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A Inteligência é gerada por um aspecto biológico, sendo possível desenvolvê-la ao longo de um processo. Podemos afirmar que, baseado no estudo de Alfred Benet, esta é mensurável mediante o teste de QI. Também existem outros métodos, mas este é o mais comum. A inteligência é uma estimativa da qualidade que atribuímos à tomada de decisões e ao pensamento abstrato das pessoas que avaliamos por algum motivo. Recentemente cientistas insatisfeitos com a ideia tradicional de uma única inteligência definiram teorias alternativas de “inteligências múltiplas” Há uma interdependência entre as múltiplas inteligências sendo que interagem entre si. A Inteligência é um conjunto formador de todas as características intelectuais do ser humano. Determina a faculdade de conhecer, compreender, raciocinar, pensar e interpretar. A inteligência é uma das principais distinções entre o ser humano e os outros animais. Existem diversos tipos de Inteligência, abaixo relacionadas:

Lógico-matemática

Verbal

Física cinestésica.

Interpessoal

Intrapessoal, que nos leva à Inteligência Emocional que é a capacidade de compreender as emocionais.

Musical

Naturalista

Pictórica

Existencial

No livro “As Tecnologias da Inteligência – O Futuro do Pensamento na Era da Informática”, de Pierre Lévy, todos os meios de aprendizagem e formas de comunicações estão mudando. Afirma o autor que “novas formas de pensar e de conviver estão sendo elaboradas no mundo das telecomunicações e da informática”. A verdade é que o operacional está sendo substituído gradativamente pelo técnico e o desenvolvimento estratégico recriando a ambos.

Para Gardner, o ideal de uma escola seria desenvolver todas estas habilidades, mas esta ainda não é nossa realidade, uma vez que nem todos tem a mesma habilidade e nem aprendem utilizando o mesmo método. O fato é que os seres humanos desenvolvem maneiras particulares de pensar, aprender e conhecer suas habilidades. Modelos mentais nada mais são do que as próprias teorias de cada pessoa, criada a partir da infância, gerando uma zona de conforto que dificulta o desenvolvimento na escola. Sendo assim, a experiência e a prática profissional acaba se tornando a continuidade da escola, no que define o próprio desenvolvimento do cidadão, dificultando não só a seleção, mas também a execução de tarefas designadas ao colaborador em questão.

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- A gestão democrática na escola como agente para a mudança social.

Gestão democrática, gestão compartilhada e gestão participativa são termos que, embora não se restrinjam ao campo educacional, fazem parte da luta de educadores e movimentos sociais organizados em defesa de um projeto de educação pública de qualidade social e democrática.

A Constituição Federal/88 estabeleceu princípios para a educação brasileira, dentre eles: obrigatoriedade, gratuidade, liberdade, igualdade e gestão democrática, sendo esses regulamentados através de leis complementares.

Enquanto lei complementar da educação, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/96) estabelece e regulamenta as diretrizes gerais para a educação e seus respectivos sistemas de ensino. Em cumprimento ao art. 214 da Constituição Federal, ela dispõe sobre a elaboração do Plano Nacional de Educação – PNE (art. 9º), resguardando os princípios constitucionais e, inclusive, de gestão democrática.

A descentralização do ensino constitui um dos fatores essenciais para o movimento de democratização das escolas brasileiras e da construção de autonomia da gestão escolar. Desde modo, descentralização pressupõe participação, entendida por Luck como:

A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se por uma força de atuação consciente pela qual os membros de uma unidade social reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação da dinâmica dessa unidade, de sua cultura e de seus resultados, poder esse resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir e agir sobre questões que lhe são afetas, dando-lhe unidade, vigor e direcionamento firme (LUCK, 2009, p. 29).

De acordo ao afirmado, os autores Ferreira e Aguiar discorrem sobre o processo de participação na realidade educacional:

Tem-se falado muito em participação e compromisso, sem definir claramente seu sentido. E não raras vezes situa-se a participação como mero processo de colaboração, de mão única, de adesão, de obediência às decisões da direção. Subserviência jamais será participação e nunca gerará compromisso. Em primeiro lugar, a participação sem troca, como dádiva, ocorre por decisão pessoal movida pela afetividade, pelo desejo de servir a uma causa que se julgue nobre e relevante, seja religiosa, política ou social. No caso da escola e do município, a participação deve ocorrer por motivos profissionais. E nesse caso, constitui um processo de troca, que gera o compromisso (FERREIRA e AGUIAR, 2001, p.170).

Dessa forma, entende-se que constitui um dos papeis da escola, o de propiciar espaços para a participação da comunidade escolar à dinâmica, atividades e decisões escolares. Pois, para integrar e possibilitar que os membros desta possam interagir com a mesma, tomando consciência do seu papel na gestão e no envolvimento, é necessário à abertura de espaços democráticos e de voz à comunidade.

Para que a participação seja realidade, são necessários meios e condições favoráveis, ou seja, é preciso repensar a cultura escolar e os processos, normalmente autoritários, de distribuição do poder no seu interior (...) Outro dado importante é entender a participação como processo a ser construído coletivamente. Nessa direção, é fundamental ressaltar que a participação não se decreta, não se impõe e, portanto, não pode ser entendida apenas como mecanismo formal/legal (BRASIL,2005, e, p.15).

O planejamento participativo é de suma importância, pois envolvem diferentes segmentos da comunidade local e escolar que têm representação no conselho escolar, que deve ser gerenciado com ampla participação da comunidade, envolvendo a equipe gestora da escola, o conselho escolar, o grêmio estudantil e outros. Destacamos, especialmente, a importância do conselho escolar na otimização desses programas nas unidades escolares.

O espaço escola constituiu-se a partir de muitos conceitos, em diferentes momentos históricos, em complexos contextos sociais e com inúmeras contribuições de pensadores e pedagogos. Muito se (re)pensou e (re) organizou no espaço escolar, sendo que estas mudanças atingiram: o currículo educacional, métodos de ensino/aprendizagem; relações entre os sujeitos que a constituem; mas nunca, apesar de serem tantas mais as mudanças, foi interferido no conceito básico da escola  ela é um local de aprendências estabelecidas pelas relações entre sujeitos.

A razão e o sentido da escola é a aprendizagem. O processo de (re) construção do conhecimento é o próprio objetivo do trabalho educativo. Portanto, o centro e o eixo da escola é a aprendência, única razão de ser. Todas as atividades dessa instituição só fazem sentido quando centradas na (re) construção do conhecimento, na aprendizagem e na busca. (WITTMANN e KLIPPEL, 2010, p.81)

Se a escola é habitada por diferentes sujeitos, e estes vêm de diferentes locais e espaços sociais, é também na escola que todas estas diferenças se encontram e precisam ser mediadas.  A gestão democrática é entendida como a participação efetiva dos vários segmentos da comunidade escolar, pais, professores, estudantes e funcionários na organização, na construção e na avaliação dos projetos pedagógicos, na administração dos recursos da escola, enfim, nos processos decisórios da escola. Portanto, tendo mostrado as semelhanças e diferenças da organização do trabalho pedagógico em relação a outras instituições sociais, enfocamos os mecanismos pelos quais se pode construir e consolidar um projeto de gestão democrática na escola.

A gestão democrática participativa exige uma “mudança de mentalidade de todos os membros da comunidade escolar” (GADOTTI, 1994, p.5).

A democratização da gestão da escola constitui-se numa das tendências atuais mais fortes do sistema educacional, apesar da resistência oferecida pelo corporativismo das organizações de educadores e pela burocracia instalada nos aparelhos de estado, muitas vezes associados na luta contra a inovação educacional (GADOTTI,1994, p.6).

Neste sentido, queremos destacar o valor da participação coletiva e do exercício de construção democrática como prática constante e condição maior de desenvolvimento, através da qual a escola se tornará, de fato, uma instituição promotora da cidadania e voltada aos interesses das camadas populares. Somente pelo caminho da democracia é que a escola será apropriada pela comunidade; somente pela práxis democrática os processos escolares poderão ser percebidos em sua dimensão eminentemente político-pedagógica, e os seus resultados terão uma extensão social incomparavelmente superior ao que temos hoje. E este caminho precisa ser uma construção coletiva, autônoma e permanente, de modo que as novas gerações apreendam o processo como um valor político e ético, balizador dos processos institucionais (escolares) e sociais, no sentido mais amplo.

Enfim, pode-se afirmar que um dos grandes desafios da educação brasileira hoje é não somente garantir o acesso da grande maioria das crianças e jovens à escola, mas permitir a sua permanência numa escola feita para eles, que atenda às suas reais necessidades e aspirações; é lidar com segurança e opções políticas claras diante do binômio quantidade versus qualidade

Finalmente, uma educação de qualidade tem na escola um dos instrumentos mais eficazes de tornar-se um projeto real. A escola transforma-se quando todos os saberes se põem a serviço do aluno que aprende, quando os sem vez se fazem ouvir, revertendo à hierarquia do sistema autoritário. Esta escola torna-se, verdadeiramente popular e de qualidade e recupera a sua função social e política, capacitando os alunos das classes trabalhadoras para a participação plena na vida social, política, cultural e profissional na sociedade.

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Editorial Fundação Cesgranrio, Rio de Janeiro, RJ, Brasil - Universidade Nova de Lisboa, Lisboa, Portugal - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, Brasília, DF, Brasil. Fundação Cesgranrio, Rio de Janeiro, RJ - Academia Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, RJ - Academia Fluminense de Letras, Niterói, RJ, Brasil.

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As funções psicológicas superiores, o desenvolvimento e aprendizagem e a zona de desenvolvimento proximal são conceitos que devem estar claros ao nos referirmos aos processos de ensino-aprendizagem segundo Vygotsky.

Funções psicológicas superiores se referem às experiências que são adquiridas durante a vida do sujeito, considerando este um ser que se relaciona com o mundo, sua cultura, por meio de instrumentos físicos e simbólicos. Assim, controle consciente do comportamento, atenção e lembrança voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato, raciocínio dedutivo, capacidade de planejamento, etc., são exemplos destas funções, tipicamente e unicamente humanas, segundo Vygotsky - o precursor da psicologia moderna que considera o aspecto cultural no desenvolvimento físico e psíquico de cada indivíduo.

Quanto ao desenvolvimento e aprendizagem, Lev afirma que um está ligado ao outro, sendo que este último possibilita o despertar dos processos internos de desenvolvimento que ocorrem graças ao ambiente cultural. Para ele, o sujeito é interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relações intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediação.

Assim, aqueles casos de indivíduos como as meninas-lobo - que cresceram sem relação com seres humanos, se comportando tais como lobos - nos permite entender este desenvolvimento ausente ou retardado ocorrido pela falta de situações propícias para o aprendizado.

Nesta relação desenvolvimento/aprendizagem surge o conceito de zona de desenvolvimento proximal, definida pelas funções que ainda não amadureceram no sujeito, mas ainda em processo de maturação, onde a interferência de outra pessoa mais capaz (ou um livro, determinada brincadeira) auxilia no processo.

Assim, a zona de desenvolvimento proximal seria a ponte entre a zona de desenvolvimento real (o que já foi consolidado, o que já se alcançou) e a zona de desenvolvimento potencial (o que aquele indivíduo tem condições de aprender), fazendo-a entrar na zona de desenvolvimento real em relação ao novo. Exemplo: aprender a escrever. A criança sabe “desenhar símbolos” que correspondem a palavras, imitando a escrita do adulto, mas sem relação com conteúdos ou informações (zona de desenvolvimento real). Trabalhar com ela a necessidade de se utilizar marcas diferentes em sua escrita, de modo a relacionar ao conteúdo memorizado (zona de desenvolvimento proximal) capacita-a a descobrir a natureza instrumental da escrita e, em seguida, assimilar os mecanismos simbólicos da escrita de sua cultura (zona de desenvolvimento proximal) que, ao serem consolidados, passam a fazer parte da zona de desenvolvimento real.

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a importância do meio e socialização, tempo e maturação, mediação e afeto_estimulo 

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Podemos definir desenvolvimento como a “mudança ao longo do tempo – na estrutura, no pensamento ou no comportamento de um indivíduo que se instalam a partir de influências biológicas e ambientais”. (Betzen, 2012. p. 24).

Também, desenvolvimento infantil pode ser caracterizado como “um processo que vai desde a concepção, envolvendo vários aspectos, indo desde o crescimento físico, passando pela maturação neurológica, comportamental, cognitiva, social e afetiva da criança”. (Organização Pan-Americana de Saúde, 2005. p. 11).

Para Shaffer e Kipp (2007), o desenvolvimento é um continuidade de mudanças sistemáticas no sujeito, que ocorre desde a concepção até a morte. Ou seja, uma pessoa, até o momento em que viver, está se desenvolvendo.

Em se tratar de desenvolvimento humano, infantil especificamente, identificamos etapas claramente distintas, que se caracterizam por um conjunto de necessidades e interesses específicos de cada área que interagem-se entre si. A ordem é necessária, preparando o indivíduo para as etapas que se seguem.

Porque estudar teorias do desenvolvimento?

Patrícia Miller (1993) em seu livro Theories os Developmental Psychology, se faz importante estudar teorias do desenvolvimento pois elas irão organizar e dar sentido aos fatos do desenvolvimento infantil.

Várias são as teorias desenvolvimentistas estudadas. Podemos dividi-las em: 1) Teorias psicanalíticas, discutidas por Sigmund Freud e Erik Erikson; 2) Perspectiva da Aprendizagem que se subdivide em condicionamento clássico, condicionamento operante e teoria da aprendizagem social; 3) A perspectiva Cognitiva de Piaget e Vygotsky.

Aprofundaremos conceitos dos dois últimos autores citados por considerarmos que ambos contribuem com maior clareza com conceitos sobre o desenvolvimento infantil podendo relacionar com o trabalho da estimulação essencial.

- Piaget:

Segundo Piaget, a criança se adapta ao mundo de forma cada vez mais satisfatória. O processo de adaptação ocorre por meio de sub processos: esquemas (ações mentais ou físicas), assimilação (absorver algum evento ou experiência em algum esquema), acomodação (modificar o esquema a partir das novas informações absorvidas pela assimilação) e equilibração (criança luta por coerência tentando entender o mundo em sua totalidade.

Propõe quatro estágios ou períodos do desenvolvimento da criança: os estágios sensório-motor (0 a 2 anos), pré-operatório (2 a 7 anos), operatório concreto (7 a 11 anos) e operatório formal (12 em diante). Enfatizaremos apenas os dois primeiros estágios de desenvolvimento por abrangerem a idade considerada para o Programa de Estimulação Essencial.

Sensório-motor (0 a 2 anos): Nesse período o bebê realiza o processo adaptativo básico de tentar compreender o mundo que o cerca. Assimila informações limitando-se em séries de esquemas sensório-motores e se acomoda baseando em suas experiências. Para Piaget, esse é o ponto de partida do desenvolvimento da criança. Podemos exemplificar essa etapa como o desenvolvimento das coordenações motoras, a criança aprende a diferenciar os objetos do próprio corpo e os pensamentos das crianças está vinculado ao concreto. Vai aprimorando as habilidades de acordo com o que lhe é oferecido e maturação do sistema nervoso central.

Pré-operatório (2 a 7 anos): Há o uso de símbolos em muitos aspectos do comportamento da criança. Nessa etapa por exemplo, as crianças começam a representar ações na brincadeira. O egocentrismo aparece assim como a descrição de conservação. O pensamento da criança está centrado nela mesma, é um pensamento egocêntrico. É nesta fase que se apresenta a linguagem, como socialização da criança, que se dá através da fala, dos desenhos e das dramatizações.

- Vygotsky:

A perspectiva de Vygotsky sobre o desenvolvimento é uma perspectiva sócio cultural ou contextual. Considera-se que o desenvolvimento da criança é um produto de sua cultura e que o pensamento, a linguagem e os processos de raciocínio se desenvolvem por meio das interações sociais com outras pessoas.

Para ele, as formas complexas de pensamento têm suas origens em interações sociais, orientadas por um adulto ou criança mais experiente. Chama isso de mediação ou, aprendizagem mediada, chamando a atenção para o desenvolvimento dos processos mentais superiores (planejar ações, conceber consequências para uma decisão, imaginar objetos).

Desenvolvimento Cerebral:

Sempre que falamos de desenvolvimento infantil, devemos lembrar que o cérebro é um dos principais artifícios que proporcionam todo o restante. Sua formação acontece desde o ventre materno, na concepção do feto. Abaixo seguem algumas das etapas do desenvolvimento cerebral, com base na publicação “Primeira Infância: um Olhar desde a Neuroeducação”, da Oficina de Educação e Cultura da Organização dos Estados Unidos da América de 2010.

O cérebro vai passar por diversas transformações, anatômicas e funcionais, desde a fase pré-natal até o início da vida adulta. Já na terceira semana de gestação ele começa a se constituir.

O sistema nervoso central (SNC) se origina em uma lâmia repleta de células, chamada de placa neural. Posteriormente, vai se moldando e se transformando, constituindo-se como tubo neural. Desta estrutura, a medula e o cérebro começarão a se desenvolver. A medida que as células se proliferam, o volume do cérebro vai aumentando. Na parte superior do tubo neural se formarão três protuberâncias: prosencéfalo, mesencéfalo e rombencéfalo, que após, se tornarão as diferentes partes do cérebro. Da parte inferior do tubo neural se formará a medula espinhal.

Do prosencéfalo, o mesencéfalo e o rombencéfalo se formarão cinco vesículas: telencéfalo, diencéfalo, mesencéfalo, metencéfelo e mielencéfalo.

O mielencéfalo é responsável pelas funções anatômicas vitais. O metencéfalo conduz informações sobre o movimento desde os hemisférios até o cerebelo. Por sua vez, o cerebelo estará implicado na aprendizagem de habilidades motoras e memória. O mesencéfalo controla funções sensoriais e motoras, sendo uma estação para sinais auditivos e visuais. O diencéfalo formará o tálamo e o hipotálamo. O tálamo tem funções relacionadas com o movimento, o comportamento emocional, a aprendizagem e a memória. O hipotálamo, é responsável por regular o funcionamento homeostático do organismo; participa da regulação e liberação de hormônios e influi de maneira significativa na conduta, pois está relacionado com a sede, a fome e os padrões de sono. O telencéfalo constituirá um conjunto de estruturas que marcarão a diferença entre nossa espécie e qualquer outra espécie na Terra. Nos dotará de inteligência, proporcionando-nos a capacidade de falar, de sentir, de aprender, de recordar, de realizar movimentos e de amar.

Poucos dias depois de ser originado a primeira célula, no feto ainda, o cérebro está em constante desenvolvimento até a fase adulta. Nas três primeiras semanas após a concepção o cérebro e o sistema nervoso central começam a se desenvolver a partir de um conjunto de células. Estudos mostram que por volta dos 6 anos de idade ele atinge seu tamanho final e seu desenvolvimento vai ocorrendo de forma mais lenta.

Essa afirmação nos mostra a importância de estimular a criança até essa faixa etária por ser mais fácil de o cérebro se modificar.

Na oitava semana se desenvolve o córtex cerebral. Seu processo de maturação acontece de forma mais lenta e gradual que se segue depois de muitos anos após o nascimento. É responsável pelas habilidades mais nobres e refinadas, únicas no ser humano ocupando-se do funcionamento cognitivo.

O córtex tem zonas específicas, denominadas lobos, localizadas no dois hemisférios cerebrais. Os lobos cerebrais são:

1. Frontal: Pensamento, planejamento, decisão, juízo, criatividade, resolução de problemas, comportamento, valores, hábitos. É altamente executivo.

2. Parietal: Informação sensorial (tato, dor, gustação, pressão, temperatura), dados espaciais, verbais e físicos.

3. Temporal: Audição (tom e intensidade do som), linguagem, memória e emoção.

4. Occipital: Informação visual.

Com vinte semanas de gestação o cérebro e o sistema nervoso central se conectam e começam a trabalhar juntas para gerenciar as funções do organismo.

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Depois do nascimento, as experiências do dia a dia do bebê desempenharão um papel importante no desenvolvimento de seu cérebro. A possibilidade de modificação na função cerebral vai depender das experiências adquiridas na primeira infância. A atenção dos pais durante esse período é crucial para o amadurecimento do cérebro, especialmente para as estruturas encarregadas da afetividade e da memória.

A atividade neuronal gerada pelas interações com o mundo exterior logo ao nascer proporciona um mecanismo pelo qual o meio ambiente pode influenciar na estrutura e na função do sistema nervoso. O desenvolvimento das capacidades sensórioperceptivas e das habilidades motoras, também é um fenômeno crucial dentro dos períodos críticos. (Oficina de Educação e Cultura da Organização dos Estados Unidos da América, 2010. p. 39).

Neuroplasticidade cerebral:

A primeira infância é um período onde o cérebro cresce e se desenvolve de forma mais plástica, ou seja, tem uma capacidade maior de modelar sua estrutura e funcionamento de acordo com as experiências vividas significativamente. Ou seja, o sistema nervoso central pode modificar algumas das suas propriedades morfológicas e funcionais em resposta às alterações do ambiente.

Aspectos importantes para o desenvolvimento de crianças de 0 a 3 anos:

Com base nas Diretrizes de Estimulação Precoce: Crianças de Zero a Três anos com Atraso no Desenvolvimento Neuropsicomotor Decorrente de Microcefalia, do Ministério da Saúde, 2016 citaremos alguns aspectos importantes para o desenvolvimento de crianças de 0 a 3 anos.

Desenvolvimento motor: No decorrer do primeiro ano de vida, as funções que aparecem e desaparecem estão relacionadas a evolução do sistema nervoso central. Inicialmente os movimentos são reflexos e logo evoluem para ações coordenadas e voluntárias. Percebe-se que essas aquisições são mais amplas do 0 aos 3 anos de idade. A criança vai evoluindo de forma gradativa e organizada. Segundo uma pesquisa realizada pela Organização Mundial da Saúde em 2006, a criança deve conseguir andar sozinha, em média, até completar 1 ano e 3 meses de vida.

Atividades para Programa de Estimulação Essencial para Desenvolvimento Motor:

- Estimulação da linha média: Ajudar a criança a levar os membros superiores na linha média do corpo. A postura em supino é ideal para esse estímulo. Podemos usar brinquedos coloridos e luminosos para chamar aa tenção do bebê a manter a cabeça na linha média. Se ela não conseguir ativamente, deve ser auxiliada pelo mediador. Pode-se utilizar móbiles incentivando a criança a levar as mãos ao centro.

- Estimulação do controle cervical: A melhor forma de estimular esse controle se faz na posição de prono. Pode-se colocar um rolo de tecido ou espuma em baixo das axilas e os braços a frente. Utilizar objetos que chamem a atenção de criança, a frente, proporcionando a extensão cervical. A bola suíça também pode ser uma boa opção.

- Estimulação do rolar: Na postura supina, podemos incentivar o rolar através da fixação em objetos, trazendo-o para os lados para que criança se incentiva a buscá-los. Pode ser feito pelo mediador, para que criança compreenda o movimento para que depois possa fazer sozinha. Pode-se realizar essa atividade no colo do estimulador tornando-se mais confortável e acolhedor.

- Estimulação do sentar: Segurar criança sentada, com apoio, com bóias, almofadas, cantinhos de sofás, almofada de amamentação. Carregar a criança sentada no colo pode ser uma opção. Sentar a criança na bola suíça ativando a musculatura de tronco.

- Estimulação da postura de gatos e do engatinhar: Promover atividades que que a criança apoie as mãos com os cotovelos estendidos, utilizando bola, rolo. Se viável, pode-se fazer o carrinho de mão. Colocar o brinquedo a frente para criança sentir necessidade de ir buscar. Brincar de engatinhar junto.

- Estimulação da postura ajoelhada e agachada: Elevar os brinquedos em cima de sofás e cadeiras para criança passar da posição do joelhos para ficar em pé. – Estimulação do “em pé” e do andar: Depois que a criança já ficar em pé, apoiada, incentivar a marcha lateral, progredir com a marcha para frente, empurrando uma cadeira por exemplo. Andar de mãos dadas. Chamar criança para ir andando até o adulto.

Desenvolvimento de linguagem, cognitivo e social: Um desenvolvimento cognitivo integral está ligado as relações satisfatórias entre funcionalidades: sensorial, perceptiva, motora, linguística, intelectual e psicológica. O progresso dessas funções também dependerão da maturação neurocerebral do indivíduo. Deve-se garantir a promoção de relacionamentos estimulantes, estáveis e ricos em experiências de aquisição. Também, os principais marcos dessa aquisição acontecem nos três primeiros anos de vida da criança.

Atividades para Programa de Estimulação Essencial para Desenvolvimento da Linguagem:

- Desde pequenas, as crianças devem ser consideradas falantes. Devemos dar-lhes atenção, considerar sua fala e dialogar sempre.

- Conversar sempre, aguçar sua atenção, colocar-se sempre na altura da criança.

- Falar com a criança e não pela criança.

- Integrar tom de voz, expressões, gestos, produzindo sensações e percepções diferenciadas.

- Prefira frases relativamente curtas, use palavras diversificadas porém do contexto e dia a dia da criança.

- Evite infantilização excessiva da fala.

- Cantar músicas, contar histórias, nomear imagens e fotos, brincar com o som dos animais.

- De forma natural, nomear os objetos e atividades cotidianas, ajudando a criança a associar a fala com objetos e ações.

- Quando a criança já falar, deixe-a que fale, reforce a forma correta da fala, peça para criança relatar fatos, dar recados e contar histórias.

Atividades para Programa de Estimulação Essencial para Desenvolvimento Cognitivo:

- Conhecer pessoas, contexto social e desenvolver percepções sensoriais.

- Pode-se oferecer um móbile para criança acompanhar com o olhar; levar criança a ambientes diversificados, com diferentes brinquedos; proporcionar diferentes sensações, texturas, cheiros.

- Esconder um objeto e perguntar onde ele está, deixar criança soltar objetos no chão, aprendendo a causa e efeito, bolhas de sabão.

- Oferecer jogos de encaixe simples.

- Oferecer jogos de quebra-cabeças simples.

- Caixa surpresa.

- Noções de permanência, localização espacial.

- Incentivar a brincadeira de fazer de conta.

- Jogos sociais com seus pares.

Atividades para Programa de Estimulação Essencial para Desenvolvimento Social:

- Promover vínculos afetivos.

- Desenvolver o autoconhecimento e autoimagem.

- Ampliar a capacidade de socialização.

- Incentivar a autonomia e intencionalidade.

- Anunciar hora de mamar, cantar, falar, conversar, informar situações do cotidiano, brincar de fazer caretas.

- Brincar no espelho, mandar beijo, dar tchau, cantar músicas, partes do corpo.

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PSICOLOGIA

20/09/2012

A criança, assim que nasce, é posta em contato com o mundo. É através do processo de mediação estabelecido entre a criança e o adulto e entre a criança e os objetos que ela vai se apropriando da realidade que a cerca, inclusive do meio social. É nesse processo que seu desenvolvimento vai sendo conduzido e ela vai conseguindo dominar a linguagem, passando, dessa maneira, a desenvolver a memória. Vai, desse modo, apreendendo a existência dos próprios objetos e o fenômeno das relações sociais, tendo, então, a sua imaginação constituída. E passa a atribuir sentido à significação trazida à sua mente, fundando, assim, sua personalidade, seu psiquismo.

A mediação é, pois, a maneira pela qual a criança se apropria da cultura formada historicamente pela humanidade. Leontiev (1978b) ressalta que, nessa relação "mediada", o homem se utiliza dos instrumentos mediadores, que seriam os objetos, e dos signos, no sentido de efetuar a transmissão do conhecimento, da cultura. Os signos são transmitidos à criança pelo adulto, através da linguagem que seria, segundo o autor, uma das maiores riquezas do desenvolvimento do homem.

A mediação faz com que os processos inatos da criança se tornem processos psíquicos. E ela se forma essencialmente através da comunicação, que converte tais processos em processos intrapsicológicos (LEONTIEV, 1978b).

Nessa relação, é de vital importância o contato da criança com o adulto. A criança aprende com aquele que é mais experiente do que ela sobre tudo que a rodeia, sobre o meio social no qual está inserida e sobre os objetos: "Desde o nascimento, a criança é rodeada por um mundo objetivo, criado pelo homem; são os objetos correntes, as roupas, os instrumentos mais simples, a língua e as concepções, as noções, as ideias que o refletem" (LEONTIEV, 1978b, p.119-120).

A criança é consequentemente dependente do adulto, que não garante apenas a transmissão da cultura, do conhecimento, mas é responsável inclusive pela sua sobrevivência, atendendo às necessidades de subsistência que a criança, por sua condição biológica momentânea, não consegue ainda contemplar.

Nos primeiros anos de vida, a criança precisa do adulto essencialmente para tudo o que pretende realizar, de modo que este pode ser compreendido como o "mundo da criança". Durante o período pré-escolar, a criança apresenta quase que total dependência do núcleo familiar. Essa dependência se dá em virtude de o círculo de pessoas com as quais a criança possui contato não ser ainda tão amplo.

Valor de motivo ou valor que pode motivar não somente a ação, mas a imaginação, a forma como a criança percebe e se apropria do mundo. É nessa situação inicial que a criança passa a compreender a relação estabelecida com o adulto, a qual vem conduzir a ação da criança, no sentido de satisfazer o adulto. E são essas relações que irão também definir os "sucessos" e os "fracassos" da criança pequena.

Assim, a mediação do adulto é algo que vem definir o psiquismo da criança, de tal maneira que o motivo de suas ações passa a ser, muitas vezes, a satisfação do adulto. Nesse sentido, a criança também busca, através de suas ações, contemplar igualmente as necessidades que o adulto mediador lhe apresenta (LEONTIEV, 1978b). Isso posto, as experiência estabelecidas entre o adulto e a criança são importantes no sentido de definir o psiquismo da mesma. E, consequentemente a vivência da violência doméstica tem especial destaque.
O mediador é compreendido, pois, como o adulto, inicialmente aquele incluído no círculo familiar o qual a criança vivencia e, posteriormente, através das relações que ela estabelece na escola, sobretudo com o professor, mediador de conceitos, especialmente os conceitos científicos.

Portanto, quando a criança entra na escola, esse círculo se amplia consideravelmente. Além disso, não apenas esse círculo, mas, segundo Leontiev (1978b), as responsabilidades da criança mudam, e isto muitas vezes a coloca em um lugar de destaque na família, o que traz significativas alterações no psiquismo da criança.

A criança que vivencia a situação de violência doméstica, por conseguinte, desenvolverá seu psiquismo sob as mesmas determinações. Inicialmente, suas relações familiares irão conferir a tônica ao seu desenvolvimento psíquico e, depois, as relações estabelecidas na escola têm papel relevante. É por isso que, muitas crianças e adolescentes percebem o professor como se esse fosse uma "figura familiar". Isso pode ser muito útil no caso da violência doméstica, já que por meio desse vínculo com o professor a criança pode externar situações referentes à vida em família e que estejam sendo prejudiciais.

Vigotski (1991) assevera que a aprendizagem começa muito antes do ingresso na escola, na própria família. É assim que a criança pequena "escreve" no papel, imitando a escrita dos adultos. Tanto que Luria (1991) chega a expor experiências de pré-escolares que, através de garatujas em papel, diziam refletir suas expressões. O fato é que esse tipo de comportamento a criança extrai do mundo dos adultos, de sua absorção do conhecimento produzido no ambiente que vivencia, de sorte que todas essas informações são conservadas em sua memória, inclusive aquelas referentes à situação de violência por que passou há um certo tempo.

Em suma, a mediação se dá, assim, cada vez que a criança desempenha uma atividade vital, ocorrendo pelo contato estabelecido dessa criança com outros seres humanos e com os objetos. É de vital importância, nesse processo, que se crie a comunicação entre a criança e adulto. Essa comunicação, que se realiza através da fala, de atos e gestos do adulto, "influencia essencialmente a organização dos processos psíquicos da criança" (LURIA, 1991c, p. 25).

A interação da criança, por meio da linguagem, possibilita também uma ampliação das funções cerebrais. Caso a criança não possuísse esse contato, muito provavelmente o seu cérebro não conseguiria se desenvolver, ou melhor, apresentaria um desenvolvimento totalmente distinto. É dessa maneira que a criança pequena consegue direcionar sua fala, atingindo, de acordo com seu período de desenvolvimento, níveis mais complexos. Desde o balbuciar de algumas palavras até a elaboração de frases decorrem da interação da criança como o meio social, com o adulto, provocando consequentemente mudanças em sua atividade mental, cerebral e no psiquismo (LURIA,1985).

O desenvolvimento da criança, no que diz respeito à aprendizagem, figura como exemplo da relevância do papel do mediador. Há, assim, dois níveis de desenvolvimento: o "desenvolvimento potencial ou proximal" e o "desenvolvimento efetivo". Enquanto este último está ligado a uma série de atividades que a criança consegue desempenhar sozinha, sem a ajuda do adulto, o "desenvolvimento potencial ou proximal" faz referência a atividades que a criança poderá desenvolver com o auxílio do adulto e as quais ainda não consegue desempenhar sozinha. Assim, aquilo que a criança consegue desempenhar hoje, com a ajuda do adulto, poderá fazê-lo amanhã sozinha e isso conduzirá seu desenvolvimento a outros níveis sequentes. Na verdade significa que esse estágio de desenvolvimento precedente já está em curso, e que apenas por isso, a criança com auxílio do adulto consegue desempenhar atividades propostas. Dessa forma, a mediação é algo necessário sempre que o objetivo é impulsionar a aprendizagem da criança (VIGOTSKI, 1988). Entretanto, a criança não apenas interage com o meio social. Ela se apropria dele e é por conta disso que são processadas as mudanças na sua atividade cerebral e no seu psiquismo. Deve-se contemplar "[...] a atividade mental da criança como resultado de sua vida, em certas circunstâncias sociais determinadas" (LURIA, 1985, p.10). E as condições determinadas variam muito de criança a criança e, portanto, torna-se impossível o estabelecimento de padrões ou fases estanques de desenvolvimento cerebral.

A palavra, o objeto e as relações estabelecidas pela criança em sua relação com o mundo ao seu redor definem e influenciam substancialmente a atividade cerebral. A palavra, sobretudo, porque define e dá significado aos objetos e ainda explica à criança sobre as relações sociais acionadas. É através das palavras que a criança aprende o que é um determinado objeto, sua função, e aprende também sobre as relações sociais, por exemplo, sobre as relações familiares. Aprende, pois, tanto o significado de palavras como "carro", quanto o que significa possuir uma "mãe", um "pai" e assim por diante. Ocorre o que Luria (1985) qualifica como "regulação da conduta", já que a criança aprende igualmente a sua função dentro da sociedade, dentro da organização familiar e dentro dos outros espaços em que irá conviver.

A palavra é transmitida a criança através da linguagem e, segundo Vigotski (1997b), define o pensamento, o psiquismo. Ele aponta que há uma relação entre o desenvolvimento do pensamento e da linguagem, e que essas duas linhas de desenvolvimento da criança chegam a se encontrar e se distanciar, durante o desenvolvimento. Para Vigotski (1997b), é a partir dos dois anos de idade, em média, que o pensamento e a linguagem apresentam certa correspondência, colaborando no sentido de especializar a linguagem. Nesse período, a criança sente a necessidade de saber sobre os objetos, sobre seu nome, sua utilidade. Antes desse período, é comum que a criança balbucie, geralmente, palavras sem sentido para o adulto, em decorrência do seu pensamento ainda não estar plenamente desenvolvido.

Vigotski (1997b) destaca que a linguagem possui quatro etapas básicas de desenvolvimento, as quais influenciam o pensamento e o relacionamento da criança com o meio social. De acordo com o psicólogo russo, pode ser identificada a "etapa da fala primitiva", a que corresponde o balbuciar, seguida pela "etapa da psicologia ingênua", na qual a criança se utiliza dos instrumentos para direcionar a fala; a "etapa do signo externo", quando a criança passa a dominar a linguagem e, por fim, a "etapa do crescimento interno", marcada pelo fato de a linguagem passar a ser transplantada para a esfera do pensamento intelectual de cada criança. É quando a criança torna a linguagem um processo psíquico interno, sendo essa a fase mais importante, no sentido de formar o psiquismo.

Depois que a criança consegue transferir, diga-se assim, a linguagem para o pensamento, inicia-se uma fase rica de seu desenvolvimento, que condiciona outras áreas "intelectuais" em desenvolvimento da criança. Ela começa a elaborar conceitos, atribuindo a eles um sentido pessoal. Vigotski (1997b) atenta para a existência de dois tipos de conceitos, os quais denomina como "conceitos cotidianos" e "conceitos científicos". Os conceitos cotidianos, segundo Vigotski (1997b) são formados pela criança durante a sua atividade principal. Assim, esses conceitos surgem e se formam a partir da experiência pessoal da criança em sua relação com a realidade concreta na qual está inserida. Esses conceitos são caracterizados ainda pelo autor como conceitos não conscientes, ou seja, são informações recebidas pelas crianças, mas sobre as quais, devido ao seu período de desenvolvimento, ainda não puderam refletir.

Já os conceitos científicos, para Vigotski (1997b) seriam aqueles constituídos pela criança em um processo de instrução. É por meio da acumulação do conhecimento, transmitido à criança por meio de um processo educativo, que esses conceitos vão sendo construídos. Assim, eles não são simplesmente apreendidos a partir do contato com a realidade. Por isso, esses conceitos para serem elaborados pressupõem também que a criança possua vivencie um determinado período de desenvolvimento, que fora conduzido a princípio a partir da elaboração dos conceitos cotidianos. Na verdade, para Vigotski (1997b) os conceitos cotidianos e os científicos aparecem e desaparecem durante o desenvolvimento da criança, entretanto, seria impossível que a criança se apropriasse dos conceitos científicos sem um mínimo de conhecimento precedente e formado pelos conceitos cotidianos.

O desenvolvimento dos conceitos científicos pressupõe assim a ampliação de diversas funções intelectuais, as quais seriam: atenção voluntária, memória lógica, abstração, comparação e diferenciação. Essas funções são ampliadas pela criança a partir do processo de instrução e pressupõem a intelectualização além da consciência refletida e o controle ou domínio por parte da criança (VIGOTSKI, 1997b).

Isso posto, os conceitos começam a ser elaborados durante a infância, tendo especial relevo o fato de que os "conceitos cotidianos" se formam substancialmente durante a infância pré-escolar. Entretanto, a maturação de ambos os tipos de conceito somente se dá durante a puberdade. Por conseguinte, o conceito colabora no sentido da formação de juízos, da percepção que a criança tem sobre o mundo e sobre sua personalidade. Quanto a isso, Leontiev (1987) enfatiza que a infância pré-escolar é de suma importância para definir a personalidade da criança. É, para ele, nesse período que a criança "[...] aprende a responder cada vez mais aos requerimentos do adulto: a seguir sua indicação, a subordinar-se a proibição, a compreender o elogio, o incentivo" (op. cit., p. 58), isto é, em que a mediação assume grande importância junto ao psiquismo e ao desenvolvimento infantil.

Nesse processo, a mediação proporciona à criança a apropriação da linguagem, a formação dos conceitos e sua conservação na memória.

A memória, como a linguagem, tem "fases" de ampliação, a qual está ligada ao desenvolvimento da criança. A criança pequena possui memória, que, em decorrência do seu período de desenvolvimento, é distinta da memória da criança de maior idade e consequentemente do adulto. A criança pequena, segundo Luria (1991c), tem certas dificuldades em organizar sua memória. Ela não consegue direcioná-la a um fim específico. Apenas quando há a demanda de direcionar sua ação a um fim específico, a criança consegue superar essas deficiências em sua memória. Em decorrência: A capacidade de orientar sua memória por meio da instrução verbal vai se desenvolver apenas mais tarde, na criança, juntamente com uma mudança de comportamento de sua parte (LURIA, 1991c). É apenas com o início da vida escolar, quando o desenvolvimento infantil permite à criança essas "conquistas".

Dessa maneira, a memória irá depender e estar condicionada pelo período de desenvolvimento no qual a criança estiver. Por sua vez, o desenvolvimento irá provir das experiências que a criança possuir, de sua relação com os outros seres humanos e com os objetos. Assim, a memória se origina da realidade na qual a criança está inserida.

Luria (1991c) ainda destaca que a memória se dividiria em "memória breve" e "memória longa". Como é possível supor, a "memória breve" é composta por aquelas impressões imediatas que a criança tem sobre o mundo e que não se consolidam junto ao cérebro. Já a "memória longa" faz referência às informações que a criança consegue reter no cérebro. Segundo o mesmo autor, a fixação ou não de determinados fatos na memória irá depender essencialmente da frequência dos fatos ocorridos e mesmo da intensidade, ou seja, da representação que a criança tem dos mesmos. A "memória breve" e a "memória longa" coexistem.

Provém igualmente da realidade da criança, de sua mediação estabelecida com o adulto e com o meio social, a sua capacidade de imaginar, de criar suas fantasias. Vigostki (1996) compreende a imaginação da criança como um estágio inicial de sua capacidade de criar expectativas sobre sua vida futura. A criança recorre à sua memória, onde dispõe do material que lhe permitirá imaginar, criar, e sua memória, por sua vez, nasce da realidade social na qual está inserida. A imaginação infantil, nesse sentido, é moldada pelos conhecimentos, por todas as informações com as quais a criança toma contato, através de sua relação com o mundo.

Tudo aquilo que a criança ouve, vê, sente ou com o que se relaciona acaba se constituindo em material da memória e, por conseguinte, irá exercer influência em sua capacidade de elaboração, da imaginação. Portanto, segundo Vigotski (1996), a imaginação "não se cria do nada", mas necessita desse material da memória. Para esse autor, a criança pode até mesclar informações sobre aspectos compreendidos pelo adulto como não reais com aspectos ditos como reais. Na verdade, uma criança pode até imaginar um fato assombroso, como um elefante voar, o que seria algo impossível de acontecer na realidade. Todavia, a criança formulou essa possibilidade, tomando como base aspectos da realidade, como o elefante, e a circunstância de que alguns animais voam. De acordo com Vigotski (1996), isso se chama "reelaboração", que seria a junção de aspectos da realidade e sua combinação em histórias fantásticas.

A capacidade de imaginação da criança está relacionada, pois, com a "memória precedente", ou seja, com as informações que ela já traz consigo. Interferem nesse processo de imaginação também o período de desenvolvimento o qual a criança estiver vivenciando e as relações estabelecidas por ela. Aliás, a cada período corresponde uma determinada forma de imaginação e mesmo de expressão, por parte da criança. A criança pequena, em geral, devido ao seu estágio de desenvolvimento, se utiliza com grande frequência dos brinquedos, como forma de mediar a expressão de sua imaginação. Com o tempo, ela passa a usar outros instrumentos, como o desenho, como forma de sua expressão (VIGOTSKI, 1996).
Desse modo, a capacidade que a criança tem de imaginar e mesmo de elaborar suas perspectivas sobre o futuro irá depender da realidade com a qual tem contato direto. A ampliação desse universo resulta em uma consequente ampliação da capacidade da criança.

Daqui a conclusão pedagógica sobre a necessidade de ampliar a experiência da criança se queremos proporcionar-lhe base suficientemente sólida para sua atividade criadora. Quanto mais veja, ouça e experimente, quanto mais aprenda e quantos mais elementos.

Destarte, serão as condições concretas, de vida real e cotidiana, que irão orientar a imaginação da criança. Portanto, a criança vítima de violência doméstica dificilmente conseguirá vislumbrar uma alternativa diferente da gestão da família. Ora isso porque a sua imaginação é condicionada pela realidade concreta, que por sua vez está impregnada pela violência doméstica.

Assim, pode-se inferir que o psiquismo da criança é forjado num processo ativo de objetivação e apropriação, em que a linguagem assume um papel de relevância, possibilitando, dentre outras ocorrências, o surgimento de memória, influenciando a capacidade da criança em imaginar e criar expectativas sobre a sua vida futura. É assim que as experiências vivenciadas pela criança vão sendo armazenadas, registradas, e ajudam a compor a sua subjetividade, sua "consciência", seu psiquismo. No caso em questão, a criança, acostumada desde a idade pequena a ser vitimizada, irá compor sua memória a partir dessas experiências e, dessa maneira, sua subjetividade irá sendo constituída. Será inclusive sob as premissas dessas influências que a criança irá elaborar suas perspectivas de vida futura.

Antes de uma conclusão é preciso realizar a ressalva de que todas as informações em relação a criança são extensivas ao desenvolvimento do adolescentes. Isso porque o adolescente também se "forma" de acordo com os processos da atividade principal e da mediação. Dessa forma os conceitos cotidianos incorporados durante a infância podem ser superados ou não. Como disse Vigotski, isso dependerá do que for colocado à disposição do ser humano, quer seja objetos, livros ou mesmo as relações sociais que ele estabelecer no decurso de seu desenvolvimento.

Por fim, deixamos o último esquema dos conhecimentos desse módulo, apenas visando facilitar a compreensão do aluno sobre os mesmos. É necessário, entretanto que se considere que o esquema abaixo não esgota de maneira alguma o que foi discutido aqui e mais, esse texto é uma maneira resumida de compreensão da Perspectiva Sócio-Histórica. A ampliação desse conhecimento e sua extensão para compreensão da violência doméstica e dos demais fenômenos que regem a vida social do homem só é possível através de um aprofundamento que recorra ao extenso material bibliográfico produzido pelos autores a ela atrelados.

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PSICOLOGIA 20/09/2012 A criança, assim que nasce, é posta em contato com o mundo. É através do processo de mediação estabelecido entre a criança e o adulto e entre a criança e os objetos que ela vai se apropriando da realidade que a cerca, inclusive do meio social.