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Was bedeutet der Begriff "Internet der Dinge"?

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Was bedeutet der Begriff "Internet der Dinge"?

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Medienkompetenz bezeichnet die Fähigkeit, Medien und ihre Inhalte den eigenen Zielen und Bedürfnissen entsprechend sachkundig zu nutzen.

Seit den 1990er Jahren hat Dieter Baackes Definition von Medienkompetenz besondere Bedeutung erlangt; er gliederte den Begriff in vier Dimensionen: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. Um das komplexe Begriffsystem Baackes anschaulicher zu machen, wird hier seine Beschreibung der Ausdifferenzierung des Begriffs Medienkompetenz schematisch dargestellt (siehe Grafik).

Medienkritik

soll analytisch problematische gesellschaftliche Prozesse angemessen erfassen. Jeder Mensch sollte reflexiv in der Lage sein, das analytische Wissen auf sich selbst und sein Handeln anzuwenden. Die Fähigkeit, soziale Konsequenzen der Medienentwicklung zu berücksichtigen, bezeichnet eine weitere Dimension der Medienkritik.

Medienkunde

umfasst das Wissen über die heutigen Mediensysteme. Die informative Unterdimension der Medienkunde beinhaltet klassische Wissensbestände. Die instrumentell-qualifikatorische Unterdimension meint die Fähigkeit, neue Geräte auch bedienen zu können. Die beiden Aspekte Medienkritik und Medienkunde umfassen die Unterdimension der Vermittlung. Die Unterdimension der Zielorientierung liegt im Handeln der Menschen. Hierbei spielt also die Nutzung von Medien eine wichtige Rolle.

Mediennutzung

ist doppelt zu verstehen: Medien sollen rezeptiv angewendet werden (Programm-Nutzungskompetenz) und interaktive Angebote genutzt werden.

Mediengestaltung

stellt in Baackes Ausdifferenzierung den vierten Bereich der Medienkompetenz dar. In den Bereich Mediengestaltung fallen die innovativen Veränderungen und Entwicklungen des Mediensystems und die kreativen ästhetischen Varianten, die über die Grenzen der alltäglichen Kommunikationsroutinen hinausgehen.

Baacke erweitert den Begriff Medienkompetenz theoretisch auf die überindividuelle, gesellschaftliche Ebene. Mit diesem Ausdifferenzierungsziel wird der Begriff zum „Diskurs der Informationsgesellschaft". Ein solcher Diskurs bezieht alle wirtschaftlichen, technischen, sozialen, kulturellen und ästhetischen Probleme mit ein, so dass er ständig aktualisiert werden kann und muss. Baackes pädagogisch begründeter Begriff der Medienkompetenz inspiriert dauerhaft Wissenschaft, Praxis und Politik.

Es zeigt sich bereits bei dieser überblicksartigen Betrachtung des Begriffs Medienkompetenz und den Möglichkeiten seiner Vermittlung, dass sich ein Hauptaspekt herauskristallisiert: durch aktive (Be-)Nutzung der Medien soll sich eine Kritikfähigkeit herausbilden, die zum Auswählen unterschiedlicher Medienangebote genutzt werden kann. Kurz: Die eigene aktive Arbeit mit einem Medium ermöglicht dessen kritische Nutzung im beruflichen und privaten Alltag. Die Auseinandersetzung mit Medien (sowohl in der Produktion, als auch in der Rezeption) kann zu einer kritischen Auseinandersetzung des Subjektes mit sich selbst ( Bewusstseinsbildung) eingesetzt werden (Schwinger 2005) und ihm damit neue Formen autonomen Handelns ermöglichen.

Medienkompetenz umfasst:

1. Medien (Bücher, Zeitschriften, Hörfunk, Fernsehen, Internet usw.) kennen und nutzen können - beispielsweise ein Buch in der Bibliothek suchen und entleihen.

2. Sich in der Medienwelt orientieren können - beispielsweise unter den verschiedenen Fernsehangeboten eine Nachrichtensendung finden.

3. An medial vermittelten Kommunikationen teilnehmen können - beispielsweise einen Leserbrief verfassen, in einer Schülerzeitung schreiben, zu einem offenen Kanal etwas beitragen, sich an der Wikisphere beteiligen.

4. Eine kritische Distanz zu Medien halten - beispielsweise kommerzielle oder politische Interessen in journalistischen Beiträgen erkennen können, vgl. Medienkritik.

5. Selbst kreativ in der Medienwelt tätig werden - beispielsweise ein Blog schreiben, eine eigene Homepage gestalten, einen Rundbrief herausgeben, eine Demonstration veranstalten, ein Buch schreiben, eine Ausstellung organisieren, ein Konzert geben, ein Graffiti erstellen, ein Wiki ins Leben rufen, oder einen Flashmob initiieren.

Die Geschichte des Begriffs Medienkompetenz und ihrer Vermittlungsinstanz Medienpädagogik ist geprägt durch temporär dominierende, sich aber gegenseitig nicht ausschließende Strömungen und Zyklen. Diese Zyklen sind immer auch Ausdruck eines gesellschaftspolitischen Kontextes. Ursprünglich stellten die „ Massenmedien" den Hauptgegenstand der Diskussion dar. Bereits in den 1920er Jahren stellte Bertolt Brecht (1898-1956) ganz konkrete und pragmatische Forderungen zur Befähigung des einfachen Bürgers in der Anwendung und Nutzung der Medien. Er forderte 1927 eine Demokratisierung des Rundfunks. Erst am Ende der 1960er Jahre, in „gesellschaftspolitisch anderer Zeit", kam der Begriff der „Medienkompetenz" auf. Die Bevölkerung solle, so forderte Hans Magnus Enzensberger in Anlehnung an Brecht, überall dabei sein, auch bei der Produktion von Medien. Er postuliert in einer zentralen Stelle seiner Theorie der Medien:

„Ein revolutionärer Entwurf muß nicht die Manipulateure zum Verschwinden bringen;

er hat im Gegenteil einen jeden zum Manipulateur zu machen." (Hans Magnus Enzensberger)

Auch durch Enzensbergers Veröffentlichungen zur Konkretisierung von Brechts Forderung nach Demokratisierung der Medien erfuhr Ende der 1960er Jahre der Begriff Medienkompetenz einen Bedeutungswandel. Die Medien wurden in den 1950er und 60er Jahren vielmals als Gefährdung betrachtet; viele Experten und Pädagogen, unter ihnen Martin Keilhacker, nahmen eine bewahrpädagogische Grundhaltung ein. Diese zurückhaltende, skeptische bzw. ablehnende Haltung gegen Fernsehen und neue Medien allgemein beruhte auf der Annahme vieler Pädagogen, das Buch sei das wertvollere Medium. Man wollte daher die alten Kulturwerte durch pädagogische Maßnahmen bewahren; Medienkompetenz wurde in diesem Zusammenhang als Fähigkeit verstanden, wertvolle Inhalte von minderwertigen zu unterscheiden und für sich das richtige und förderliche auszuwählen.

Durch handlungsorientierte Pädagogik und Kulturarbeit in den 1970er und 80er Jahren gewann eine nicht mehr nur abwehrende Haltung gegenüber den Medien die Oberhand. Die Medien wurden in ihren gestalterischen Potenzialen für die Bildungssozialisation wahrgenommen. Als Leitbegriffe dominierten jetzt kommunikative Kompetenz, Lebenswelt, Alltag, authentische Erfahrung, handelndes Lernen und vor allem Handlungskompetenz und Medienkompetenz. Durch handelndes Lernen im Gegenstandsbereich der sozialen Realität sollte in der Verbindung von Reflexion und Handeln die Realität sowohl angeeignet als auch mitgestaltet und verändert werden.

Der Begriff Medienkompetenz scheint problematisch, weil seine Uneindeutigkeit dazu verleitet, ihn falsch zu verwenden, und zwar als Beschreibung einer Reihe von Fähigkeiten, die man sich aneignen muss, um Medien richtig verwenden zu können. Nach Vollbrecht soll es allerdings nicht um die Aneignung bestimmter Fähigkeiten, wie zum Beispiel die Verwendung eines bestimmten Computerprogrammes gehen, sondern darum zu lernen, wie man sich selbst ein beliebiges Programm aneignet - also um das „ Lernen des Lernens ". Unter Medienkompetenz versteht Vollbrecht also Schemata (kognitive Strukturen) die den Menschen befähigen Medien nach Belieben (kreativ) zu nutzen und nicht ein bestimmtes Handeln festlegen. Nur durch solche Lernprozesse können sich schließlich die „Schemata" selbst verändern und somit die Medienkompetenz weiterentwickeln.

Seit den 1990er Jahren hat Dieter Baackes Definition von Medienkompetenz besondere Bedeutung erlangt; er gliederte den Begriff in vier Dimensionen:

Medienkritik,

Medienkunde,

Mediennutzung und

Mediengestaltung.

Er trug Anfang der 1970er Jahre entscheidend zur Prägung des Begriffes Medienkompetenz bei. In früheren Schriften verwendete er den allgemeineren Begriff der Kommunikativen Kompetenz und stand dem Begriff der Medienkompetenz kritisch gegenüber, da er ihn als „leer" empfand. Er kritisierte, dass der Begriff nicht aussagt, was man sich unter Medienkompetenz konkret vorzustellen habe und wie man sie vermittele.

Baacke betrachtet Medienkompetenz im Grunde als eine Variante kommunikativer Kompetenz, da Kompetenz für jede Art der Kommunikation und somit auch für mediale Kommunikation als angeboren angenommen wird, im Sinne einer „Fähigkeit, in die Welt aneignenderweise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen" In Nachfolge Baackes hat Peter Lokk den Begriff insbesondere auf die Teilhabe (Partizipation), Medienkritik sowie Vermittlung praktischer Nutzungskompetenz in Bezug auf die Neuen Medien erweitert.

Schiersmann u. a. (2002, 19) haben versucht, „den Begriff der Medienkompetenz zu spezifizieren, seine Dimensionen zu klären und zentrale inhaltliche Diskursstränge zueinander in ein Verhältnis zu setzen". Für sie setzt sich Medienkompetenz „aus drei sich ergänzenden Bausteinen zusammen:

Kompetenz zur Handhabung und Nutzung von (Medien-, IuK-) Technik

Kompetenz zur Gestaltung von sozio-technischen Systemen mit Hilfe von (Medien-, IuK-) Technik

Kompetenz zur kundige[n] Kritik von (Medien-, IuK-) Technik." (a. a. O, 64)

Anhand von Leitfragen („Was, d. h. welcher Gegenstandsbereich wird genauer thematisiert?", „Wozu Medienkompetenz?" und „Wie beweist man Kompetenz?") positionieren sie dann die unterschiedlichen Begriffsaufweisungen in einem Begriffsraum.

Bernward Hoffmann untergliedert Medienkompetenz in vier weitere Teilaspekte:

Der personelle Bezug beschreibt die sinnlich affektive Wahrnehmung und das Erleben von Medieneinflüssen auf das Individuum. Dessen Mündigkeit gegenüber Medien sollte ausgebildet sein, um die Machart und die Bedingtheit von Medien zu verstehen, sowie diese zu durchschauen.

Als zweite Schlüsselkompetenz in unserer heutigen Informationsgesellschaft stellt Hoffmann den sozialen Bezug dar. Medienkompetenz darf nicht nur subjektiv auf das Individuum projiziert werden, sondern muss im Kontext der Gesellschaft und deren Gruppen (wirtschaftlich, sozial, kulturell) gesehen werden.

Die Aufnahme von Informationen aus Medien und damit den Nutzungsaspekt - rezeptiv - nennt Hoffmann als dritten wichtigen Aspekt. Medien sind für den Menschen ein wichtiges soziales Referenzsystem, mit dessen Hilfe das Erfassen und Verstehen der Welt vereinfacht werden kann. Daher ist es notwendig, sich in der Vielfalt des Medienangebots zu Recht zu finden, um sich dieses nutzbar zu machen.

Dies wird vom Subjekt durch gestalterisch aktive Teilnahme am medialen Alltag erreicht. Dieser Handlungsaspekt soll vom Subjekt aufgegriffen werden, um sich die Medien als Werkzeug für die eigenen sozialen Interessen nutzbar zu machen.

In einer Analyse von über einhundert Definitionen von Medienkompetenz zeigt Gapski (2001), dass in den untersuchten Wortklärungen üblicherweise unterschiedliche Dimensionen oder Ebenen ausdifferenziert werden, um den Komplexbegriff beschreibbar zu machen. Beispielsweise definiert Aufenanger (1997) sechs Dimensionen der Medienkompetenz, während Groeben (2002) sieben Dimensionen von Medienkompetenz benennt, „die eine Optimierung von Differenzierungsgrad und Integrationswert bieten" und bisherige medienpädagogische Modellierungen „integrativ" abdecken sollen. Dabei bezieht sich Norbert Groeben unter anderem auf fünf Aufgabenbereiche, die Gerhard Tulodziecki in seiner handlungs- und entwicklungsorientierten Medienpädagogik herausgearbeitet hatte und die unter anderem für eine schulische Förderung von Medienkompetenz genutzt wurden: (a) Auswählen und Nutzen von Medienangeboten, (b) Eigenes Gestalten und Verbreiten von Medienbeiträgen, (c) Verstehen und Bewerten von Medienbeiträgen, (d) Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen, (e) Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung. Diese Aufgabenbereiche hat Tulodziecki später als Grundlage eines Kompetenzmodell mit Standards für die Medienbildung genutzt.

Auf Grundlage einer Analyse, Zusammenfassung sowie Strukturierung relevanter Definitionen und Entfaltungen des Medienkompetenzbegriffs fasst Bernd Schorb Medienkompetenz als „die Fähigkeit, auf der Basis strukturierten zusammenschauenden Wissens und einer ethisch fundierten Bewertung der medialen Erscheinungsformen und Inhalte, sich Medien anzueignen, mit ihnen kritisch, genussvoll und reflexiv umzugehen und sie nach eigenen inhaltlichen und ästhetischen Vorstellungen, in sozialer Verantwortung sowie in kreativem und kollektivem Handeln zu gestalten". Diese Definition beschreibt die wesentlichen Inhaltsbereiche von Medienkompetenz, die es zu fördern gilt, um den „umfassenden Prozess der Medienaneignung als ein bewusstes und reflektierendes Handeln zu gestalten", nämlich

Medienwissen,

Medienbewertung und

Medienhandeln

- Dimensionen, die ihrerseits von ihm weiter ausdifferenziert werden. Damit leitet Schorb eine Verbindung zwischen der in der Medienpädagogik zentralen Medienkompetenz und dem für die Kommunikationswissenschaft relevanten Begriff der Medienaneignung her und schließt eine Lücke zwischen diesen beiden Konzepten. Weiterhin ist in dieser Entfaltung von Schorb das pädagogische Konzept der reflexiv-praktischen Medienaneignung und die Methode der aktiven Medienarbeit angelegt, die das Spektrum medienpädagogischer Praxis erweitert.

Bei allen obigen Ausdifferenzierungen wird Medienkompetenz letztlich als Zielvorstellung für medienpädagogisch relevantes Handeln verstanden. Tulodziecki verweist darauf, dass der Begriff im Sprachgebrauch der Medienpädagogik manchmal aber auch im Sinne eines angeborenen Vermögens verwendet wird, etwa wenn gesagt wird, dass Kinder grundsätzlich medienkompetent seien. Eine solche Begriffsverwendung ist mit dem ursprünglichen Kompetenzverständnis von Noam Chomsky verbunden, der davon ausgeht, dass Menschen von Natur aus Sprachvermögen bzw. sprachliche Kompetenz besitzen. Davon zu unterscheiden ist nach Chomsky die sprachliche Performanz, die sich im konkreten Sprachgebrauch in unterschiedlichen Ausprägungen zeigt. Bei dieser Betrachtung wären die obigen Zielvorstellungen nicht unter dem Begriff der Kompetenz zu fassen, sondern als angestrebte Ausprägungen von Performanz. Neben dem sprachtheoretisch-nativistischen Verständnis von Kompetenz gemäß Chomsky kann dem Begriff der Medienkompetenz in der medienpädagogischen Diskussion auch ein kommunikationstheoretisch-gesellschaftskritisches, ein funktional-pragmatisches oder ein pädagogische-handlungstheoretisches Konzept zugrunde liegen. Insgesamt ergibt sich daraus die Notwendigkeit, stets auch auf das Kompetenzverständnis zu achten, das mit Beiträgen zur Medienkompetenz verbunden ist.

Unter Einbeziehung der Überlegungen Gerhard Tulodzieckis für die Schule, der Operationalisierung des Medienkompetenzbegriffs von Dieter Baacke sowie medienästhetischer Maßstäbe definiert sich Praktische Medienkompetenz für den wichtigen audiovisuellen Bereich nach einem triadischen Modell mit folgenden Vermittlungszielen:

Fähigkeit zur aktiven Kommunikation
Erlernen und Anwenden spezifischer Ausdrucks- und Gestaltungsmöglichkeiten und journalistischer Methoden; Fähigkeit zur aktiven Kommunikation mit audiovisuellen Medien von der Planung und Recherche über die Produktion und Gestaltung bis zur Fähigkeit der Verbreitung eigener audiovisueller Erzeugnisse.

Kenntnis der technischen und organisatorischen Bedingungen
Fähigkeit im Umgang mit den technischen Bedingungen (Kamera, Ton, Licht, Schnitt, Nachvertonung, Ausstrahlung von Beiträgen) und den organisatorischen Bedingungen von der schriftlichen Fixierung bis zur Öffentlichkeitsarbeit und der Organisation zur Verbreitung der eigenen Medienprodukte.

Kompetente Rezeption
Sensibilisierung der eigenen Wahrnehmung und Fähigkeit zur Filterung und kompetenten Analyse audiovisueller Informationen mit dem Vorsatz der kritischen und emotional distanzierten Wahrnehmung; Vermittlung von Format- und Genrewissen.

2021 erschien eine Studie der Stiftung Neue Verantwortung zur Medienkompetenz in Deutschland: sie maß die digitale Informations- und Nachrichtenkompetenz an 4200 repräsentativ befragten deutschen Internetnutzern. 46 % der Teilnehmenden erreichten geringe Kompetenzwerte, 33 % erreichten mittlere und nur 22 % erreichten hohe Werte. Das Alter hat Einfluss auf die Nachrichtenkompetenz: 18- bis 29-Jährige schneiden mit 15,2 von 30 möglichen Punkten im Durchschnitt besser ab, während Menschen zwischen 60 und 69 nur 12,9 Punkte erreichten. Personen mit niedriger Bildung erreichten im Schnitt 11,2 Punkte, mit mittlerer 12,7 und mit hoher 16,2.

Nach Vollbrecht versteht sich Medienkompetenz auch als Handlungskompetenz, was bedeutet, dass das Medium selbst nicht mehr unbedingt im Zentrum der Überlegung steht. Als Bildungsmedien behalten Medien ihre Bedeutung als Vermittlungshilfe, deren adäquate Einsetzung und Auswahl ein wesentlicher Bestandteil der Unterrichtsplanung darstellen.

Konkrete Lernziele:

1. das Zusammenwirken differenzierter medialer Gestaltungsmittel zu erkennen, vielfältige Medienerlebnisse in die eigene Lebensgestaltung sozial verträglich zu integrieren, Wirkungsmöglichkeiten von Medienangeboten theoretisch zu reflektieren und in Lebenszusammenhänge einzuordnen.

2. Medienangebote selbstständig in die Lösung komplexer unterrichtsrelevanter Aufgabenstellungen einzubeziehen, das ästhetische Erleben anhand von unterschiedlichen Medienangeboten zu entwickeln, eine effektive Medienrecherche als Grundlage wissenschaftlichen Arbeitens zu erkennen und anzuwenden,

3. Medienproduktion selbstständig planen, realisieren und präsentieren zu können, bei der Produktion von Medien individuelle Ausdrucksmöglichkeiten zu finden und anzuwenden

4. die Rolle der Medien als Wirtschaftsfaktor zu erkennen und zu beurteilen, Medien als unverzichtbares, konstitutives Element der modernen Gesellschaft zu begreifen und Funktion und Bedeutung der Medien in der Gesellschaft komplex und kritisch zu reflektieren.

Diese Schlussfolgerungen haben Auswirkungen auf die Medienpädagogik.

Kontrovers ist die Verwendung von Smartphones und ähnlichem in der Schule. Beispielsweise berichteten die Medien im November 2017, das Bayerische Kultusministerium betrachte ihr Verbot von Smartphones, Laptops und Kameras, sofern sie nicht für den Unterricht gebraucht werden, als einen wirksamen Schutz vor Cybermobbing, viele Lehrer, Eltern und Schüler hingegen nennen es abfällig „Steinzeitpädagogik".

Die Kultusministerkonferenz (KMK) verwies in einem Beschluss auf die Entwicklung von umfassender Medienkompetenz durch Medienbildung als „eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, die nur im Zusammenwirken von Schule und Elternhaus sowie mit den Verantwortlichen in Politik, Wirtschaft und Kultur bewältigt werden kann".

Damit Kinder und Jugendliche Medienkompetenzen frühzeitig erwerben und zugleich lernen, Medien sowohl verantwortungsvoll, aber auch produktiv und kreativ zu nutzen, wurden im Dezember 2016 durch die Kultusministerkonferenz Bildungsziele zur „Bildung in der digitalen Welt" vorgestellt. Die KMK-Konferenz hatte hiermit auf „die Herausforderungen des digitalen Wandels in der Bildung und der damit einhergehenden Transformation im Bildungssystem" reagiert. Alle Bundesländer haben sich auf eine verbindliche Umsetzung der dort vorgestellten Bildungsziele geeinigt.

Im Land Nordrhein-Westfalen wurde daher der Medienkompetenzrahmen NRW im Oktober 2017 aktualisiert; davor war ein ähnliches Konzept zum Medienkompetenzerwerb seit 2010 unter dem Namen Medienpass NRW bekannt.

Der Medienkompetenzrahmen NRW steht allen Grundschulen, Förderschulen und Schulen mit Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen zur Verfügung. Sein Ziel ist es, allen Kindern und Jugendlichen entlang der gesamten Schullaufbahn einen systematischen und umfassenden Aufbau von Medienkompetenz zu ermöglichen. Neben dem sicheren, verantwortungsvollen und kreativen Umgang mit Medien gehört hierzu auch eine informatische Grundbildung - und dies schon ab den ersten Klassen. Zugleich ist das Unterstützungsportal medienkompetenzrahmen.nrw Ausgangspunkt für die Entwicklung eines schulinternen Medienkonzepts. Es bietet Lehrkräften zu den verschiedenen Kompetenzbereichen zahlreiche Impulse, Ideen und Anregungen für den Unterricht - in allen Fächern und über alle Schulstufen hinweg.

Auch in außerschulischen Bildungsangeboten wie etwa denen der Jugendhilfe kann der Medienkompetenzrahmen NRW umgesetzt werden. Daher finden sich online auch hierzu entsprechende Projekte und Ansprechpersonen. Ziel ist es, alle Kinder und Jugendlichen gleichermaßen an den Chancen des digitalen Wandels teilhaben zu lassen.

Der Begriff der Medienkompetenz wird im allgemeinen Sprachgebrauch für viele verschiedene Kompetenzen und oft nicht differenziert genug verwendet. Die „Kompetenzen in einer digital geprägten Kultur" lassen sich unterscheiden nach:

Information und Wissen

Kommunikation und Kooperation

Identitätssuche und Orientierung

Digitale Wirklichkeiten und produktives Handeln

In diesen Bereichen überschneiden sich vielfältige Kompetenzdiskussionen zur Vermittlung einzelner EDV-Kompetenzen (siehe auch Digitale Kompetenz). Bereits 2005 entstand in Österreich der Vorschlag, IT-Fähigkeiten mit Dimensionen von Medienkompetenz unter den Begriff e-Skills zu stellen.

In Bezug auf Anja C. Wagners Dissertation UeberFlow beschreibt Philippe Wampfler drei Kompetenzbereiche:

1. Selbstregulation, Selbstorganisation und Selbstreflexion ermöglichen informelles Lernen im Kontext des Web 2.0; sie führen zu "Neugierde und Kreativität, Initiative und Autonomie, Lernfähigkeit, Verantwortungsbewusstsein, Frustrationstoleranz, Improvisationsgeschick und Risikobereitschaft".

2. Eine Internetkompetenz, die sich aus einer Medienalphabetisierung oder Medienliteracy, "medienspezifischen Analyse-, Evaluations- und Contententwicklungs-Skills" und der Fähigkeit, Informationen kontextualisieren zu können, zusammensetzt.

3. Die unter 1. und 2. genannten Fähigkeiten kommen in heterogenen sozialen Zusammenhängen zum Einsatz. Entscheidend ist also die Kompetenz, in flexiblen Umgebungen problembezogen kommunizieren zu können, ohne die eigene Autonomie preiszugeben.

Von der Europäischen Union wird das Thema unter anderem im Rahmen der Initiative Safer Internet und dem dabei initiierten Netzwerk Insafe aufgegriffen.

Ein Ansatz, der sowohl herkömmliche Ansätze zur Medienkompetenz einbezieht als auch neuere Ansätze, in denen die digitalen Entwicklungen stärker in den Blick rücken, liegt z. B. von Gerhard Tulodziecki, Bardo Herzig und Silke Grafe vor. Dabei wird Medienkompetenz zunächst allgemein als Disposition bzw. als Wissen, Können und Bereitschaft für das Handeln in Medienzusammenhängen verstanden. Im Sinne einer generellen Zielperspektive soll ein sachgerechtes, selbstbestimmtes, kreatives und sozial verantwortliches Handelns im Medienbereich angestrebt werden. Eine solche Zielvorstellungen ist zugleich anschlussfähig an die allgemeine Bildungsdiskussion. Einem entsprechenden Handeln können sich Kinder, Jugendliche und Erwachsene über verschiedene Kompetenzniveaus annähern, mit denen sich unterschiedliche Ausprägungen von Medienkompetenz bzw. des Medienhandelns beschreiben lassen. Die Förderung einer so verstandenen Medienkompetenz soll im Rahmen der Medienbildung von sechs nutzungsbezogenen und vier inhaltsbezogenen Aufgabenfeldern erfolgen. Dabei wird davon ausgegangen, dass die jeweiligen medialen Möglichkeiten immer mehr als Erscheinungsformen der Digitalisierung und der digitalen Infrastruktur der Medienlandschaft zu verstehen sind. Die nutzungsbezogenen Aufgabenfelder sind: Reflektierte Nutzung von medialen und digitalen Möglichkeiten für (a) Information und Lernen, (b) Analyse und Simulation, (c) Unterhaltung und Spiel, (d) Austausch und Kooperation, (e) Gestaltung und Präsentation eigener Beiträge, (f) mediengestützte Dienstleistungen bzw. Steuerung und Kontrolle. Als inhaltsbezogene Aufgabenfelder werden genannt: (a) Verstehen und Bewerten der Medienlandschaft und ihrer digitalen Infrastruktur, (b) Analysieren und Einschätzen von medialen Gestaltungsmöglichkeiten (einschließlich der digitalen Erzeugung von Medienbotschaften), (c) Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen auf Individuum und Gesellschaft, (d) Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung (einschließlich ihrer digitalen Grundlagen).

Nach Gapski ist „Medienkompetenz" längst kein exklusiver Begriff der medienpädagogischen Fachdiskussion mehr, sondern ein gesellschaftliches Konstrukt mit bestimmten Funktionen in der Mediengesellschaft, die durch die Medien vermittelt werden. Im Spiel der politischen, rechtlichen, pädagogischen, technischen oder wirtschaftlichen Diskurse herrscht je nach Akteur und Kontext ein anderes Verständnis von Medienkompetenz vor. Insofern lassen sich unterschiedliche Diskurse der Medienkompetenz nachzeichnen, die sich zum Teil durchdringen oder aufeinander Bezug nehmen und in denen der Begriff geformt, adaptiert und eingefasst wird. Je nach Kontext erfüllt der Begriff jeweils andere kommunikative Anschlussfunktionen. Medienkompetenz als Schlüsselbegriff in der Wissensgesellschaft zu positionieren, bedeute aber Entgrenzungen zu reflektieren: Über jene hinsichtlich der Bezugsrahmen und Träger, der gesellschaftlichen Zielgruppenbereiche, der vielfältigen Medien- und Nutzungsformen, der Diskurse und der Beobachtungsperspektiven.

Bleckmann und Hübner halten den Begriff der Medienkompetenz als medienpädagogische Zielgröße wegen dessen Beliebigkeit für ein Plastikwort. Sie möchte ihn durch Medienmündigkeit ersetzen als Ziel einer Medienpädagogik, welche vom sich zur Autonomie entwickelnden Menschen ausgeht, und dabei prüft, wann Medien ihn dabei fördern und wann sie ihn behindern.

Katja Bett, Joachim Wedekind, Peter Zentel: Medienkompetenz für die Hochschullehre. Waxmann, Münster 2004, ISBN 3-8309-1372-9.

Matthias Bickenbach, Harun Maye: Metapher Internet. Literarische Bildung und Surfen. Kadmos, Berlin 2009, ISBN 978-3-86599-089-1.

Heinz Bonfadelli (Hrsg.): Medienkompetenz und Medienleistungen in der Informationsgesellschaft. Verlag Pestalozzianum, Zürich 2004, ISBN 3-03755-027-9.

Harald Gapski: Medienkompetenz. Eine Bestandsaufnahme und Vorüberlegungen zu einem systemtheoretischen Rahmenkonzept. Wiesbaden 2001, ISBN 3-531-13606-2.

Norbert Groeben (Hrsg.): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Juventa-Verlag, Weinheim 2002, ISBN 3-7799-1350-X.

Norbert Groeben: Dimensionen der Medienkompetenz. Deskriptive und normative Aspekte. In: Norbert Groeben und Bettina Hurrelmann (Hrsg.): Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen. Weinheim und München 2002, S. 160-197.

Bernward Hoffmann: Medienpädagogik. Eine Einführung in die Theorie und Praxis. Ferdinand Schöningh, Paderborn 2003, ISBN 3-8252-2421-X.

Franz Josef Röll: Pädagogik der Navigation. Kopäd-Verlag, München 2003, ISBN 3-935686-51-X.

Christiane Schiersmann, Johannes Busse, Detlev Krause: Medienkompetenz - Kompetenz für Neue Medien. Studie im Auftrag des Forum Bildung, 2002. (Download als PDF; 965 kB)

Annette Schriefers, Sandra Bischoff: Medienkompetenz - Eine Aufgabe nimmt Gestalt an. Kopäd-Verlag, München 2002, ISBN 3-935686-56-0.

Philip Scherenberg: Kritische Medien-Wahrnehmung. Grundlegung einer praktischen Medien-Ethik. LIT Verlag, Hamburg 2006, ISBN 3-8258-9448-7.

Michael Schwinger: „Du kannst sogar Fotograf sein." Medienpädagogische Arbeit mit brasilianischen Straßenkindern. IKO, Frankfurt 2006, ISBN 3-88939-785-9.

Gerhard Tulodziecki, Bardo Herzig und Silke Grafe: Medienbildung in Schule und Unterricht. Grundlagen und Beispiele. 3. Auflage. Klinkhardt/UTB, Bad Heilbrunn 2021, ISBN 978-3-8252-5746-0

Gerhard Tulodziecki: Medienkompetenz. In: Friederike von Gross, Dorothee D. Meister und Uwe Sander (Hrsg.): Medienpädagogik - ein Überblick. Beltz Juventa, Weinheim 2015, S. 194-228, ISBN 978-3-7799-3239-0

1. Franz Josef Röll: Pädagogik der Navigation. 2003.

2. Peter Lokk: Computer einsetzen: Schreiben, Gestalten, Organisieren und Kommunizieren mit dem PC. Bonn 1996.

3. Bernd Schorb: Medienkompetenz. In: Jürgen Hüther, Bernd Schorb (Hrsg.): Grundbegriffe Medienpädagogik. kopaed, München 2005, S. 262.

4. Bernd Schorb: Zur Bedeutung und Realisierung von Medienkompetenz. In: Bernd Schorb, Niels Brüggen, Anke Dommaschk (Hrsg.): Mit eLearning zu Medienkompetenz. Modelle für Curriculumgestaltung. Didaktik und Kooperation. kopaed, München 2007, S. 19.

5. Alexander Sängerlaub, Anna-Katharina Meßmer und Leonie Schulz: „Quelle: Internet"? Digitale Nachrichten- und Informationskompetenzen der deutschen Bevölkerung im Test. Stiftung Neue Verantwortung, März 2021 (stiftung-nv.de [PDF; 13,9MB; abgerufen am 17. April 2021]).

6. Moritz Baumann: Handyverbot an Bayerns Schulen auf der Kippe. In: Spiegel Online. 23. November 2017, abgerufen am 25. November 2017.

7. Medienbildung in der Schule. In: Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 8. März 2012. Kultusministerkonferenz, 8. März 2012, abgerufen am 7. November 2022. S. 3.

8. Strategie der Kultusministerkonferenz „Bildung in der digitalen Welt". Sekretariat der Kultusministerkonferenz, 7. Dezember 2017 (kmk.org [PDF; 2,8MB; abgerufen am 9. Dezember 2021]).

9. Der Medienkompetenzrahmen NRW, auf medienkompetenzrahmen.nrw

10. Anja C. Wagner: UeberFlow, User Experience in benutzergenerierten, digitalen Lernumgebungen - Gestaltungsspielräume für globale Bildung. Dissertation Uni Kassel, S. 108ff.

11. Philippe Wampfler: Wie Schülerinnen und Schüler Social Media nutzen. In: Facebook, Blogs und Wikis in der Schule: Ein Social-Media-Leitfaden. Vandenhoeck & Ruprecht, 2013, ISBN 978-3-525-70165-2, S. 78ff.

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Was bedeutet das Dateiformat CSV und wofür braucht man das?

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Was bedeutet das Dateiformat CSV und wofür braucht man das?

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Digitalisierung? Was ist damit eigentlich gemeint?

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So bereiten Sie sich optimal vor!

Auf dieser Seite finden Sie alle wichtigen Infos zum Thema AEVO Prüfung - von den Zulassungsvoraussetzungen über den Aufbau der schriftlichen und der praktischen Prüfung bis hin zu Prüfungsterminen und passendem Lernmaterial.

AEVO - Was ist das?

"AEVO" ist die Abkürzung für "Ausbilder-Eignungsverordnung" und bildet zusammen mit dem Berufsbildungsgesetz (BBiG) die rechtliche Grundlage für Ihre Tätigkeit als Ausbilder.

Um ausbilden zu dürfen, benötigen Sie den Nachweis der Berufs- und Arbeitspädagogischen Eignung. Die Eignung ist grundsätzlich mit einer Prüfung nach der AEVO nachzuweisen. Die Prüfung können Sie bei einer zuständigen Stelle, z. B. Ihrer für Sie zuständigen Industrie- und Handelskammer (IHK), ablegen.

Oft wird statt AEVO auch von "Ausbildung der Ausbilder" (AdA) und statt "AEVO Prüfung" von "AdA Schein", "Ausbilderschein" oder "Ausbildereignungsprüfung" gesprochen.

Wer kann Ausbilder werden?

Um Ausbilder in einem Betrieb zu werden, müssen Sie gemäß § 29 und § 30 BBiG die Kriterien der persönlichen und der fachlichen Eignung erfüllen. Um die AEVO Prüfung abzulegen, müssen diese Kriterien noch nicht vorliegen, aber spätestens, wenn Sie als Ausbilder in einem Betrieb tätig werden wollen.

Persönliche Eignung

Es sind zunächst alle Personen geeignet, außer:

sie sind wegen eines Verbrechens zu einer Freiheitsstrafe von mindestens zwei Jahren verurteilt worden und

sie sind wegen einer Straftat, die sie als Arbeitgeber, Ausbildender oder Ausbilder gegenüber Kindern oder Jugendlichen begangen haben zu einer Freiheitsstrafe von mehr als drei Monaten verurteilt worden und

sie haben eine andere schwerwiegende Straftat begangen und

es liegen Verstöße gegen das BBiG vor, wie die Missachtung der Pflichten des Auszubildenden und/oder Verstöße gegen die Pflicht der Vertragsniederschrift

Fachliche Eignung

Abschlussprüfung in dem Ausbildungsberuf, in dem Sie ausbilden möchten oder

vergleichbares Studium an einer deutschen Hochschule oder

anerkannte Prüfung in der entsprechenden Fachrichtung an einer anerkannten Ausbildungsstätte oder vor einer Prüfungsbehörde und

eine angemessene Zeit der Berufspraxis und

eine erfolgreich bestandene AEVO Prüfung (Ausbilderschein)

AdA Vorbereitungskurse

Es gibt ein großes Angebot an kostenpflichtigen Vorbereitungskursen für die Ausbildereignungsprüfung. Sie können den Vorbereitungskurs in Vollzeit, Teilzeit, als Intensivkurs oder auch als Online-Kurs machen. Je nachdem welches Modell Sie wählen, müssen Sie bis zu drei Monate für einen AdA Vorbereitungskurs einplanen. Die Kosten liegen je nach Anbieter zwischen ca. 350€ und 900€. Auch Online-Kurse werden zur Vorbereitung auf die AEVO Prüfung angeboten. Anbieter von Vorbereitungskursen finden Sie über das Weiterbildungs-Informations-System (WIS).

AdA-Lernmaterialien

Die Teilnahme an einem Vorbereitungskurs für die AEVO Prüfung ist nicht verpflichtend. Sie können sich auch in Eigenregie zu Hause auf die Ausbildereignungsprüfung vorbereiten. Wir empfehlen eine Kombination aus Vorbereitungskurs und ergänzenden Lernmaterialien. Im Shop finden Sie AdA Prüfungsaufgaben mit kommentierten Lösungen, die AEVO App mit über 800 Übungsfragen und weitere praktische Nachschlagewerke zu Rechtsfällen der AEVO und wichtigen AEVO Begriffen.

AEVO Handlungsfelder

Die AEVO Prüfung besteht aus einem schriftlichen und einem praktischen Teil, in denen Sie Ihre berufs- und arbeitspädagogische Eignung nachweisen sollen. Die Eignung umfasst die Kompetenz zum selbständigen Planen, Durchführen und Kontrollieren der Berufsausbildung in folgenden vier Handlungsfeldern:

1. Ausbildungsvoraussetzungen prüfen und Ausbildung planen

2. Ausbildung vorbereiten und bei der Einstellung von Auszubildenden mitwirken

3. Ausbildung durchführen

4. Ausbildung abschließen

Tipp: Setzen Sie sich gründlich mit den in §3 AEVO formulierten und im Rahmenplan weiter konkretisierten Kompetenzen der einzelnen Handlungsfelder auseinander. Sie sind Inhalt der Prüfung.

Die schriftliche AEVO Prüfung wird in reiner Multiple-Choice-Form mit 80 Fragen durchgeführt. Die Prüfungsaufgaben gehen von typischen Fallsituationen aus der Ausbildungspraxis aus. An diese Ausgangssituationen schließt sich jeweils eine Frage mit bis zu sechs Antwortmöglichkeiten an.
Die Verteilung der Punkte auf die einzelnen Handlungsfelder können Sie der Strukturierung entnehmen.

Sie haben die schriftliche AdA Prüfung bestanden, wenn Sie mindestens 50 von 100 Punkten erreichen. Die Prüfung kann zweimal wiederholt werden.

Aufbau und Dauer

Der praktische Teil der AEVO Prüfung besteht aus der Präsentation einer Ausbildungssituation und einem Fachgespräch. Er dauert insgesamt höchstens 30 Minuten. Als Grundlage hierfür wählen Sie eine berufstypische Ausbildungssituation aus. Die Präsentation der Ausbildungssituation soll dabei nicht länger als 15 Minuten dauern. Im anschließenden Fachgespräch erläutern Sie die Auswahl und Gestaltung der Ausbildungssituation.

Anstelle der Präsentation können Sie die Ausbildungssituation auch praktisch durchführen. Bei der praktischen Durchführung wird in der Regel entweder ein Mitglied des Prüfungsausschusses, ein Auszubildender oder eine von Ihnen mitgebrachte Person die Rolle der jeweils anderen beteiligten Person einnehmen. Über die genauen Verfahren sollten Sie sich bei Ihrer prüfenden IHK informieren.

Ausnahmen: Im Bereich der Landwirtschaft und der Hauswirtschaft besteht der praktische Teil der AEVO Prüfung aus der Durchführung einer von Ihnen in Abstimmung mit dem Prüfungsausschuss auszuwählenden Ausbildungssituation und einem Fachgespräch. Im Fachgespräch müssen Sie die Auswahl und Gestaltung der Ausbildungssituation begründen. Die Prüfung dauert höchstens 60 Minuten.

Unabhängig davon, ob der Prüfungsausschuss von Ihnen vorher ein Konzept verlangt oder nicht, ist es auf jeden Fall sinnvoll, die Vorbereitung auf die praktische AEVO Prüfung mit der Arbeit an einem Konzept zu beginnen. Auch wenn das Konzept selbst nicht bewertet wird, bildet es die Grundlage für die Durchführung oder Präsentation der Ausbildungssituation.

Beispiele für Ausbildungssituationen

Ausbildungssituationen können reine Lehr-/Lernprozesse unter Anwendung einer Ausbildungsmethode sein oder auch andere Situationen im Rahmen der Ausbildertätigkeit, wie zum Beispiel:

Einweisung eines Ausbildungsbeauftragten

Gespräche bei besonderen Leistungen

Motivationsgespräche

Auswahl eines betrieblichen Auftrages als Lernprojekt

Beurteilungsgespräche

Planen eines Ausbildungsabschnittes

Kritikgespräche bei Fehlverhalten oder schlechten Leistungen

Planen eines gemeinsamen Projektes mit der Berufsschule

Gestaltung des Übergangs vom Auszubildenden zum Mitarbeiter

Das AEVO Fachgespräch

Nach der Präsentation oder der praktischen Durchführung folgt das AEVO Fachgespräch. Es ist der Abschluss der AEVO Prüfung. Das Fachgespräch hat die von Ihnen gewählte Ausbildungssituation als Grundlage und bezieht sich auf das Konzept (falls vorhanden) und die vorhergegangene Präsentation bzw. die praktische Durchführung. Hiervon werden die Fragen abgeleitet. Auch rechtliche Themen können Inhalt des Fachgesprächs sein.

Mögliche Fragen im AEVO Fachgespräch*:

Welche Relevanz hat ihr Thema für den Ausbilderalltag?

Warum haben Sie sich für dieses Vorgehen entschieden?

Wie war Ihr Vorgehen bei der Problemanalyse?

Welche Handlungsalternativen gab es sonst noch?

Warum haben Sie sich für diese Alternative entschieden?

Welche Kriterien haben Sie bei der Auswahl der Methode zugrunde gelegt?

Welche Schwierigkeiten können auftauchen?

Welche Erfolgssicherungsmaßnahmen haben Sie vorgesehen?

Wie zufrieden sind Sie mit dem Ergebnis des Gespräches?

*Es handelt sich nicht um einen abschließenden Fragenkatalog

Sie fühlen sich gut vorbereitet und wollen sich zur Ausbildung der Ausbilder Prüfung anmelden? Dann warten Sie nicht zu lange, denn die Kapazitäten pro Prüfungstermin sind begrenzt. Wir empfehlen Ihnen, sich ca. drei bis vier Monate vor der jeweiligen schriftlichen Prüfung bei Ihrer zuständigen IHK anzumelden.

Der Rahmenplan basiert auf der Ausbildereignungs-Verordnung (AEVO) und füllt diese inhaltlich auf. Er bildet zudem die Grundlage für den Lehrplan der AEVO Vorbereitungslehrgänge und die AEVO Prüfung.

Der aktuelle AEVO Rahmenplan steht auf der Website des DIHK Verlags als Printausgabe sowie als kostenpflichtiger Download zur Verfügung.

Zur optimalen Vorbereitung auf die AEVO Prüfung gehört auch, dass Sie sich rechtzeitig darüber informieren, welche Hilfsmittel in der Prüfung zugelassen sind und sich diese gegebenenfalls besorgen. Auch in Ihrer Prüfungseinladung werden Sie eine Auflistung der zugelassenen Hilfsmittel für die Ausbildereignungsprüfung finden.

Antwort: Beginnen Sie bereits frühzeitig mit der Vorbereitung auf Ihre AEVO Prüfung. Wer rechtzeitig mit der Vorbereitung beginnt, muss keine Lücken lassen und kann die Prüfungsvorbereitung planmäßig und sinnvoll angehen. Wann genau der optimale Zeitpunkt ist, mit dem Lernen zu starten, ist individuell verschieden und hängt davon ab, wie viele Lernstunden Ihnen in der Woche zur Verfügung stehen.

Antwort: Eine Anmeldung zur Ausbildereignungsprüfung sollte so früh wie möglich erfolgen - spätestens 2-3 Monate vorher. Den genauen Anmeldeschluss, Anmeldevordrucke und Informationen über zusätzlich einzureichende Unterlagen und Nachweise sollten Sie rechtzeitig bei Ihrer zuständigen IHK einholen. Die meisten IHKs bieten auch die Möglichkeit einer Online-Anmeldung an.

Antwort: Der schriftliche Teil der bundesweit einheitlichen AEVO Prüfung dauert 180 Minuten. Die praktische Prüfung dauert insgesamt höchstens 30 Minuten. Ausnahme: Im Bereich der Landwirtschaft und der Hauswirtschaft dauert die praktische Prüfung höchstens 60 Minuten.

Antwort: Im Falle eines Rücktritts von der IHK-Prüfung geben die allgemeinen Hinweise der zuständigen IHK Auskunft. Sofern der Rücktritt nach Beginn der ersten Prüfungsleistung erfolgt, muss ein wichtiger Grund durch einen Beleg nachgewiesen werden. Kann dieser aus gesundheitlichen Gründen nicht eingereicht werden, muss ein ärztliches Attest, das Auskunft über die Schwere und den Umfang der gesundheitlichen Einschränkung gibt, zugestellt werden. Eine Arbeitsunfähigkeitsbescheinigung ("gelber Schein") ist in diesem Fall nicht ausreichend.

Antwort: Den genauen Prüfungsort teilt Ihnen Ihre zuständige IHK in der schriftlichen Einladung zur Prüfung mit, die spätestens zwei Wochen vor der Prüfung bei Ihnen eintrifft. Bei Fragen wenden Sie sich bitte direkt an den zuständigen Ansprechpartner der IHK. Ihre Industrie- und Handelskammer finden Sie hier: IHK Finder

Antwort: Die Prüfungsergebnisse werden Ihnen in der Regel schriftlich mitgeteilt. Von telefonischen Anfragen sollten Sie absehen, da telefonische Auskünfte nicht erteilt werden dürfen. Bei vielen IHKs können Sie Ihre Prüfungsergebnisse ca. 4-6 Wochen nach der Prüfung auch online abrufen.

Wir übernehmen keine Gewähr für die Aktualität, Vollständigkeit und Richtigkeit der auf dieser Website bereitgestellten Inhalte.
Rechtsverbindliche Informationen zur Ausbildung der Ausbilder Prüfung finden Sie in der Ausbildereignungsverordnung.

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AEVO Prüfung | So bereiten Sie sich optimal vor

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