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Surgimiento de la Psicología y Educación en Argentina, América Latina y Europa 

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Surgimiento de la Psicología y Educación en Argentina, América Latina y Europa 

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Mitad del siglo XIX
Afirmación de la psicología científica, basada en el método experimental, capaces de explicar y normar el hecho educativo.

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Colaboradores de los proyectos Wikimedia

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Positivismo - Wikipedia, la enciclopedia libre

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Ley de Educación 1420 Argentina "Educación Común"

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Ley de Educación 1420 Argentina "Educación Común"

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1884
Durante la llamada, Generación del 80, se concibe un modelo de país agroexportador, restrictivo y conservador. Se disminuye el poder de la Iglesia en la educación, se sugieren contenidos mínimos.

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La ley estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual. La obligatoriedad suponía la existencia de la escuela pública al alcance de todos los niños, medio para el acceso a un conjunto mínimo de conocimientos, también estipulados por ley.​

En virtud de esta ley se realizaron grandes progresos en cuanto a la alfabetización de la población: a su llegada existían 1214 escuelas públicas en todo el país, y tras esta, hubo un aumento de 590; las escuelas normales, destinadas a educar maestros, pasaron de 10 a 17, el total de docentes aumentó de 1915 a 5348, y el número de alumnos pasó de 86 927 a 180 768.​​

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Ley 1420 (Argentina) - Wikipedia, la enciclopedia libre

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La ley estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual.

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"Ingreso de teorías psicológicas en las escuelas" (psicometría) 

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"Ingreso de teorías psicológicas en las escuelas" (psicometría) 

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Generación del 80.
Se destaca el trabajo de psicólogos y psicopedagogos como José Ingenieros y Rodolfo Senet

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La psicometría es la disciplina que se encarga del conjunto de métodos, técnicas y teorías implicadas en medir y cuantificar las variables psicológicas del psiquismo humano.

Fundamento histórico

Las pruebas psicológicas vienen de dos corrientes distintas, la primera de parte de Darwin, Galton y Cattell, en donde se toma en cuenta la medición de las diferencias individuales; la segunda corriente se origina a partir de Herbart, Weber , Fechner y Wundt y sus mediciones psicofísicas de construcción similar. Del segundo grupo de investigadores ha partido el desarrollo de la psicología experimental y las pruebas estandarizadas.​

La psicometría, engloba la teoría y la construcción de pruebas, test y otros procedimientos de medición válidos y confiables. Incluye la elaboración y aplicación de procedimientos estadísticos que permitan determinar si una prueba o test es válido o no para la medición de una variable o conducta psicológica previamente definida.

Los contenidos de la psicometría se articulan, fundamentalmente, en dos grandes bloques: teoría de los tests, que hace referencia a la construcción, validación y aplicación de los test, y escalamiento, que incluye los métodos para la elaboración de escalas psicofísicas y psicológicas.

Los conceptos clave de la teoría clásica de los tests son: confiabilidad y validez. Un test es "confiable" si se mide siempre de igual manera, es decir, si la aplicación del instrumento da medidas estables y consistentes mientras que es "válido" si mide realmente el atributo que pretende medir.

Ambas propiedades, validez y confiabilidad, admiten un tratamiento matemático.

La validez hace referencia al grado en que la prueba mide realmente la variable o las variables que dice medir. Hay distintos tipos de validez:

Validez de contenido: consiste en el grado en que una prueba refleja de modo diferenciado el conjunto de rasgos específicos que pretende medir, dentro de un universo "U" de posibles rasgos​.

Validez de criterio: se refiere al grado de eficacia con que el instrumento puede predecir las variables en comparación con algún criterio externo. Cuando el test y el criterio se miden al mismo tiempo, se habla de validez concurrente. Cuando el criterio se mide después de la aplicación del test, se trata de validez de pronóstico o predictiva. Por último, la validez retrospectiva es cuando el test se aplica después del criterio.

Validez de constructo: muchas de las variables que estudia la psicología no son directamente observables, por lo que se definen de modo hipotético en forma de constructos. La validez de constructo se centra en analizar la cantidad de datos empíricos que lo apoyan el constructo medido.

Validez de expertos: supone someter la medición de la variable al análisis de la comunidad científica, integrada por personas de probado conocimiento y experiencia en la materia.​

Confiabilidad

La confiabilidad se refiere al grado de consistencia y estabilidad de las puntuaciones obtenidas a lo largo de sucesivos procesos de medición con un mismo instrumento, lo que implica ausencia de errores de medida. Existen fundamentalmente dos formas de medirla​:

Test-retest o coeficiente de correlación: mide la estabilidad de la escala a través del tiempo en sus puntajes individuales

Consistencia interna o coeficiente Alpha de Cronbach: mide la precisión con que los ítems de la escala miden el constructo.

Observaciones

La validez total de un instrumento crece en la medida en que lo hacen la validez de contenido, la validez de constructo y la validez de criterio.

La confiablidad de un instrumento es un requisito necesario pero no suficiente: un instrumento puede ser confiable pero no válido. Se

Los instrumentos se diseñan para medir una serie de variables, pero están elaborados en un idioma concreto, dentro de una cultura dada y se validan en grupos de población que pertenecen a una comunidad determinada. El uso de instrumentos en países distintos a aquellos en los que han sido desarrollados les resta validez, por lo que resulta necesario no solo desarrollar una versión en el idioma del país en que se van a aplicar, sino validación en muestras de población acorde a dicho país.

Inventario de BarOn: El cuestionario contiene una serie de frases cortas que pretenden describir a la persona en determinadas ocasiones. Presenta una escala de valoración de 5 puntos: Rara vez o nunca es mi caso, pocas veces es mi caso, a veces es mi caso, muchas veces es mi caso y casi siempre es mi caso. Busca evaluar la inteligencia emocional.

Test de diseño de Wartegg: La prueba básica consta de 8 cuadros blancos dentro de los cuales hay pequeños dibujos, se debe dibujar en cada cuadro lo que se desee. Permite conocer la posición del individuo frente a aspectos determinados como: personalidad, manejo de relaciones, dinamismo y energía vital para el logro de objetivos, utilización de los procesos de análisis, asociación y síntesis, manejo de la ansiedad, Comportamiento ético frente a valores, entre otros.

Test de personalidad DISC: Consta de 24 grupos de cuatro palabras, se debe escoger aquella con la que más se identifique y con la que menos se describa. Mide el comportamiento y las emociones de las personas en relación a cuatro dimensiones de la personalidad: Factor D, Dominancia, cómo la persona responde a los problemas y desafíos; factor I, Influencia, cómo esta se relaciona con otras personas y las influye; factor S, Estabilidad, cómo responde a los cambios y al ritmo del entorno; y factor C, Concienzudez, cómo responde a las reglas y a los procedimientos establecidos por otros.

Test de inteligencia RAVEN: Consiste en encontrar la pieza que falta en una serie de figuras mostradas, el propósito es que el evaluado analice la serie presentada, y tomando en cuenta la secuencia horizontal y vertical, deberá elegir una de las seis piezas sugeridas y que encaje perfectamente en ambos sentidos, horizontal y vertical. Se utiliza para medir​r la capacidad intelectual, comparando formas y razonando analogías, independientemente de los conocimientos obtenidos, por lo tanto brinda información sobre la claridad y capacidad de entendimiento del examinado para la actividad intelectual. Esta prueba obliga a poner en marcha el razonamiento analógico, la percepción y la capacidad de abstracción.

Véase también

Bibliografía

Julio Meneses, Maite Barrios, Albert Bonillo, Antoni Cosculluela, Luís Manuel Lozano, Jaume Turbany, y Sergi Valero. Psicometría (2a. ed.), Universitat Oberta de Catalunya, 2016, 418 páginas

por lo general no funcionan en humanos

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Psicometría - Wikipedia, la enciclopedia libre

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La psicometría es la disciplina que se encarga del conjunto de métodos, técnicas y teorías implicadas en medir y cuantificar las variables psicológicas del psiquismo humano.

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1905
Refuerza concurrencia de nación en las provincias, Sostiene que hay que combatir el analfabetismo. Se crean escuelas sindicales, religiosas y de comunidades inmigrantes, que luego pasan a ser controladas por el Estado

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Uno de los hechos más importantes en la historia educativa de nuestro país fue la conocida Ley Láinez, de 1905. Esta medida permitió al Estado Nacional instalar escuelas primarias en todas las provincias que lo pidieran.

En un contexto de auge inmigratorio, descontento social, huelgas y represión, la escuela era una herramienta de cambio. Con ella sería posible erradicar el analfabetismo, mejorar las condiciones de vida y asegurar la paz.

¿Cómo surgió la Ley Láinez? ¿Cuáles fueron sus aportes? ¿Qué impacto tuvo? Conocé los detalles de esta normativa y cómo cambió la educación en Argentina.

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El analfabetismo en Argentina

Según datos del censo de 1895, la tasa de analfabetismo en Argentina era de 53,3%. El diagnóstico era el siguiente: de los 827.102 niños en estado de recibir instrucción primaria, solo 435.918 concurrían a la escuela.

Once años habían pasado desde la sanción de la Ley de Educación Común 1420, que establecía instrucción primaria, gratuita y obligatoria. Pero los resultados no eran los esperados. En 1905, la educación volvió a ser tema de debate.

Argentina vivía un clima de gran tensión. Para el régimen conservador que gobernaba, un país con analfabetismo, descontento social, muchos inmigrantes e ideas socialistas y anarquistas, era una amenaza.

En este contexto, la educación significaba un medio de progreso y pacificación social. A su vez, mejoraría las condiciones de vida de los argentinos. La escuela funcionaría como factor de integración de los hijos de los recién llegados y de unidad republicana.

Fue así que, por iniciativa del senador de Buenos Aires, Manuel Láinez, se sancionó en 1905 la Ley 4874. Sus objetivos eran superar los niveles de atraso, combatir la ignorancia y el analfabetismo para lograr una población educada y sana.

Antecedentes de la Ley Láinez

Tanto la Ley Láinez como su antecesora, la Ley de Educación Común 1420, sirvieron al modelo de desarrollo de la clase dirigente. Este grupo de poder era conocido como la Generación del '80.

En este sentido, la educación adquirió un papel central en el logro de los objetivos de ese régimen conservador. Como sostiene la política y pedagoga Adriana Puiggrós, estas leyes permitieron la expansión del "sistema de instrucción pública centralizado en el Estado".

El marco general era el proyecto político, económico y cultural liderado por la oligarquía liberal. En tal modelo, la propuesta educativa se basó en la formación del ciudadano bajo un sistema escolar obligatorio y gratuito.

El 8 de julio de 1884, después de fuertes debates, el Congreso Nacional sancionó la Ley 1420. Se asentó así la piedra basal de nuestro sistema educativo. El objetivo era lograr la unidad nacional a través de una educación común que disciplinara a la sociedad en formación.

Recordemos que Argentina recibía una gran cantidad de inmigrantes a los que el Estado debía integrar como ciudadanos. Al mismo tiempo, tenía que hacerlo manteniendo el orden necesario para alcanzar el progreso y la prosperidad deseada.

Principales puntos de la Ley 1420

Para que el gobierno alcanzara tales objetivos, la escuela cumplió una función social como espacio de disciplinamiento y homogeneidad cultural. Estos fueron los puntos claves de la ley:

Estableció la instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual.

Se aplicó solo en la Capital Federal y los territorios nacionales ya que, según la Constitución, la enseñanza primaria era privativa de cada provincia.

Instituyó estudios obligatorios de siete años.

La escuela pública tenía que estar al alcance de todos los niños.

Acceso a un conjunto mínimo de conocimientos, estipulados por ley.

Los padres estaban obligados a dar educación a sus hijos.

La instrucción religiosa -gran tema de debate- era optativa, con autorización de los padres, y dictada fuera del horario escolar.

La formación de maestros, el financiamiento de las escuelas públicas y el control de la educación -privada o pública- quedó en manos del Estado.

Se creó el Consejo Nacional de Educación, encargado de la dirección y la administración general de las escuelas.

Consecuencias de la Ley 1420

La obligatoriedad de la escuela acrecentó la concurrencia. Pero esto no alcanzó a reducir el analfabetismo lo suficiente como para que dejara de ser un problema.

A su vez, la relación entre el gobierno nacional y los gobiernos provinciales volvió a estar en tensión. Por un lado, la ley respetaba la autonomía de las provincias para dictar sus propias normas en pos de la educación primaria.

Sin embargo, las dificultades financieras y administrativas del país dieron motivos al gobierno nacional para profundizar su tendencia centralizadora. De esta forma, garantizar la instrucción primaria en todo el territorio requería de una mayor presencia del poder central.

¿Qué es la Ley Láinez?

La Ley Láinez vino a complementar y continuar los propósitos incumplidos de la Ley 1420. Para reducir el analfabetismo y superar las desigualdades educativas, el Estado buscó crear escuelas en los lugares más postergados del territorio nacional.

El 30 de septiembre de 1905, el Congreso Nacional sancionó la Ley 4878 , conocida como Ley Láinez. Llevó el nombre del periodista y senador de la provincia de Buenos Aires, Manuel Láinez, creador del proyecto.

Siguiendo esta normativa, el Estado Nacional estableció directamente, en las provincias que lo solicitaban, "escuelas elementales, infantiles, mixtas y rurales". Lo hizo mediante el Consejo Nacional de Educación.

En esas escuelas se daba el mínimo de enseñanza establecido en el artículo 2 de la Ley 1420. Además, contemplaba la formación de los docentes que enseñaban en tales escuelas.

A partir de ese momento, el gobierno nacional pudo establecer, en forma directa, escuelas primarias en las provincias que lo pidieran. La ley buscaba destinar los fondos a donde se necesitara, complementar el sistema educativo provincial y suplir las carencias existentes.

A la hora de decidir dónde instalar las escuelas, el criterio era claro. Se instalarían según "el porcentaje de analfabetos que resulta de las listas presentadas por las provincias para recibir subvención escolar".

¿Qué implicó la Ley Láinez? Como resultado evidente, poco tiempo después, las llamadas "escuelas Láinez" aumentaron notablemente en territorios provinciales. La escuela pública llegó a lugares que no contaban hasta entonces con su presencia.

Además, las escuelas primarias dependían de las provincias. Y estas, por falta de presupuesto, no tenían los medios necesarios para garantizar el acceso a la educación.

Sin embargo, reapareció el problema recurrente de la política educativa nacional. ¿Cuál era el rol de la Nación y las provincias? ¿Cuál era la delimitación de sus competencias?

Muchos historiadores de la educación sostienen que la Ley Láinez significó el comienzo de la acción directa de la Nación sobre las provincias. Resaltan que, en la práctica, representó un avance del poder central sobre las autonomías provinciales.

Una de las críticas a la Ley Láinez fue el avance de la centralización de la educación y la pérdida de autonomía de las provincias.

Semblanza de Manuel Láinez

Manuel Láinez (1852-1924) nació en el seno de una reconocida familia porteña. A los 15 años comenzó a trabajar en el diario La Tribuna, como corrector de pruebas. Terminados sus estudios secundarios, viajó con su tío, el escritor Miguel Cané, a Europa y Estados Unidos.

Una vez de regreso, se desempeñó como periodista en el diario y en esa tarea conoció a Domingo F. Sarmiento. El entonces presidente de la Nación lo envió como funcionario de la delegación argentina en Norteamérica.

Desde 1877 a 1880, Manuel Láinez participó en La Tribuna Nacional -diario ligado al Partido Autonomista Nacional- como comentarista político. En 1880, Dardo Rocha asumió la gobernación de la provincia y le ofreció ser secretario de la Cámara de Senadores.

Un año después, Manuel Láinez fundó El Diario, del que fue su director hasta su muerte, en 1924. Sin dudas, el periodismo fue su marca de origen y lo que caracterizó su labor parlamentaria.

De 1884 a 1888 fue diputado por Buenos Aires. En 1904, Manuel Láinez se convirtió en senador de la provincia de Buenos Aires. Para él, los altos índices de analfabetismo en la población inmigrante y criolla impedían el crecimiento del país.

Por eso presentó un proyecto de ley para extender la educación en el territorio argentino. Con él buscaba difundir el ideario liberal y operar como contención frente a las ideas anarquistas y socialistas.

Creía que la erradicación del analfabetismo mejoraría las condiciones de vida de los argentinos. Además, aseguraría la paz social sin recurrir a la violencia. Incluso promovía la necesidad de un gasto eficiente y racional del Tesoro Nacional.

Láinez sostenía que, con el dinero que el Estado gastaba en un soldado al año, podían educarse 100 niños.

¿Qué sucedió con la Ley Láinez?

La implementación de la Ley Láinez reflejó en la práctica la tensión histórica entre federalismo y centralismo. Las críticas giraron en torno a esa dualidad y al vínculo entre el gobierno nacional y los gobiernos provinciales.

Por un lado, se reclamaba subvención al gobierno nacional y se pedía la creación de escuelas. Por otro lado, el modelo desarrollado por las escuelas nacionales en las provincias dificultó la elaboración de propuestas regionales y federalistas.

En la segunda mitad del siglo XX comenzó la crisis de la Ley Láinez. La aparición de teorías privatistas y subsidiaristas, afines a proyectos políticos autoritarios, provocó su ocaso. Lentamente se sentaron las bases de un Estado neoliberal.

En 1970, la Ley Láinez fue derogada. Luego, con la dictadura de 1976, siguió el proceso de transferencias de las escuelas nacionales a las provincias.

Este traspaso culminó con la Ley de Transferencia (24049/91). Esta fue una normativa inscripta en el paquete de reformas neoliberales de los años 90.

Beneficios de la Ley Láinez para la educación

Más allá de las críticas, lo cierto es que la Ley Láinez trajo aportes significativos a la educación argentina. Entre ellos, la creación de una política educativa en donde el Estado nacional fue el principal agente.

La Ley 4874 buscó consolidar el proyecto escolar y la lucha contra el analfabetismo. Alcanzar la educación pública en todo el territorio nacional se volvió una preocupación del Estado.

La Ley Láinez buscó consolidar el proyecto escolar y la lucha contra el analfabetismo.

Durante el tiempo de vigencia de la ley, fue notable el crecimiento de escuelas primarias en las provincias. Para 1906, ya existían 438 establecimientos educativos nacionales instalados en las provincias como resultado de la aplicación de la ley.

Esto trajo como consecuencia el incremento de alumnos. En 1906, las escuelas Láinez contaban con 28.152 alumnos. En 1934, esta cifra llegó a 325.000. Además, las escuelas se ubicaron en zonas rurales, apartadas y con alta tasa de analfabetos.

¿Qué son las escuelas Láinez?

Como mencionamos anteriormente, la Ley Láinez habilitó la instalación de escuelas nacionales en las provincias que lo solicitaran. Estos establecimientos recibieron el nombre de "escuelas Láinez". ¿Qué características tenían?

Las escuelas eran elementales, infantiles, mixtas y rurales.

Se construían en lugares donde el analfabetismo era notable.

Muchas escuelas fueron construidas en terrenos donados por los propios vecinos.

El encargado de construirlas era el Consejo Nacional de Educación.

El Estado Nacional pagaba los sueldos de los maestros y mejoraba las instalaciones.

En ellas se enseñaba a leer y escribir, además de historia y geografía.

Debían ser laicas.

Los contenidos y programas eran diseñados desde Buenos Aires.

La década del 30 fue la época de esplendor de la Ley Láinez. El 39% de las escuelas primarias de Argentina eran escuelas Láinez. A su vez, la instrucción pasó de 4 a 6 años. También aumentaron los contenidos de enseñanza, convirtiéndose en instituciones de calidad.

¿Cómo es el actual sistema de educación argentino?

El sistema educativo argentino se estructura en base a Ley de Educación Nacional (LEN), sancionada en 2006. Esta norma le asigna al Estado la responsabilidad de garantizar la igualdad y la gratuidad de la enseñanza.

El sistema está compuesto por cuatro niveles de educación: inicial, primario, secundario, universitario/terciario. La ley establece la obligatoriedad desde los 4 años.

A su vez, en el sistema educativo argentino existen ocho modalidades educativas. Está integrado por instituciones públicas y privadas, pero es el Estado Nacional el encargado de fijar la política educativa. Siempre respetando las particularidades provinciales y locales.

La LEN establece que la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social. En este sentido, deben estar garantizados por el Estado.

Conclusión

A principios del siglo XX, ante un contexto de auge inmigratorio, descontento social, huelgas y represión, la educación se volvió tema de debate. Para ciertos sectores del gobierno, la escuela podía ser una herramienta de cambio.

Así, la educación permitiría erradicar el analfabetismo, mejorar las condiciones de vida y asegurar la paz. En este contexto fue sancionada, en 1905, la Ley Láinez.

Esta normativa permitió al Estado Nacional instalar escuelas primarias -escuelas Láinez- en todas las provincias que lo pidieran. La ley ayudó a reducir el analfabetismo y mejorar el acceso a la educación primaria a niños y niñas en lugares postergados.

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La Ley Láinez y la lucha contra el analfabetismo

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Uno de los hechos más importantes en la historia educativa de nuestro país fue la conocida Ley Láinez, de 1905. Esta medida permitió al Estado Nacional instalar escuelas primarias en todas las provincias que lo pidieran. En un contexto de auge inmigratorio, descontento social, huelgas y represión, la escuela era una herramienta de cambio.

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Se crea el Ministerio de Educación y la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional

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Se crea el Ministerio de Educación y la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional

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1946
Luego de la crisis del 30 y las Guerras Mundiales, se incorporan los sectores marginales a la política, se Redistribuyen Recursos a Trabajadores. La Educación incorpora pautas y valores sociales. Se prioriza la Construcción de Escuelas, y Universidades. La clase obrera tiene mayor acceso a los Establecimientos Educativos.

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"Transformación de la Psicología en las escuelas"

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"Transformación de la Psicología en las escuelas"

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1950
El psicólogo intervenía en los desvíos conductuales y de aprendizaje de los alumnos.

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1950
disciplina orientada al diagnostico, tratamiento y pronostico de los problemas de aprendizaje.

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Restricción del Derecho a la "Educación"

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Restricción del Derecho a la "Educación"

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1955
A partir de 1955 el Derecho a la Educación es restringido

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La función social de la escuela durante la etapa desarrollista Quiroga Tello y Carrizo una aproximación a su comprensión desde una mirada multidisciplinar.

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La función social de la escuela durante la etapa desarrollista Quiroga Tello y Carrizo una aproximación a su comprensión desde una mirada multidisciplinar.

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1958-1962
El modelo de escuela tecnocrático deviene de la tendencia pedagógica conocida como «tecnología educativa.

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Se crea la carrera de psicopedagogía en la Universidad del Salvador (Buenos Aires)

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Se crea la carrera de psicopedagogía en la Universidad del Salvador (Buenos Aires)

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1956

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UNIVERSIDAD DEL SALVADOR: HISTORIA DE CIENCIA Y FE

La historia de la fundación de la Universidad se remonta a la creación del Instituto Superior de Filosofía del Salvador el 8 de junio de 1944, ante la demanda de muchos profesionales que veían incompleta su formación humana y aun científica, y deseaban tener, sobre todo, una visión científica, crítica y cristiana de su responsabilidad como católicos en la sociedad. A su pedido, los profesores del Colegio Máximo de San Miguel organizaron una serie de cursos en orden a dictar la Licenciatura, con un programa intenso que comprendía las disciplinas de la Filosofía, con exigencia de asistencia y tesis. Así, el Instituto abarcó las Licenciaturas de Filosofía y Teología.

A fin de acentuar su carácter universitario, el Instituto toma el nombre de Facultad de Filosofía del Salvador, el 30 de abril de 1954; entre los años 1955 y 1957 se forman los Institutos de Filosofía, de Psicología y de Ciencias Políticas, a los que se agregaron, ya como Facultades, Historia y Letras, Ciencias Jurídicas y Medicina.

De esta manera, el 2 de mayo de 1956 se labró el Acta de Fundación y se nombró Vicedirector de las Facultades Universitarias del Salvador al R.P. Dr. Ismael Quiles, S.J.

A ello, siguió el reconocimiento, por parte del Estado, de las universidades privadas, en 1958, y el reconocimiento oficial de la Universidad del Salvador, el 8 de mayo del mismo año, durante la gestión del P. José A. Sojo. Este fue sucedido en la organización de la misma (y también como rector del Colegio del Salvador) por el P. Eduardo Troncoso S.J. El 15 de mayo de ese año se reunió, por primera vez, el Consejo Superior. La nómina de consejeros estaba formada por los decanos y un delegado de cada instituto, a saber: los decanos R.P. Quiles, R.P. Rodríguez Leonardi S.J., R.P. Gómez Ferreyra S.J. y el Dr. Benvenuto; los delegados Pbro. Biturro, Dr. Zuretti, Dr. Alcorta, Dr. Vasena y Dr. Berenguer Carisomo.

En la decimotercera reunión del Consejo Superior, el 19 de septiembre de 1958, se estudió y se expuso la finalidad esencial y específica de la Universidad del Salvador:

"a) La formación integral, humanista, científica, artística, con las especialidades técnicas de ellas derivadas;

b) La presente finalidad implica:

1)la investigación científica;

3)la formación de investigadores, docentes y profesionales".

En la primera sesión del año 1959 se hizo público que, con fecha 8 de febrero de ese año, el General de la Compañía de Jesús, P. Juan Bautista Janssens S.J., había nombrado al P. Ernesto Dann Obregón S.J. Rector Académico de la Universidad.

Por decreto del 24 de septiembre de 1959, el Poder Ejecutivo concedió la personería jurídica a la Asociación Institutos Universitarios del Salvador, constituida el 9 de marzo de ese mismo año. El 8 de diciembre, el presidente de la República, Dr. Arturo Frondizi, aprobó los estatutos, planes y programas de estudio, y la autorizó para funcionar dentro del régimen de la Ley 14.557 y para expedir títulos y diplomas académicos.

En abril de 1960, el P. Dann Obregón S.J. declara abiertos, por primera vez, los cursos de la Universidad del Salvador, con todos sus derechos para diplomar oficialmente a sus alumnos. Estos primeros cursos se iniciaron con la concurrencia de 982 alumnos en total: 77 en Filosofía; 262 en Ciencias Jurídicas, Políticas y Sociales, con la Escuela de Notariado; 132 en Medicina; 302 en Historia y Letras (en los Departamentos de Historia, Geografía, Literatura y Lenguas Modernas); 58 en Psicología; 63 en Ciencia Política , y 90 en Psicopedagogía.

En el transcurso del año 1974 la Universidad vive el proceso que va a culminar en el desligue, momento en el que la Compañía de Jesús confía su conducción a los laicos de la Asociación Civil. Cuando el R.P. Jorge Bergoglio S.J., entonces Provincial de la Argentina, anuncia la necesidad del desligue, explicita la voluntad de misión y de servicio que lo inspira: "...la Iglesia va especificando las tareas sacerdotales ante las necesidades concretas del pueblo de Dios (...), y porque la Compañía cree en la Iglesia, cree en los laicos, cree que debe retirarse a tiempo para el crecimiento del Reino de Dios (...) que nos indica otro camino para el servicio; dejando esta obra en manos de quienes ya pueden llevarla satisfactoriamente" (26 de junio de 1974).

En ese momento del desligue, cuando la Universidad, a través del Consejo de Laicos, manifiesta la intensa necesidad de preservar su identidad, el R.P. Jorge Bergoglio S.J. presenta el Documento Historia y Cambio, en el que quedan delineados los puntos en los que la Nueva Universidad del Salvador deberá apoyarse para ser fiel a sí misma, para rescatar su "continuidad en el espíritu jesuítico: lucha contra el ateísmo, avance mediante el retorno a las fuentes, universalismo a través de las diferencias". Estos tres principios rectores orientarán la espiritualidad y la misión de la Universidad del Salvador hasta el presente.

En 1985 fue designado rector de USAL el Dr. Juan Alejandro Tobias. A lo largo de sus casi treinta y tres años en el cargo, fueron surgiendo facultades, escuelas, e institutos de investigación, que hoy albergan a casi treinta mil alumnos en setenta carreras de grado, y a más de dos mil alumnos en sus ochenta y dos carreras de posgrado. Asimismo, la intensa labor docente se integra con una creciente labor de investigación desarrollada en catorce institutos, treinta y nueve laboratorios y otras áreas en donde trabajan más de cuatrocientos investigadores de la universidad. En tanto universidad argentina, la USAL cumple el compromiso de acercar lo más posible su oferta educativa a todo el país. Por ello, no sólo se desarrolla en la Ciudad de Buenos Aires, sino también en su Campus "Nuestra Señora del Pilar" en la Provincia de Buenos Aires; y se abre al interior del país, con su Campus de Gobernador Virasoro, en Corrientes, en las tierras que trabajaron sus mayores, continuando la acción educativa iniciada por la Compañía de Jesús.

En el plano internacional, la USAL continúa proyectándose, mediante la celebración de nuevos convenios que permitan acercar a nuestros alumnos de grado y de posgrado la formación más avanzada que ofrecen algunos de los más destacados centros de excelencia de educación superior. Así, hoy, a las ochenta carreras de grado, sumamos más de noventa de posgrado. Actualmente, la Universidad del Salvador está enseñando en los Estados Unidos de América, en Francia, España, Italia y en Alemania, otorgando nuestros títulos de grado y de posgrado, en programas con universidades asociadas.

La USAL ha crecido hasta hoy en la Ciudad de Buenos Aires y en su moderno Campus de Pilar, donde además de cinco mil cien alumnos que cursan treinta y tres carreras de grado, se incorporó el nuevo Hospital Veterinario, un moderno establecimiento destinado a la formación de sus propios estudiantes, pero abierto a toda la comunidad. También en 2016, en un terreno del Distrito Tecnológico en proyecto con el Gobierno de la Ciudad, se empezó a construir el nuevo edificio inteligente de la Facultad de Ingeniería, para la formación de estudiantes y profesionales en carreras técnicas, otra demanda de la sociedad y una nueva contribución de la USAL al desarrollo del país.

Finalmente, no podemos dejar de mencionar, que de nuestras aulas, del Colegio Máximo de San José, de las Carreras de Filosofía y Teología, surgió el actual Papa Francisco, el entonces insigne estudiante Jorge Mario Bergoglio S.J., que hoy es para nosotros motivo de peculiar orgullo. De la propia universidad, nada habla más ni mejor, que sus propios graduados.

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UNIVERSIDAD DEL SALVADOR: HISTORIA DE CIENCIA Y FE La historia de la fundación de la Universidad se remonta a la creación del Instituto Superior de Filosofía del Salvador el 8 de junio de 1944, ante la demanda de muchos profesionales que veían incompleta su formación humana y aun científica, y deseaban tener, sobre todo, una visión científica, crítica y cristiana de su responsabilidad como católicos en la sociedad.

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1960
Dentro del contexto escolar, relativos al control de la conducta y los estímulos ambientales, anulando la influencia sociocultural de las curriculas escolares.

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Introducción de las "Teorías de Piaget" en las escuelas.

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Introducción de las "Teorías de Piaget" en las escuelas.

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1960
Orientada al estudio de los aprendizajes.
Transformando al psicólogo de la educación en un sujeto comprometido con la denuncia de los mecanismos simbólicos de opresión y legitimadores de la injusticia social en la escuela.

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La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una teoría exhaustiva sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia humana. Fue creada por el psicólogo suizo del desarrollo Jean Piaget (1896-1980). La teoría se ocupa de la naturaleza del conocimiento y de cómo los humanos gradualmente lo adquieren, lo construyen y lo utilizan.​ La teoría de Piaget se conoce principalmente como una teoría de la etapa de desarrollo.

Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos mentales resultantes de la maduración biológica y la experiencia ambiental. Creía que los niños construyen una comprensión del mundo que los rodea, experimentan discrepancias entre lo que saben y lo que descubren en su entorno, y luego ajustan sus ideas en consecuencia.​ Además, Piaget afirmó que el desarrollo cognitivo está en el centro del organismo humano y que el lenguaje depende del conocimiento y la comprensión adquiridos a través del desarrollo cognitivo. ​ El trabajo de Piaget, mencionado anteriormente, recibió la mayor atención.

Las aulas centradas en el niño y la " educación abierta" son aplicaciones directas de los puntos de vista de Piaget.​ A pesar de su gran éxito, la teoría de Piaget tiene algunas limitaciones que Piaget mismo reconoció: por ejemplo, la teoría respalda las etapas agudas en lugar del desarrollo continuo ( decorado horizontal y vertical).​

Piaget señaló que la realidad es un sistema dinámico de cambio continuo. La realidad se define en referencia a las dos condiciones que definen los sistemas dinámicos. Específicamente, argumentó que la realidad involucra transformaciones y estados.​ Las transformaciones se refieren a todas las formas de cambios que una cosa o persona puede experimentar. Los estados se refieren a las condiciones o las apariencias en las que se pueden encontrar cosas o personas entre las transformaciones. Por ejemplo, puede haber cambios en la figura o en la forma (por ejemplo, los líquidos se remodelan a medida que se transfieren de un recipiente a otro, y de manera similar los humanos cambian en sus características a medida que envejecen), en tamaño (un niño pequeño no camina y corre sin caerse, pero después de los 7 años de edad, la anatomía motora sensorial del niño está bien desarrollada y ahora adquiere destreza más rápida), o en la colocación o ubicación en el espacio y el tiempo (por ejemplo, varios objetos o personas pueden encontrarse en un lugar, en un momento y en un lugar diferente en otro momento). Por lo tanto, argumentó Piaget, para que la inteligencia humana sea adaptativa, debe tener funciones que representen tanto los aspectos transformacionales como los aspectos estáticos de la realidad.​ Propuso que la inteligencia operativa es responsable de la representación y manipulación de los aspectos dinámicos o transformadores de la realidad, y que la inteligencia figurativa es responsable de la representación de los aspectos estáticos de la realidad.​

La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Implica todas las acciones, abiertas o encubiertas, emprendidas para seguir, recuperar o anticiparse a las transformaciones de los objetos o personas de interés.​ La inteligencia figurativa es el aspecto más o menos estático de la inteligencia, involucrando todos los medios de representación utilizados para tener en cuenta los estados (es decir, formas sucesivas, formas o lugares) que intervienen entre transformaciones. Es decir, esto involucra la percepción, imitación, imágenes mentales, dibujo y lenguaje.​ Por lo tanto, los aspectos figurativos de la inteligencia derivan su significado de los aspectos operativos de la misma, porque los estadios no pueden existir independientemente de las transformaciones que los inter-conectan. Piaget creía que los aspectos figurativos o la representación de la inteligencia están subordinados a sus aspectos operativos y dinámicos, y, por lo tanto, que la comprensión deriva esencialmente del aspecto operativo de la inteligencia.​

En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cómo se entiende el mundo y esto cambia si la comprensión no es exitosa. Piaget creía que este proceso de entendimiento y cambio involucra dos funciones básicas: la asimilación y la acomodación.​​​​

Asimilación y acomodación

Mediante su estudio en el ámbito de la educación, Piaget se enfocó en dos procesos, a los que llamó asimilación y acomodación. Para Piaget, la asimilación significaba la integración de elementos externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos que podríamos tener a través de la experiencia. La asimilación es cómo los seres humanos perciben y se adaptan a la nueva información. Es el proceso de adecuar nueva información en los esquemas cognitivos preexistentes.​ La asimilación es el proceso mediante el cual se reinterpretan nuevas experiencias para hacerlas encajar con antiguas ideas.​ Se produce cuando los seres humanos se enfrentan a información nueva o desconocida y hacen referencia a información previamente aprendida con el fin de captar su sentido. Por el contrario, la acomodación es el proceso en que el individuo toma nueva información del entorno y altera los esquemas preexistentes con el fin de adecuar la nueva información. Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existente no funciona y necesita ser cambiado para hacer frente a un nuevo objeto o situación.​ La acomodación es imperativa, ya que es la forma en la que la gente conseguirá interpretar nuevos conceptos, esquemas, marcos, y más.​ Piaget creía que el cerebro humano ha sido programado a través de la evolución para brindar equilibrio, que es lo que él cree que en última instancia influye en las estructuras de los procesos internos y externos a través de la asimilación y la acomodación.​

La comprensión de Piaget era que la asimilación y la acomodación no puede existir una sin la otra.​ Son como las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en un esquema mental existente, primero es necesario tener en cuenta o adaptarse hasta cierto punto a las particularidades de este objeto. Por ejemplo, para reconocer (asimilar) una manzana como una manzana, primero hay que enfocar (acomodar) sobre el contorno de este objeto. Para ello, hay que reconocer aproximadamente el tamaño del objeto. El desarrollo aumenta el saldo, o equilibrio, entre estas dos funciones. Cuando están en equilibrio entre sí, asimilación y acomodación generan esquemas mentales de la inteligencia operativa. Cuando una función domina sobre la otra, estas generan representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa.​

Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: la etapa sensorio-motora, pre-operacional, operaciones concretas y operaciones formales.​

La etapa sensorial-motora es la que "se extiende desde el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje".​ En esta etapa, los niños construyen progresivamente el conocimiento y la comprensión del mundo mediante la coordinación de experiencias (como la vista y el oído) con la interacción física con objetos (como agarrar, chupar, y pisar).​ Los bebés adquieren el conocimiento del mundo a partir de las acciones físicas que realizan dentro del mismo.​ Estas progresan de acción reflexiva e instintiva a la luz de principios del pensamiento simbólico hacia el final del estado.​

Los niños aprenden que se separan del medio ambiente. Ellos mismos tienen aspecto de medio ambiente, a pesar de que pueden estar fuera del alcance de los sentidos del niño. En esta etapa, según Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los logros más importantes.​ La permanencia del objeto es la comprensión del niño de que los objetos siguen existiendo a pesar de que él o ella no pueda percibirlo.​ El juego " ¡ya te vi!" es una buena prueba de esto.​ Al final del período sensorial-motor, los niños desarrollan un sentido permanente de sí mismos y del objeto.​

Piaget divide al estadio sensorio-motor en seis sub-estadios":​

1 Reflejos simples

Nacimiento-6 semanas

"Coordinación de la sensación y la acción a través de comportamientos reflexivos".​ Piaget describe tres reflejos primarios: la succión de objetos en la boca, seguir objetos interesantes o que se mueven con los ojos, y cerrar la mano cuando un objeto entra en contacto con la palma de la mano ( prensión palmar). Durante las primeras seis semanas de vida, estos reflejos comienzan a convertirse en acciones voluntarias, por ejemplo, el reflejo palmar se convierte en un agarre intencional.​

2 Primeros hábitos y fase primaria de reacciones circulares

6 semanas-4 meses

"Coordinación de la sensación y de dos tipos de esquemas: hábitos (reflejos) y reacciones circulares primarias (reproducción de un evento que inicialmente se produjo por casualidad) El foco principal está todavía en el cuerpo del infante."​ Como un ejemplo de este tipo de reacción, un niño podría repetir el movimiento de pasar su mano por delante de su cara. También en esta fase pueden comenzar las reacciones pasivas, causadas por el condicionamiento clásico u operante.​

3 Fase de las reacciones circulares secundarias

4-8 meses

Desarrollo de hábitos. "Los infantes se vuelven más orientado a objetos, yendo más allá de la auto-preocupación, repiten acciones que traen resultados interesantes o placenteros."​ Este estadio se asocia principalmente con el desarrollo de la coordinación entre la visión y la prensión. En este estadio se producen tres nuevas habilidades: el agarre intencional de un objeto deseado, las reacciones circulares secundarias y las diferenciaciones entre fines y medios. En este estadio, los niños comprenderán intencionalmente la acción en la dirección de un objeto deseado, generalmente es la diversión de los amigos y la familia. Las reacciones secundarias circulares, o la repetición de una acción que implique manipular un objeto externo, por ejemplo, moviendo un interruptor para encender una luz en varias ocasiones. También ocurre la diferenciación entre medios y fines. Esta es quizás una de los estadios más importantes del crecimiento de un niño, ya que representa el amanecer de la lógica.​

4 Coordinación de las estadios de las reacciones circulares secundarias

8-12 meses

"Coordinación de la visión y el tacto - coordinación ojo-mano, coordinación de los planes y la intencionalidad."​ Esta etapa se asocia principalmente con el desarrollo de la lógica y de la coordinación entre medios y fines. Esta es una etapa muy importante del desarrollo, celebrando lo que Piaget llama "primera inteligencia adecuada." Además, esta etapa marca el comienzo de la orientación de meta, la planificación deliberada de medidas para cumplir un objetivo.​

5 Reacciones circulares terciarias, novedad y curiosidad

12-18 meses

"Los infantes se vuelven intrigados por las muchas propiedades de los objetos y de las muchas cosas que pueden ejercer sobre los objetos, por lo que experimentan con nuevos comportamientos."​ Esta etapa está principalmente asociada al descubrimiento de nuevos medios para alcanzar las metas. Piaget describe el niño en este momento como el "joven científico", conduciendo pseudo-experimentos para descubrir nuevos métodos para enfrentar los desafíos.​

6 Internalización de Esquemas

18-24 meses

"Los infantes desarrollan la capacidad de utilizar símbolos primitivos y forma representaciones mentales perdurables."​ Esta etapa se asocia principalmente con los inicios de la comprensión interna, o la verdadera creatividad. Esto marca el paso a la etapa pre-operacional.

La segunda etapa de Piaget, la etapa pre-operacional, comienza cuando el niño empieza a aprender a hablar, en torno a los dos años y se prolonga hasta la edad de siete años. Durante esta etapa previa a las operaciones de desarrollo cognitivo, Piaget observó que los niños todavía no comprenden la lógica concreta y no pueden manipular mentalmente la información.​ En esta etapa, en los niños tiene lugar el incremento del juego y el fingimiento. Sin embargo, el niño todavía tiene problemas para ver las cosas desde diferentes puntos de vista. Los juegos de los niños se clasifican principalmente por el juego simbólico y la manipulación de símbolos. Dicho juego es demostrado por la idea de que las fichas son aperitivos, los trozos de papel son platos, y una caja es una mesa. Sus observaciones de símbolos ejemplifican la idea de juego con la ausencia de los objetos reales en cuestión. Mediante la observación de secuencias de juego, Jean Piaget fue capaz de demostrar que, hacia el final del segundo año, se produce un nuevo tipo de funcionamiento psicológico cualitativo, este se conoce como el estadio pre-operativo.​​

La etapa de la función simbólica

Alrededor de 2-4 años de edad, los niños aún no pueden manipular y transformar la información de una manera lógica. Sin embargo, sí pueden pensar en imágenes y símbolos. Otros ejemplos de las capacidades mentales son el lenguaje y el juego de roles. El juego simbólico es cuando los niños desarrollan amigos imaginarios o juegan juegos de roles con amigos. Los juegos infantiles se vuelve más sociales y estos asignan roles el uno al otro. Algunos ejemplos de juego simbólico incluyen, por ejemplo, "jugar a la casita", o tener una fiesta de té. Curiosamente, el tipo de juego simbólico de los niños está conectado con su nivel de creatividad y a la capacidad de conectarse con los demás.​ Además, la calidad del juego simbólico puede tener consecuencias sobre su desarrollo posterior. Por ejemplo, los niños pequeños cuyos juego simbólico es de naturaleza violenta tienden a exhibir un comportamiento menos prosocial y son más propensos a mostrar tendencias antisociales en años posteriores.​

En esta etapa, aún hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento pre-causal.

El egocentrismo se produce cuando un niño es incapaz de distinguir entre su propio punto de vista y el de otra persona. Los niños tienden a seguir con su propio punto de vista, en lugar de tomar el punto de vista de los demás. De hecho, ni siquiera son conscientes de que existe una cosa tal como 'puntos de vista diferentes'.​ El egocentrismo se puede ver en un experimento realizado por Piaget y Bärbel Inhelder, conocido como el problema de las tres de montañas. En este experimento se muestran tres vistas de la montaña y al niño se le pregunta qué es lo que vería según la posición de un muñeco que viaja, el niño describe consistentemente lo que puede ver solo desde su punto de vista en la que se encuentran sentados ellos mismos, independientemente de que se le pide adoptar la perspectiva del muñeco. El egocentrismo también puede causar que un niño crea que "Me gusta Barrio Sésamo, por lo que a papá debe gustarle Barrio Sésamo también".

Similar al pensamiento egocéntrico preoperatorio de los niños es su estructuración de una relación de causa y efecto. Piaget acuñó el término "pensamiento pre-causal" para describir la forma en que los niños preoperacionales usan sus propias ideas o puntos de vista existentes, como en el egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto. Los tres conceptos principales de causalidad que muestran los niños en la etapa pre-operacional son: el animismo, el artificialismo y el razonamiento transductivo.​

El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de accionar y tienen cualidades reales. Un ejemplo podría ser un niño creyendo que la acera estaba loca y le hizo caer, o que las estrellas brillan en el cielo porque son felices. El artificialismo se refiere a la creencia de que las características medioambientales pueden ser atribuidas a las acciones o intervenciones humanas. Por ejemplo, un niño puede decir que hay viento fuera porque alguien está soplando muy fuerte o las nubes son blancas porque alguien les pintó ese color. Finalmente, el pensamiento pre-causal está categorizado por el razonamiento transductivo. El razonamiento transductivo es cuando un niño no entiende las verdaderas relaciones entre causa y efecto.​​ A diferencia de razonamiento inductivo o deductivo (general a lo específico, o específico a lo general), el razonamiento transductivo refiere a cuando un niño razona desde concreto a lo específico, dibujo una relación entre dos eventos separados que de otro modo no relaciona. Por ejemplo, si un niño escucha el ladrido de un perro y luego reventó un globo, el niño llegaría a la conclusión de que reventó el globo debido a que el perro ladró.

La sub-etapa del pensamiento intuitivo

Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 a 7, los niños tienden a ser muy curiosos y a hacer muchas preguntas, empezando el uso del razonamiento primitivo. Hay una emergencia en el interés de razonar y de querer saber por qué las cosas son como son. Piaget llamó a esto la sub-etapa intuitiva porque los niños se dan cuenta de que tienen una gran cantidad de conocimientos, pero no son conscientes de la forma en que la adquirieron. La concentración, la conservación, la irreversibilidad, la inclusión de clases y la inferencia transitiva son todas características del pensamiento preoperatorio.

La concentración es el acto de centrar toda la atención en una característica o dimensión de una situación, haciendo caso omiso de todos los demás.

La conservación es la conciencia de que si se alteran la apariencia de una sustancia esta no cambia sus propiedades básicas. En este estadio, los niños no son conscientes de la conservación y exhiben concentración. Tanto la concentración como la conservación pueden ser más fáciles de entender una vez familiarizados con la tarea experimental más famosa de Piaget. En esta tarea, un niño es presentado con dos vasos de precipitados idénticos que contienen la misma cantidad de líquido. Generalmente, el niño nota que los vasos contienen la misma cantidad de líquido. Cuando uno de los vasos se vierte en un recipiente alto y delgado, en general los niños que son menores de 7 u 8 años de edad dicen que los dos vasos ya no contienen la misma cantidad de líquido, y que el recipiente más alto tiene la cantidad más grande (concentración), sin tomar en consideración el hecho de que ambos vasos de precipitados se observaron previamente que contenían la misma cantidad de líquido. Debido a los cambios superficiales, el niño es incapaz de comprender que las propiedades de las sustancias continuaron siendo las mismas (conservación). La irreversibilidad es un concepto también desarrollado en este estadio, que está estrechamente relacionado con las ideas de la concentración y la conservación. La irreversibilidad se refiere a cuando los niños son incapaces de revertir mentalmente una secuencia de eventos. En la misma situación vaso, el niño no se da cuenta de que si la secuencia de eventos se invierte y el agua desde el vaso alto se vierte de nuevo en su vaso original, entonces existiría la misma cantidad de agua. Otro ejemplo de dependencia de los niños en las representaciones es su falta de comprensión de "menor que" o "más que". Cuando dos filas que contienen la misma cantidad de bloques se colocan delante de un niño, una fila extendida más lejos que la otra, el niño pensará que la fila extendida contiene más bloques.​​

La inclusión de clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que aún no pueden comprender los niños en el estadio pre-operacional. La incapacidad de los niños de enfocarse en dos aspectos de una situación a la vez les inhibe de entender el principio de que una categoría o clase puede contener varias sub-categorías / clases diferentes.​ Por ejemplo, se le puede mostrar una imagen de ocho perros y tres gatos a una niña de cuatro años. La chica sabe lo que los gatos y los perros son, y ella es consciente de que ambos son animales, sin embargo, cuando se le pregunta, "¿Hay más perros o animales?" Es probable que ella responda "más perros". Esto es debido a su dificultad para concentrarse en los dos subclases y la clase más grande, todo al mismo tiempo. Ella pudo haber sido capaz de ver a los perros como perros o animales, pero tuvo problemas al tratar de clasificarlos como ambos, simultáneamente.​​ Similar a esto es el concepto en relación con el pensamiento intuitivo, conocido como inferencia transitiva.

La inferencia transitiva está utilizando los conocimientos previos para determinar la pieza que falta, usando la lógica básica. Los niños en el estadio preoperacional carecen de esta lógica. Un ejemplo de inferencia transitiva sería cuando un niño se presenta con la información - "A" es mayor que "B" y "B" es mayor que "C". Este niño puede tener dificultad en este caso entendiendo que "A" es también mayor que "C".

La etapa de las operaciones concretas es el tercero de las cuatro etapas de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget. Esta etapa, que sigue a la de la etapa preoperacional, ocurre entre las edades de 7 y 11 años​ y se caracteriza por el uso adecuado de la lógica. Durante este estadio, los procesos de pensamiento de un niño se vuelven más penetrantes y "como adulto", empieza solucionando problemas de una manera más lógica. El pensamiento hipotético, abstracto, aún no se ha desarrollado y los niños sólo pueden resolver los problemas que se aplican a eventos u objetos concretos. En esta etapa, los niños se someten a una transición en la cual estos aprenden normas tales como la conservación.​ Piaget determinó que los niños son capaces de incorporar el razonamiento inductivo. El razonamiento inductivo involucra inferencias a partir de observaciones con el fin de hacer una generalización. En contraste, los niños tienen dificultades con el razonamiento deductivo, que implica el uso de un principio de generalización con el fin de tratar de predecir el resultado de un evento. En este estadio, los niños suelen experimentar dificultades con averiguar la lógica en sus cabezas. Por ejemplo, un niño va a entender que "A es más de B" y "B es más de C". Sin embargo, cuando se le preguntó "¿A es más de C?", El niño podría no ser capaz de entender lógicamente la pregunta en su cabeza.

Otros dos sucesos importantes en la etapa de las operaciones concretas son la aparición de la lógica y la eliminación del egocentrismo.

El egocentrismo es la incapacidad para considerar o entender una perspectiva distinta de la propia. Es la fase en la que el pensamiento y la moralidad del niño es completamente auto centrado.​ Durante esta etapa, el niño adquiere la capacidad de ver las cosas desde la perspectiva de otra persona, incluso si piensan que la perspectiva es incorrecta. Por ejemplo, mostrarle a un niño un cómic en el que Jane pone una muñeca debajo de una caja, sale de la habitación, y luego Melissa lleva la muñeca a un cajón, y Jane regresa. Un niño en la etapa de las operaciones concretas va a decir que Jane todavía pensará que está debajo de la caja en vez de pensar que el niño sabe que está en el cajón. (Véase también tarea de la falsa creencia.)

Los niños en esta etapa pueden, sin embargo, resolver solo los problemas que se aplican a los objetos reales o eventos, y conceptos no abstractos o tareas hipotéticas. El comprender y saber cómo usar el sentido común completo aún no ha sido totalmente adaptado.

El extracto de la calidad del pensamiento del adolescente a nivel operacional formal es evidente en la capacidad de resolución de problemas verbales del adolescente.​ La calidad lógica del pensamiento del adolescente se evidencia cuando los niños son más propensos a resolver problemas con una modalidad de ensayo y error.​ Los adolescentes comienzan a pensar más como piensa un científico , elaborando planes para resolver problemas y probar sistemáticamente opiniones.​ Utilizan el razonamiento hipotético-deductivo, lo que significa que se desarrollan hipótesis o conjeturas mejores, y deducen sistemáticamente, o llegan a la conclusión, que es el mejor camino a seguir para resolver el problema.​ Durante esta etapa el adolescente es capaz de entender el amor, las pruebas y los valores lógicos. Durante esta etapa el joven comienza a entretener a las posibilidades de futuro y se fascina con lo que pueden ser.​

Los adolescentes también están cambiando cognitivamente por la forma en que piensan acerca de asuntos sociales.​ El egocentrismo adolescente gobierna la forma en que los adolescentes piensan acerca de asuntos sociales, y es el elevado auto-conciencia en ellos, ya que son, lo que se refleja en su sentido de singularidad personal y la invencibilidad.​ El egocentrismo adolescente puede ser diseccionado en dos tipos de pensamiento social, público imaginario que consiste en el comportamiento para llamar la atención, y la fábula personal, lo que implica sentido de singularidad personal e invencibilidad del adolescente.​ Estos dos tipos de pensamiento social comienzan a afectar el egocentrismo de un niño en la etapa concreta. Sin embargo, se traslada a la etapa operacional formal cuando después se enfrentan al pensamiento abstracto y el pensamiento totalmente lógico.

Tests para las operaciones concretas

Los tests de Piaget son bien conocidos y son practicados para testear las operaciones concretas. Las test más comunes son los de la conservación. Hay algunos aspectos importantes que el experimentador debe tener en cuenta a la hora de realizar experimentos con estos niños.

Justificación Después de que el niño ha respondido a la pregunta que se plantea, el experimentador debe preguntarse por qué dio esa respuesta. Esto es importante porque las respuestas que dan pueden ayudar al experimentador a evaluar la edad de desarrollo del niño.​

Número de veces que se pregunta Algunos argumentan que si se pregunta a un niño si la cantidad de líquido en el primer juego de vasos es igual a la de, después de verter el agua en el vaso más alto, el experimentador le pregunta de nuevo sobre la cantidad de líquido, los niños comenzan a dudar de su respuesta original. Pueden empezar a pensar que los niveles originales no eran iguales, lo que influirá en su segunda respuesta.​

Selección de palabras El fraseo que el experimentador utiliza puede afectar cómo responde el niño. Si en el ejemplo de líquido y de vidrio el experimentador pregunta: "¿Cuál de estos vasos tiene más líquido?", El niño puede pensar que sus pensamientos acerca de ellos son los mismos porque el adulto está diciendo que uno debe tener más. Alternativamente, si el experimentador pregunta: "¿Son iguales?", Entonces es más probable que el niño diga que lo son, porque el experimentador está insinuando que lo son.

La etapa final se conoce como la etapa de las operaciones formales (en la adolescencia y la edad adulta, aproximadamente entre los 11 y los 15-20 años): La inteligencia se demuestra a través del uso lógico de los símbolos relacionados con los conceptos abstractos. Esta forma de pensamiento incluye "suposiciones que no tienen ninguna relación necesaria con la realidad."​ En este punto, la persona es capaz de razonamiento hipotético y deductivo. Durante este tiempo, las personas desarrollan la capacidad de pensar acerca de los conceptos abstractos.

Piaget creía que se vuelve importante el " razonamiento hipotético deductivo" en el estadio de las operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotéticas y a menudo se requiere en la ciencia y las matemáticas.

El pensamiento abstracto El pensamiento abstracto emerge durante la etapa de las operaciones formales. Los niños tienden a pensar de manera muy concreta y en particular en etapas tempranas, y empiezan a considerar los posibles resultados y las consecuencias de las acciones.

Metacognición, la capacidad de "pensar sobre el pensamiento" que le permite a los adolescentes y adultos de razonar acerca de sus procesos de pensamiento y monitorizarlos.​

La resolución de problemas se demuestra cuando los niños utilizan el ensayo y error para resolver problemas. Emerge la habilidad para resolver un problema de manera sistemática, lógica y metódica.

Experimentos

Piaget ve la concepción infantil de la causalidad como una marcha desde las concepciones "primitivas" de causa a aquellas de carácter más científico, riguroso y mecánico. Estos conceptos primitivos se caracterizan por ser sobrenaturales, con un tono decididamente no natural o no mecánico. Piaget tiene como su premisa más básica que los bebés son fenomenistas. Es decir, su conocimiento "consiste en la asimilación de las cosas a los esquemas" de su propia acción para que se muestren, desde el punto de vista del niño, "que tiene cualidades que, de hecho, se derivan del organismo". En consecuencia, estas "concepciones subjetivas", tan frecuentes durante la primera estadio del desarrollo de Piaget, se desvanecen al descubrir verdades empíricas más profundas.

Piaget cita el ejemplo de un niño creyendo que la luna y las estrellas lo siguen en una caminata nocturna. Al enterarse de que tal es el caso de sus amigos, debe separarse de sí mismo del objeto, dando como resultado una teoría de que la Luna está inmóvil o se mueve independientemente de otros agentes.

Los padres pueden utilizar la teoría de Piaget a la hora de decidir cómo determinar qué comprar con el fin de apoyar el crecimiento de sus hijos.​ Los maestros también pueden usar la teoría de Piaget, por ejemplo, cuando se discute si las materias del programa de estudios son o no adecuadas para el nivel de los estudiantes.​ Por ejemplo, estudios recientes han demostrado que los niños en el mismo grado y de la misma edad actúan de forma diferente en la fluidez de las tareas de medición de la suma y la resta. Mientras que los niños en los estados operativos preoperacionales y concretos de desarrollo cognitivo realizan operaciones aritméticas combinadas (como sumas y restas) con una precisión similar,​ en general, los niños en el nivel de las operaciones concretas de desarrollo cognitivo fueron capaces de resolver tanto el problema de la suma como el de la resta con mayor fluidez.​

La etapa de crecimiento cognitivo difiere de una persona de otra. Afecta e influye en cómo alguien piensa en todo. Supongamos un ejemplo con flores. Un lactante de 7 meses, en la etapa sensoriomotora, reconoce a las flores oliéndolo, tirando de ellas y mordiéndolas. Un niño un poco mayor no reconoce de que una flor no es fragante, pero al igual que muchos niños a su edad, su egocentrismo, le enseñarán dos manos curiosas. En la etapa operacional formal de un adulto, las flores son parte del mayor esquema, lógico. Se utilizan tanto para ganar dinero como para embellecer. El desarrollo cognitivo o pensamiento es un proceso activo desde el principio hasta el final de la vida. El progreso intelectual se debe a que las personas en cada edad y etapa de desarrollo buscan el equilibrio cognitivo. Para lograr este equilibrio, la forma más fácil es comprender las nuevas experiencias a través de la óptica de las ideas preexistentes. Los bebés aprenden que los nuevos objetos puede ser tomado de la misma forma de los objetos familiares, y los adultos le explican los titulares del día como evidencia de su concepción del mundo existente.​

Sin embargo, al momento de la muerte de Piaget en 1980, esta idea había perdido favor. Uno de los problemas principales era sobre la proteína que, se suponía, tal ARN produce necesariamente, y que no encajaba con la observación. Se determinó que solo alrededor del 3 % de ARN se codifica para la proteína.​ Por lo tanto, la mayor parte del 97 % restante (el " ncRNA") teóricamente podría estar disponible para servir como esquemas de Piaget (u otros papeles reguladores en la década de 2000 bajo investigación). La cuestión aún no se ha resuelto de forma experimental, pero sus aspectos teóricos fueron revisados en 2008​ - luego se desarrolló más alejado de los puntos de vista de la biofísica y la epistemología.​​ Mientras tanto, este enfoque basado en el ARN también ofreció, de forma inesperada, explicaciones a varias otras cuestiones biológicas no resueltas, proporcionando así un cierto grado de corroboración.

Piaget diseñó una serie de tareas para verificar las hipótesis que surgen de su teoría. Las tareas no fueron destinadas a medir las diferencias individuales, y no tienen ningún equivalente en los test de inteligencia psicométrica. A pesar de las diferentes tradiciones de investigación en el que se desarrollaron las pruebas psicométricas y tareas de Piaget, se ha encontrado que las correlaciones entre los dos tipos de medidas son consistentemente positivas y generalmente moderadas en magnitud. Es un factor general común que las subyace. Se ha demostrado que es posible construir una batería que consiste en tareas piagetianas que es tan buena medida de la inteligencia general como los test CI estándares.​​​

Las consideraciones de desarrollo piagetianas han sido cuestionadas por varios motivos. En primer lugar, como señaló el propio Piaget, su teoría parece predecir que el desarrollo no siempre progresa de manera lisa. El "Decalage", o lagunas no previstas en el avance del desarrollo, sugieren que el modelo de estadio es, como mucho, una aproximación útil.​ Además, los estudios han encontrado que los niños pueden ser capaces de aprender los conceptos supuestamente representados en los estadios más avanzadas con relativa facilidad (Lourenço & Machado, 1996, p. 145).​​ En términos más generales, la teoría de Piaget es de " dominio general", prediciendo que la maduración cognitiva ocurre al mismo tiempo en diferentes dominios del conocimiento (tales como las matemáticas, la lógica y la comprensión de la física o del lenguaje).​ Piaget no tuvo en cuenta la variabilidad en el rendimiento de un niño en particular, cómo un niño puede diferir en sofisticación a través de varios dominios.

Durante los años 1980 y 1990, los desarrollistas cognitivistas, fueron influenciados por los " neo-nativistas" y las ideas de la psicología evolucionista. Estas ideas minimizan las teorías generales y enfatizan el dominio específico o modularidad de la mente.​ La modularidad implica que las diferentes facultades cognitivas pueden ser, en gran medida, independientes unas de otras, y se desarrollan, por lo tanto, de acuerdo a calendarios muy diferentes, que están "influenciados por las experiencias del mundo real".​ En este orden de ideas, algunos desarrollistas cognitivos argumentaron que, en lugar de ser aprendices generales de dominio, los niños vienen equipados con las teorías específicas de dominio, a veces denominadas "conocimiento básico", que permite que se manifiesten en el aprendizaje dentro de ese dominio. Por ejemplo, incluso los niños pequeños parecen ser sensibles a algunos regularidades predecibles en el movimiento y las interacciones de los objetos (por ejemplo, que un objeto no puede pasar de a través de otro), o en el comportamiento humano (por ejemplo, que una mano repetidamente alcanza un objeto tiene ese objeto, no tiene porqué seguir un camino particular de movimiento), ya que se convierte en la piedra angular de los cuales se construye conocimiento más elaborado.

Un trabajo más reciente ha cuestionado fuertemente algunas de las presunciones básicas del "conocimiento central" de la escuela, y las ideas revisadas de dominio generalmente-pero a partir de un enfoque de sistemas dinámicos más reciente, no desde una perspectiva revisada de Piaget. Los enfoques de sistemas dinámicos atienden la moderna investigación neurocientífica que no estaba disponible para Piaget cuando se estaba construyendo su teoría. Un hallazgo importante es que el conocimiento de dominio específico se construye a medida que los niños desarrollan e integran el conocimiento. Sin embargo, esto sugiere más de una "integración fluida" de aprendizaje y desarrollo que Piaget, o cualquiera de sus críticos neo-nativistas, habían imaginado. Adicionalmente, algunos psicólogos, como Lev Vygotsky y Bruner, pensaban diferente a Piaget, sugiriendo que el lenguaje es más importante para el desarrollo de la cognición que lo que asumía Piaget.​​

En los últimos años, varios eruditos trataron de abordar las preocupaciones con la teoría de Piaget, desarrollando nuevas teorías y modelos que pueden acomodar la evidencia que viole los postulados y las predicciones de Piaget.

Las teorías neo-piagetianas de desarrollo cognitivo, adelantadas por Case, Demetriou, Halford, Fischer, Michael Commons y Pascual-Leone, intentaron integrar la teoría de Piaget con las teorías cognitivas y diferenciales de la organización cognitiva y desarrollo. Su objetivo consistía en mejorar la atención a los factores cognitivos del desarrollo y de las diferencias intra-individuales e inter-individuales en el desarrollo cognitivo. Sugirieron que el desarrollo a lo largo de las etapas de Piaget es debido al aumento de la capacidad de la memoria de trabajo y la eficiencia del procesamiento por "maduración biológica".​ Por otra parte, la teoría de Demetriou atribuye un papel importante a los procesos hipercognitivos de auto-grabación, de autocontrol y de autorregulación, y reconoce el funcionamiento de varios dominios relativamente autónomos de pensamiento (Demetriou, 1998; Demetriou, Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, p. 153).​

La teoría de Piaget se detiene en el estadio de las operaciones formales, pero otros investigadores han observado que la forma de pensar de los adultos es más matizada que en el pensamiento operacional formal. Este estadio ha sido nombrado pensamiento post-formal u operación.​​ Se han propuesto etapas post formales. Michael Commons presentó evidencia de cuatro etapas post formales: sistemática, meta-sistemática, paradigmática, y cross-paradigmático (Commons & Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31).​​​ Sin embargo hay muchos teóricos que han criticado "el pensamiento formal puesto", debido a que el concepto carece de la verificación tanto teóricas como empíricas. Para el uso cotidiano, en su lugar, ha sido sugerido el término "pensamiento integrador".​​​​​

Se dice que antes de la etapa preoperacional temprana se produce una etapa "proposicional", ha sido propuesto por Fischer, Biggs y Biggs, Commons, y Richards.​​

Buscando una base de micro-fisiológica de la capacidad mental humana, Traill (1978, Sección C5.4 [5] (en inglés); - 1999, Sección 8.4 [6] (en inglés)) propusieron que puede haber estadios "pre-sensoriomotores" ("M-1L", "M-2L",......), que se desarrollan en el útero y/o son transmitidos de manera genética.

Jerome Bruner ha expresado puntos de vista sobre el desarrollo cognitivo en una "orientación pragmática" en la cual los seres humanos utilizan activamente el conocimiento de las aplicaciones prácticas, tales como la resolución de problemas y la comprensión de la realidad.​

Michael Lamport Commons propouso el modelo de complejidad jerárquica (MHC) de dos maneras: "La complejidad horizontal" y la "Complejidad vertical" (Commons y Richards, 2003, p. 205).​​​

Kieran Egan ha propuesto cinco etapas de la comprensión: "somática", "mítica", "romántica", "filosófica", y "irónica", que se desarrolla a través de herramientas cognitivas tales como "historias", "oposiciones binarias", "fantasía" y "rima, el ritmo y la métrica" para mejorar la memorización de desarrollar una capacidad de aprendizaje de larga duración.​

Lawrence Kohlberg desarrolló tres etapas del desarrollo moral: "Preconvencional", "Convencional" y "Postconvencional".​​ Cada nivel se compone de dos etapas de orientación, con un total de seis etapas de orientación: (1) "Castigo-obediencia", (2) "Instrumental Relativista", (3) "Buen muchacho-Buena muchacha", (4) "Ley y Orden", (5) "Contrato social", y (6) "Principio de la ética universal".​​

Andreas Demetriou ha expresado teorías neo-Piagetinas sobre el desarrollo cognitivo.

Las etapas del desarrollo del ego de Jane Loevinger se producen a través de "una evolución de las etapas".​ "La primera es la etapa de pre-social seguida de la etapa simbiótica, Etapa impulsiva, etapa de auto-protección, Etapa conformista, Nivel Autoconsciente:. La transición de la etapa conformista a la de la conciencia, Nivel individualista: la transición de la Etapa de la conciencia a la de la Autónoma, Etapa Conformista y Etapa integrada".​

Ken Wilber ha incorporado la teoría de Piaget en su campo multidisciplinar de la Teoría Integral. La conciencia humana está estructurada en orden jerárquico y organizada en cadenas en "Holon" o "gran cadena del ser", que se basan en el nivel de desarrollo espiritual y psicológico.​

El proceso de iniciación es una modificación de la teoría de Piaget, integrando el concepto de Maslow de autorrealización.​

Cheryl Armon ha propuesto cinco etapas de "la buena vida": "Egoísta hedonismo", "Instrumental hedonismo", "Reciprocidad afectiva / altruista ", "Individualidad", y "Autonomía / Comunidad" (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Armon, 1984, p. 40-43).​​

Christopher R. Hallpike propuso que la evolución humana de comprensión moral cognitiva ha evolucionado desde el principio de los tiempos, desde su estado primitivo, hasta la actualidad (Época contemporánea).​​

Robert Kegan extendió modelo de desarrollo de Piaget a los adultos, en la descripción del marco de desarrollo constructivo.​

1. Singer-Freeman, Karen E. (30 de noviembre de 2005). Concrete Operational Period (en inglés) 1. Encyclopedia of Human Development.

2. Maréchal, Garance (30 de noviembre de 2009). "Constructivism". Encyclopedia of Case Study Research (en inglés) 1.

3. Furth, H. G. (1977). The operative and figurative aspects of knowledge in Piaget's theory. B. A. Geber (ed.). Londres, England: Routledge & Kegan Paul. (en inglés)

4. ↑ Santrock, J. W. (2008). A Topical Approach to Life-Span Development, pp. 211-216. Nueva York, NY: McGraw-Hill.

5. ↑ Santrock, John W. (2004). Life-Span Development (9.ª Ed.). Boston, MA: McGraw-Hill College - Capítulo 8

6. "Preoperational Stage" (en inglés). Archivado desde el original el 28 de julio de 2013.

7. Andrews, Glenda; Graeme S. Halford, Karen Murphy, Kathy Knox. (2009). "Integration of Weight and Distance Information in Young Children: The Role of Relational Complexity". Cognitive Development. 1 24: 49-60.

8. Branco, J. C.; Lourenco, O (2004). "Cognitive and linguistic aspects in 5- to 6-year-olds' class inclusion reasoning". Psicologia Educacão Cultura. 2 (en inglés) 8: 427-445.

9. ↑ Santrock, J. W. (2008). A Topical Approach to Life Span Development, pp. 221-223. Nueva York, NY: McGraw-Hill.

10. McLeod, S. A. (2010). "Concrete Operational Stage." En Simply Psychology. Consultado el 1 de diciembre de 2012, desde http://www.simplypsychology.org/concrete-operational.html (en inglés)

11. Arnett, Jeffrey Jensen (2013). Adolescence and Emerging Adulthood (en inglés). Nueva York: Person Education Inc. pp. 64-65. .

12. Berger, Kathleen Stassen (2014). Invitation to the Life Span, Second Edition. Nueva York: Worth Publishers.

13. Ramos-Christian, Vanessa; Robert Schleser; Mary E. Varn (2008). "Math fluency: Accuracy versus speed in preoperational and concrete operational first and second grade children". Early Childhood Education Journal (en inglés) 35 (6): 543-549. doi:10.1007/s10643-008-0234-7.

14. Wubbena, Zane (2013). "Mathematical fluency as a function of conservation ability in young children". Learning and Individual Differences (en inglés) 26: 153-155. doi:10.1016/j.lindif.2013.01.013.

15. Piaget, J. (1967/1971). Biologie et connaissance: Essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs. Gallimard: Paris - Biology and Knowledge. Chicago University Press; y Edinburgh University Press.

16. Traill, R. R. (2011a). "Coherent Infra-Red as logically necessary to explain Piagetian psychology and neuro-microanatomy - ..." Journal of Physics: Conference Series, 329, 012018. [Prague conference: "Electrodynamic Activity of Living Cells"; (1-3 de julio de 2011)].doi:10.1088/1742-6596/329/1/012018 [3]

17. Traill, R. R. (2012). Una base molecular para los "schème" de Piaget (como código de memoria): Algunas implicaciones sorprendentes; Presentación en 'PowerPoint' de la 42.ª Conferencia Anual de la Sociedad Jean Piaget(en español) - además de las notas que se acompañan www.ondwelle.com/MolecularSchemeNotes.ppt (en inglés) o www.ondwelle.com/MolecularSchemeNotesFr.ppt (en francés).

18. Demetriou, A. (2003). "Mind, self, and personality: Dynamic interactions from late childhood to early adulthood." Journal of Adult development, 10(3), 151-171. Recuperado de http://www.adesignmedia.com/OnlineResearch/sp_Mind%20Self%20and%20Personality.pdf Archivado el 4 de marzo de 2016 en la Wayback Machine.

19. Oliver, C. R. (2004). Impact of catastrophe on pivotal national leaders' vision statements: Correspondences and discrepancies in moral reasoning, explanatory style, and rumination. Unpublished doctoral dissertation, Fielding Graduate Institute. Recuperado de "Copia archivada". Archivado desde el original el 3 de marzo de 2016.

20. Voorhis, P. V. (2010). Kohlberg, Lawrence: Moral Development Theory. In F. T. Cullen & P. Wilcox (Eds.), Encyclopedia of Criminological Theory (Vol. 1, pp. 508-513). Thousand Oaks, CA: SAGE Reference. Retrieved from http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX1923700151&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=e4752d673a01c82f3d23867cde7a5c46

21. Forbes, S. A. (2006). Ego Development. In N. J. Salkind (Ed.), Encyclopedia of Human Development (Vol. 1, pp. 442-443). Thousand Oaks, CA: SAGE Reference. Retrieved from http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3466300230&v=2.1&u=cuny_hunter&it=r&p=GVRL&sw=w&asid=b35c3cffb1761177fef91a14fa348d28

22. Hallpike, C. R. (2004). The evolution of moral understanding. Prometheus Research Group. Retrieved from "Copia archivada". Archivado desde el original el 17 de diciembre de 2014.

23. Hallpike, C. R. (1998). "Moral Development from the Anthropological Perspective." ZiF Mitteilungen, 2(98), 4-18. Recuperado desde http://www.unibielefeld.de/(28en,en)/ZIF/Publikationen/Mitteilungen/Aufsaetze/1998-2-Hallpike.pdf Archivado el 3 de marzo de 2016 en la Wayback Machine.

24. Kegan, Robert. The evolving self: problem and process in human development. Harvard University Press, Cambridge, MA 1982, ISBN 0-674-27231-5.

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Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget - Wikipedia, la enciclopedia libre

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La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una teoría exhaustiva sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia humana. Fue creada por el psicólogo suizo del desarrollo Jean Piaget (1896-1980).

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1976
Durante esta triste etapa de nuestro País, El sistema Educativo fue muy perjudicado, El Orden y la Disciplina se transforman en funciones mas importantes que la enseñanza aprendizaje, Se seleccionan contenidos, docentes y estudiantes en cada uno de los Niveles Educativos.

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Regreso de la " psicología educacional "

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Regreso de la " psicología educacional "

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1976
Se usan herramientas de medición y normalización de todo tipo de "desvíos" en el contexto educacional.

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LEY FEDERAL 24195 Establece Educación inicial desde los 4 años. Educación General Básica Obligatoria de 9 años, dividida en 3 tres ciclos: (EGB1. EGB2 y EGB3) Polimodal de 3 años, y ciclo Superior

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LEY FEDERAL 24195 Establece Educación inicial desde los 4 años. Educación General Básica Obligatoria de 9 años, dividida en 3 tres ciclos: (EGB1. EGB2 y EGB3) Polimodal de 3 años, y ciclo Superior

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1993
Se desfinancia la Educación y se precariza la actividad docente, Los Educadores comienzan a atender problemas sociales, ocasionados por las políticas neoliberales que elevaron considerablemente la tasa de desempleo y los niveles de pobreza. Los establecimientos eran insuficientes para la implementación de la Ley.

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La Ley Federal de Educación N.º 24.195 fue una legislación argentina que regulaba el derecho de enseñar y aprender en todo el territorio nacional.​ Fue sancionada el 14 de abril de 1993 y derogada en 2006 mediante la Ley de Educación Nacional N° 26.206.

La Ley recupera las propuestas surgidas del Congreso Pedagógico Nacional convocado en el año 1989, donde se pide de forma unánime la transformación educativa general y un nuevo Sistema Educativo, acorde con las necesidades del siglo XXI.

Esta ley se encuentra dividida en 12 títulos con sus respectivos capítulos y consta de 71 artículos.​

El título I establece los derechos, obligaciones y garantías para la totalidad de la población de la República Argentina.

El título II establece los principios generales. En su primer capítulo se refiere a la Política Educativa y en el segundo capítulo al Sistema Educativo Nacional, cuya estructura se detalla en el título III y se conforma de la Educación Inicial, Educación General Básica, Educación Polimodal, Educación Superior, Profesional y Académica de Grado.

El título IV se refiere a la Educación No Formal, el título V especifica los derechos y obligaciones de la Enseñanza de Gestión Privada, el título VI garantiza el derecho de gratuidad y asistencialidad, el título VII describe la Unidad Escolar y Comunidad Educativa, el título VIII menciona los Derechos y Deberes de los Miembros de la Comunidad Educativa, el título IX se refiere a la Calidad de la Educación y su Evaluación, el título X al Gobierno y Administración del Sistema Educativo, el título XI detalla el financiamiento y en el título XII se detallan las Disposiciones Transitorias y Complementarias.

Los principales cambios en el sistema educativo que introdujo la ley fueron:

Se extendió la obligatoriedad de la educación a diez años;​así, desde la sanción de dicha Ley se convierte obligatoria la sala de 5 años de Nivel Inicial, y los 9 años de Educación General Básica (EGB); la Educación Polimodal no entra en los años y niveles de la educación obligatoria.​

Se reorganizó la educación secundaria:​​ de los cinco años que duraba anteriormente, los dos primeros fueron absorbidos por la Educación General Básica mientras que los últimos tres se conviertieron en el nivel medio. Se eliminaron las antiguas modalidades y orientaciones del nivel medio para organizarlo en un nuevo sistema denominado polimodal.

La implementación de dicha Ley estuvo antecedida por el Pacto Federal Educativo que significó la transferencia de la educación primaria y secundaria del estado nacional a las provincias.​

La ley nunca fue aplicada en todos los distritos lo que condujo a la atomización del sistema educativo nacional en diversos subsistemas diferentes.​ La transformación que significó la ley para el sistema educativo ha sido considerada por diversos actores como un fracaso.​​

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La Ley Federal de Educación N.º 24.195 fue una legislación argentina que regulaba el derecho de enseñar y aprender en todo el territorio nacional.​ Fue sancionada el 14 de abril de 1993 y derogada en 2006 mediante la Ley de Educación Nacional N° 26.206.

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1995
El autor plantea a la Psicología de la Educación como una disciplina puente, la cual mantiene relaciones de interdependencia e interacción con el resto de las disciplinas psicológicas. ... Las dificultades se agravan debido al afianzamiento de las distintas escuelas y corrientes dentro de la psicología científica.

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El Campus Virtual de la Universidad de San Pablo Tucumán, su Modelo Pedagógico y el Sistema Institucional de Educación a Distancia son coordinados por el Instituto de Educación a Distancia y Tecnología Educativa (IEDTE USP-T), fueron creados por Resolución Rectoral N°0745/2019, aprobados y validados por Resolución Nº2020-177-APN-SECPU de la Secretaría de Políticas Universitarias (Ministerio de Educación de la Nación).

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2001
el objeto de estudio de la psicología no puede ser niño/adolescente/joven de por si y tampoco se puede reducir este sujeto solamente a sus procesos cognitivos.

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2003
El conocimiento didáctico no deriva de las investigaciones psicológicas

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LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL 26206. Ley de Financiamiento Educativo

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LEY DE EDUCACIÓN NACIONAL 26206. Ley de Financiamiento Educativo

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2006
Reconoce, que la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social que debe ser Garantizado por el Estado. El presupuesto educativo no será menor al 6% del PBI. Se establece la Obligatoriedad de la Educación Secundaria. y Por medio de la Asignación Universal por Hijo, se favorece la inserción escolar de niños, niñas y adolescentes.

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2006
El 4 de octubre de 2006 se sancionó la Ley de Educación Sexual Integral (ESI) que tiene como objetivo garantizar la ESI de todos los niños, niñas y adolescentes.

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por Andrea Rivas Si te preguntas de qué temas trata la Educación Sexual Integral, cuáles son sus contenidos, cómo podés saber qué temas se están dando en clase en nivel, inicial, primario y medio, tener más información para poder trabajar la ESI en casa y recurrir a fuentes confiables y seguras y no terminar en un tutorial de Youtube: esta nota es para vos.

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2007
el discurso psicológico ha sido ubicado como una suerte de "verdad" ultima acerca de los sujetos, dicho discurso ordena y legitima un cumulo heterogéneo de decisiones que pueden llegar a ser trascendentales en la vida de los sujetos.

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Bravo la Psicopedagogía “partió del fenómeno educativo mismo de sus necesidades en el aula. 

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Bravo la Psicopedagogía “partió del fenómeno educativo mismo de sus necesidades en el aula. 

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2009
Considerándose una disciplina aplicada que utiliza los aportes de la psicología para enriquecer el quehacer educacional”

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Proyecto de Políticas Educativas (Juárez)

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Proyecto de Políticas Educativas (Juárez)

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2020
La escuela es mas democrática e inclusiva, el alumno no es considerado el responsable único del éxito o fracaso escolar.