux sa voix, à arbitrer un débat...

Précautions

Mais, sur le plan pédagogique, il serait totalement déraisonnable d'envisager l'enseignement de l'oral sous la forme de cours classiques (avec des leçons à apprendre etc.), comme s'il s'agissait d'un savoir académique et non d'un ensemble de savoirs et de savoir faire dont la maitrise s'ancre dans la pratique et l'analyse.

Sur le plan didactique, des précautions doivent également être prises, concernant les objectifs à atteindre. En effet, alors que dans le domaine de l'écrit, les objectifs concernent deux secteurs, celui des compétences linguistiques (connaitre les règles de grammaire etc) et celui des compétences langagières (lire, écrire), dans le domaine de l'oral on ne peut viser que l'acquisition de compétences langagières (raconter à l'oral, lire à voix haute, argumenter, débattre, interagir...).

La communication orale revêt des formes multiples et les caractéristiques linguistiques des énoncés ne sont donc pas uniformes : elles dépendent d'un très grand nombre de facteurs (genre de l'oral, enjeu, situation de communication, etc.) et sont extrêmement complexes. Cette complexité fait que la connaissance des traits linguistiques de la communication orale est une affaire de spécialistes.

Spécificité de l'oral

Cela a des conséquences négatives pour l'école : il est fréquent que l'on évalue la qualité d'une prestation orale en prenant pour référence des caractéristiques qui s'appliquent à l'écrit. En particulier, il arrive que l'on prenne pour indice de la complexité d'un énoncé oral sa structure syntaxique en analysant cet énoncé comme s'il s'agissait d'un texte écrit. Or la syntaxe de l'oral fonctionne différemment et de surcroit la complexité d'un énoncé ne s'analyse pas uniquement à partir de sa syntaxe.

Cette recherche dans l'oral de traits caractéristiques de l'écrit est un effet de notre scriptocentrisme - qui a pour référence majeure une image idéalisée et stéréotypée de la littérature - et de l'absence de lucidité vis à vis de la séduction qu'exercent sur nous les textes oraux ou écrits prestigieux. Certes, de même que la littérature offre une source irremplaçable pour apprendre à écrire des récits, l'habileté rhétorique d'un débatteur aguerri ou le discours longuement muri d'un conférencier expert servent à bon droit de modèles pour enseigner certains usages de l'oral. En revanche, lorsqu'on veut enseigner l'oral, il est déraisonnable de ne s'intéresser qu'aux prestations exceptionnelles, alors que les élèves ont aussi besoin qu'on leur apprenne à perfectionner les formes courantes d'oral, et il est surtout improductif de privilégier un oral scriptural artificiel, au détriment de la variété et de la richesse des oraux authentiques.

Sylvie Plane
Université Paris-Sorbonne
Vice présidente du CSP (Conseil supérieur des programmes)

Retrouvez notre dossier sur les nouveaux programmes:
Pour se faire un avis

# data[].attributes.attachment_link.title
Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? - Les Cahiers pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.description
L'oral est bien un enseignement à part entière, pourvu de ses spécificités. Quelle place lui accorder dans les nouveaux programmes? Et quels écueils sont à éviter pour ne pas lui imposer des exigences calquées de l'écrit? L'avis de Sylvie Plane, vice présidente du Conseil supérieur des programmes (CSP).

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les séminaires et rendez-vous nationaux, organisés en articulation avec les priorités nationales de formation, donnent lieu à la publication d'actes en ligne. Par l'importance des thématiques spécifiques abordées, inscrites dans la continuité de la politique et des réformes éducatives, par la qualité des interventions, ces publications constituent un outil de travail précieux.

# data[].attributes.attachment_link.description
Les séminaires et rendez-vous nationaux, organisés en articulation avec les priorités nationales de formation, donnent lieu à la publication d'actes en ligne. Par l'importance des thématiques spécifiques abordées, inscrites dans la continuité de la politique et des réformes éducatives, par la qualité des interventions, ces publications constituent un outil de travail précieux.

# data[].attributes.headline
JE PARLE, TU DIS, NOUS ÉCOUTONS : APPRENDRE AVEC L’ORAL

# data[].attributes.subject
JE PARLE, TU DIS, NOUS ÉCOUTONS : APPRENDRE AVEC L’ORAL

# data[].attributes.headline
Enseignement de l'oral : supports de la formation de formateurs - Mission Lire, Dire, Ecrire - Toulouse

# data[].attributes.subject
Enseignement de l'oral : supports de la formation de formateurs - Mission Lire, Dire, Ecrire - Toulouse

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'oral, objet de toutes les disciplines

Dès le début de leur scolarité, les élèves sont invités à être actifs dans les échanges verbaux, à s'exprimer, à écouter en cherchant à comprendre les apports des pairs, les messages ou les textes entendus, à réagir en formulant un point de vue ou une proposition. Au fur et à mesure de leur parcours scolaire, les élèves sont amenés à acquérir des connaissances et compétences langagières et linguistiques mais également à maîtriser des genres sociaux ou scolaires (conte, débat, interview, exposé, présentation orale, etc.) qui doivent faire l'objet d'un enseignement explicite et progressif. Mais le nombre de locuteurs dans une classe, la volatilité de l'oral, la gestion du temps sont autant de contraintes freinant l'enseignement de cet objet d'apprentissage.

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseignement de l'oral : formation de formateurs

# data[].attributes.attachment_link.description
Dès le début de leur scolarité, les élèves sont invités à être actifs dans les échanges verbaux, à s'exprimer, à écouter en cherchant à comprendre les apports des pairs, les messages ou les textes entendus, à réagir en formulant un point de vue ou une proposition.

# data[].attributes.body
La dimension du langage est omniprésente en classe. Mais comment problématiser la question de l’oral ? Comment donner de l’épaisseur à l’usage scolaire de l’oral ?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La dimension du langage est omniprésente en classe. Mais comment problématiser la question de l'oral ? Comment donner de l'épaisseur à l'usage scolaire de l'oral ?

Élisabeth BAUTIER, professeure des universités émérite - Université Paris 8 - sociolinguiste et chercheuse en sciences de l'éducation.
Cofondatrice du réseau de chercheurs RESEIDA (Recherches sur la Socialisation, l'Enseignement, les Inégalités et les Différenciations dans les Apprentissages)
a donné, le 17 janvier 2019, une conférence sur l'oral.
Vous trouverez ci-dessous l'enregistrement intégral de la conférence.

# data[].attributes.attachment_link.description
La dimension du langage est omniprésente en classe. Mais comment problématiser la question de l'oral ? Comment donner de l'épaisseur à l'usage (...)

# data[].attributes.headline
Enseigner l'oral ? - C. Garcia Debanc, Isabelle Delcambre

# data[].attributes.subject
Enseigner l'oral ? - C. Garcia Debanc, Isabelle Delcambre

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
ENSEIGNER L'ORAL?

Claudine GARCIA-DEBANC GRIDIFE IUFM Midi-Pyrénées Laboratoire Jacques Lordat (EA 1941), Université Toulouse-Le Mirail Coresponsable de la recherche INRP L'Oral pour apprendre

Isabelle DELCAMBRE Université de Lille 3, Équipe THEODILE (EA 1764) Chercheuse associée à la recherche INRP L'Oral pour apprendre

En 1998, le n° 17 de la revue Repères abordait l'oral dans son rapport à la construction des savoirs, comme l'indiquait son titre L'oral pour apprendre. Il s'agissait de "faire le point sur ce que l'on sait [...] de la relation entre langage oral et pensée en construction"1. À travers la diversité des regards portés sur cette question, le numéro contribuait à faire la description des compétences lan¬ gagières orales, des discours, métadiscours et interactions verbales en situation d'apprentissage.

Dans le présent numéro, nous nous sommes placés du côté des problèmes d'enseignement de l'oral, de la construction de dispositifs pour travailler l'oral en classe, pour l'évaluer, pour former les enseignants à prendre l'oral comme objet d'enseignement et comme objectif explicite. Paradoxalement, si tout le monde est convaincu que l'oral s'apprend, si les injonctions institutionnelles actuelles amènent à penser qu'il doit s'apprendre, les propositions d'activités pour l'en¬ seigner sont récentes. Faire pratiquer l'oral, en effet, ne suffit pas pour le faire travailler. La dimension de l'oral comme travail, perçu comme tel par les élèves, est au centre de ce numéro, et conséquemment, le travail de l'enseignant qui construit des dispositifs didactiques, qui évalue des productions orales ou des performances langagières, qui intervient et gère des situations d'oral, etc.

Pour autant, ce numéro de Repères n'est pas un manuel sur l'oral. La pers¬ pective d'observation (analyse de corpus) est présente dans presque tous les articles. Condition du travail du chercheur en didactique, l'observation est égale¬ ment une modalité du travail d'enseignement, particulièrement lorsque les échanges oraux sont visés. Observer dans la continuité les élèves, pour pouvoir se représenter leurs avancées, leurs difficultés, leurs trouvailles, observer pour évaluer, suppose d'avoir construit des indicateurs spécifiques aux situations dans lesquelles et sur lesquelles on travaille. Ce numéro présente ainsi un cer¬ tain nombre d'avancées sur les variables didactiques et les dimensions ensei-gnables de l'oral. En effet, à consulter les matériels d'enseignement de l'oral, on peut se demander si ce qui est généralement présenté comme enseignable

3

# data[].attributes.attachment_link.description
ENSEIGNER L'ORAL? Claudine GARCIA-DEBANC GRIDIFE IUFM Midi-Pyrénées Laboratoire Jacques Lordat (EA 1941), Université Toulouse-Le Mirail Coresponsable de la recherche INRP L'Oral pour apprendre Isabelle DELCAMBRE Université de Lille 3, Équipe THEODILE (EA 1764) Chercheuse associée à la recherche INRP L'Oral pour apprendre En 1998, le n° 17 de la revue Repères abordait l'oral dans son rapport à la construction des savoirs, comme l'indiquait son titre L'oral pour apprendre.

# data[].attributes.headline
La communication en classe : onze dilemmes

# data[].attributes.subject
La communication en classe : onze dilemmes

# data[].attributes.body
Philippe Perrenoud

# data[].attributes.attachment_link.title
Perrenoud - La communication en classe : onze dilemmes

# data[].attributes.attachment_link.description
Faculté de psychologie et de sciences de l'éducation Université de Genève 1994 I. Un regard normatif et une affaire de pouvoir II.

# data[].attributes.headline
Écouter peut-il être un objectif d'apprentissage ?

# data[].attributes.subject
Écouter peut-il être un objectif d'apprentissage ?

# data[].attributes.body
par NONNON Elisabeth, 2004, in Le français aujourd'hui 2004/3 (n° 146), pages 75 à 84

# data[].attributes.body
Marceline Laparra

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1S'il est un domaine où il n'y a pas de consensus dans la société française sur ce qu'il convient de faire, c'est bien le domaine scolaire. Est notamment en question tout ce qui concerne la langue et son enseignement et plus particulièrement tout ce qui concerne l'oral.

2Les enseignants sont l'objet de critiques parfaitement contradictoires et d'injonctions également contradictoires venant tout à la fois du grand public et de l'institution :

- On déplore que l'école utilise une langue trop éloignée de celle des élèves au point que cette langue est souvent présentée comme une langue étrangère pour ces derniers, ou même comme une langue morte, et en même temps on accuse les enseignants de parler comme leurs élèves et de laisser ceux-ci utiliser dans la classe la langue de la cité, voire celle de la " rue ". On reproche aux manuels de prendre pour modèle la langue littéraire et en même temps d'écarter les textes patrimoniaux.

- On somme les enseignants de concentrer tous leurs efforts sur la maîtrise de l'écrit, ceci dès la maternelle où les élèves doivent être familiarisés avec les différents usages de l'écrit et initiés au fonctionnement du code graphique, et simultanément on dénonce leur propension à ne penser qu'à l'écrit et ne pas ménager à l'oral la place qui lui est due.

- On voudrait que l'école soit un lieu où s'épanouissent les capacités d'expression de chacun des individus que sont les élèves et où soit mis en en commun le vécu de chaque enfant, mais on s'indigne dans un même élan que l'école ne soit plus un sanctuaire réservé au savoir, à l'abri du tumulte extérieur et qu'elle ne soit plus un espace où règne l'autorité de la parole du maître et on feint de croire que celui-ci n'enseigne plus les règles de civilité indispensables au bon fonctionnement de la société, emporté qu'il serait par les dérives d'un coupable laxisme pédagogique.

- On ironise sur une école qui serait ignorante de toutes les évolutions technologiques, incapable qu'elle serait de s'adapter aux exigences de la modernité, tout en lui affirmant jusqu'à satiété que les activités scolaires héritées de la tradition conduiraient à de meilleurs résultats que les activités mises en avant par les tenants de courants se proclamant rénovateurs.

- On enjoint aux maîtres de placer l'élève au cœur des apprentissages et de s'appuyer pour ce faire sur la dynamique des conflits cognitifs existant entre pairs, mais on leur répète sur tous les tons qu'il n'y a d'apprentissage possible que dans l'imitation d'un modèle magistral.

- On dénonce auprès d'eux la parcellisation des activités sur la langue, on leur enjoint d'éviter tout excès de formalisme et de proposer aux élèves des activités fonctionnalisées ayant toujours un sens pour eux, et simultanément on ménage dans l'organisation de la semaine des temps dédiés à l'enseignement exclusif du vocabulaire et de la grammaire.

3De ces injonctions contradictoires témoignent les modifications incessantes intervenues dans les Instructions Officielles de l'école et du collège depuis une quinzaine d'années, instabilité qui en arrive à mettre les enseignants en situation de quasi-impossibilité professionnelle. Ne peuvent dès lors que coexister dans la majorité des classes des activités hétérogènes, mal organisées entre elles, ce qui explique que l'on puisse dans le grand public dire à peu près tout et son contraire sur ce qui se passe à l'école, sans risque d'être contredit puisqu'on trouvera toujours dans les classes des exemples prouvant le bien-fondé de chaque affirmation. L'absence de progression d'une activité à une autre, d'une semaine à une autre, d'un niveau à un autre n'est pas ressentie par les acteurs du système comme cruciale, sans doute au motif qu'en matière de langue les apprentissages se feraient de manière cumulative, au hasard des tâches proposées, " l'élève retenant toujours quelque chose de ce qu'il fait ".

4Il est évident que c'est l'enseignement de l'oral qui est le plus déstabilisé par cette situation générale, puisqu'il est un enseignement au statut plus incertain que celui de l'écrit, adossé qu'est celui-ci à des pratiques plus anciennes, et conforté qu'il est par sa légitimité même.

5À toutes ces difficultés conjoncturelles nées d'une demande sociale confuse s'ajoutent des difficultés intrinsèques à cet enseignement : il n'est en effet pas toujours facile d'en déterminer ni les contours ni les enjeux.

6Du côté de l'enseignant, la didactique de l'oral ne doit pas être confondue avec une compétence professionnelle indispensable, celle qui concerne la régulation des échanges verbaux dans la classe : comment éviter que le maître ne monopolise la parole ou ne réduise la place de l'élève à peu de choses, comment donner la parole également à tous, comment faire s'exprimer " les petits parleurs " ? etc. Souvent, notamment dans les nombreux rapports de l'Inspection sur le sujet, quand est étudiée la place de l'oral à l'école, c'est de ces problèmes dont il est presque exclusivement question.

7Que des échanges verbaux variés et gérés de manière démocratique soient une condition nécessaire à un enseignement réussi de l'oral, cela est assurément indiscutable, mais ce n'est malheureusement pas une condition suffisante. Une classe peut en effet être le lieu d'interactions nombreuses et harmonieuses sans qu'on soit pour autant assuré qu'y sont ménagées des tâches favorisant chez l'élève des apprentissages discursifs réussis.

8L'école est toujours en difficulté quand elle doit construire des apprentissages dont une partie des savoirs et savoir faire impliqués ont été acquis majoritairement hors d'elle. Cela est tout particulièrement vrai en ce qui concerne les apprentissages linguistiques et langagiers d'une manière générale, mais ce l'est encore plus en ce qui concerne les apprentissages oraux. C'est sans doute la raison pour laquelle inconsciemment les enseignants ont tendance à privilégier les tâches écrites sur lesquelles ils pensent pouvoir davantage exercer de contrôle, alors qu'à l'oral, ils se sentent moins à même de le faire, eu égard au caractère évanescent des interactions verbales et au poids des interactions extrascolaires. Mais ils laissent ainsi de côté des processus où se joue de manière décisive la différenciation scolaire et donc l'échec scolaire lui-même.

9Les différents phénomènes de variation qui affectent toute langue sont inévitablement une source de difficulté pour l'enseignement, qui préfère toujours ce qui est homogène et permanent à ce qui est divers et changeant. Les enseignants estiment néanmoins être mieux à même de les maîtriser à l'écrit qu'à l'oral. Ils pensent en effet user d'une langue écrite qu'ils ressentent comme plus stable au moins au plan syntaxique, alors qu'à l'oral tous les types de variations s'exercent simultanément. Les moins gênantes sont les variations diatopiques et diastratiques parce qu'elles sont prévisibles et permanentes dans une classe donnée, selon sa composition sociale et l'origine géographique des élèves. Les variations diachroniques sont plus insidieuses parce qu'elles placent souvent l'enseignant en situation de préconiser l'emploi de tours dont il ne se rend pas compte qu'il ne les met lui-même en pratique que de manière très minoritaire. On exige des élèves qu'ils disent des négations doubles alors qu'on n'use soi-même le plus souvent que de la négation simple. Peut-on demander aux élèves de discriminer les phonèmes du français sans savoir que le système vocalique est à l'heure actuelle extrêmement instable, cette instabilité étant parfois le fait d'un même locuteur ?

10Mais de toutes, les variations diaphasiques sont les plus perturbantes, l'activité même de la classe faisant que d'un tour de parole à un autre, ce type de variation peut exister, un énoncé pouvant être plus ou moins contextualisé, plus ou moins produit dans l'immédiateté, pouvant s'inscrire ou non dans une séquence discursive monogérée, etc. Il est en conséquence rigoureusement impossible d'opposer la langue du maître à celle des élèves, ou la langue de l'école à celle du monde extérieur. On passe, suivant les tâches effectuées, d'un oral de type conversationnel entre pairs ou entre les élèves et le maître à des oraux s'écartant plus ou moins fortement de ce modèle, pour y revenir et s'en écarter de nouveau, selon les contraintes imposées aux interactions verbales par les modifications de la situation de communication.

11De nombreuses études se sont attachées ces vingt dernières années à décrire les spécificités de la langue orale, du plan prosodique au plan pragmatique, en passant par le plan syntaxique. Les spécialistes contestent certes l'opposition jugée trop rigide entre un " code oral " et un " code écrit ", en rappelant que la frontière entre les deux n'est pas étanche puisque nombre de discours oraux se rapprochent des discours écrits et vice-versa ; mais l'existence d'un type d'oral - la conversation familière -, très éloignée de l'écrit (ne serait-ce que par les procédés de référence au monde qu'elle utilise ou par les modes de régulation de l'univers partagé qui sont les siens, ou encore par sa gestion particulière de l'information) pose à l'enseignant une question redoutable : doit-il travailler sur ce qui est commun à tous les usages - la norme linguistique au sens saussurien du terme - ou doit-il insister sur ce qui les différencie entre eux ? Doit-il opposer systématiquement la morphologie verbale orale à la morphologie verbale écrite, le système phonologique au système graphématique ?

12À chaque étape de la scolarité, les Instructions Officielles rappellent qu'il est indispensable d'agir sur la capacité de communication de chaque élève pour le rendre efficient au plan de la parole aussi bien dans la vie de la classe que dans la vie en société. Apparaissent alors des listes impressionnantes de compétences verbales à construire ou à renforcer :

Savoir attendre son tour de parole, demander la parole, marquer la fin de son tour de parole.

Savoir écouter et mémoriser ce que dit autrui, savoir le répéter en mot à mot, le reformuler, le résumer.

Savoir parler à propos et donner des informations en les organisant.

Savoir user du discours d'évocation.

Savoir illustrer son discours d'exemples pertinents.

Savoir développer un point de vue, une argumentation ; savoir respecter le point de vue d'autrui en reformulant son propos, savoir convaincre autrui.

Savoir rendre compte d'un événement, exposer des connaissances.

Savoir expliquer à autrui un phénomène, le fonctionnement d'un objet.

Savoir vérifier auprès d'autrui si l'on a bien compris ce qu'il veut dire.

Savoir respecter les règles de politesse et savoir ménager la face d'autrui.

14Ces listes de compétences posent aux enseignants des problèmes importants : comment par exemple les décliner selon des progressions opératoires qui respectent l'âge des élèves : savoir argumenter à l'oral ne peut correspondre aux mêmes capacités chez un enfant de 5 ans et chez un adolescent. Comment les travailler en tenant compte de ce que sait déjà faire tout élève de CP ? Par exemple, les enfants maîtrisent très tôt le savoir faire fondamental qu'est la ratification sémantique d'un énoncé par l'énoncé suivant à chaque tour de parole ; ils savent vérifier auprès d'autrui quand cela est nécessaire la validité de leur interprétation de ce qui vient d'être dit.

15En outre, les compétences évoquées ci-dessus sont très hétérogènes et exigent des savoirs de types très différents les uns des autres : les difficultés rencontrées pour exemplifier son propos ne sont pas semblables à celles que l'on doit résoudre quand on a à reformuler un énoncé. Résumer un discours et décrire un phénomène complexe ne supposent pas les mêmes savoirs (et ceux qui peuvent être communs aux deux activités sont souvent passés sous silence, comme dans ce cas la capacité à aller d'un hyponyme à un hyperonyme). Mais pratiquement tous ces savoir faire exigent que l'élève ait appris à mémoriser la parole d'autrui, apprentissage dont l'importance n'est jamais soulignée dans les Instructions Officielles.

16Les enseignants n'ont alors d'autres ressources que de construire chaque année, à titre presque symbolique et pour se donner en quelque sorte bonne conscience, quelques séances consacrées à l'une ou l'autre des dites compétences et pour l'essentiel d'espérer que la variété des situations de prise de parole suffira à elle seule à agir efficacement sur la capacité de communication, tout se passant de façon globale et cumulative, en quelque sorte " naturellement ".

1 " Genres de l'oral " qui reprennent bien souvent des activités connues dans les enseignements prof (...)

17Certains ont pensé leur venir en aide en proposant d'enseigner les " genres de l'oral " (exposés, interviews, conduites de réunion, etc.) 1, en minorant le fait qu'il s'agit de pratiques expertes qui sont dans la société réalisées par un petit nombre d'individus exerçant des métiers particuliers et qu'il s'agit de pratiques qui s'appuient très souvent sur des maîtrises elles-mêmes expertes de l'écrit, comme la prise de notes. On légitime leur introduction à l'école en expliquant qu'elles participent à l'éducation à la citoyenneté des élèves.

18Mais sans doute la plus grande difficulté que l'on rencontre quand on veut définir ce qui relève de la didactique de l'oral est dans l'articulation de l'oral et de l'écrit.

19En effet, à tous les niveaux de la scolarité, les enseignants sont très mal armés pour discerner ce qui dans le travail sur le discours appartient à l'oral et ce qui appartient à l'écrit, et ceci pour plusieurs raisons.

20Jusqu'aux environs des années 1980, c'est grâce aux acquisitions dues au jeu exclusif des interactions verbales spontanées dans la famille et à l'école que l'enfant développait sa capacité conversationnelle et il n'était que relativement tardivement confronté - du moins dans la très grande majorité des cas - à l'apprentissage systématique de la langue écrite. L'institution, pensant en cela faciliter pour tous l'apprentissage de la lecture, a préconisé une familiarisation croissante des élèves de la maternelle avec l'écrit et ses différents usages. Les pratiques ont suivi, la demande des autorités académiques se trouvant être en plein accord avec la demande sociale et tout particulièrement avec celle des classes moyennes. La majorité des grandes sections de maternelle sont littéralement envahies par tous les " objets " de l'écrit (imagiers, albums, crayons, feutres, gommes, etc.) ; au mur sont affichés alphabets, règlements, calendriers, listes de présence, extraits d'albums, tableaux de correspondances phonèmes-graphèmes, etc. L'écrit est présent à la fois dans des activités collectives routinisées (comme écrire la date du jour) mais surtout dans des activités individuelles, même si celles-ci sont souvent effectuées en atelier : la plupart du temps, l'élève doit remplir seul à sa place une fiche (dans beaucoup de grandes sections un même élève peut ainsi " produire " plus de deux cents fiches par an, soit pas loin de deux par jour).

21Ce phénomène massif a deux conséquences :

22Les activités purement orales sont réduites à la portion congrue. On ne peut en effet pas considérer comme telle la lecture à voix haute d'albums, puisqu'il s'agit de l'oralisation d'un objet qui est sémiotiquement apparenté à de l'écrit, ou le travail de discrimination de la chaîne sonore qui est toujours subordonné à l'apprentissage du code écrit. On ne trouve guère que de courts moments consacrés en général à la mise en commun d'un vécu individuel ou collectif (raconter ce qui s'est passé le week-end précédent ou pendant les vacances, rappeler au groupe ce que l'on a fait ensemble antérieurement) ou des activités à dominante lexicale, quand on organise la classe autour d'un thème comme le carnaval ou l'arrivée du printemps ; et surtout celles-ci basculent dans le monde de l'écrit, avec ses habitudes d'inventaire et de classement, quand elles sont pratiquées à l'aide supports comme les imagiers.

23L'observateur peut ne pas s'apercevoir de cette quasi-absence d'activités se donnant pour but d'agir sur la parole des élèves et uniquement sur elle. Il est en effet trompé par le fait que les élèves parlent constamment entre eux ; très souvent ils devisent de choses et d'autres, comme ils le feraient dans la cour de récréation, tout en effectuant les nombreuses opérations matérielles nécessitées par la tâche à effectuer ; les activités qui leur sont proposées sur l'écrit et dont la fiche individuelle garde la trace se réduisent dans beaucoup de cas à de pures manipulations : chacun découpe, ordonne, dispose, colle, colorie des étiquettes. De telles opérations laissent les enfants libres de converser sur tout et rien ; leur comportement est celui que l'on observe dans certaines situations professionnelles où l'on travaille en groupe, chacun effectuant une tâche identique à celle de son voisin, tout en prenant sa part dans les échanges à bâtons rompus. Le jeune enfant qui est en pleine phase de socialisation s'adonne alors normalement aux pratiques verbales habituelles dans l'univers de l'oralité, même s'il " fabrique " alors de l'écrit au lieu de fabriquer des vêtements. Il parle en travaillant.

24Le problème n'est pas qu'existent à l'école de tels modes de sociabilité, bien au contraire, il est qu'en dehors de ces conversations spontanées et des quelques activités évoquées plus haut il n'y ait pratiquement pas de tâches purement orales qui obligeraient les élèves à s'aventurer hors du modèle conversationnel qu'ils maîtrisent déjà et qui seraient seules susceptibles de faire évoluer leur compétence linguistique et langagière.

25Cette omniprésence des enjeux propres à l'écrit a une autre conséquence tout aussi importante que la première : beaucoup de ce qui est nouveau pour l'élève, tant au plan lexical que syntaxique ou pragmatique apparaît dans un entre-deux où coexistent oral et écrit. Cette coexistence fait courir le risque que ne soit pas respectée la nécessaire alternance de situations où l'élément nouveau est utilisé dans l'échange verbal et de situations où il apparaît dans le discours écrit. Quand une fiche demande à un élève de 5 ans de " colorier l'intérieur d'un cercle ", l'adulte qui aide l'enfant à réussir la tâche en question lui reformule la consigne écrite à peu près ainsi : " colorie le rond sans déborder ".

26L'élève dispose déjà obligatoirement dans sa compétence lexicale du couple " dedans / dehors ", il comprend sans peine qu'" intérieur " en est un équivalent. Mais on en reste là, si on peut dire. Il ne lui est pas donné d'occasion de l'utiliser en situation, de manière par exemple à ce qu'il arrive à parler de ce qui est à " l'intérieur de la boîte ", et de ce qui est à " l'extérieur ", ce qui lui permettrait de se l'incorporer progressivement. Ce mot, et avec lui de nombreux autres comme limite, surface, etc., fait partie du vocabulaire de la classe uniquement pour l'enseignant, mais il n'entre pas pour autant dans le lexique actif de l'élève. Ces courts-circuits engendrés par la reformulation orale par l'adulte de consignes écrites sont nombreux en grande section de maternelle.

27En quelques années, on a, pour les élèves de4à6 ans, profondément modifié sans même s'en rendre compte, les processus d'acquisition de la langue à l'oral dans l'interaction des sujets parlants. Antérieurement, l'apprentissage de l'écrit n'intervenait qu'au moment où les acquis verbaux étaient suffisants pour qu'on puisse faire passer au premier plan sans trop de dommages des activités sur la langue laissant par nature moins de place à l'énonciateur. Désormais, entre 4 et 7 ans, hormis lors de conversations entre pairs, l'élève est le plus souvent en classe dans un entre-deux oral-écrit ne permettant pas toujours que soient construits progressivement des apprentissages linguistiques efficaces, faute de situations ayant pour unique objectif d'autoriser les élèves à s'incorporer lentement de nouveaux usages verbaux. On abandonne alors aux familles le soin de le faire, ce qui est profondément différenciateur au plan social et on a là sans doute la raison pour laquelle les apprentissages précoces ne profitent pas " naturellement ", contre toute attente, aux enfants des milieux les moins favorisés mais bien au contraire accroissent la différence qui existe entre eux et les enfants de milieux plus favorisés.

28Une des raisons qui explique que le travail sur l'oral n'arrive pas à se passer de l'écrit tient à son caractère même : l'impossibilité de fixer l'oral au moment de sa production et d'en suspendre le flux semble interdire toute réflexion sur lui. Les spécialistes de l'oral ne peuvent se passer de transcriptions, alors même que celles-ci engendrent inévitablement des artefacts ; comment les enseignants pourraient-ils dans la classe éviter de recourir au tableau, donc à l'écrit, pour que les élèves puissent développer une attitude métalinguistique sur l'oral ?

29Cela est possible, même si c'est très difficile, à condition d'apprendre aux élèves à se servir du mot à mot de ce qui vient d'être dit et donc à développer un type de mémoire peu valorisée dans nos sociétés de la raison graphique. On entend malheureusement peu dans les classes des propos de ce type : " Tu as dit ceci, si je dis cela ce n'est pas pareil ", ou encore " écoute bien, je vais essayer de répéter mot à mot ce que tu viens de dire, puis tu me diras si tu es d'accord, si j'ai répété exactement ce que tu as dit, ou non ". Cela suppose que l'enseignant ait lui-même cette mémoire verbale et qu'il arrive à créer dans la classe une attention très forte pour ce que chacun dit.

30Cette difficulté intrinsèque au travail sur l'oral explique que se multiplient à l'école et au collège des activités dont on ne sait si elles relèvent de l'écrit ou de l'oral.

31" La dictée à l'adulte " en est sans doute un exemple emblématique : l'adulte est censé écrire ce que lui dicte l'élève, en son lieu et place, puisque celui-ci est trop petit pour le faire lui-même. Dicter c'est reformuler à haute voix ce qui doit être reproduit à l'écrit par un autre avec une fidélité absolue. L'enfant produit un énoncé oral que le maître doit nécessairement modifier ; mais s'il est rare que celui-ci manifeste alors qu'il n'écrit pas exactement ce qui lui a été dit, il est encore plus rare qu'il demande à l'élève de reformuler sa proposition jusqu'à ce qu'elle soit susceptible d'être retranscrite, l'attention des partenaires n'étant pas centrée sur ce qui est dit mais sur ce qui s'écrit. Cette dictée à l'adulte ainsi pratiquée n'aide pas l'élève à percevoir les traits qui distinguent l'oral de l'écrit ; l'élève parle, il ne dicte pas.

32À l'inverse nombre d'activités qui consistent en fait à oraliser un texte écrit ou à le restituer de mémoire sont prises pour des activités permettant de travailler la production orale. Savoir oraliser un texte écrit est une compétence indispensable au plan scolaire et social, mais celle-ci ne doit pas être confondue avec les compétences verbales à l'œuvre dans la production d'un discours oral. Lire une histoire doit être différencié de raconter une histoire. Le " contage " des histoires en réception ou en production est trop souvent un entre-deux instable entre l'oralisation d'un texte et la reformulation de ce même texte.

33Cette confusion entre écrit et oral est à ce point banale qu'on en vient à la considérer comme normale, voire à la préconiser. Au motif de favoriser aussi bien l'entrée dans l'écrit des jeunes élèves que d'améliorer leur compétence orale, on en vient dans certains albums de jeunesse ou dans certaines méthodes d'apprentissage de la lecture à produire des textes dont on ne sait plus exactement si ce qu'on lit relève de l'oral ou de l'écrit. Cet oral-écrit affecte aussi bien les dialogues que la narration. On peut objecter qu'il s'agit d'un oral fictif, dont la présence est normale dans tous les textes où " parlent des personnages ".

2 Le phénomène existait déjà dans beaucoup de méthodes de Français Langue Étrangère où on ne trouve (...)

34Mais ce qui fait problème dans ces ouvrages c'est que cet oral fictif n'est pas pris pour ce qu'il doit être, à savoir un ensemble de procédés visant dans un texte écrit à produire un effet fictionnel, celui qui consiste à donner au lecteur l'illusion d'entendre une parole, mais il est présenté au pire comme un écrit plus facile à lire, en ce qu'il est supposé être une interface entre l'écrit et l'oral 2, au mieux comme un support destiné à améliorer une production orale. On peut fournir comme exemple de cette tendance la collection des Oralbums. Ceux-ci se présentent comme des outils pour apprendre à parler, ce qui ne poserait aucun problème s'ils ne proposaient pas de textes écrits. Tel celui-ci destiné à être lu / oralisé / raconté / conté / parlé, on ne sait trop, à des élèves de grande section :

3 Les trois petits cochons, Oralbums maternelle. Dir., P. Boisseau, Retz, 2007.

[...] " Mais y'a un loup féroce qui vit dans ce pays. Mais Nifnif et Noufnouf, ils disent qu'ils [n']ont pas peur du loup. [...] 3

35S'il s'agit d'aider l'élève " à développer et à construire son langage oral " comme l'affirment les auteurs de la collection, on ne voit pas en quoi les énoncés ci-dessus peuvent apprendre quoi que ce soit à des enfants de 5 ans qu'ils ne sachent déjà. Si on vise des objectifs oraux, cela ne sert à peu près à rien, si on vise des objectifs écrits, on ne peut que brouiller le repérage par les élèves des spécificités de la langue écrite.

36De telles confusions ne sont pas le fait de la seule école maternelle, on les trouve encore, avec les mêmes dommages, dans beaucoup de manuels de collège. Ainsi dans un manuel de 5 e, on demande à l'élève de lire à voix haute un court passage d'une adaptation simplifiée de L'île au trésor de Stevenson, après l'avoir antérieurement fait travailler sur la version originale du même passage. On lui dit alors que " ce texte est une adaptation simplifiée de l'extrait [qu'il vient de lire] qui pourrait convenir à un récit oral " 4. Le texte écrit " simplifié " lui est donc présenté comme un équivalent fidèle d'un discours oral. Dans le manuel où est présentée cette comparaison, il y a pour chaque séquence une page intitulée " Oral " où la majorité des exercices, loin de s'attacher à montrer la spécificité et la diversité des discours oraux, demande au contraire à l'élève de faire preuve à l'oral des qualités qu'il doit déployer à l'écrit (précision du vocabulaire, organisation du propos), les seules différences résidant dans le fait que la production orale est présentée comme devant être plus courte et qu'elle peut parfois faire preuve de fantaisie. Est implicite l'idée que l'oral est le royaume de l'approximation et que l'essentiel est d'y remédier en transposant à l'oral les exigences de l'écrit.

37Il n'est pas question ici de dresser l'ensemble de toutes les confusions entretenues entre l'oral et l'écrit dans les manuels de collège, mais de souligner que les tâches qui sont proposées n'aident guère l'élève à développer en parallèle ses compétences discursives orales et écrites.

38Quand on est face à des activités qui sont purement orales, la situation n'est pas toujours meilleure ; ceci est le cas quand les objectifs ont été pensés en termes de pré-requis à acquérir pour bien maîtriser l'apprentissage de la lecture. L'oral est alors toujours subordonné à l'écrit.

39Les élèves de maternelle partent souvent à " la chasse aux sons " : ils doivent à la simple écoute d'un mot, discriminer un phonème présent dans la chaîne sonore ; ils développent ainsi une capacité censée être indispensable à la construction du principe alphabétique, qui lui est bien au cœur de l'apprentissage de la lecture. Mais faute d'une réflexion suffisante sur la manière de construire la relation entre les graphèmes et les phonèmes, on en vient à oublier qu'il est impossible d'isoler un phonème de ceux qui se combinent avec lui si on ne s'appuie pas sur des graphies correspondantes ; certains élèves réalisent sans difficulté apparente ce type de tâche faisant croire qu'elle est possible à effectuer. Mais on ne rend alors pas compte qu'ils ont obligatoirement à leur disposition en mémoire l'image graphique des mots sur lesquels on croit les faire travailler uniquement à l'oral.

40Le travail sur le lexique est de la maternelle au collège entièrement gouverné par la nécessité de pallier les déficits supposés être à la source des problèmes rencontrés en lecture chez nombre d'élèves. De ce fait les objectifs sont déterminés moins à partir des acquis de l'élève observables dans les interactions orales (et dans ses productions écrites autonomes dès qu'il en est capable) qu'à partir des manques à combler par rapport à ce qui est supposé lui être nécessaire pour maîtriser l'univers de l'écrit. Pourquoi est-il indispensable qu'un enfant de 5 ans ait dans sa compétence lexicale des mots comme hirondelle, hanneton, hibou ou encore hache, si ce n'est parce qu'il lui faudra apprendre qu'en français à l'écrit certains mots commencent par la lettre h. Le temps passé à travailler de tels mots n'est plus disponible pour d'autres apprentissages lexicaux réalisés dans des situations orales où le sujet parlant peut s'investir affectivement et cognitivement.

41Au défaut de problématisation de la relation entre l'écrit et l'oral s'ajoute donc le défaut de l'absence de prise en compte des capacités dont témoigne l'oral des élèves.

42Celles-ci sont l'objet d'un malentendu profond : au lieu d'être envisagées de manière positive, elles sont évaluées négativement, alors même qu'elles sont celles dont témoigne toute parole quand elle est immédiate, polygérée et fortement contextualisée, ce qui est précisément le cas de la parole de l'élève dans les interactions scolaires.

43En effet tout élève entrant au cours préparatoire a normalement une compétence linguistique et langagière orale qui est à peu de choses près celle que tous les locuteurs natifs du français mettent en jeu dans la conversation familière quotidienne, quel que soit leur âge.

44Les énoncés des élèves sont en effet inévitablement souvent inachevés et saturés de marques d'hésitations et de reprises. Le lexique en est tout aussi inévitablement peu varié, à très forte polysémie. La syntaxe est en général dépourvue des structures complexes que sont les expansions des groupes nominaux ou les propositions subordonnées. Mais on oublie alors que ces traits sont caractéristiques de l'oral conversationnel et on les traduit en termes de déficit : certains élèves sont alors accusés de pauvreté lexicale (on entend souvent dire qu'ils n'utiliseraient que 500 ou 800 mots, voire moins !) ou de pauvreté syntaxique. On déplore qu'ils parlent une langue relâchée.

45Ce faisant on ne s'aperçoit pas que ce que l'on dit uniquement de certains élèves, ceux qui sont en difficulté devant l'écrit, on devrait le dire de presque tous et surtout que ce qui est évalué négativement pourrait l'être positivement :

46Les scories présentes dans leurs propos ne sont pas le signe d'un usage paresseux de la langue mais bien le signe d'un travail normatif : le locuteur hésite pour se laisser le temps d'effectuer sur l'axe paradigmatique et sur l'axe syntaxique les sélections indispensables à la cohérence et à la cohésion de son énoncé - le passage de la langue à la parole - laissant à la surface des discours les marques de son élaboration. Le lexique est certes souvent le même, mais chaque terme est employé à bon escient dans des acceptions diverses ; et, si les contraintes et la gestion de l'information imposent des structures le plus souvent en parataxe, l'élève sait produire sans hésitation des relatives, des complétives et des circonstancielles ( il dit que..., c'est lui qui..., si..., alors..., etc.). Le maniement des verbes à haute fréquence aux différents temps et aux différents modes lui donne une compétence morphologique orale très acceptable. Il sait utiliser chacun des temps avec des valeurs variées (Il ne se sert par exemple pas de l'imparfait qu'aux fins de décrire un état disparu, il peut s'en servir pour fournir une explication ou pour exprimer un rapport de cause à conséquence, etc.).

47Cette compétence linguistique lui permet en outre de réaliser à volonté de nombreux actes de langage. Il sait argumenter, exemplifier, réfuter, concéder, et sait aussi généraliser, comparer, catégoriser, etc.

48De la langue, l'élève ne met pas en jeu toutes les ressources, loin s'en faut, il en fait un usage restreint, mais cet usage restreint lui donne une compétence déjà assurée.

49Tout élève sait en effet expanser un nom à l'aide de tous les tours possibles du français, il sait donc aussi bien dire " j'ai vu un papillon avec des ronds sur les ailes ", que " j'ai perdu le livre que j'avais apporté ", que " j'ai donné à manger au chat de la voisine " et " j'ai vu une petite chenille pleine de poils ". Mais s'il le fait aisément quand le nom ainsi expansé est postposé au verbe conjugué de la phrase, il le fait moins aisément et moins fréquemment quand le nom est antéposé au verbe.

50De la même manière, il sait produire une relative, mais il s'agit alors d'une relative ayant souvent pour antécédent un pronom et qui est introduite par qui, que ou où. Les relatives du type " c'est ce dont j'ai besoin ", " c'est l'homme à qui je pense " lui sont moins familières, même si elles ne lui sont pas inconnues.

51On pourrait développer d'autres exemples, comme celui des tours impersonnels ou passifs, mais la place manque ici. Pour aider tous les élèves à passer des structures parfaitement automatisées et donc peu coûteuses à produire à des structures moins familières qui leur demandent un processus d'actualisation plus long, il convient de les habituer à différer la réponse attendue, afin d'avoir du temps pour réfléchir sur ce qu'ils veulent dire, au lieu d'achever à leur place les énoncés commencés ou de laisser d'autres élèves le faire. Une classe où les élèves apprennent effectivement à développer leur compétence orale n'est pas forcément une classe où l'on parle beaucoup et vite, mais une classe où l'on a du plaisir à prendre des risques en parlant, même si cette prise de risques peut conduire à réaliser des énoncés défectueux.

52On peut néanmoins objecter à cette description le fait que certains élèves donnent à tous les observateurs l'impression de parler beaucoup mieux que leurs camarades, en ayant notamment un vocabulaire plus développé. Et il est certain qu'ils sont souvent capables de dénommer un grand nombre d'objets du monde. Mais ce n'est sans doute pas là l'essentiel. Ils semblent avoir à leur disposition pour dire la même chose plusieurs expressions interchangeables : là où leurs camarades ne diront que " on cherche quelque chose à manger ", ils pourront eux dire indifféremment " on cherche de quoi manger ", " on cherche ce qu'il faut à manger " ou " on cherche de la nourriture ". De la même manière, ils pourront dire aussi bien " être dans la maison " et " être à l'intérieur de la maison ", " être blessé " et " s'être fait une blessure ", etc.

53Ces expressions à relativement haute fréquence sont caractérisées par le fait qu'elles comportent un terme abstrait qui est souvent un dérivé ( intérieur, nourriture, blessure, etc.) qui va peu à peu pouvoir devenir le support d'une prédication. Les élèves qui en disposent peuvent, en s'appuyant sur l'usage antérieur de ces expressions, produire progressivement des énoncés comme " à l'intérieur, la maison est sombre ", puis " l'intérieur de la maison est sombre " ; " ils avaient une nourriture pauvre " puis " leur nourriture est pauvre ", énoncés qui ouvrent la porte à d'autres énoncés plus complexes. Si on aide tous les élèves à utiliser ces tours figés comportant des noms abstraits, on peut ensuite habituer les élèves à réemployer ces noms abstraits dans des structures syntaxiques à leur portée.

54Or les interactions verbales en classe présentent des chaînes de reformulation qui de proche en proche confrontent les élèves à des énoncés de plus en plus élaborés au plan cognitif et au plan linguistique.

5 Pour une analyse de cet échange, du point de vue de la prise en compte de l'hétérogénéité des élèv (...)

6 Pour réduire le discours, j'ai supprimé le jeu des questions et des réponses, jeu dans lequel le m (...)

55Prenons comme exemple 5 la reconstitution d'un échange entendu lors d'une activité où des élèves de niveau de CM2 devaient observer la modification d'un paysage rural en un paysage urbain en comparant ce qu'ils voyaient sur deux photos de ce paysage prises à cinquante ans d'intervalle. Le maître et les élèves tiennent le discours suivant 6 :

tiens, (il) y avait x, (il) y a plus x, (il) y a y

(il) y avait x, à la place (il) y a y

(il) y avait x, (il) y a y à la place

à la place de x (il) y a y

y a pris la place de x

y a remplacé x

x a été remplacé par y

(il) y a eu le remplacement de x par y

le remplacement de x par y a pris 50 ans

le remplacement de x par y a eu lieu en 50 ans

le remplacement de x par y s'est produit en 50 ans

(il) y a eu z, c'est à cause de z que ça s'est passé

c'est à cause de z que x a remplacé y

c'est à cause de z que le remplacement de x par y a eu lieu

z a causé le remplacement de x par y

56On passe d'énoncés caractéristiques de la conversation familière à des énoncés caractéristiques des discours explicatifs écrits. Les élèves glissent sans peine en compréhension et en production de l'un à l'autre sous l'impulsion du maître, les reformulations étant induites par le processus d'abstraction et de généralisation inhérent à ce type de tâche.

57La compétence lexicale, morphologique et syntaxique des élèves leur permet d'aller de" à la place de... " et " prendre la place de... " à " remplacer ", " être remplacé ", " le remplacement ", " causer le remplacement ".

58Malheureusement la participation aisée de tous les élèves à ces chaînes de reformulation qui s'observe constamment en classe au cours moyen et en 6 e et 5 e ne suffit pas pour que tous s'approprient définitivement des tours plus élaborés que ceux qu'ils ont déjà l'habitude de produire : les interactions orales sont en effet trop rapides et trop fugaces et la trace écrite laissée au tableau ou dans les cahiers est trop éloignée de ce que savent déjà dire les élèves, car elle reprend en général les formulations des dernières interactions.

59Pour que ce jeu de reformulations engendre des apprentissages pour tous les élèves, et pas seulement pour ceux qui ont déjà la compétence linguistique la plus affirmée, il est nécessaire :

que l'enseignant ait des objectifs linguistiques précis quand il mène ce type d'activité, et qu'il les explicite aux élèves,

qu'il détermine dans la chaîne des reformulations celles qui doivent être acquises et qui sont obligatoirement celles qui ne sont ni propres à l'oral conversationnel ni propres à l'écrit informatif ou explicatif,

qu'il s'emploie à les faire réutiliser dans d'autres situations orales (dans l'exemple ci-dessus, il conviendrait qu'il fasse travailler les élèves sur d'autres phénomènes de transformations exogènes),

que ces structures soient mémorisées à l'aide de l'écrit.

60Dans l'interaction que l'on vient de décrire, les tours décisifs sont bien : " y a remplacé x ", " x a été remplacé par y ", voire " il y a eu le remplacement de x par y ".

61L'écart avec " il y avait x, il y a y à la place " est déjà très important. On passe en effet d'un énoncé où les deux SN sont introduits chacun par un présentatif et mis en relation par une simple parataxe et un élément de connexion du type" à la place ", à un énoncé où les deux SN sont reliés l'un à l'autre par un verbe, l'un étant le sujet, l'autre étant le complément, le verbe étant un dérivé de l'élément connecteur présent dans la première formulation, énoncé qui n'est pas dominant dans l'oral conversationnel, mais qui l'est à l'écrit.

62Si on réfléchit aux besoins langagiers des élèves à l'école, on s'aperçoit qu'on leur demande très souvent de rendre compte de l'évolution d'un phénomène ou de la transformation endogène ou exogène d'un objet (la métamorphose de la chenille en papillon, la respiration du poisson, l'évolution du mode de vie des Esquimaux, etc.). On tient là un fil pour déterminer des objectifs qui sont à la jonction du lexique, de la morphologie et de la syntaxe, et permettent la programmation des apprentissages linguistiques oraux de l'école au collège.

63Dans des activités du type de celle évoquée précédemment, lors du passage d'une reformulation à une autre, le maître recourt obligatoirement à l'écrit, plus ou moins tôt selon ses habitudes et selon l'âge des élèves mais nécessairement. On voit alors qu'il n'est pas question dans une didactique de la langue de préconiser l'étanchéité entre l'oral et l'écrit. Cela serait parfaitement illusoire. On doit recommander au maître d'aller, au cours d'une tâche scolaire donnée, de phases orales à des phases écrites clairement marquées et identifiées comme telles, mais aussi de phases écrites à des phases orales, où l'élève en s'appuyant sur ce qui a été produit à l'écrit ou par lui, ou par le maître, ou par l'ensemble de la classe, peut engendrer à son tour un discours oral moins immédiat, moins contextualisé et moins interactif.

64Il découvrira ainsi progressivement que ce qu'il est parfaitement légitime de dire dans l'oral contextualisé ne l'est plus dans l'oral décontextualisé et qu'à fortiori cela ne peut pas s'écrire.

65Par exemple, la différence entre le particulier et le général, le spécifique et le générique, le concret et l'abstrait, ne s'énonce pas de la même manière selon la situation de production. On peut en effet dans la conversation produire un énoncé qui est tout à la fois spécifique et générique : on parle alors d'un objet du monde présent dans la situation, en se référant à lui comme un objet particulier tout en le prenant aussi comme exemple de la classe à laquelle il appartient. Quand on s'interroge sur le poisson particulier qui est dans l'aquarium apporté pour l'occasion dans la classe, on s'interroge sur un trait que l'on attribue à ce poisson précis mais au travers de lui on pose une question sur tous les poissons du même type que lui. Dans " le poisson là, il respire comme nous ", le déterminant " le " et le pronom " nous " sont à la fois spécifiques et génériques. La langue française a en effet la particularité d'avoir des tours qui sont à la fois génériques et spécifiques : " un poisson est... ", " le poisson est... ", " les poissons sont... ".

66Cette ambiguïté qui ne gêne en rien la compréhension orale contextualisée ne peut être maintenue dès lors que la situation interdit de se référer à un objet particulier. Quand un élève lit dans un manuel un extrait de compte rendu d'expérience tel que : " l'écrevisse marche au fond de l'aquarium ", il doit comprendre que l'énoncé ne peut que vouloir dire " quand elles se déplacent sur le sol, toutes les écrevisses le font toujours en marchant ". Malheureusement, la majorité des lecteurs comprennent que les écrevisses peuvent à l'occasion marcher ou se déplacer autrement.

67Ce qui vient d'être rapidement évoqué pour la généralisation pourrait l'être pour d'autres problèmes comme la gestion de l'information, la cohérence thématique et d'une manière plus large la construction d'univers partagés entre l'émetteur et le récepteur.

68C'est pour cette raison que les variations diaphasiques ont une telle importance dans la construction des compétences discursives comme savoir expliquer, argumenter, illustrer son propos, etc. L'élève ne doit donc pas être habitué à passer ainsi qu'on le dit souvent " de l'oral à l'écrit ", mais être habitué à produire des oraux et des écrits différents selon les exigences de la situation dans laquelle ces oraux et ces écrits sont engendrés.

69Pour construire de telles habiletés discursives orales, il est nécessaire qu'à toutes les étapes de la scolarité l'élève soit rendu attentif à certaines oppositions :

Il sait parler dans l'immédiateté de l'échange verbal, mais il lui faut apprendre à produire des énoncés légèrement différés.

Il sait parler dans l'interaction avec les autres, mais il lui faut aussi apprendre à parler sans le soutien des interactions, en s'appuyant parfois sur des énoncés écrits, présents ou absents.

Il sait parler à voix haute pour autrui, il lui faut apprendre à user d'une parole intérieure silencieuse.

Il sait interagir efficacement, il lui faut apprendre à s'arrêter sur ce qui vient d'être dit, à le mettre en mémoire pour pouvoir le restituer à l'identique immédiatement ou de manière différée. C'est la condition nécessaire pour qu'il puisse comparer deux formulations entre elles, tant au plan formel qu'au plan sémantique, et qu'il puisse, en dehors de la dynamique de l'interaction, être capable de procéder seul à des reformulations, soit à des fins communicationnelles, soit à des fins métalinguistiques, soit encore à des fins cognitives.

70Ceci implique que l'enseignant utilise avec une extrême rigueur tous les verbes de parole de la classe, en les distinguant les uns des autres avec le plus grand soin : raconter, redire, répéter, reformuler, réciter, lire à voix haute, relire, etc.

71Si l'on veut espérer voir sortir la didactique de l'oral des impasses dans lesquelles elle se trouve, il est sans doute nécessaire d'agir simultanément dans quatre directions :

1. Il faut cesser d'opposer mécaniquement l'oral à l'écrit et penser le va-et-vient inévitable entre phases orales et phases écrites dans les différentes activités langagières.

2. Il faut aider les maîtres à se fonder sur les acquis linguistiques et langagiers des élèves et cesser de penser l'apprentissage en termes de déficits à combler.

3. Il faut mettre davantage l'accent qu'on ne le fait aujourd'hui sur des habiletés verbales sous-estimées et qui toutes supposent la capacité de mémoriser ce qui vient d'être dit.

4. Il faut surtout que les objectifs visés soient déclinés en étapes successives, que soient élaborées des progressions linguistiques rigoureuses et que ces progressions soient mises en relation avec des tâches verbales permettant de les réaliser.

72C'est à ces conditions que la langue en tant que telle cessera d'être la grande absente de la didactique de l'oral et que celle-ci cessera de n'être d'aucun secours pour les enseignants dans leur classe.

73Mais pour mener à bien un chantier d'une telle importance, puisque de lui dépend la réussite scolaire pour tous les élèves, nous manquera désormais la présence de Jean-François Halté. Celui-ci, par l'étendue de son information scientifique, par la rigueur intellectuelle qui était la sienne, par le doute qui l'animait en permanence et par les exigences démocratiques qui ont toujours été sa marque, nous contraignait sans cesse à mettre en question ce qui paraissait le plus évident. À nous de poursuivre dans la voie qu'il avait, dès les années 1980, largement contribué à tracer pour la didactique de l'oral.

# data[].attributes.attachment_link.description
Les théoriciens aussi bien que les praticiens peinent à définir pour l'enseignement de l'oral des objectifs clairs et à préciser les activités et les tâches préconisées pour les remplir.

# data[].attributes.body
Eduscol

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.description
Informations et conseils pour choisir son orientation, réussir sa scolarité au lycée, préparer le baccalauréat et son orientation post-bac

# data[].attributes.headline
Le grand oral, les épreuves de philosophie et des enseignements de spécialité des voies générale et technologique au BO spécial du 13 février 2020

# data[].attributes.subject
Le grand oral, les épreuves de philosophie et des enseignements de spécialité des voies générale et technologique au BO spécial du 13 février 2020

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Ministère de l'Education Nationale de la Jeunesse et des Sports

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les épreuves suivantes sont précisées pour le baccalauréat à partir de la session 2021 :

épreuve de philosophie
- de la voie générale
- de la voie technologique

épreuve orale dite "Grand oral" de la classe de terminale
- de la voie générale
- de la voie technologique

épreuve des enseignements de spécialité de la classe de terminale de la voie générale suivants :
- arts
- histoire-géographie, géopolitique et sciences politiques
- humanités, littérature et philosophie
- langues, littératures et cultures étrangères et régionales
- littérature et langues et cultures de l'Antiquité
- mathématiques
- numérique et sciences informatiques
- physique-chimie
- sciences de la vie et de la Terre
- sciences de l'ingénieur
- sciences économiques et sociales

épreuves des enseignements de spécialité dans les séries :
- sciences et technologies de laboratoire (STL)
- sciences et techniques du théâtre, de la musique et de la danse (S2TMD)
- sciences et technologies de la santé et du social (ST2S)
- sciences et technologies de l'hôtellerie et de la restauration (STHR)
- sciences et technologies de l'industrie et du développement durable (STI2D)
- sciences et technologies du design et des arts appliqués (STD2A)
- sciences et technologies du management et de la gestion (STMG)
Consultez l'ensemble des programmes sur le Bulletin officiel spécial

# data[].attributes.attachment_link.title
Bac 2021 : le grand oral, les épreuves de philosophie et des enseignements de spécialité des voies générale et technologique au BO spécial du 13 février 2020

# data[].attributes.attachment_link.description
Le Bulletin officiel spécial n°2 du 13 février 2020 est consacré aux épreuves des baccalauréats général et technologique applicables à partir de la session 2021 du baccalauréat : le grand oral, les épreuves de philosophie et sur les enseignements de spécialité.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les séminaires et rendez-vous nationaux, organisés en articulation avec les priorités nationales de formation, donnent lieu à la publication d'actes en ligne. Par l'importance des thématiques spécifiques abordées, inscrites dans la continuité de la politique et des réformes éducatives, par la qualité des interventions, ces publications constituent un outil de travail précieux.

# data[].attributes.attachment_link.description
Les séminaires et rendez-vous nationaux, organisés en articulation avec les priorités nationales de formation, donnent lieu à la publication d'actes en ligne. Par l'importance des thématiques spécifiques abordées, inscrites dans la continuité de la politique et des réformes éducatives, par la qualité des interventions, ces publications constituent un outil de travail précieux.

# data[].attributes.headline
L'oral dans la classe : stratégies pour l'enseignant. Comment rendre réelle et accessible une prise de parole pour tous ? 

# data[].attributes.subject
L'oral dans la classe : stratégies pour l'enseignant. Comment rendre réelle et accessible une prise de parole pour tous ? 

# data[].attributes.body
Vidéo sur la position centrale de l'oral dans une école, au quotidien à Londres.

# data[].attributes.attachment_link.title
Oracy in the Classroom: Strategies for Effective Talk

# data[].attributes.attachment_link.description
School 21 develops confident students who can articulate their thoughts and learning with strategies like discussion guidelines and roles and structured talk tasks.

# data[].attributes.body
CLAUDINE GARCIA-DEBANC

# data[].attributes.body
Comment enseigner l’oral pour permettre à l’enfant, dès le plus jeune âge, de construire sa pensée ? Quelles situations favorisent l’apprentissage du langage oral ? Quels gestes professionnels l’enseignant doit-il mettre en œuvre pour laisser aux enfants le temps d’enrichir leur parole ? Comment rendre cet apprentissage suffisamment explicite pour que les élèves puissent prendre conscience des modes d’élaboration du langage oral et des formes linguistiques adéquates à l’expression de la pensée ?

# data[].attributes.headline
Une conférence enregistrée en novembre 2019.Cyril Delhay, professeur d'Art Oratoire à Sciences Po, auteur notamment de L'art de la parole (Dalloz).

# data[].attributes.subject
Une conférence enregistrée en novembre 2019.Cyril Delhay, professeur d'Art Oratoire à Sciences Po, auteur notamment de L'art de la parole (Dalloz).

# data[].attributes.body
On ne naît pas orateur, on le devient. Churchill zézayait ; il est devenu l'un des plus grands orateurs européens du XXe siècle. Chacun est capable de parler en public debout devant une salle de 100 personnes pendant dix minutes en captivant son auditoire. Vous aussi ! Démonstration.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Parler est un art dont les lois sont trop souvent méconnues par qui s'expose à un auditoire. Des penseurs, des praticiens, des pédagogues ont pourtant depuis plus de 2 500 ans confronté leurs savoirs et partagé leurs enseignements. Un voyage à travers les siècles révèle les méthodes communes entre l'acteur et l'orateur que chacun peut s'approprier par des entraînements simples pour développer son charisme. Frère de la danse et du chant, du yoga et du zen, de l'art du comédien et des arts martiaux, cousin de la plupart des sports, l'art oratoire commence par la conscience du corps. Puis viennent les mots pour le dire. Avec un enjeu de taille : toute parole contribue au réel et à sa perception.

Une conférence enregistrée en novembre 2019.

Cyril Delhay, professeur d'Art Oratoire à Sciences Po, auteur notamment de L'art de la parole (Dalloz).

# data[].attributes.attachment_link.title
Vous avez peur de parler en public ? Plus pour longtemps

# data[].attributes.attachment_link.description
On ne naît pas orateur, on le devient. Churchill zézayait ; il est devenu l'un des plus grands orateurs européens du XXe siècle. Chacun est capable de parler en public debout devant une salle de 100 personnes pendant dix minutes en captivant son auditoire. Vous aussi ! Démonstration.

# data[].attributes.body
Les exemples disciplinaires DANE Grenoble #IAN intègrent l'enseignement de l'oral dans les usages et outils présentés.

# data[].attributes.attachment_link.description
Exemples de pratiques pédagogiques disciplinaires utilisant des tablettes

# data[].attributes.body
Transformez en podcasts tous les contenus écrits que vous n'avez jamais le temps de lire.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
On parle d'élocance dans le Monde cette semaine ! Lire plus

Transformez en podcasts tous les documents, articles et emails que vous n'avez jamais le temps de lire. Et gagnez du temps en lisant avec vos oreilles.

Laissez nous votre email et on vous envoie l'app tout de suite !

Télécharger l'app

Avec vos contenus

Transformez n'importe quel contenu en audio. Articles de veille ou d'actu, documents, emails, newsletters...

Gagnez du temps

Sauvegardez, classez et écoutez dans les transports, pendant votre footing : votre téléphone vous fait la lecture !

Create conversations around the content your team is sharing.

Vos infos et vos contenus sont cryptés et ne quittent pas nos serveurs basés en Europe. On ne plaisante pas avec ça.

WHAOU...

Ce que nos utilisateurs
pensent de nous

LES MEILLEURES VOIX DU MARCHÉ

Simplifiez-vous la vie

Capturez tout de suite,
Ecoutez plus tard

Envoyez un email, une newsletter, un article web ou un document vers votre bibliothèque elocance pour les transformer aussitôt en podcasts.

Créez des playlists
Partagez-les

Décidez de la voix qui vous plait en fonction de votre humeur et de ce que vous faites. Mode " Yogi " si vous vous détendez dans votre voiture, " Journaliste " si vous devez aller plus vite.

Ecoutez dans
plusieurs langues

Pas besoin de vous limiter à votre langue natale : vous pouvez utiliser elocance pour écouter un texte en anglais, en allemand, en espagnol, etc.

Voir la liste les langues disponibles

Personnalisez la voix

Décidez de la voix qui vous plait en fonction de votre humeur et de ce que vous faites. Mode " Yogi " si vous vous détendez dans votre voiture, " Journaliste " si vous devez aller plus vite.

Comment ça marche

Depuis
l'extension&nbspChrome;

Ajoutez un article web ou un document à votre bibliothèque en cliquant sur l'extension elocance de votre navigateur.

Télécharger sur Chrome Web store

Depuis
votre mobile

Quand vous trouvez un contenu intéressant, envoyez-le simplement vers elocance en utilisant la fonction "partager". Comme si vous l'envoyiez à un ami. Et hop, c'est en audio !

Depuis
vos mails

Transférez un email de 12 pages ou une newsletter à [email protected] . Et écoutez-les ensuite depuis l'appli. Easy. Et vous pouvez en plus lier votre compte à plusieurs adresses.

Vos infos sont sacrées.

Nous n'utiliserons jamais vos données sans votre consentement.
Et elles ne quittent jamais nos serveurs (basés en Europe).

# data[].attributes.attachment_link.title
elocance | Lisez avec les oreilles vos emails, documents et articles web

# data[].attributes.attachment_link.description
elocance est la première appli capable de stocker et de transformer en audio n'importe quel article web, vos emails et tous vos documents de travail.

# data[].attributes.headline
Se préparer à l'oral par la pratique médiatique - Académie Bordeaux

# data[].attributes.subject
Se préparer à l'oral par la pratique médiatique - Académie Bordeaux

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
POUR LES ENSEIGNANTS
Dossier "Se préparer à l'oral par la pratique médiatique" !

La place importante donnée à la maîtrise de l'oral dans les programmes officiels relatifs au collège, au lycée et à la voie professionnelle a conduit l'équipe du CLEMI Bordeaux à interroger la relation qu'il y a entre pratique médiatique et maîtrise du langage oral.

La pratique radiophonique permet particulièrement de se confronter au passage de l'écrit à l'oral (oralisation) et à la nécessaire mise en voix des textes écrits pour davantage de fluidité dans le propos au moment de l'enregistrement ou du direct. La prise de conscience des caractéristiques du langage non verbal, la nécessaire gestion de l'espace et de sa propre gestuelle sont inhérentes à la pratique médiatique.

Les activités que nous avons imaginées dans le dossier Se préparer à l'oral par la pratique médiatique permettent de prendre en compte les différentes dimensions de la communication qu'elle soit verbale ou non verbale. Les compétences acquises par les élèves lors de ces activités sont directement réutilisables en situation de prise de parole orale y compris lors d'une épreuve d'examen et les fiches pédagogiques que nous vous proposons ici peuvent permettre de s'y préparer de manière efficiente. Cette banque de séances pédagogiques (dix-huit fiches réparties dans trois parties thématiques) vous permettra de construire votre progression que vous travailliez seul.e ou en équipe et que vous soyez débutant.e en éducation aux médias et à l'information ou expert.e.
Le dossier est donc aussi bien à destination des professeurs-formateurs que des enseignants et personnels de lycées (grand oral du Bac), de la voie professionnelle (chef d'œuvre) voire du collège (épreuve orale en troisième).

POUR LES ÉLÈVES
(entraînement à l'oral, à la maison, en autonomie)

Lancement du programme LES BABILLAGES DU CLEMI BORDEAUX !

En complément du dossier pédagogique Se préparer à l'oral par la pratique médiatique qui est sorti en novembre 2019 (voir en bas de page), nous proposons aujourd'hui une série de neufs petits défis que les élèves peuvent expérimenter seuls ou avec l'accompagnement d'un adulte (enseignant.e, éducateur.trice, parent.e). Le but est de permettre à chacun de s'entraîner par des exercices faciles et ludiques et courts afin de travailler les fondamentaux de l'expression orale. L'ordre des défis à réaliser est indicatif et peut-être modifié. Il n'y a pas d'obligation à les relever tous. Enfin l'écoute peut se faire de manière solitaire ou collective.

Structuration du propos, respiration et mise en voix

Expression, articulation, diction, intonation

Prise en compte de l'autre, répartie et argumentation

Et le dossier complet, c'est par ici...

Espace ressources

# data[].attributes.attachment_link.title
Se préparer à l'oral par la pratique médiatique - collège, lycée, LP

# data[].attributes.attachment_link.description
La place importante donnée à la maîtrise de l'oral dans les programmes officiels a conduit l'équipe du CLEMI Bordeaux à interroger la relation qu'il y a entre pratique médiatique et maîtrise de la communication verbale et non verbale.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Usages pédagogiques du numérique - DANE Besançon

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dans le cadre la semaine de la classe inversée et de la pédagogie active et numérique 2020, la DANE vous propose une série de webinaires, courtes conférences en ligne, sur différentes thématiques.

Amélie Mariottat est enseignante de français au collège Les Marches de l'Occitanie (REP) depuis 10 ans et formatrice académique dans l'académie de Bordeaux.

Au cours de ce webinaire, elle est intervenue sur la thématique suivante : Enseigner l'oral en classe inversée : Comment permettre un réel enseignement de l'oral dans le cadre d'une classe inversée ?

Après avoir rappelé et commenté les différents aspects de la problématique de l'enseignement de l'oral et définit les finalités de cet enseignement, Amélie Mariottat a proposé différentes pistes pour enseigner l'oral globalement et a livré également quelques astuces pédagogiques. Elle a aussi présenté un exemple de progression annuelle, des exemples d'activités orales " classiques " au cours desquelles c'est une posture traditionnelle qui est adoptée, puis des exemples d'activités orales renversantes permettant de proposer aux élèves une démarche active et de projet. Amélie Mariottat a ensuite commenté de manière plus précise et détaillée l'une de ces activités orales renversantes : l'affiche enrichie, ainsi que le processus pédagogique qui la sous-tend.
Pour en savoir plus sur le travail d'Amélie Mariottat et de ses élèves, retrouvez-les sur son blog.

Retrouvons sa présentation avec cette vidéo de 45 minutes :

# data[].attributes.attachment_link.title
"Parlons pédagogie et numérique !" : Amélie Mariottat, Enseigner l'oral en classe inversée | Usages pédagogiques du numérique - DANE Besançon

# data[].attributes.attachment_link.description
Dans le cadre la semaine de la classe inversée et de la pédagogie active et numérique 2020, la DANE vous propose une série de webinaires, courtes conférences en ligne, sur différentes thématiques. Amélie Mariottat est enseignante de français au collège Les Marches de l'Occitanie (REP) depuis 10 ans et formatrice académique dans l'académie de Bordeaux.

# data[].attributes.body
vidéo sur l'éloquence, les ateliers d'improvisation, travailler son lexique

# data[].attributes.body
Ressources pour l'observatoire des pratiques en éducation prioritaire de l'académie de Créteil 2019-2020

# data[].attributes.headline
Tableau d'évaluation Académie de Limoges

# data[].attributes.subject
Tableau d'évaluation Académie de Limoges

# data[].attributes.headline
L’évaluation de l’oral et la grille d’observation progressive

# data[].attributes.subject
L’évaluation de l’oral et la grille d’observation progressive

# data[].attributes.body
Christian DUMAIS

# data[].attributes.headline
Evaluer l'oral - Claudine  Garcia Debanc

# data[].attributes.subject
Evaluer l'oral - Claudine  Garcia Debanc

# data[].attributes.body
Interroger les pratiques de l'évaluation de l'oral.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Regards d'experts

Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4')

Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3')

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? (article de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université,15')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)
Questions actuelles pour la didactique de l'oral (15')
L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

Regards d'experts

L'oral, un instrument de la pensée (interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes ; 3')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; extraits : 5')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; version intégrale: 14')

Pratiques enseignantes et difficultés des élèves (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; 15')

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, Les Dossiers des sciences de l'Éducation, n°36)

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (abstract rédigé par le groupe d'experts)

Contribution à la réflexion sur les nouveaux programmes du cycle 2 et du cycle 3 de l'école primaire (Contribution aux travaux du Conseil supérieur des programmes : Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, 60')

Regards d'experts

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (3')

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (15')

Évaluer l'oral, abstract (rédigé par le groupe d'experts) de l'article de Claudine Garcia-Debanc (5')

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada (15')

# data[].attributes.attachment_link.title
Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Le langage oral

# data[].attributes.attachment_link.description
Regards d'experts Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4') Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3') Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ?

# data[].attributes.body
La pratique du dialogue

# data[].attributes.headline
Quelle méthodologie faut-il adopter pourl’enseignement/apprentissage de l’oral ? 

# data[].attributes.subject
Quelle méthodologie faut-il adopter pourl’enseignement/apprentissage de l’oral ? 

# data[].attributes.body
Elie ALRABADI

# data[].attributes.headline
Entrer dans une explication linéaire par une lecture chorale

# data[].attributes.subject
Entrer dans une explication linéaire par une lecture chorale

# data[].attributes.body
Prendre davantage en compte l'oral en cours de Lettres, en engageant l’élève dans une démarche d’interprétation critique du texte à partir d’un exercice de lecture chorale.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Cette expérimentation pédagogique engage l'élève dans une démarche d'interprétation critique du texte à partir d'un exercice de lecture chorale. Elle répond à deux préconisations de la réforme de l'enseignement des Lettres : prendre davantage en compte l'oral au lycée et familiariser les élèves avec une démarche d'analyse linéaire de texte littéraire.

Prendre davantage en compte l'oral en cours de Lettres, tel est l'un des axes forts de l'enseignement du Français au lycée. C'est bien en ce sens qu'évolue l'épreuve orale des EAF puisqu'elle accorde désormais une place privilégiée à une lecture " à voix haute juste, pertinente et expressive " en ouverture de l'explication du texte littéraire. Lieu stratégique d'une appropriation intime de ce texte, cette lecture orale participe de la construction d'une culture littéraire plus personnelle, puisqu'elle incite l'élève à s'engager dans le texte, à en traduire l'émotion, à rendre compte de sa singularité. De fait, une lecture orale bien maîtrisée pose les jalons de l'interprétation littéraire du texte en même temps qu'elle permet d'en vérifier le degré d'appropriation et de compréhension. L'expérimentation pédagogique proposée ici vise à renforcer le lien qui existe entre lecture orale et analyse. Elle a été proposée à une classe de STI2D en début d'année dans le cadre de l'étude d'un extrait du chapitre " Des cannibales " des Essais de Montaigne.

Première étape : négocier la difficulté du texte
De la nécessité de comprendre le texte pour mieux le lire.

Accéder à la compréhension d'un texte pour entrer immédiatement dans une démarche d'analyse demande un effort intellectuel soutenu qui donne parfois aux élèves le sentiment que la littérature se réduit à une expérience d'abstraction desséchante. L'exercice de lecture orale propose au contraire une approche physique, intérieure et intime du texte, il semble plus accessible et signifiant, plus affectif, plus propice à ce premier contact avec le texte.

Dans un premier temps, on propose donc aux élèves d'enregistrer une première lecture orale individuelle d'un extrait des " Cannibales " de Montaigne. Ce premier enregistrement servira de point de comparaison pour apprécier l'évolution de la lecture au cours de l'expérimentation. Si les élèves ont pu se familiariser avec le style de Montaigne dans les séances précédentes, ils n'ont en revanche pas encore été confrontés à l'extrait qu'on leur propose de lire à haute voix. Se pose alors d'emblée la question de la compréhension pour la plupart des élèves : comment bien lire si l'on ne comprend pas tout ? Cette première lecture individuelle, imparfaite et laborieuse, motive alors la première étape de cette expérimentation : négocier le sens du texte avec ses pairs, se mettre d'accord sur une paraphrase éclairante de passages difficiles pour en saisir et en traduire tous les enjeux.

On réunit alors les élèves par groupes de trois ou quatre : chacun surligne la ou les phrases qui posent difficulté. A charge pour les autres d'en discuter le sens, d'en formuler une paraphrase avec l'aide du professeur si le texte présente de trop grandes difficultés.

Ce premier " oral d'apprentissage " distinct de l'exercice de lecture expressive, repose sur une modalité de pédagogie différenciée et veut montrer que l'accès au sens ne relève pas toujours de la fulgurance. On est plus souvent amené à comprendre progressivement un texte : plus on le lit, plus on tente de le reformuler, mieux on le comprend. L'élève prend conscience que la compréhension immédiate n'est pas le seul régime de lecture possible, et que comprendre un texte demande un effort de relecture et de reformulation et requiert du temps et des échanges.

En passant de groupe en groupe, l'enseignant bénéficie d'un moment privilégié pour réfléchir avec ses élèves aux stratégies de compréhension que l'on peut mettre en oeuvre en tant que lecteur : identifier les propositions d'une phrase, en comprendre l'articulation, en percevoir les ellipses comme pour le passage " Toutes choses (...) par la dernière ", sensibiliser les élèves à la polysémie, par exemple celle du mot " art " qui, opposé à la " Nature " renvoie, au XVIe siècle, à la " culture ", préciser les variations de sens d'un mot grâce à son contexte, comme le mot " sauvage " dont l'acception oscille entre " cruel " et " naturel ", se référer au dictionnaire pour des mots inconnus comme " arbousier ", " chétive " ou " oiselet ". L'étude de la langue prend ici tout son sens : la réflexion sur le lexique et la syntaxe des propositions éclaire le texte pour en favoriser l'appropriation.

2ème étape : mettre en voix et en mots ses premiers projets de lecture.

D'une lecture chorale à une lecture linéaire.

Lorsque toutes les difficultés de compréhension sont levées, on propose à chaque groupe d'élèves d'enregistrer une lecture chorale. On invite ainsi les élèves à se répartir la parole pour proposer une lecture collective du texte. Cette étape permet d'abord de s'entraîner à lire un extrait plus court, de progresser ainsi dans sa maîtrise de la lecture orale. Mais elle permet surtout d'introduire une première réflexion sur l'analyse linéaire du texte. Ce dernier ne s'envisage plus, en effet, comme une entité figée mais comme une succession de mouvements qui induisent une progression. Ce sont ces mouvements que la lecture chorale doit mettre en valeur par un changement de lecteur.

On invite ensuite les élèves à réfléchir aux traits stylistiques saillants de chaque mouvement : quelles phrases, expressions, posture énonciative etc. leur paraissent importantes ? On les engage alors à mettre en valeur ces aspects du texte par des effets de lecture : doubler la voix du lecteur, introduire un effet d'écho, ralentir le débit de lecture etc.

Toutes ces propositions doivent être rédigées sur feuille. Ce travail écrit, ramassé en fin de séance servira de point de départ pour présenter la synthèse de la lecture linéaire.

1er exemple de travaux d'élèves

2ème exemple de travaux d'élèves

A l'issue de ce travail, les élèves procèdent à l'enregistrement de leur lecture chorale.

3ème étape : lecture expressive et mémoire vive

Dans un troisième et dernier temps, on demande aux élèves d'enregistrer, en classe ou chez eux, une deuxième lecture individuelle du texte. L'objectif est d'apprécier l'écart qui existe désormais entre leur premier contact avec le texte et la maîtrise qu'ils en ont après ce travail de lecture chorale. La note qu'ils peuvent obtenir à cet exercice prendra donc en compte l'écart qui logiquement se laisse entendre entre les deux lectures individuelles. Il est possible également de proposer un troisième enregistrement après la synthèse collective de la lecture linéaire. Cela permettrait d'une part de scander par une nouvelle lecture orale toutes les étapes de l'analyse : découverte du texte, premiers projets de lecture, synthèse en classe. L'élève bénéficierait de plusieurs entraînements possibles sur un même extrait et en renforcerait ainsi la mémoire. Cela montrerait d'autre part à l'élève que le travail d'analyse mené en classe, qui vise une compréhension de plus en plus fine du texte, le conduit à une expression de plus en plus maîtrisée de l'extrait. Le lien entre lecture expressive et analyse linéaire en serait ainsi renforcé.

# data[].attributes.attachment_link.title
Entrer dans une lecture linéaire par une lecture chorale

# data[].attributes.attachment_link.description
Cette expérimentation pédagogique engage l'élève dans une démarche d'interprétation critique du texte à partir d'un exercice de lecture chorale. Elle répond à deux préconisations de la réforme de l'enseignement des Lettres : prendre davantage en compte l'oral au lycée et familiariser les élèves avec une démarche d'analyse linéaire de texte littéraire.

# data[].attributes.body
Comment mettre en mots son expérience de lecteur et ne pas réduire cette démarche d’appropriation au simple exercice de la récitation et du résumé ? Exemple de travail sur l'oral à partir de lectures cursives.

# data[].attributes.attachment_link.description
Comment aider les élèves à devenir des critiques autonomes capables « de rendre compte et de faire partager une réflexion sur leurs expériences de (...)

# data[].attributes.headline
L'ORAL à l'heure du numérique en Lettres-histoire géographie EMC

# data[].attributes.subject
L'ORAL à l'heure du numérique en Lettres-histoire géographie EMC

# data[].attributes.body
LHG Caen, lycée pro, Prezi stage

# data[].attributes.headline
L'animation d'une Discussion en communauté de recherche philosophique

# data[].attributes.subject
L'animation d'une Discussion en communauté de recherche philosophique

# data[].attributes.body
Pistes pour mettre en oeuvre l'oral dans les classes - Eduscol

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Regards d'experts

Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4')

Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3')

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? (article de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université,15')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)
Questions actuelles pour la didactique de l'oral (15')
L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

Regards d'experts

L'oral, un instrument de la pensée (interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes ; 3')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; extraits : 5')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; version intégrale: 14')

Pratiques enseignantes et difficultés des élèves (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; 15')

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, Les Dossiers des sciences de l'Éducation, n°36)

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (abstract rédigé par le groupe d'experts)

Contribution à la réflexion sur les nouveaux programmes du cycle 2 et du cycle 3 de l'école primaire (Contribution aux travaux du Conseil supérieur des programmes : Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, 60')

Regards d'experts

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (3')

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (15')

Évaluer l'oral, abstract (rédigé par le groupe d'experts) de l'article de Claudine Garcia-Debanc (5')

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada (15')

# data[].attributes.attachment_link.title
Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Le langage oral

# data[].attributes.attachment_link.description
Regards d'experts Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4') Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3') Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ?