# data[].attributes.body
Meritum

# data[].attributes.attachment_link.description
ZALECENIE PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO I RADY z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE)

# data[].attributes.body
edunews.pl

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
EDUNEWS.PL - portal o nowoczesnej edukacji

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Od pierwszej klasy pracuję z dziećmi projektowo, stopniowo przechodząc od wspólnie planowanych projektów do całkowicie samodzielnych. Staram się pamiętać, że kluczem do uczenia jest ciekawość i zainteresowanie. Konieczna również jest aktywność ucznia i jego zaangażowanie w proces uczenia się. Dziecko potrafi zaangażować się całym sobą, gdy może badać, eksperymentować poszukiwać i tworzyć projekty.

Projekty planuję wspólnie z uczniami. Zaczynamy od wyboru tematu, a potem dzieci zadają pytania, na które chciałyby uzyskać odpowiedź podczas pracy. Temat projektu czasami pojawia się przypadkowo. Tak było w drugiej klasie z projektem o owadach. Pewnego dnia Staś przyniósł do klasy gąsienicę...
Projekt Owady - klasa druga
Założyliśmy hodowlę gąsienicy, którą dokarmialiśmy koperkiem, aż pewnego ranka zmieniła postać i przeobraziła się w poczwarkę. Teraz każdy dzień rozpoczynał się od zajrzenia do terrarium To był też impuls do tego, by poszukać filmu na temat cyklu życia motyla i zrobić o nim własne książeczki. Dużo emocji dostarczyły dzieciom książki i filmy o społecznym życiu pszczół i mrówek. W trakcie projektu zbudowaliśmy modele oka złożonego i próbowaliśmy oglądać świat tak, jak widzi go mucha. Naszym obszarem badań, był teren w pobliżu szkoły. Tam dzieci mogły przekonać się jak wiele gatunków owadów żyje obok siebie, zobaczyć i porównać jak wyglądają, jak się poruszają i czym się żywią. Na koniec powstały piękne modele owadów z masy porcelanowej. Dzieci czekały na pięknego motyla i nie zawiodły się. Po dwóch tygodniach od zakończenia projektu usłyszałam okrzyk: - Jest! Proszę pani, jest! Urodził nam się motyl. Nasz motyl to paź królowej - jeden z najpiękniejszych motyli w Polsce. Staś, który przyniósł do klasy gąsienicę, miał dużo szczęścia, bo znaleźliśmy informację, że występuje on w Polsce coraz rzadziej. Zagraża mu nowoczesne rolnictwo. Wypuszczanie motyla na wolność było bardzo emocjonującym, symbolicznym zakończeniem projektu.
Projekt - Jak uczy się mózg? - klasa trzecia
Czy mózg kiedyś zasypia? Ile neuronów mamy w mózgu? Czy człowiekowi mogą „urosnąć" nowe neurony? Takie pytania rodziły się w głowach trzecioklasistów podczas planowania zajęć. Impulsem do cyklu zajęć o mózgu był przeczytany dzieciom fragment książki prof. Vetulaniego - Sen Alicji. Najpierw próbowaliśmy zlokalizować podstawowe części mózgu i budować jego modele. Budowaliśmy sieć neuronalną, miniaturową, bo uczniów jest w klasie kilkunastu i mają tylko dwie ręce, a neuronów w mózgu jest sto miliardów i mają wiele wypustek. Mimo to, udawało nam się przekazywać impulsy między dziećmi - neuronami, w bardzo zwolnionym tempie. W kolejnych dniach zgłębialiśmy kolejne tajemnice mózgu, czyli w jaki sposób się uczymy, co to są emocje i czy można trenować mózg.

Jak się uczyć skutecznie? Jednym ze sposobów jest rysowanie map myśli i notatek wizualnych. Moje trzeciaki już to wiedzą. Wiedzą również, że ucząc się, im więcej zmysłów włączymy, tym lepiej. W cyklu zajęć o mózgu i uczeniu się powstały notatki. Ta wiedza jest już w głowach, bo notując, dzieci przetwarzały informacje, zastanawiały się, jak przedstawić konkretny sposób uczenia się. Teraz, mam nadzieję, będą stosować tę wiedzę w życiu.

Projekt Człowiek - klasa trzeci a

Zaczęliśmy go od wspólnego planowania. Dzieci wymyślały pytania na, które chciałyby uzyskać odpowiedź. Wśród nich były pytania o różnym stopniu szczegółowości. Jak oddychamy? Jak pracuje serce? Po co człowiekowi włosy? To tylko niektóre z nich. Autorstwa dzieci były również kryteria sukcesu dotyczące zakończenia projektu. Ustaliliśmy trzy kryteria: umiem odpowiedzieć na przynajmniej trzy z postawionych pytań, napiszę kilka zdań o człowieku i zrobię lapbook do projektu. Moją rolą było przygotowanie środowiska pomagającego w osiągnięciu sukcesu przez każde dziecko, czyli wyszukanie filmików, zabaw i doświadczeń pomagających dzieciom zrozumieć, jak funkcjonuje ich organizm. Niektóre materiały do lapbooków zostały przygotowane przeze mnie, ale większość dzieci wyszukały i wykonały same. Po każdym dniu pracy, ważnym momentem jest zatrzymanie na chwilę refleksji, co już wiem, co umiem. Takim elementem diagnozującym co dzieci wiedzą już o kościach, była zabawa w oznaczanie części szkieletu, a w roli fantomu wystąpił na ochotnika jeden z chłopców. Codziennie dzieci uzupełniały swoje lapbooki, brały udział w zabawach i doświadczeniach pokazujących jak działają płuca, co to jest krew, jak przebiega wymiana gazowa, oglądały filmiki edukacyjne i szukały odpowiedzi na pojawiające się pytania.

W dniu podsumowania projektu zaczęliśmy od prezentacji lapbooków, a potem dzieci w parach sprawdzały, na które z pytań podstawionych na początku projektu potrafią odpowiedzieć. To zadanie pokazało mi, co dzieci wiedzą i potrafią. Nigdy nie robię typowych sprawdzianów ani testów. Jeśli chcę sprawdzić, czego dzieci się nauczyły, to projektuję zadanie, które może mi to pokazać. Takie zadanie nie przerywa procesu uczenia się. Dziecko dalej się uczy, a jednocześnie ma możliwość dokonania refleksji nad swoim uczeniem. Formą diagnozy w projekcie było samodzielnie wykonanie mapy myśli do tematu. Czas przeznaczony na to zadanie nie był długi, dlatego mapy nie są bardzo bogate, a jednak pokazują, co najlepiej zapamiętali uczniowie. Powstały mapy na bardzo różnym poziomie. Dla mnie to informacja, nad czym powinnam dalej z dziećmi pracować.
Dni projektowe w klasie drugiej - samodzielność i odpowiedzialność
Do połowy drugiej klasy robiliśmy projekty, które wspólnie planowalismy i realizowaliśmy w grupach, również takie, które miały wspólny temat, ale dzieci pracowały indywidualnie. Były też projekty, które zrobiliśmy we współpracy z innymi klasami naszej szkoły i dwa duże projekty zrealizowane razem z innymi szkołami w Polsce. Pod koniec drugiej klasy przyszedł moment, by odpowiedzialność oddać całkowicie w ręce dzieci. W kwietniu postanowiliśmy, że wszystkie czwartki do końca roku szkolnego przeznaczymy na samodzielne projekty. Dzieci miały wybrać temat zgodnie ze swoimi zainteresowaniami, zaplanować, w jaki sposób chcą zrealizować projekt i jaki będzie jego końcowy rezultat. Kiedy nadszedł pierwszy projektowy czwartek, musiałam się mocno powstrzymywać, by nie doradzać dzieciom i niczego nie sugerować. Niektóre projekty rodziły się w bólach i sprzeczkach, ale dzięki temu, że nie ingerowałam, miałam okazję zobaczyć kilka dziecięcych umów i kompromisów. Ci, którzy wybrali projekty indywidualne, przeważnie wiedzieli czego chcą, mieli na to plan. Dzieci robiły wszystko w szkole i nie zabierały projektów do domu, dlatego samodzielność i odpowiedzialność mogła objawić się w pełnej krasie. Przez kolejne czwartki obserwowałam różne style pracy. Niektóre dzieci od razu rozkładały wszystkie materiały i maksymalnie wykorzystywały czas na projekt, inne długo się zastanawiały, szukały informacji w książkach, w Internecie, czasem przechadzały się po klasie i podglądały jak radzą sobie inni. Tylko jeden chłopiec nie potrafił pracować samodzielnie i tylko w tym przypadku potrzebna była moja pomoc. Na koniec nastąpiła prezentacja projektów, które różniły się tematycznie i sposobami wykonania. Dziewczyny zrobiły książkę z bajkami, jak to określiły „dla tych co umieją i nie umieją czytać". Chłopcy wykonali model dżungli z plasteliny i opowiedzieli o zwierzętach, roślinach i warunkach panujących w dżungli. Był też album o czołgach, album o historii klocków LEGO i książeczka z zadaniami matematycznymi.

Po pierwszym projektowym czwartku miałam ochotę zrezygnować z tego pomysłu, bo wydawało mi się, że dałam dzieciom zbyt trudne zadanie i zbyt dużo odpowiedzialności. Dzieci rozpoczynały pracę, by po jednych zajęciach ją porzucić, bo wpadły na lepszy pomysł albo partner projektowy nie chciał współpracować. Cieszę się, że jednak wytrzymałam i dałam dzieciom okazję do tego, by nauczyły się czym jest odpowiedzialność.

Przed nami kolejne projekt i kolejne wyzwania. Ciekawa jestem dokąd tym razem doprowadzi nas dziecięca ciekawość.

Notka o autorce: Wiesława Mitulska jest nauczycielką w Szkole Podstawowej w Słupi Wielkiej, specjalistką edukacji wczesnoszkolnej i terapii pedagogicznej. Współpracuje z Centrum Edukacji Obywatelskiej w zakresie wprowadzania oceny kształtującej i OK zeszytu. Od wielu lat pracujez dziećmi bez ocen. Autorka bloga edukacyjnego mamywplaniekodowanie.blogspot.com, członkini grupy Superbelfrzy RP. Niniejszy artykuł ukazał się w blogu Superbelfrów, licencja CC-BY-SA.

# data[].attributes.attachment_link.description
Od pierwszej klasy pracuję z dziećmi projektowo, stopniowo przechodząc od wspólnie planowanych projektów do całkowicie samodzielnych. Staram się pamiętać, że kluczem do uczenia jest ciekawość i zainteresowanie. Konieczna również jest aktywność ucznia i jego zaangażowanie w proces uczenia się. Dziecko potrafi zaangażować się całym sobą, gdy może badać, eksperymentować poszukiwać i tworzyć projekty.

# data[].attributes.body
edunews.pl

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
EDUNEWS.PL - portal o nowoczesnej edukacji

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
W ich odpowiedziach znalazłam wszystkie lęki i nadzieje nas, osób dorosłych. Jeśli zatem postrzegamy świat podobnie, to czy w jakikolwiek sposób możemy ułatwić młodym ludziom funkcjonowanie w owej zmiennej rzeczywistości, czy potrafimy przygotować ich do zmierzenia się z nią i wyrobić gotowość do kreowania nowego demokratycznego społeczeństwa, zgodnie z potrzebami nowoczesności? Kto może spełnić to zadanie? Rodzina, instytucje społeczne, szkoła?

Czy szkoła mieści się w rzeczywistości XXI wieku, czy jest „izolowaną wyspą"? Moim zdaniem szkoła tkwi jeszcze, formalnie i mentalnie, w „ramówkach programowych" poprzedniego wieku, a nauczyciele, być może nawet w dobrej wierze, nadal wdrażają transmisyjny model nauczania. Często sprowadza się to do zachowania status quo i gry pozorów oraz utrwalania fikcyjnego podziału - „my" Ich nauczymy „wiedzy ogólnej", a Oni się nauczą „głównie" i „najlepiej" w szkole. Po instytucji, w której uczeń spędza średnio 8-9 godzin dziennie, należałoby się spodziewać, że zadba o to, żeby nie był to czas stracony, że życie szkolne nie będzie płynęło poza głównym nurtem życia młodego człowieka... Co zrobić, żeby znaczenie edukacji szkolnej było faktycznie istotne dla młodzieży? Jak rozwijać system edukacji postrzeganej jako proces rozwoju, poznawania siebie samego oraz lepszego rozumienia otaczającego nas świata (z jego dzisiejszymi i przyszłymi wyzwaniami), a nie jedynie jako system, którego finalnym efektem ma być wysoka liczba punktów na egzaminie końcowym.

Nie dam odpowiedzi, jaki powinien być system, ale zastanawiam się, co my jako nauczyciele możemy zrobić tu i teraz, w tej rzeczywistości, nie czekając na kolejne zmiany programów nauczania i tzw. siatki godzin do dyspozycji nauczyciela przedmiotu. Z pewnością możemy wyposażyć naszych uczniów w te umiejętności i kompetencje, które są kluczowe. Stwarzać niezliczone okazje do rozwijania krytycznego myślenia i doskonalenia się w umiejętności argumentowania. Jeśli chcemy wychować dojrzałego człowieka, to pozwólmy, żeby nasz uczeń miał odmienne zdanie niż nauczyciel i inny dorosły. Pokażmy też, w jaki sposób swoje zdanie przedstawiać. Pogódźmy się z tym, że jako nauczyciele nie jesteśmy dla naszych uczniów głównym źródłem informacji. Możliwości technologiczne do wykorzystania w edukacji są przeogromne. Zamiast stawiać opór temu, co nieuchronne, możemy razem poznać i obłaskawić świat wirtualny i media społecznościowe. Język kulturowy, którym posługuje się młodzież, jest inny, jest jak język obcy, którego my dorośli musimy się nauczyć, by zrozumieć ten świat, tę rzeczywistość. Za to my możemy pomóc im odnaleźć się w powodzi informacyjnej internetu, w tym fake newsów, ucząc selekcjonowania informacji i sprawdzania rzetelności ich źródeł.

Krążymy wokół wielu stereotypów dotyczących technologii informacyjnych. Zbyt często powtarzamy niesprawdzone informacje potwierdzające nasze obawy, że wkrótce nastąpi zanik więzi międzyludzkich, że relacje międzyludzkie zostaną sprowadzone do wymiany emotikonów czy snapchata. Tymczasem z najnowszych badań wynika, że media społecznościowe mogą być wykorzystane do pogłębiania więzi, bo dzięki nim operujemy dodatkowymi kanałami informacyjnymi, nie rezygnując z tradycyjnych. Przykładem może być projekt „Hattersi", realizowany w XXI LO im. H. Kołłątaja w Warszawie[1].

Rzeczywistość XXI wieku daje młodym ludziom wielkie możliwości rozwoju intelektualnego. Wiele nowych technologii jest w zasięgu ręki, możemy eksplorować i kreować otaczający świat. Podstawowy warunek to ciekawość odkrywcy i odwaga. Czy w szkole możemy tak uczyć, żeby jak najdłużej zachować u naszych wychowanków naturalną ciekawość dziecka? Czy nauczyciel, który nie jest ciekawy świata i ciekawy drugiego człowieka, uskrzydli dziecko? Nawet najlepszy specjalista od konkretnej dziedziny nauki bezwzględnie musi być nauczycielem ustawicznie uczącym się. Nauczyciel ma być przewodnikiem, osobą, która sama się uczy i przez swój przykład daje go innym. Nauka opiera się zawsze na ciekawości, bo ta jest podstawą motywacji wewnętrznej. Gotowość do zmian bazuje na poczuciu bezpieczeństwa, a warunkiem poczucia bezpieczeństwa jest zaufanie.

Zatroszczmy się w szkole o wzajemne zaufanie. Żeby zdobyć wiedzę, trzeba eksperymentować i samodzielnie wyciągać wnioski. Do tego potrzebne jest zaufanie osób, które wzajemnie sobie towarzyszą w procesie uczenia się. Ufajmy też sobie nawzajem. To obecnie prawdziwe wyzwanie. Gdy kilka lat temu na Kongresie Obywatelskim w kontekście edukacji mówiłam o społeczeństwie fińskim, zwracałam uwagę na dwa kluczowe filary: zaufanie i odpowiedzialność. Apelowałam wtedy przede wszystkim o zaufanie. Nie wiem, jak według sondaży jest obecnie z odpowiedzialnością Polaków, ale zaufania w społeczeństwie jest jeszcze mniej niż wtedy.

Jeśli miałabym wskazać najważniejsze zadanie szkoły XXI wieku, to byłoby nim nauczenie młodych ludzi zachowania we wzajemnych relacjach. Bycia sobą z poszanowaniem drugiego człowieka. Otwartości na jego poglądy. W czasie obrad XII Kongresu Obywatelskiego wybrałam sobie przypinkę z hasłem „Słuchajmy siebie nawzajem". To wydaje mi się podstawą także w relacjach nauczyciel - uczeń.

Zapytana o to, jaką radę dałabym młodemu człowiekowi zagubionemu w rzeczywistości, powiedziałabym: doświadczaj, masz prawo do błędów, ale musisz pamiętać, że każda twoja decyzja jest również obarczona konsekwencjami. Sukces zaczyna się od wygrania z samym sobą, ze swoją słabością i lenistwem oraz wiąże się z umiejętnością podejmowania odważnych decyzji. Właśnie odwagi życzę nauczycielom, uczniom i sobie w rzeczywistości XXI wieku!
Notka o autorce: Joanna Alicja Stocka jest doktorem psychologii, coachem, trenerką Polskiego Towarzystwa Pierwszej Pomocy Emocjonalnej, współautorką programów i podręczników szkolnych. Jest nauczycielką biologii i przyrody, dyrektorką XXI Liceum Ogólnokształcącego im. Hugona Kołłątaja w Warszawie.
[1] Projekt "Hattersi" został wdrożony we współpracy ze Studenckim Kołem Naukowym SNEC Instytutu Neofilologii, Filologii Angielskiej Uniwersytetu Pedagogicznego im. KEN w Krakowie. W ramach projektu uczniowie zespołowo wykonywali pięć zadań, które tematycznie odpowiadały następującym przedmiotom: język angielski, język polski, historia, biologia, matematyka oraz wiedza o społeczeństwie. Zadania były skonstruowane w taki sposób, aby pomagały uczniom zrozumieć współczesne wyzwania społeczne, cywilizacyjne i kulturowe. Wykonanie każdego z nich wymagało kreatywności, samodzielności, współpracy w grupie, rozwiązywania problemów oraz innowacyjności w podejściu do problemu. Ponieważ językiem projektu był język angielski, uczestnicy posługując się terminologią specjalistyczną ćwiczyli również kompetencje językowe. Komunikacja nauczycieli (autorów zadań) z uczniami odbywała się online. Uczniowie pracowali w zespołach i byli zachęcani do tego, by ich współpraca w trakcie wykonywania zadań również odbywała się za pośrednictwem platformy internetowej lub mediów społecznościowych. Wyniki kolejno wykonywanych zadań były zamieszczane na stronach internetowych stworzonych przez grupy uczniów. Pozwoliło to umiejscowić treści nauczania w środowisku, które jest bliskie uczniowi. Zastosowane elementy grywalizacji dały możliwość zmierzenia się z rzeczywistymi problemami jednocześnie umożliwiając uczniom bezpieczne wypróbowanie alternatywnych rozwiązań, bez presji oceny, wyrażonej stopniem szkolnym.
Niniejszy tekst ukazał się w książce "Edukacja do rozumienia siebie i świata" wydanej w ramach działań Kongresu Obywatelskiego. Można ją bezpłatnie pobrać ze strony: https://www.kongresobywatelski.pl/category/dorobek/ksiazki/

# data[].attributes.attachment_link.description
W ich odpowiedziach znalazłam wszystkie lęki i nadzieje nas, osób dorosłych. Jeśli zatem postrzegamy świat podobnie, to czy w jakikolwiek sposób możemy ułatwić młodym ludziom funkcjonowanie w owej zmiennej rzeczywistości, czy potrafimy przygotować ich do zmierzenia się z nią i wyrobić gotowość do kreowania nowego demokratycznego społeczeństwa, zgodnie z potrzebami nowoczesności?

# data[].attributes.body
edunews.pl

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
EDUNEWS.PL - portal o nowoczesnej edukacji

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Widoczne uczenie się uczniów jest potrzebne w czasie procesu uczenia. Ale jest ono rozumiane jako diagnozowanie poziomu opanowania materiału i nie służy dostosowaniu metod nauczania do efektywnego procesu uczenia się. Rzeczywistość jest taka, że nauczyciel naucza, a potem sprawdza. Odpowiedzialność za nauczenie się jest po stronie ucznia. Znane są przypadki wystawiania ze sprawdzianu jedynek większości uczniom, przy braku refleksji, że może nauczyciel coś źle przekazał. „Wymagający nauczyciel" myśli: „Najwyraźniej uczniowie nie chcieli się uczyć i teraz nie umieją!". Po klasówce, która słabo poszła, nauczyciel rozpoczyna następny temat, a uczeń zostaje ze swoją niewiedzą...

To następny „balon": nauczyciel wie, gdzie w procesie uczenia się są jego uczniowie.

A rzeczywistość jest taka, że obowiązkiem ucznia jest się uczyć, a nauczyciela sprawdzać, czy uczeń się nauczył.

I tak jak z poprzednimi balonami, nauczyciele czynią wysiłki, aby je przekuć, ale to bardzo trudne zadanie. Nie byłabym sobą, aby nie polecić narzędzi oceniania kształtującego, które mogą pomóc, co wiemy z doświadczeń programu Szkoły Uczącej Się.
Notka o autorce: Danuta Sterna - była nauczycielka matematyki i dyrektorka szkoły, ekspertka merytoryczna w programie Szkoła Ucząca Się (SUS) (prowadzonym przez CEO i PAFW), autorka książek i publikacji dla nauczycieli, propaguje ocenianie kształtujące w polskich szkołach. Niniejszy wpis pochodzi z jej bloga w partnerskiej platformie Edunews.pl - www.osswiata.pl. Przeczytaj w Edunews.pl cały cykl Danuty Sterny o "balonach edukacyjnych":

# data[].attributes.attachment_link.description
Widoczne uczenie się uczniów jest potrzebne w czasie procesu uczenia. Ale jest ono rozumiane jako diagnozowanie poziomu opanowania materiału i nie służy dostosowaniu metod nauczania do efektywnego procesu uczenia się. Rzeczywistość jest taka, że nauczyciel naucza, a potem sprawdza. Odpowiedzialność za nauczenie się jest po stronie ucznia.

# data[].attributes.body
edunews.pl

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
EDUNEWS.PL - portal o nowoczesnej edukacji

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Często bywa tak, że pod wpływem testów predyspozycji zawodowych, sugestii rodziców, młodzieńczych fascynacji oraz bieżącej sytuacji, uczniowie skupiają swoją uwagę na konkretnej karierze, a co za tym idzie, tylko na wybranych przedmiotach, zaniedbując kluczowe kompetencje. W najgorszym przypadku nie widząc żadnego połączenia między edukacją szkolną a zajęciem, które uważają za najbardziej odpowiednie dla siebie, tracą motywację do większości przedmiotów. Tymczasem, większość obecnych uczniów będzie w przyszłości wielokrotnie w ciągu swojej kariery zmieniać miejsce pracy, a czasem nawet zawód. Wiedząc, że za 20 lat, kiedy wejdzie się na rynek pracy, będzie on wyglądał zupełnie inaczej niż dziś, lepiej nie skupiać się na przygotowaniu wyłącznie do jednego, konkretnego zawodu. Być może, wiele czynności, które teraz wykonują ludzie, będą wkrótce wykonywać inteligentne maszyny, których tworzenie i obsługa będzie wymagać nieznanych dziś kompetencji. Warto zatem rozmawiać z uczniami o gotowości do przekwalifikowania się, konieczności stałego uczenia się oraz o różnych sposobach zdobywania nowych kompetencji - tym bardziej, że niepewność jest dla nich źródłem ogromnego stresu. W Mapie Karier staramy się pokazać, że nawet planując pracę w zawodach o profilu humanistycznym, warto czasem zadbać o wiedzę z przedmiotów ścisłych, a z drugiej strony inżynierowi może bardzo przydać się umiejętność pisania dłuższych tekstów. Z opisów łatwo też wywnioskować, które umiejętności są kluczowe dla większości atrakcyjnych zawodów.
Doradztwo z pomocą Internetu
Okazją, by pomóc uczniom w tych trudnych wyborach, jest doradztwo zawodowe w szkole, ale również godziny wychowawcze i tutoring pozalekcyjny. Od roku szkolnego 2017/2018 w klasach 7-8 szkoły podstawowej zajęcia z doradztwa stały się obowiązkowe, ale zaleca się, aby wprowadzać tę tematykę również w młodszych klasach. Jak wykorzystać ten czas i nie zatrzymać się na rozwiązywaniu testów predyspozycji lub zaproszeniu do szkoły przedstawiciela jednego zawodu? Wirtualnie możemy przecież zaprosić ich setki, a zamiast jednej ścieżki kariery odegrać i przećwiczyć z uczniami wiele sytuacji, które spotkają ich w przyszłości.

Takie lekcje prowadzi m.in. Przemek Kujda, nauczyciel przyrody, informatyki i biologii w Polsko-Francuskiej Szkole Podstawowej i Gimnazjum „La Fontaine", o którego klasie opowiadałem podczas zeszłorocznych Inspir@cji. Jego uczniowie korzystając z danych i opisów z Mapy Karier oraz własnych badań w sieci odgrywają scenki, w których wcielają się w przedstawicieli i przedstawicielki różnych zawodów - ale również "rodziców", którzy mają dobrze doradzać swoim "dzieciom" marzącym o karierze w tych zawodach.

Nikt z nas nie posiada wiedzy o każdym zawodzie interesującym uczniów. Z drugiej strony, uczniowie zazwyczaj nie znają większości zawodów, które mogą być dla nich interesujące i pasować do ich preferencji. Wyszukanie w sieci takich informacji, jak zapotrzebowanie na dany zawód, wynagrodzenie, potrzebne kwalifikacje czy egzaminy, zajmuje dłuższą chwilę. W Mapie są one dostępne w jednym miejscu, uporządkowane i opracowane przez doradców zawodowych. Planujemy, aby Mapa podpowiadała podobne zawody do aktualnie wyszukiwanego tak, aby poszerzać horyzonty użytkowników. Jednak już teraz informuje np. jaka wiedza z przedmiotów szkolnych może się przydać w trakcie pracy w danym zawodzie. W sieci można znaleźć również wiele materiałów wideo o zawodach (m.in. blisko 100 wideo o karierach osób z wykształceniem zawodowym zrealizowanych przez KOWEZiU). Warto sięgnąć również po seriale popularnonaukowe oraz zaprosić rodziców, którzy dane zawody wykonują.
Połączyć kropki między szkołą a przyszłą pracą
Zniechęcenie do nauki matematyki czy języka obcego może negatywnie wpłynąć na tempo i jakość wkraczania na kolejne etapy kariery zawodowej, zwłaszcza wobec rosnącego zapotrzebowania na programistów oraz w obliczu umiędzynarodowienia rynku pracy. Nauka tych przedmiotów może być też bardzo ważna z perspektywy rozwiązywania praktycznych, codziennych problemów oraz ułatwienia sobie w przyszłości mobilności zawodowej. Przykładem może być unowocześnienie maszyn rolniczych czy obrabiarek, które już dziś trzeba umieć po prostu zaprogramować, żeby pracowały. Nawet drobne gospodarstwo rolne potrzebuje, by jego właściciel potrafił uczyć się nowych rzeczy, a do tego przydatne są zdobywane w szkole kompetencje podstawowe... i wiedza z zakresu STEM (ang. skrót oznaczający naukę, technologię, inżynieria i matematyka). Dlatego, Mapa prezentuje zawody tak, aby pomóc dostrzec, jakie przedmioty szkolne, np. matematyka podczas nauki programowania, ułatwią nam pozyskanie kolejnych kompetencji w przyszłości.. Znajdziemy tu również informacje o czasie i ew. specjalnym wykształceniu i kursach, które będą potrzebne do ich zdobycia.

Do dyspozycji mamy dwa główne widoki aplikacji: Miasto Zawodów oraz Ścieżki Kariery. Pierwszy zachęca do poszukiwania zawodów na specjalnie zbudowanej do tego celu mapie miasta (i okolic) zawierającej wypełnione pracownikami budynki. Można łatwo sprawdzić, jakie zawody spotyka się np. w banku. Ten widok może zainteresować zwłaszcza młodszych uczniów, dla których rynek pracy to jeszcze abstrakcja. Drugi pozwala na przeglądanie wszystkich zasobów Mapy w widoku listy i łatwe porównywanie zawodów pod kątem średnich zarobków, zapotrzebowania, wielkości rynku czy czasu nauki. Dane w obu widokach są takie same i pochodzą m.in. z Głównego Urzędu Statystycznego oraz Min. Rodziny, Pracy i Polityki Społecznej.
Lekcje kariery
Jeśli prowadzisz zajęcia z doradztwa zawodowego lub szukasz pomysłu na ciekawą godzinę wychowawczą o karierze lub planowaniu ścieżki edukacyjnej swoich uczniów, to możesz nam pomóc i przy okazji wygrać w konkursie. Mapa Karier poszukuje pomysłów na to, jak najlepiej wykorzystać ją w szkole, w bibliotece, czy na warsztatach. Wypróbuj ją i wygraj sprzęt do prezentacji i zestawy książek edukacyjnych. Do 18 lutego czekamy na relacje z zajęć przesyłane przez formularz dostępny tutaj. Autorów i autorki najlepszych pomysłów zaprosimy również do współpracy przy tworzeniu scenariuszy lekcji, które zostaną opublikowane na stronie Mapy Karier.

Mapa Karier to aplikacja internetowa - nie wymaga instalacji, wystarczy przeglądarka i dostęp do internetu. Więcej informacji o Mapie oraz konkursie można znaleźć na stronie mapakarier.org/konkurs oraz podczas webinarium Superbelfrów 1 lutego o godzinie 21:00.
(Źródło: Katalyst Education)

# data[].attributes.attachment_link.description
Często bywa tak, że pod wpływem testów predyspozycji zawodowych, sugestii rodziców, młodzieńczych fascynacji oraz bieżącej sytuacji, uczniowie skupiają swoją uwagę na konkretnej karierze, a co za tym idzie, tylko na wybranych przedmiotach, zaniedbując kluczowe kompetencje. W najgorszym przypadku nie widząc żadnego połączenia między edukacją szkolną a zajęciem, które uważają za najbardziej odpowiednie dla siebie, tracą motywację do większości przedmiotów.

# data[].attributes.headline
Kształtowanie wybranych kompetencji kluczowych (...) z wykorzystaniem narzędzi TOC

# data[].attributes.subject
Kształtowanie wybranych kompetencji kluczowych (...) z wykorzystaniem narzędzi TOC

# data[].attributes.body
Nauczyciel i Szkoła 2017/4

# data[].attributes.headline
Kompetencje kluczowe – przygotowanie do życia

# data[].attributes.subject
Kompetencje kluczowe – przygotowanie do życia

# data[].attributes.body
Artykuł - TRENDY nr 4/2016

# data[].attributes.headline
Umiejętność uczenia się jako jedna z kompetencji kluczowych

# data[].attributes.subject
Umiejętność uczenia się jako jedna z kompetencji kluczowych

# data[].attributes.body
Artykuł  - TRENDY nr 4/2016

# data[].attributes.headline
Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku

# data[].attributes.subject
Raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do spraw Edukacji dla XXI wieku

# data[].attributes.headline
Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego

# data[].attributes.subject
Kompetencje kluczowe. Realizacja koncepcji na poziomie szkolnictwa obowiązkowego

# data[].attributes.body
analizy ewaluacji

# data[].attributes.attachment_link.title
Nadzór Pedagogiczny - System Ewaluacji Oświaty

# data[].attributes.headline
Model pracy z uczniem zdolnym w szkole podstawowej. Jak praktycznie i systemowo zorganizować edukację uczniów zdolnych na poziomie szkoły podstawowej?,

# data[].attributes.subject
Model pracy z uczniem zdolnym w szkole podstawowej. Jak praktycznie i systemowo zorganizować edukację uczniów zdolnych na poziomie szkoły podstawowej?,

# data[].attributes.headline
Jak organizować edukację uczniówze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi?

# data[].attributes.subject
Jak organizować edukację uczniówze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi?

# data[].attributes.headline
Jak w szkole kształtować kompetencje kluczowe

# data[].attributes.subject
Jak w szkole kształtować kompetencje kluczowe

# data[].attributes.body
materiał z konferencji OSKKO

# data[].attributes.headline
Wizja nowoczesnej szkoły - kształtowanie u uczniów kompetencji kluczowych

# data[].attributes.subject
Wizja nowoczesnej szkoły - kształtowanie u uczniów kompetencji kluczowych

# data[].attributes.body
materiał z konferencji

# data[].attributes.headline
Kompetencje kluczowe w procesie uczenia się przez całe życie

# data[].attributes.subject
Kompetencje kluczowe w procesie uczenia się przez całe życie

# data[].attributes.body
Zalecenie Rady Europejskiej

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
(2018/C 189/01)

(Dz.U.UE C z dnia 4 czerwca 2018 r.)

RADA UNII EUROPEJSKIEJ,

uwzględniając Traktat o funkcjonowaniu Unii Europejskiej, w szczególności jego art. 165 i 166,

uwzględniając wniosek Komisji Europejskiej,

a także mając na uwadze, co następuje:

(1) Pierwsza zasada europejskiego filaru praw socjalnych 1 stanowi, że każda osoba ma prawo do dobrej jakości i włączającego kształcenia, szkolenia i uczenia się przez całe życie w celu utrzymania i nabywania umiejętności, które pozwolą jej w pełni uczestniczyć w życiu społeczeństwa i skutecznie radzić sobie ze zmianami na rynku pracy. Wyraża ona również prawo każdej osoby do terminowego i dostosowanego do potrzeb wsparcia na rzecz poprawy perspektyw zatrudnienia lub prowadzenia działalności na własny rachunek, w tym wsparcia w szkoleniu i zmianie kwalifikacji zawodowych, dalszym kształceniu oraz poszukiwaniu pracy. Wspieranie rozwoju kompetencji jest jednym z celów ujętych w wizji tworzenia europejskiego obszaru edukacji, który pozwoliłby na "wykorzystanie w pełni potencjału edukacji i kultury jako sił napędowych zatrudnienia, sprawiedliwości społecznej i aktywności obywatelskiej, a także jako sposobu na doświadczenie europejskiej tożsamości w całej jej różnorodności" 2 .

(2) Do tego by utrzymać obecny poziom życia, wspierać wysoki poziom zatrudnienia oraz wzmacniać spójność społeczną w kontekście przyszłego społeczeństwa i świata pracy, potrzebny jest ludziom odpowiedni zestaw umiejętności i kompetencji. Wspieranie ludzi w całej Europie w nabywaniu umiejętności i kompetencji warunkujących samorealizację, zdrowie, szanse na zatrudnienie oraz włączenie społeczne pomaga wzmacniać odporność Europy w okresie szybkich i głębokich przemian.

(3) W 2006 r. Parlament Europejski i Rada Unii Europejskiej przyjęły zalecenie w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie. W przedmiotowym zaleceniu zwrócono się do państw członkowskich o "rozwijanie oferty kompetencji kluczowych dla wszystkich w ramach ich strategii uczenia się przez całe życie, w tym strategii osiągnięcia powszechnej alfabetyzacji, a także wykorzystanie dokumentu "Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie - europejskie ramy odniesienia"" 3 . Od czasu przyjęcia zalecenia stanowiło ono jeden z kluczowych dokumentów referencyjnych dla rozwoju kształcenia, szkolenia i uczenia się ukierunkowanych na kompetencje.

(4) Obecnie wymagania dotyczące kompetencji uległy zmianie w związku z rosnącą liczbą miejsc pracy poddanych automatyzacji, coraz istotniejszą rolą technologii we wszystkich dziedzinach pracy i życia oraz zwiększającym się znaczeniem kompetencji społecznych, obywatelskich i w zakresie przedsiębiorczości, które pozwalają zapewnić odporność i zdolność dostosowania się do zmian.

(5) Jednocześnie badania międzynarodowe, na przykład prowadzone przez Organizację Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) w ramach Programu międzynarodowej oceny umiejętności uczniów (PISA) czy też realizowane przez tę samą organizację Międzynarodowe Badanie Kompetencji Osób Dorosłych (PIAAC), wskazują na utrzymujący się wysoki odsetek nastolatków i dorosłych mających niewystarczające umiejętności podstawowe. W 2015 r. co piąty uczeń miał poważne trudności w osiągnięciu wystarczającego poziomu umiejętności w zakresie czytania ze zrozumieniem, myślenia matematycznego lub rozumienia zjawisk przyrodniczych. 4 W niektórych krajach nawet co trzeci dorosły ma umiejętność rozumienia i tworzenia informacji oraz rozumowania matematycznego jedynie na najniższym poziomie. 5 44 % ludności Unii ma niskie umiejętności cyfrowe lub nie ma ich wcale (19 %). 6

(6) Z tego względu inwestowanie w umiejętności podstawowe jest obecnie tak istotne. Dzięki edukacji wysokiej jakości, w tym zajęciom pozaprogramowym i szerokiemu podejściu do rozwoju kompetencji, rosną poziomy osiągnięć w zakresie umiejętności podstawowych. Konieczne jest ponadto badanie nowych sposobów uczenia się na potrzeby społeczeństwa, które staje się coraz bardziej mobilne i cyfrowe 7 . Technologie cyfrowe wywierają wpływ na kształcenie, szkolenie i uczenie się, umożliwiając rozwój elastyczniejszych środowisk edukacyjnych, dostosowanych do potrzeb wysoce mobilnego społeczeństwa 8 .

(7) W gospodarce opartej na wiedzy zapamiętywanie faktów i procedur jest kwestią kluczową, lecz nie wystarcza, by zapewnić postęp i sukcesy. W naszym szybko zmieniającym się społeczeństwie istotniejsze niż kiedykolwiek wcześniej są takie umiejętności jak, umiejętność rozwiązywania problemów, krytycznego myślenia, zdolność do współpracy, umiejętność kreatywnego myślenia, myślenia komputacyjnego i samoregulacji. Są to narzędzia pozwalające to, czego się nauczono, wprowadzać w życie w czasie rzeczywistym, by generować nowe idee, nowe teorie, nowe produkty i nową wiedzę.

(8) W Nowym europejskim programie na rzecz umiejętności 9 zapowiedziano przegląd przyjętego w 2006 r. zalecenia w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie, przyznając, że inwestowanie w umiejętności i kompetencje oraz we wspólne i zaktualizowane rozumienie kompetencji kluczowych jest pierwszym krokiem ku wspieraniu kształcenia, szkolenia i uczenia się pozaformalnego w Europie.

(9) W odpowiedzi na zmiany w społeczeństwie i gospodarce, z uwzględnieniem dyskusji o przyszłości pracy, oraz w następstwie przeprowadzenia konsultacji publicznych dotyczących przeglądu zalecenia w sprawie kompetencji kluczowych z 2006 r. konieczna jest zmiana i aktualizacja zarówno zalecenia, jak i europejskich ram odniesienia dla kompetencji kluczowych w uczeniu się przez całe życie.

(10) Rozwijanie kompetencji kluczowych, ich walidacja oraz zapewnianie kształcenia, szkolenia i uczenia się ukierunkowanych na kompetencje powinny być ułatwiane poprzez ustanowienie dobrych praktyk w zakresie lepszego wspierania kadry edukacyjnej w realizacji jej zadań oraz doskonalenia jej kształcenia, a także w zakresie aktualizacji metod i narzędzi oceny i walidacji oraz wprowadzania nowych i innowacyjnych form nauczania i uczenia się 10 . Z tego względu niniejsze zalecenie, opierając się na doświadczeniach zebranych w ostatnim dziesięcioleciu, powinno zająć się wyzwaniami w zakresie wdrażania kształcenia, szkolenia i uczenia się ukierunkowanych na kompetencje.

(11) Wspieranie walidacji kompetencji nabywanych w różnych kontekstach umożliwi poszczególnym osobom uzyskanie uznania ich kompetencji oraz osiągnięcie pełnych lub - o ile to właściwe - częściowych kwalifikacji 11 . Ten proces może opierać się na istniejących rozwiązaniach dotyczących walidacji uczenia się pozaformalnego i nieformalnego, a także na europejskich ramach kwalifikacji 12 zapewniających wspólne ramy odniesienia służące porównywaniu poziomów kwalifikacji, poprzez wskazanie kompetencji niezbędnych do ich osiągnięcia. Ponadto ocena może pomóc w ustrukturyzowaniu procesów uczenia się i w poradnictwie, ułatwiając indywidualne podnoszenie kompetencji również w kontekście zmieniających się wymogów na rynku pracy 13 .

(12) Na kształt definicji zestawu kompetencji kluczowych warunkujących samorealizację, zdrowie, szanse na zatrudnienie oraz włączenie społeczne wpływ mają nie tylko zmiany społeczne i gospodarcze, ale także różne inicjatywy podejmowane w Europie w ostatnim dziesięcioleciu. Szczególną wagę przywiązywano do poprawy umiejętności podstawowych, inwestowania w uczenie się języków, wzmocnienia kompetencji cyfrowych i w zakresie przedsiębiorczości, znaczenia wspólnych wartości w funkcjonowaniu naszych społeczeństw oraz zachęcania większej liczby młodych ludzi do angażowania się w karierę naukową. Te zmiany powinny znaleźć odzwierciedlenie w ramach odniesienia.

(13) W ramach celu nr 4.7 będącego częścią celów zrównoważonego rozwoju zwraca się uwagę na potrzebę zapewnienia, by "wszyscy uczący się przyswoili wiedzę i nabyli umiejętności potrzebne do promowania zrównoważonego rozwoju, w tym, między innymi, poprzez edukację na rzecz zrównoważonego rozwoju i zrównoważonego stylu życia, praw człowieka, równości płci, promowania kultury pokoju i niestosowania przemocy, globalnego obywatelstwa oraz docenienia różnorodności kulturowej i wkładu kultury w zrównoważony rozwój" 14 . W Globalnym programie działań Unesco na rzecz edukacji dla zrównoważonego rozwoju stwierdza się, że edukacja na rzecz zrównoważonego rozwoju to jeden z integralnych elementów edukacji dobrej jakości i jeden z kluczowych czynników warunkujących realizację wszystkich pozostałych celów zrównoważonego rozwoju. Zmiany wprowadzone do ram odniesienia cel ten odzwierciedlają.

(14) Zapewnianiu możliwości uczenia się języków, które ma coraz większe znaczenie dla współczesnych społeczeństw, zrozumienia międzykulturowego i współpracy międzykulturowej, sprzyja europejski system opisu kształcenia językowego (CEFR). System ten ułatwia identyfikację głównych elementów kompetencji i wspiera proces uczenia się. Określa on również podstawy definiowania kompetencji językowych, w szczególności tych, które dotyczą języków obcych, i znajduje odzwierciedlenie w zmianach wprowadzanych w ramach aktualizacji.

(15) Opracowanie ram kompetencji cyfrowych i ram kompetencji w zakresie przedsiębiorczości wspiera rozwój kompetencji. Analogicznie, przyjęte przez Radę Europy ramy kompetencji kultury demokratycznej obejmują wszechstronny zestaw wartości, umiejętności i postaw niezbędnych do właściwego uczestnictwa w społeczeństwach demokratycznych. Wszystko to wzięto odpowiednio pod uwagę przy aktualizacji ram odniesienia.

(16) Aby zachęcić większą liczbę młodych ludzi do wybierania zawodów związanych z naukami przyrodniczymi, technologią, inżynierią i matematyką (STEM), w inicjatywach w całej Europie zaczęto ściślej łączyć kształcenie w zakresie nauk przyrodniczych ze sztuką i innymi dziedzinami, z wykorzystaniem pedagogiki opartej na samodzielnych poszukiwaniach i przy zaangażowaniu szerokiego spektrum podmiotów społecznych i branż. Chociaż z biegiem lat definicja tych kompetencji nie uległa wielkim zmianom, wspomaganie rozwoju kompetencji w STEM staje się coraz ważniejsze, co powinno zostać odzwierciedlone w niniejszym zaleceniu.

(17) Wagę i znaczenie uczenia się pozaformalnego i nieformalnego potwierdzają doświadczenia nabyte poprzez kulturę, pracę z młodzieżą, wolontariat oraz sport powszechny. Uczenie się pozaformalne i nieformalne odgrywają istotną rolę we wspomaganiu rozwoju niezbędnych umiejętności interpersonalnych, komunikacyjnych i poznawczych, takich jak: krytyczne myślenie, umiejętności analityczne, kreatywność, umiejętność rozwiązywania problemów i odporność, które ułatwiają młodym ludziom wchodzenie w dorosłość, aktywne obywatelstwo i życie zawodowe 15 . Ustanowienie lepszej współpracy pomiędzy różnymi strukturami uczenia się pomaga promować różnorodne podejścia do uczenia się i różnorodne jego konteksty 16 .

(18) Aby zająć się kwestią rozwijania kompetencji kluczowych w perspektywie uczenia się przez całe życie, należy zapewnić wsparcie na wszystkich etapach ścieżek kształcenia, szkolenia i uczenia się: rozwijać wczesną edukację i opiekę nad dziećmi 17 , usprawniać edukację szkolną i dbać o doskonały poziom nauczania 18 , zapewniać ścieżki poprawy umiejętności nisko wykwalifikowanych dorosłych 19 , a także dalej rozwijać wstępne i ustawiczne kształcenie i szkolenie zawodowe oraz modernizować szkolnictwo wyższe 20 .

(19) Niniejsze zalecenie powinno objąć szerokie spektrum struktur kształcenia, szkolenia i uczenia się, zarówno formalnego, pozaformalnego, jak i nieformalnego, w perspektywie uczenia się przez całe życie. Powinno służyć ustanowieniu wspólnego rozumienia kompetencji, które mogą wspierać przechodzenie pomiędzy tymi różnymi strukturami uczenia się i współpracę między nimi. Określa się w nim dobre praktyki mogące wyjść naprzeciw potrzebom kadry edukacyjnej, w której skład wchodzą nauczyciele, trenerzy, edukatorzy nauczycieli, kierownicy instytucji edukacyjnych i szkoleniowych, pracownicy odpowiedzialni za szkolenie kolegów, badacze i wykładowcy akademiccy, osoby pracujące z młodzieżą i edukatorzy osób dorosłych, a także pracodawcy i interesariusze rynku pracy. Niniejsze zalecenie odnosi się również do instytucji i organizacji, w tym partnerów społecznych i organizacji społeczeństwa obywatelskiego, które służą doradztwem i wsparciem w procesie podnoszenia kompetencji od najmłodszych lat przez całe życie.

(20) Niniejsze zalecenie jest w pełni zgodne z zasadami pomocniczości i proporcjonalności,

PRZYJMUJE NINIEJSZE ZALECENIE:

Państwa członkowskie powinny:

NINIEJSZYM Z ZADOWOLENIEM PRZYJMUJE FAKT, ŻE KOMISJA Z NALEŻYTYM UWZGLĘDNIENIEM KOMPETENCJI PAŃSTW CZŁONKOWSKICH:

Niniejsze zalecenie zastępuje zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 18 grudnia 2006 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie.

Sporządzono w Brukseli dnia 22 maja 2018 r.

3 Dz.U. L 394 z 30.12.2006, s. 10.

4 OECD (2016), wyniki PISA 2015.

5 Komisja Europejska (2016), Monitor Kształcenia i Szkolenia 2016.

6 Komisja Europejska, tabela wyników agendy cyfrowej 2017.

7 Dokument otwierający debatę w sprawie wykorzystania możliwości płynących z globalizacji, COM(2017) 240 final.

8 Nowe podejście do edukacji: Inwestowanie w umiejętności na rzecz lepszych efektów społeczno-gospodarczych, COM(2012) 669 final.

10 Wspólne sprawozdanie Rady i Komisji z 2015 r. z wdrażania strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET 2020) (Dz.U. C 417 z 15.12.2015, s. 25).

11 Dz.U. C 398 z 22.12.2012, s. 1.

12 Dz.U. C 189 z 15.6.2017, s. 15.

13 Rezolucja Rady z dnia 21 listopada 2008 r. w sprawie lepszego uwzględniania poradnictwa przez całe życie w strategiach uczenia się przez całe życie (Dz.U. C 319 z 13.12.2008, s. 4).

14 Rezolucja Narodów Zjednoczonych przyjęta przez Zgromadzenie Ogólne w dniu 25 września 2015 r., Przekształcamy nasz świat: Agenda na rzecz zrównoważonego rozwoju 2030.

15 Konkluzje Rady w sprawie roli pracy z młodzieżą we wspieraniu rozwijania podstawowych umiejętności życiowych młodych ludzi, które ułatwiają im pomyślne wchodzenie w dorosłość, aktywne obywatelstwo i życie zawodowe (Dz.U. C 189 z 15.6.2017, s. 30).

16 Konkluzje Rady w sprawie zwiększania międzysektorowej współpracy politycznej w celu skutecznego reagowania na wyzwania społeczno-ekonomiczne stojące przed młodzieżą (Dz.U. C 172 z 27.5.2015, s. 3).

17 Konkluzje Rady w sprawie roli wczesnej edukacji i kształcenia podstawowego w stymulowaniu kreatywności, innowacyjności i kompetencji cyfrowych (Dz.U. C 172 z 27.5.2015, s. 17).

18 Konkluzje Rady w sprawie rozwoju szkół oraz doskonałego poziomu nauczania (Dz.U. C 421 z 8.12.2017, s. 2).

19 Zalecenie Rady z dnia 19 grudnia 2016 r. w sprawie ścieżek poprawy umiejętności: nowe możliwości dla dorosłych (Dz.U. C 484 z 24.12.2016, s. 1).

20 Konkluzje Rady w sprawie odnowionego programu UE dla szkolnictwa wyższego (Dz.U. C 429 z 14.12.2017, s. 3).

21 Na podstawie doświadczeń i wiedzy specjalistycznej uzyskanych przy opracowywaniu europejskiego systemu opisu kształcenia językowego, ram kompetencji cyfrowych i ram kompetencji w zakresie przedsiębiorczości.

22 Takie jak ramy kompetencji cyfrowych.

23 Ocena kluczowych kompetencji we wstępnym kształceniu i szkoleniu: wytyczne polityczne, SWD (2012) 371.

24 Rada Europy stosuje termin różnojęzyczność (plurilingualism) w odniesieniu do indywidualnego repertuaru kompetencji językowych danej osoby, natomiast w oficjalnych dokumentach Unii Europejskiej używany jest termin wielojęzyczność (multilingualism), który opisuje zarówno indywidualne kompetencje danej osoby, jak i sytuacje społeczne. Wynika to częściowo z trudności z rózróżnieniem określenia różnojęzyczny (plurilingual) i wielojęzyczny (multilingual) w językach innych niż angielski i francuski.

25 Obejmuje to także naukę języków klasycznych, takich jak greka i łacina. Języki klasyczne mogą być ogólnie pomocne w nauce języków, gdyż wiele języków współczesnych ma w nich swoje źródło.

26 Na przykład europejski system opisu kształcenia językowego, ramy kompetencji cyfrowych, ramy kompetencji w zakresie przedsiębiorczości oraz opisy kompetencji PISA zapewniają materiał wspierający proces oceny kompetencji.

# data[].attributes.attachment_link.title
Kompetencje kluczowe w procesie uczenia się przez całe życie.

# data[].attributes.attachment_link.description
(2018/C 189/01) (Dz.U.UE C z dnia 4 czerwca 2018 r.) RADA UNII EUROPEJSKIEJ, uwzględniając Traktat o funkcjonowaniu Unii Europejskiej, w szczególności jego art.

# data[].attributes.headline
Jak rozwijać kompetencje kluczowe uczniów z użyciem TIK?

# data[].attributes.subject
Jak rozwijać kompetencje kluczowe uczniów z użyciem TIK?

# data[].attributes.attachment_link.title
Jak rozwijać kompetencje kluczowe uczniów z użyciem TIK?

# data[].attributes.attachment_link.title
Film Edukacyjny Szkoła Kluczowych Kompetencji

# data[].attributes.headline
Kształtowanie kompetencji kluczowych na wf

# data[].attributes.subject
Kształtowanie kompetencji kluczowych na wf

# data[].attributes.attachment_link.title
Kształtowanie kompetencji kluczowych na lekcji WF

# data[].attributes.headline
Jak rozwijać kompetencje kluczowe w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej

# data[].attributes.subject
Jak rozwijać kompetencje kluczowe w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej

# data[].attributes.attachment_link.title
Jak rozwijać kompetencje kluczowe w zakresie świadomości i ekspresji kulturalnej

# data[].attributes.headline
"Dziecko w świecie języków" o kształtowaniu kompetencji kluczowych w zakresie wielojęzyczności

# data[].attributes.subject
"Dziecko w świecie języków" o kształtowaniu kompetencji kluczowych w zakresie wielojęzyczności

# data[].attributes.attachment_link.title
"Dziecko w świecie języków" o kształtowaniu kompetencji kluczowych w zakresie wielojęzyczności

# data[].attributes.headline
Kiedy uczniowie uczą się uczyć? Kompetencje kluczowe w zakresie uczenia się z wykorzystaniem TIK

# data[].attributes.subject
Kiedy uczniowie uczą się uczyć? Kompetencje kluczowe w zakresie uczenia się z wykorzystaniem TIK

# data[].attributes.attachment_link.title
Kiedy uczniowie uczą się uczyć? Kompetencje kluczowe w zakresie uczenia się z wykorzystaniem TIK

# data[].attributes.headline
Nie taki diabeł straszny, czyli jak rozwijać kompetencje kluczowe na lekcji języka niemieckiego

# data[].attributes.subject
Nie taki diabeł straszny, czyli jak rozwijać kompetencje kluczowe na lekcji języka niemieckiego

# data[].attributes.attachment_link.title
Nie taki diabeł straszny,  czyli jak rozwijać kompetencje kluczowe  na lekcji języka niemieckiego

# data[].attributes.headline
Webinarium "Wolontariat a kompetencje kluczowe - co, dlaczego, jak?"

# data[].attributes.subject
Webinarium "Wolontariat a kompetencje kluczowe - co, dlaczego, jak?"

# data[].attributes.attachment_link.title
Webinarium "Wolontariat a kompetencje kluczowe - co, dlaczego, jak?"

# data[].attributes.headline
Co zrobić, aby nasi uczniowie czuli się dobrze ze sobą, z innymi...

# data[].attributes.subject
Co zrobić, aby nasi uczniowie czuli się dobrze ze sobą, z innymi...

# data[].attributes.body
o kompetencjach kluczowych (od 14 minuty)

# data[].attributes.attachment_link.title
Co zrobić, aby nasi uczniowie czuli się dobrze ze sobą, z innymi...

# data[].attributes.headline
Webinarium - Jak wprowadzać ocenianie kształtujące w szkole?

# data[].attributes.subject
Webinarium - Jak wprowadzać ocenianie kształtujące w szkole?

# data[].attributes.attachment_link.title
Webinarium - Jak wprowadzać ocenianie kształtujące w szkole?

# data[].attributes.body
REDAKCJA NAUKOWA: Janina Uszyńska-Jarmoc Katarzyna Nadachewicz

# data[].attributes.body
Artykuł - Roczniki Psychologiczne

# data[].attributes.headline
Rozwijanie kompetencji kluczowych na lekcjach matematyki

# data[].attributes.subject
Rozwijanie kompetencji kluczowych na lekcjach matematyki

# data[].attributes.headline
Metody nauczania stosowane w kształtowaniu kompetencji kluczowych 

# data[].attributes.subject
Metody nauczania stosowane w kształtowaniu kompetencji kluczowych 

# data[].attributes.body
Matematyka – podręcznik metodyki operacyjnej

# data[].attributes.headline
Kompetencje społeczne w aspekcie kompetencji kluczowych

# data[].attributes.subject
Kompetencje społeczne w aspekcie kompetencji kluczowych

# data[].attributes.body
artykuł w Meritum

# data[].attributes.attachment_link.title
Kompetencje społeczne w aspekcie kompetencji kluczowych -

# data[].attributes.attachment_link.title
Kompetencje cyfrowe: kluczowe kompetencje nauczycieli i uczniów w XXI wieku

# data[].attributes.headline
Czym skorupka za młodu nasiąknie, czyli rozwijanie kompetencji kluczowych w przedszkolu

# data[].attributes.subject
Czym skorupka za młodu nasiąknie, czyli rozwijanie kompetencji kluczowych w przedszkolu

# data[].attributes.body
artykuł w Nauczanie i uczenie się Doroty Kamińskiej

# data[].attributes.headline
Kompetencje kluczowe – od przedszkola do uczenia się przez całe życie

# data[].attributes.subject
Kompetencje kluczowe – od przedszkola do uczenia się przez całe życie

# data[].attributes.headline
Łaczenie rozwoju kompetencji kluczowych i produktywnych w języku obcym 

# data[].attributes.subject
Łaczenie rozwoju kompetencji kluczowych i produktywnych w języku obcym 

# data[].attributes.body
Artykuł w Języki Obce w Szkole

# data[].attributes.attachment_link.title
Łączenie rozwoju kompetencji kluczowych i produktywnych w języku obcym | Języki Obce w Szkole

# data[].attributes.attachment_link.description
Lekcje języka obcego przygotowują uczniów do sprawnego komunikowania się w różnych sytuacjach. Skuteczność komunikacji zależy nie tylko od opanowania ważnych sprawności językowych, ale także wielu umiejętności przekrojowych, niezbędnych do prawidłowej interakcji, współpracy czy też kontroli emocji. ..

# data[].attributes.headline
Specyfika pracy nauczyciela wychowania fizycznego w rozwijaniu kompetencjikluczowych w przedszkolu i szkole

# data[].attributes.subject
Specyfika pracy nauczyciela wychowania fizycznego w rozwijaniu kompetencjikluczowych w przedszkolu i szkole

# data[].attributes.body
wykład  dr hab.Haliny Guła-Kubiszewskiej

# data[].attributes.headline
Rozwijaniekompetencji kluczowych w szkołach w Europie

# data[].attributes.subject
Rozwijaniekompetencji kluczowych w szkołach w Europie

# data[].attributes.body
materiały w WEBowejDBP

# data[].attributes.headline
Jaka jest nowoczesna edukacja - otwórz i sprawdź 

# data[].attributes.subject
Jaka jest nowoczesna edukacja - otwórz i sprawdź 

# data[].attributes.body
publikacja Superbelfrów