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Formation en ligne : pour une école inclusive de la maternelle au supérieur

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Formation en ligne : pour une école inclusive de la maternelle au supérieur

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Plan de cours

Le module 1 est une introduction. A partir de témoignages d’étudiants ayant été suivis pour un cancer ou une maladie rare, une synthèse des enjeux principaux concernant la scolarité à l’épreuve de la maladie est proposée.

Le module 2 présente les enjeux institutionnels : quels cadres réglementaires existent pour aménager les scolarités des élèves de la maternelle au supérieur ? Des spécialistes de l’adaptation scolaire face aux situations de handicap apporteront leur expertise spécifique.

Le module 3 donne la parole à des médecins spécialistes qui auront la possibilité de décliner des éléments d’information sur les deux familles de pathologies étudiées dans cette formation : les cancers et les maladies rares.

Le module 4 vient apporter des éléments de compréhension sur les plans psychologiques et sociologiques pour bien aborder l’expérience de la maladie et de la scolarité dans ce contexte. Il est mené par des enseignants-chercheurs en psychologie, sociologie et sciences de l’éducation.

Enfin, le module 5 est dédié aux pratiques professionnelles. Comment adapter son positionnement professionnel dans les établissements scolaires, de la maternelle au supérieur ? Des enseignants, des professionnels de l’adaptation et de la médiation auront ici pleinement la parole.

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Pour une école inclusive de la maternelle au supérieur

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Soutenir le développement de compétences des professionnels de l’éducation, de la maternelle au supérieur, à l’accompagnement en contexte scolaire d’élèves suivis pour une maladie grave chronique.

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La plateforme Cap école inclusive a pour but d'accompagner les enseignant·e·s et les équipes éducatives dans la scolarisation de tous les élèves.

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Une grille d'observation mise à disposition par deux coordonnatrices d'ULIS du Béarn pour aider les AESH à consigner leurs observations

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Ressources internet :

- Vidéos Youtube à destination des AESH : https://www.youtube.com/channel/UCqZJQYMDBGqimL7FFVnvZlA/videos

- Site internet cap école inclusive : https://www.reseau-canope.fr/service/cap-ecole-inclusive-presentation-et-decouverte.html?gclid=Cj0KCQiA-K2MBhC-ARIsAMtLKRtNbk-BpxTrW_yzJU5EANu8i7FqEAG-6n8z_y-CAlilWaRtwp7RCxAaAo2xEALw_wcB

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Schéma des invariants du positionnement professionnel

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Schéma des invariants du positionnement professionnel

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Un exemple d'outil : grille d'évaluation de l'autonomie de l'élève

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Un exemple d'outil : grille d'évaluation de l'autonomie de l'élève

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(à adapter - format modifiable)

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Diaporama présenté par la professeure ressource autisme le 8/12/21 (matin)

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Diaporama présenté par le service gestionnaire 64 le 13/10/21

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Diaporama présenté par le service gestionnaire 64 le 13/10/21

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Diaporama présenté par les professionnelles de l'équipe mobile d'appui médico-social Chrysalide (mars 2022)

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Classés par modalité sensorielle, cet inventaire permet de repérer les renforçateurs déjà existant pour un enfant et le cas échéant, d’en développer ou s’en procurer de nouveaux dans la modalité sensorielle préférée de l’enfant. Attention cependant à ne pas « sur-développer » certaines modalités au détriment des autres.

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Padlet de Cathy Hémon, professeure au centre ressource autisme de Nouvelle-Aquitaine (CRA)

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Padlet de Cathy Hémon, professeure au centre ressource autisme de Nouvelle-Aquitaine (CRA)

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Padlet de Dorothée Richert, professeure ressource autisme, DSDEN 64

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Padlet de Dorothée Richert, professeure ressource autisme, DSDEN 64

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Comment développer l'autonomie de l'élève

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Comment développer l'autonomie de l'élève

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Lien du padlet  TSA élaboré par Caroline Caboblanco AESH référente TSA en Gironde  en collaboration avec Maïc Sagel. 

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Lien du padlet  TSA élaboré par Caroline Caboblanco AESH référente TSA en Gironde  en collaboration avec Maïc Sagel. 

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https://padlet.com/PR_TSA_33/8tl39zxsnh28

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Optimiser la collaboration entre AESH et enseignants, un gage de réussite pour l'école inclusive

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Optimiser la collaboration entre AESH et enseignants, un gage de réussite pour l'école inclusive

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Enseignants et AESH ne demandent qu'à bien travailler ensemble. Mais les modalités de leur collaboration restent souvent peu claires et problématiques. Ce n'est pas la bonne volonté qui manque ; mais les uns et les autres sont sans doute trop laissés à eux-mêmes au moment de devoir travailler ensemble.
Les enseignants, qui ont plutôt l'habitude de travailler seuls, voient débarquer dans leur classe des AESH dont ils connaissent mal les missions ; les AESH, quant à eux, sont loin de savoir exactement ce qu'on attend d'eux. Une véritable collaboration suppose premièrement qu'on soit d'accord sur les objectifs que l'on partage et secondement que chacun ait une idée suffisamment claire de ses missions et de ses compétences et de celles de son partenaire.

Les AESH doivent être bien accueillis et bien intégrés dans l'école

Le Ministère, conscient des problèmes, a jugé nécessaire d'insister sur la nécessité d'un bon accueil de l'AESH dans l'école et d'en rappeler quelques aspects. C'est l'un des objets de la circulaire 2019-090 du 5 juin 2019.

La règle de base est que " Les AESH sont des membres à part entière de la communauté éducative au sein des écoles et établissements ". Ils doivent être reconnus et se sentir reconnus comme tels. Ils sont les bienvenus, parce qu'on a besoin d'eux.

Le Ministère préconise notamment que l'AESH soit présenté à l'équipe éducative et qu'avant le démarrage de l'accompagnement, le directeur de l'école ou le chef d'établissement organise une rencontre entre l'AESH, un représentant de l'équipe éducative, l'élève concerné et sa famille. La circulaire rappelle que les AESH participent aux entretiens utiles à l'accompagnement. Il s'agit en particulier des réunions des équipes éducatives et des ESS (Equipes de Suivi de la Scolarisation).

Ces dispositions devraient sans doute aller de soi mais s'il faut les prescrire, c'est un signe qu'on n'accorde pas toujours suffisamment d'attention à donner leur place aux AESH.

Les AESH attendent beaucoup des enseignants

Les AESH échangent volontiers sur Facebook, et ces échanges sont assez significatifs de leurs interrogations. Une question récurrente est bien de savoir ce qu'ils sont en droit d'attendre des enseignants et comment ils devraient être guidés par eux.

Verbatim :

Au moment de commencer sur mon premier poste, j'ai dit à l'instit. : " vous allez me guider? " Réponse : " ...Euh... non. "Je m'occupe d'un enfant autiste en maternelle. L'enseignante m'a reproché de ne pas lui faire faire assez d'activités. Elle me laisse gérer seule, l'enfant se lasse vite et j'ai beaucoup de mal à le faire se concentrer. Ma question : ai-je raison quand je dis que c'est à l'enseignante de prévoir ce qu'il va faire en classe ? Avec un petit garçon autiste. L'enseignante ne me demandait rien, ne me reprochait rien. Mais, en gros, j'étais la maîtresse de l'enfant. Je travaille en collège et la majorité des profs a tendance à oublier qu'il s'agit d'un élève à eux, ils pensent que c'est à nous de nous en occuper de A à Z et de prendre des initiatives.

En résumé les AESH attendent beaucoup des enseignants et sont souvent déçus. Trop souvent les enseignants leurs délèguent une partie du travail d'enseignement auprès des élèves en situation de handicap qui leur incombe.

Les enseignants ont une responsabilité pédagogique vis-à-vis des AESH

Administrativement, en ce qui concerne l'organisation de son travail, l'AESH est placé sous l'autorité du directeur de l'école ou du chef d'établissement. Pédagogiquement, il est sous la responsabilité de l'enseignant de l'élève auprès duquel il travaille.

Les AESH " se voient confier des missions d'aide aux élèves en situation de handicap. Ainsi, sous le contrôle des enseignants, ils ont vocation à favoriser l'autonomie de l'élève, sans se substituer à lui, sauf lorsque c'est nécessaire. " ( Circulaire n° 2017-084 du 3-5-2017 relative aux missions et activités des AESH).

C'est logique, l'enseignant est garant du partenariat puisque l'élève est placé sous sa responsabilité pédagogique. C'est lui qui contrôle le travail de l'élève et qui peut voir avec l'AESH quelles aides lui apporter. Encore faut-il qu'il connaisse les missions de l'AESH...

Des outils pour une bonne collaboration entre enseignants et AESH

L'enseignant et l'AESH vont devoir se mettre d'accord sur les activités de ce dernier et les définir ensemble. Le projet d'accompagnement se construit autour des besoins éducatifs particuliers de l'élève. Il exige donc qu'on mette en regard d'une part les missions de l'AESH, telle qu'elles sont fixées par les textes, et d'autre part les besoins de l'élève. Comment l'AESH doit-il intervenir auprès de tel enfant, dans telle classe, dans telle ou telle situation ?

Le premier document auquel on se référera sera donc la liste des " activités des personnels chargés de l'accompagnement ", qui figure dans la circulaire précitée du 3 mai 2017, et qui présente ces activités classées en trois grandes catégories :

L'accompagnement des élèves dans les actes de la vie quotidienne

L'accompagnement des élèves dans l'accès aux activités d'apprentissage (éducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles)

L'accompagnement des élèves dans les activités de la vie sociale et relationnelle.

Il s'agira ensuite de retenir parmi ces activités, celles qui correspondent aux besoins de l'élèves en envisageant les modalités d'accessibilité à l'environnement au sens large et aux apprentissages en particulier.

Le problème est alors d'identifier et évaluer ces besoins. Enseignant et AESH prennent appui sur leurs observations et sur la connaissance qu'ils ont de l'élève s'ils ont déjà travaillé avec lui. Mais ces besoins et la nature des interventions de l'AESH ont sans doute été mentionnés dans le PPS, fût-ce de façon plus ou moins sommaire.

Le PPS est donc l'autre document qu'on doit consulter. Les données du PPS sont complétées, on le sait, lors des réunions des ESS (Equipes de Suivi de la Scolarisation), dont les conclusions sont consignées dans le GEVASCO. Ces réunions des ESS sont un des lieux où précisément, on peut débattre du rôle et des activités des AESH. Elles sont souvent enrichissantes, mais arrivent parfois un peu tard.

C'est ainsi qu'on précisera le rôle de l'AESH auprès d'un l'élève. Le projet d'accompagnement, qui se met ainsi en place, ne sera jamais figé, il sera constamment adapté en fonction de l'évolution de la situation. Il pourra être enrichi aussi au fur et à mesure d'une meilleure connaissance des difficultés liées au handicap et des possibilités de les pallier. Les AESH pourront trouver aussi des documents utiles pour leur métier sur internet, notamment sur les sites des Inspections académiques (DSDEN).

Travailler ensemble demande aussi des temps d'échanges

Trop souvent, les enseignants ignorent les textes. Les connaître leur permet de préciser plus facilement aux AESH ce qu'ils ont à faire ou à ne pas faire. On délègue trop aux AESH des missions qui ne sont pas les leurs, comme par exemple la prise de note ou le rangement des affaires de l'élève. Aider l'élève, ce n'est pas faire le travail à sa place. Ni d'ailleurs à la place de l'enseignant. C'est ce dernier, par exemple, qui doit adapter le travail qu'il demande à l'élève en situation de handicap et non l'AESH.

Concernant les temps d'échanges, indispensables, rappelons qu'un AESH exerce son travail d'accompagnant 36 semaines par an, tout en étant rémunéré sur la base de 41 semaines. Il y a donc un " reliquat " qui est d'environ 100 heures pour un AESH embauché à 50 %. Le Ministère considère qu'il s'agit là d'un temps utilisable pour des activités complémentaires : temps de formation personnelle et de préparation du travail, accompagnement des élèves lors de sorties, participation aux réunions, temps d'échanges avec les parents et les enseignants.

Rédigé à partir des propos recueillis auprès de Barbara Nivet, conseillère pédagogique ASH (17).

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Optimiser la collaboration entre enseignants et AESH, un gage de réussite pour l'école inclusive - Ecole et Handicap

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Enseignants et AESH ne demandent qu'à bien travailler ensemble. Mais les modalités de leur collaboration restent souvent peu claires et problématiques.

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Conférence : "AESH et enseignant : collaborer dans l'école inclusive"

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Conférence : "AESH et enseignant : collaborer dans l'école inclusive"

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Par Grégoire Cochetel

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Conférence " AESH-enseignant : collaborer dans une école inclusive "

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Cette conférence fait partie du module 2 issu du parcours " École inclusive : de la théorie à la pratique ", organisé par Canopé. Animé par Grégoire Cochetel, maître formateur et enseignant spécialisé auprès d'élèves à besoins éducatifs particuliers.

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Pourquoi la question des AESH revient-elle chaque année dans l'actualité ?

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Pourquoi la question des AESH revient-elle chaque année dans l'actualité ?

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Le manque d'AESH est devenu une question récurrente lors de chaque rentrée scolaire, et cela malgré la hausse continue de leurs effectifs depuis 2006. Parallèlement, compte tenu des effectifs et du système d'emploi et de rémunération adoptés, les AESH sont désormais un objet incontournable de revendication sociale dans le mouvement général, comme pour le mouvement de ce 23 septembre 2021, mais aussi à titre spécifique comme l'annonce l'appel à la journée nationale des AESH du 19 octobre. Comment peut-on expliquer que ce sujet soit encore et toujours en tension ? Une croissance exponentielle
Depuis 2006, et la mise en application de la loi handicap de 2005, l'un des grands " marronniers " de la presse quotidienne régionale comme de la presse nationale revient lors de chaque rentrée scolaire : les élèves handicapés sans AVS-AESH, et donc le manque d'AVS-AESH. Cette question a fait irruption dans la vie politique nationale lors du débat du second tour de l'élection présidentielle de 2007. On se souvient de la passe d'armes extrêmement tendue entre Nicolas Sarkozy et Ségolène Royal qui revendiquait une colère " saine " en attaquant son adversaire sur sa supposée ignorance des besoins en AVS des élèves handicapés. Depuis, il n'y a pas eu une seule rentrée scolaire sans que la question ne hante les parents et associations, les élus locaux, les enseignants et leurs syndicats, les AVS-AESH, et finalement toute la hiérarchie de l'Éducation nationale, des établissements jusqu'au ministre lui-même. Sept ministres de diverses couleurs politiques se sont succédé durant cette période, et pour la rentrée 2021 comme pour les précédentes depuis quinze ans, la presse s'est encore remplie d'articles faisant état d'un manque d'AESH. Cette année, par exemple, Le Figaro et Charlie Hebdo ont consacré un article majeur à cette question, confrontant les informations qui leur sont présentées par les grandes associations du handicap et celles qu'ils ont recueillies auprès du ministère, le tout illustré de témoignages de parents souvent déchirant et de professeurs et AESH désabusés. Les explications et hypothèses avancées dans ces articles sont diverses : la " froideur " intrinsèque prêtée à la machine " Éducation nationale ", la réforme des Pial, l'indifférence de l'exécutif aux réalités, le manque de recrutement et les économies budgétaires. Dans le Progrès du 7 septembre, une enseignante et une élue de la FCPE disent à la journaliste : " on garde l'impression qu'il faut râler pour obtenir quelque chose ".

Que nous disent les données nationales sur cette question ? En 2006, rentrée qui vit l'application de la loi handicap du 11 février 2005, le nombre d'élèves ayant eu une notification d'aide humaine par la CDAPH s'élevait à 26 000, soit 22 % des 118 000 élèves en situation de handicap. En 2015, 124 800 élèves disposaient d'une notification d'aide humaine et leur proportion s'était accrue pour passer à 45 % des 280 099 élèves en situation de handicap. En 2020, le nombre d'élèves notifiés pour une aide humaine était de 224 237, soit 58 % des 386 500 élèves en situation de handicap. On ne peut que le constater, la hausse des besoins en aide humaine identifiés par les CDAPH est permanente, tant en effectifs qu'en proportion des élèves en situation de handicap. Cette croissance est même beaucoup plus forte que celle des élèves en situation de handicap : l'effectif de ces derniers a été multiplié par 3 entre 2006 et 2020, alors que l'effectif des élèves devant être accompagnés a été multiplié par 9. Face à ce phénomène, l'État, par-delà les alternances politiques, n'est pas resté inerte. Les moyens affectés dans le budget de l'Éducation nationale pour l'emploi d'AVS puis d'AESH ont également augmenté chaque année. Par exemple, depuis 2015, la série des dotations d'AESH en équivalent temps plein est parlante : 41 120 (2015), 51 940 (2016), 56 236 (2017), 60 509 (2018), 63 394 (2019) et 72 197 (2020). Mais cette course poursuite semble toujours insuffisante. Sur cette période, si les moyens en AESH ont augmenté de 76 %, les effectifs des élèves notifiés pour une aide humaine ont augmenté de 80 %. Le décalage est ténu, mais il existe et il semble récurrent. Les données de la rentrée 2021 ne sont pas encore consolidées, mais tout laisse envisager que le phénomène perdure : une hausse effective et substantielle des moyens alloués, mais toujours un peu inférieure à la hausse des besoins notifiés pas les CDAPH.
Une grande différenciation territoriale
Un autre phénomène doit également être observé qui complique l'analyse : la différenciation territoriale à l'échelon des départements. En effet, la décision de notification se prend à l'échelon de la CDAPH, c'est-à-dire à l'échelon départemental. Or chaque année, on observe des différences étonnantes. Par exemple, pour l'année 2020, la proportion des élèves en situation de handicap ayant une notification d'aide humaine a été de 74 % dans le Finistère, contre 38 % dans la Vienne, 49 % dans Puy-de-Dôme, 68 % dans le Pas-de-Calais, 57 % dans le Nord, 40 % dans le Val-de-Marne ou 58 % dans les Hauts-de-Seine. A priori, aucune donnée épidémiologique, socio-économique ou même géographique ne rend compte de cette différenciation qui couvre la carte de France d'une sorte de manteau d'Arlequin. Même au sein des académies, cette différenciation s'impose sans qu'on puisse l'expliquer clairement.

Dès lors, on peut comprendre que le ministère de l'Éducation nationale ait cherché à prendre en compte le territoire local dans la gestion de l'accompagnement humain des élèves en situation de handicap : d'une part parce que les effectifs des AESH et des élèves à accompagner sont si importants maintenant qu'une gestion intelligente des services exige une distribution territoriale du pilotage, d'autre part parce que la grande différenciation territoriale des besoins impose un regard de proximité pour y répondre avec un minimum d'efficacité. La réforme engagée en 2019 avec la création des services académiques et départementaux de l'école inclusive et le regroupement des établissements scolaires en pôles inclusifs d'accompagnement localisés (les Pial) avait pour ambition de répondre à ces réalités. Mais elle n'efface pas la hausse continue des besoins notifiés par les CDAPH, hausse qui semble ne pas pouvoir s'arrêter tant que 100 % des élèves en situation de handicap n'auront pas été notifiés d'une aide humaine. Ce qui ne peut qu'interroger.

Parallèlement, on l'a vu dans une précédente contribution, les effectifs des AESH ont tellement augmenté qu'ils constituent désormais la 3e catégorie professionnelle présente dans les classes après celles des professeurs des écoles et des professeurs certifiés. Dans son dossier de presse de la rentrée 2021, le ministère estime cet effectif à 125 500 AESH. Ils sont logiquement devenus un fait majeur dans le dialogue social et ils sont donc associés aux mouvements sociaux intercatégoriels de l'Éducation nationale, comme celui de ce 23 septembre 2021, notamment sur la question du gel du point d'indice puisque leur rémunération lui est indexée depuis cette année. Si le statut d'emploi des AESH est effectivement engagé dans une institutionnalisation réelle, il n'en demeure pas moins que ce processus est très long et qu'il part d'une situation originelle précaire et très peu valorisée, tant sur le plan de la rémunération effective que sur le plan des compétences et des conditions de travail. Or la charge sociale et psychologique prêtée à la fonction d'accompagnement des enfants handicapés est par nature très élevée. De ce fait, personne ne peut s'étonner que des mouvements sociaux catégoriels spécifiques aux AESH apparaissent dans l'agenda social, comme celui qui est annoncé le 19 octobre.
Un cocktail étrange et instable
Pour l'immense majorité des AESH, l'emploi à temps partiel imposé est la règle puisque le service est corrélé au temps d'accompagnement en classe des élèves. Avec un salaire établi sur un niveau 3 (ex-niveau V) dans la classification des certifications professionnelles, le montant mensuel perçu est objectivement très faible (avec la nouvelle grille, aux alentours de 750 € net pour un AESH débutant ayant un service à 0,62 ETP). En outre, le service n'est plus aussi " stable " qu'il l'était quand seules l'aide humaine individuelle (auprès d'un élève) et l'aide humaine collective (auprès d'une Ulis) prévalaient. Avec le développement de l'aide humaine mutualisée depuis 2009 et la création en 2019 de l'échelon opérationnel des Pial qui regroupent plusieurs établissements scolaires, il est potentiellement plus fréquent qu'un AESH soit conduit à accompagner plusieurs élèves sur la semaine, voire sur plusieurs établissements, et que les affectations évoluent dans l'année avec les besoins des élèves.

Les tensions en début d'année scolaire sont systématiques avec les notifications des CDAPH qui arrivent encore tardivement dans de nombreux départements, puis les besoins de remplacement qui tendent naturellement à se développer, en particulier avec la situation pandémique, avec les arrêts maladie ordinaires ou les congés de maternité, mais aussi avec les démissions pour cause de réussite à un concours ou accès à un autre emploi mieux rémunéré.

En outre, avec le développement de la territorialisation associé à la dichotomie de prise en charge budgétaire des AESH (titre 2 : " dépenses de personnel " selon la Lolf, ou hors titre 2 : programme " vie de l'élève "), la lecture de la chaîne hiérarchique et des référents administratifs s'est complexifiée au risque de devenir nébuleuse. L'employeur est le Dasen pour les AESH rémunérés sur le T2 et un chef d'établissement mutualisateur pour ceux qui sont rémunérés sur le HT2. Pour l'AESH, il est difficile de savoir qui fait quoi entre le directeur d'école, le principal de collège, le coordonnateur du Pial, ou son pilote (chef d'établissement et/ou IEN CCPD), le coordonnateur référent du service départemental de l'école inclusive, l'inspecteur chargé de l'ASH, le directeur académique des services de l'éducation nationale, le directeur des ressources humaines du rectorat, le service académique de l'école inclusive, le secrétaire général et le recteur. On y rajoutera le fait que les AESH peuvent intervenir dans le premier degré, dans le second degré, dans les établissements publics comme dans les établissements privés, chacun ayant son écosystème particulier avec ses us et coutumes, voire ses références propres.

Enfin, les contrats des AESH sont établis sur une année de 41 semaines et un volume horaire annualisé alors que l'année scolaire des élèves à accompagner ne compte que 36 semaines. Les rédacteurs du guide national et des guides académiques des AESH ont fait tout leur possible pour rendre lisible cette nébuleuse institutionnelle. Mais on peut comprendre que l'entreprise est très difficile, alors que le système évolue en permanence en vue d'être plus efficace et d'affronter la hausse permanente des effectifs.

En rassemblant les éléments de ce tableau, on saisit alors que la dialectique entre la hausse permanente des besoins et la lente et " précautionneuse " institutionnalisation de l'emploi des AESH forme un cocktail étrange et instable dont la régulation efficace et apaisée semble échapper aux tentatives successives des ministères concernés. Ce cocktail tend même à phagocyter toute la problématique de l'école inclusive. Se pose alors une double question. Quelle est, ou devrait être, la place des AESH dans l'école inclusive ? Et finalement, pourquoi la France a-t-elle crispé sa démarche d'éducation inclusive sur la seule dimension de l'accompagnement des élèves handicapés ? On y reviendra.
Dominique Momiron

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Dominique Momiron : Pourquoi la question des AESH revient-elle chaque année dans l'actualité ?

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Le manque d'AESH est devenu une question récurrente lors de chaque rentrée scolaire, et cela malgré la hausse continue de leurs effectifs depuis 2006.

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Quelle place pour les AESH dans l'école inclusive ?

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Quelle place pour les AESH dans l'école inclusive ?

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On l'a vu dans les deux précédents articles consacrés aux AESH : ces accompagnants d'élèves en situation de handicap s'inscrivent dans une longue histoire qui est celle de l'école inclusive française. Leur institutionnalisation s'y est construite très progressivement tandis que leur nombre s'est développé au point de représenter actuellement la 3e catégorie professionnelle présente dans les classes. La question de leur présence ou de leur manque apparaît systématiquement dans l'actualité médiatique de la rentrée scolaire : il n'y en a jamais assez. Dès lors, se pose forcément la question de leur place dans une école qui se veut inclusive. Une variété de points de vue étonnante
José Puig, ouvre le chapitre 2 du " Livre des AESH " qu'il a coordonné avec Corinne Gallet par cette phrase qui en dit long : " La place que doit occuper à l'école l'accompagnant d'un élève en situation de handicap n'est ni clairement définie par avance, ni comprise de la même façon par les différents protagonistes de la dramaturgie scolaire ". C'est un fait que tous les observateurs avertis constatent. La place des AESH n'apparaît pas de façon univoque aux différents acteurs. Elle varie selon les points de vue, et au sein même des catégories d'acteurs il y a des différences importantes selon leur niveau de connaissance du système. Certains traits caractéristiques apparaissent néanmoins fréquemment dans cette variété de points de vue.

Pour la CDAPH, la Commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées qui décide l'octroi ou non d'un AESH pour un élève, l'AESH est un moyen de compensation répondant à un besoin d'aide humaine dans l'école, au même titre qu'une aide matérielle. C'est le GEVA-Sco étudié par l'équipe pluridisciplinaire d'évaluation qui permet à la CDAPH d'identifier le besoin selon le schéma de gestion établi par la loi.

Pour beaucoup d'élus politiques et de médias, et pour certaines associations, les AESH sont l'incarnation concrète et indiscutable de l'inclusion des élèves handicapés : plus il y en a, plus l'école est inclusive. S'il en manque, c'est que l'école n'est pas vraiment inclusive. Ou alors, c'est que l'administration locale gère mal les moyens alloués avec un " taux de rendement " insuffisant.

Pour la hiérarchie et l'administration scolaire, les AESH s'imposent surtout comme une catégorie d'agents qui ne cesse de croître avec un statut d'emploi hors normes qui évolue sans arrêt et dont la gestion prend de plus en plus de place dans les esprits et dans le temps. C'est aussi une source de soucis parce qu'il n'y en a jamais assez et que les plaintes en ce sens affluent en permanence.
Sur le terrain
Pour les parents de l'élève handicapé, la question de l'accompagnement de leur enfant en milieu scolaire de droit commun est fondamentalement marquée par une charge émotionnelle et une inquiétude naturelle, à bas bruit ou bien radicale. C'est un fait anthropologique intangible. Dès lors, selon les personnalités et les situations, l'AESH peut représenter une sécurité pour l'enfant, une sorte de garde du corps en qui la confiance doit être totale. C'est aussi le témoin qui devrait rendre compte aux parents de ce qui se passe pour l'enfant dans la classe. Ou encore, le représentant des parents auprès de l'enseignant, voire un lobbyiste du handicap ou du trouble auprès du monde enseignant. Il faut beaucoup d'expérience et de recul aux parents concernés pour s'extraire de ces tendances naturelles.

Pour les enseignants concernés par la présence dans leur classe d'un ou de plusieurs AESH, il existe plusieurs conceptions que l'observation de terrain permet de recenser, parfois antagonistes, parfois associées. Si pour de nombreux enseignants, l'AESH est un partenaire professionnel quotidien au même titre qu'une Atsem en maternelle, pour quelques enseignants, c'est une personne étrangère au service dont la présence les met mal à l'aise. Très rarement, ce malaise peut aller jusqu'au refus de l'AESH, et même de l'élève. Pour beaucoup de professeurs, en revanche, l'AESH doit jouer un rôle qui leur semble clair : secrétaire de l'élève, assistant de l'élève chargé des tâches matérielles, répétiteur, précepteur, semi-enseignant spécialisé, surveillant individuel (notamment quand l'élève présente des troubles comportementaux). Si plusieurs de ces rôles sont effectivement ceux que l'institution attend, certains ne sont pas légitimes. On y reviendra plus loin.

Pour l'AESH, sa place est celle d'une personne chargée d'un emploi important pour la société, un emploi investi d'une charge humaniste et symbolique très forte. Au regard de cette caractéristique fondamentale, c'est un emploi très mal rémunéré et trop souvent malmené parce que sujet à instabilité, voire à insécurité, qu'elle soit logistique ou liée à un manque de formation professionnelle.
Et les élèves ?
Et pour les élèves ? Le point de vue des élèves est rarement sollicité, même si les enseignants leur expliquent la présence de l'AESH ou des AESH dans la classe. En fait, pour beaucoup d'élèves qui voient cet adulte chargé d'un seul élève et qui n'est pourtant pas le professeur, il y a forcément quelque chose de mystérieux. On connaît la puissance de résilience des enfants. À son papa qui lui demandait qui était cette personne qui accompagnait l'un de ses camarades dans la classe, une petite fille de maternelle répondait : " Je crois que c'est son ami ". Le mot est beau, mais il est vrai et dit peut-être l'essentiel du point de vue des enfants.

Mais pour l'élève accompagné lui-même, quelle est la place de l'AESH ? Rien ne va de soi, car cette question est très rarement abordée explicitement, souvent par pudeur, parfois par négligence. On sait que pour certains élèves, notamment à l'adolescence, la présence à ses côtés de cet adulte qu'il n'a pas choisi devient psychologiquement insupportable, ce qui est parfois inaudible pour les parents comme pour les professionnels. Comment ne pas percevoir que la présence d'un AESH attaché à un élève tend forcément à " marquer " clairement celui-ci de l'étiquette " en situation de handicap " ? Dans ses récentes recommandations de bonnes pratiques pour " accompagner la scolarité et favoriser l'inclusion scolaire " (septembre 2021), la HAS (haute autorité de santé) préconise d'ailleurs que le point de vue de l'élève soit systématiquement sollicité et pris en considération avant toute décision en matière d'aide humaine.
Dans la classe !
Une chose est pourtant assurée : la place de l'AESH est fondamentalement dans la classe de l'élève accompagné. Cela n'est pas toujours évident : on a observé des cas où il était demandé à l'AESH de prendre l'élève avec lui en dehors de la classe.

Dans notre école, très peu de professionnels ont une place naturelle à l'intérieur de la classe : ce sont les enseignants (avec les Atsem en maternelle) et les inspecteurs. En nombre, les AESH sont la 3e catégorie à pouvoir exercer en toute légitimité dans le " Saint des Saints ". Mais l'AESH n'a pas charge d'enseignement et on ne peut lui demander de se substituer au professeur. Il n'est pas non plus chargé de contrôler et d'évaluer les enseignants, et on ne peut pas lui demander de rendre compte de leur valeur professionnelle. L'AESH est néanmoins un " pédagogue " au sens originel du mot : il accompagne l'enfant dans son parcours éducatif au sein de la classe.
Les repères généraux
Mais en quoi consiste cet accompagnement ? La loi reste sibylline se limitant à nous dire que les AESH " exercent des fonctions d'aide à l'inclusion scolaire de ces élèves [en situation de handicap] ". Pour en savoir plus, il faut consulter des textes officiels de niveau inférieur.

L'arrêté ministériel du 27 juin 2014 sur l'entretien professionnel et la reconnaissance de la valeur professionnelle des AESH présente en annexe des critères d'appréciation de leur valeur professionnelle. Mais ces critères portent sur la manière de répondre aux missions sans préciser ces missions. L'arrêté du 23 octobre 2019 fixant le cahier des charges de la formation des AESH va heureusement un peu plus loin en distinguant trois types de compétences à développer ou renforcer : l'accompagnement, la prise en compte des besoins éducatifs particuliers et la coopération entre les acteurs.

On peut aussi se rapporter au diplôme d'État d'accompagnant éducatif et social, le DEAES, qui est, depuis sa création par décret en 2016, le diplôme de référence des AESH. Il a été réformé cet été par un arrêté du 30 août 2021 pris par le ministre des Solidarités et de la Santé. Les trois spécialités initiales, dont celle d'accompagnement à l'éducation inclusive et à la vie sociale, ont été supprimées au profit d'une nouvelle architecture fondée sur des blocs de compétences. Un nouveau référentiel professionnel est désormais posé. Ainsi, " le titulaire du DEAES accompagne la personne en lien avec l'entourage tant dans les actes essentiels de la vie quotidienne que dans les activités de la vie sociale, scolaire et de loisirs ". " Il veille à l'acquisition, la préservation ou la restauration de l'autonomie de l'enfant, de l'adolescent, de l'adulte ou de la personne vieillissante ". Le DEAES est donc résolument un diplôme du domaine social qui s'exerce en tenant compte de la personne accompagnée et de son entourage familial et professionnel. Les titulaires de ce diplôme sont appelés à exercer foncièrement un travail d'équipe pluridisciplinaire et intercatégoriel. Ils visent à l'autonomie de la personne accompagnée. Les AESH se situent conséquemment dans cette perspective.
Les repères concrets
Pourtant, le nouveau référentiel du DEAES, si complet soit-il avec plusieurs dizaines de pages, n'expose pas explicitement et dans le détail les missions de l'AESH, même s'il en exprime la philosophie essentielle. Le seul texte officiel qui expose explicitement et concrètement la place de l'AESH dans la classe est la circulaire ministérielle du 3 mai 2017 consacrée aux missions et activités des AESH. Cette circulaire apparaît tardivement dans l'histoire des AVS-AEH et elle est encore mal connue des acteurs. Elle a néanmoins le mérite de la clarté. Ainsi, elle précise avec soin trois missions générales " sous le contrôle " de l'enseignant :

L'accompagnement des élèves dans les actes de la vie quotidienne qui consiste à assurer les conditions de sécurité et de confort, aider aux actes essentiels de la vie, et favoriser la mobilité de l'élève.

L'accompagnement des élèves dans l'accès aux activités d'apprentissage, avec des tâches précises qui ne sont jamais des tâches d'enseignement.

L'accompagnement des élèves dans les activités de la vie sociale et relationnelle.

En outre, elle indique que " Sous l'autorité de l'enseignant et avec son accord, [les AESH] peuvent échanger avec la famille de l'élève, dans la limite de leurs prérogatives et dans le respect de l'obligation de discrétion professionnelle. "

Enfin, dans le corpus des références concrètes sur la place des AESH, trois ouvrages récents méritent d'être consultés, car ils présentent des réflexions et des repères solides :

AESH et enseignant - Collaborer dans une école inclusive, de Grégoire Cochetel, Canopé, 2019.

L'aide humaine à l'école - le livre des AESH, coordonné par Corinne Gallet et José Puig, INS HEA, 2020.

AESH, accompagner les élèves en situation de handicap, de Bruno Egron, Retz, 2021.

Ces trois ouvrages ont un point commun : ils montrent que l'AESH apporte un service d'aide à l'élève afin de répondre à un ou plusieurs besoins fonctionnels clairement identifiés, et cela pour accompagner cet élève vers l'autonomie des apprentissages scolaires. Ils montrent que le travail de l'AESH est un travail fondé sur le partenariat avec l'élève, ses enseignants, sa famille, et les autres professionnels. C'est aussi un travail d'étayage qui vise à permettre à l'élève d'autonomiser son parcours aussi complètement que possible.
L'école inclusive se réduit-elle à la place des AESH ?
Une question sous-jacente - et néanmoins fondamentale - mérite d'être posée : l'école inclusive se réduit-elle à la place de l'AESH dans le système scolaire ?

Pour la loi, la réponse est clairement non ! Le service public de l'éducation " veille à la scolarisation inclusive de tous les enfants, sans aucune distinction ", nous affirme le tout premier article législatif du Code de l'éducation. La scolarisation inclusive est donc un droit fondamental qui n'est pas soumis à la présence d'un AESH. D'ailleurs, la circulaire de 2017 sur les missions des AESH le rappelle expressément : " La présence d'un personnel chargé de l'accompagnement n'est ni un préalable ni une condition à la scolarisation de l'élève. "
Compensation et accessibilité
La loi handicap du 11 février 2005 qui a introduit le principe de la scolarisation inclusive en France structure la réponse au handicap sur deux volets : le droit à compensation des besoins de la personne handicapée, décidée par la CDAPH, et le droit à l'accessibilité de l'environnement social, relevant de cet environnement et des institutions publiques chargées de le gérer. Ainsi, l'aide humaine par un AESH qui est décidée par la CDAPH relève des mesures de compensation. En parallèle, les mesures de mise en accessibilité des enseignements scolaires relèvent quant à elles de l'institution scolaire. Il y a là tout un volet pédagogique et didactique de l'école inclusive qui n'appartient pas au champ de compétences d'un AESH qui n'en a ni la légitimité académique ni le niveau de rémunération associé.

Selon l'esprit de l'éducation inclusive tel qu'il apparaît dans ses grands textes fondateurs internationaux (tous ratifiés par la France), celle-ci est fondée sur l'accessibilité universelle de l'enseignement. Il s'agit d'abord et avant tout d'" assurer l'accès à l'éducation pour tous " (Principes directeurs de l'éducation inclusive de l'Unesco de 2005) et que " les personnes handicapées puissent, sur la base de l'égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l'enseignement secondaire " (Convention internationale des droits des personnes handicapées).

D'ailleurs, si l'on observe ce qui se passe dans les pays engagés avec efficacité dans l'éducation inclusive, on constate que la question des AVS-AESH ou de leur équivalent n'est pas centrale. La conférence de comparaisons internationales organisée en 2016 par Cnesco et le Ciep sur l'éducation inclusive a clairement montré que les AVS-AESH sont un moyen utile, mais pas le seul ni le premier.
Que dit la recherche ?
Les recherches scientifiques concernant l'apport de l'aide humaine à la réussite scolaire des élèves en situation de handicap ou à besoins éducatifs particuliers ne sont malheureusement pas très nombreuses. Mais les rares qui existent et qui sont accessibles nous invitent à prendre du recul. On peut en évoquer rapidement quelques-unes.

En Angleterre, entre 2009 et 2012, plusieurs recherches sur le déploiement et l'impact du personnel de soutien (les Teachers assistants, largement déployés à partir de 2003) ont montré à la surprise générale que les enfants qui ont reçu le plus de soutien de la part des assistants à l'enseignement ont fait beaucoup moins de progrès que les élèves similaires qui ont reçu moins de soutien. La présence et l'action de ces assistants stimulent effectivement la productivité des enseignants et améliorent le climat scolaire, mais pas les progrès des élèves. Ces problèmes surgissent en particulier lorsque les assistants se voient confier un rôle correctif mal défini. Il apparaît que si leur action s'apparente à suppléer l'enseignant auprès de l'élève, indépendamment du reste de la classe, l'élève n'a pas accès à une démarche didactique cohérente et complète. Depuis ces résultats, les chercheurs britanniques ont engagé des recherches sur la manière d'améliorer l'efficacité des assistants pour permettre aux élèves à besoins éducatifs particuliers de progresser comme les autres (Rob Webster, UCL Institute of Education).

En France, Marie Toullec-Théry (université de Nantes) et Isabelle Nédélec-Trohel (Université Picardie Jules Verne) ont montré dans des travaux en 2009 et 2010 que l'action de l'AVS ne va pas de soi et peut même se révéler contre-productive. Le trouble dont est atteint l'élève " l'emporte " sur ses besoins. A contrario, quand l'aide est efficace, il apparaît clairement que " La professeure revêt un rôle central d'ingénieur-didacticien et l'AVS endosse un rôle subordonné de soutien. Le domaine du savoir enseigné relève uniquement de l'enseignante. ". Dans un article publié en juin 2020 (Ressources nº 22, INSPÉ de Nantes), Marie Toullec-Théry pose une question essentielle : " L'AESH, aide ou écran à l'inclusion scolaire ? " Elle insiste sur le fait qu'il est " nécessaire pour l'AESH de comprendre quels sont les intentions et les enjeux d'apprentissage afin d'accompagner le plus efficacement possible un élève handicapé dans son travail. Cette dimension est fondamentale pour que l'élève joue au même jeu que ses camarades ".

Dans une autre publication, Belmont, Plaisance & Vérillon (2011) soulignent que " les relations de coopération [entre l'AVS et l'enseignant] sont plus favorables pour les AVS dits AVSco, qui se situent dans des dispositifs collectifs (classes ou unités), que pour les AVSi qui ont la tâche de s'occuper individuellement d'enfants handicapés et qui se trouvent le plus souvent dispersés entre plusieurs classes ". En se fondant sur ce constat, Marie Toullec-Théry interroge : " Ne vaudrait-il pas alors mieux modifier l'idée d'un accompagnement de l'individu et privilégier celle d'accompagnement du système d'enseignement à la scolarisation d'un élève en situation de handicap ? "

Toutes ces études aboutissent à des résultats contre-intuitifs tandis que la revendication d'un accompagnement individuel pour chaque élève en situation de handicap apparaît indiscutable à de nombreux acteurs, véritables " prescripteurs " en amont de la CDAPH.
Pour conclure
En oubliant que la réussite des apprentissages scolaires est avant tout une question pédagogique et didactique fondée en grande partie sur la mise en accessibilité de l'enseignement dispensé, le système scolaire français a cristallisé son modèle d'école inclusive sur la question de l'accompagnement des élèves en situation de handicap. Bien évidemment, la place des AESH est fondamentale, car leur action répond à un besoin de compensation tangible. Mais celui-ci mériterait d'être beaucoup mieux identifié qu'il ne l'est actuellement, notamment en prenant sérieusement en compte le point de vue de l'enfant - qui est une personne -, et de l'élève - qui a vocation à apprendre et à progresser pour conquérir son autonomie. L'inflation constatée en matière d'AESH, avec une demande qui ne cesse d'augmenter depuis quinze ans et des pouvoirs publics qui courent indéfiniment pour rattraper cette demande, se poursuit chaque année. Cela se fait au détriment de la réponse à des besoins sans doute plus stratégiques pour que l'école soit pleinement inclusive. D'abord, le besoin de formation de tous les enseignants à la didactique de la diversité et à son corolaire de la conception universelle de l'apprentissage. Ensuite, le besoin de formation des AESH et de l'ensemble de leurs partenaires au travail coordonné en équipe pour développer les capacités d'autodétermination et d'autonomie des élèves.
Dominique Momiron
Ecole inclusive : Un pas de plus dans une longue, longue marche ... (1er volet sur les AESH)

Pourquoi la question des AESH revient-elle chaque année dans l'actualité ? (2e volet sur les AESH)

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Dominique Momiron : Quelle place pour les AESH dans l'école inclusive ?

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On l'a vu dans les deux précédents articles consacrés aux AESH : ces accompagnants d'élèves en situation de handicap s'inscrivent dans une longue histoire qui est celle de l'école inclusive française. Leur institutionnalisation s'y est construite très progressivement tandis que leur nombre s'est développé au point de représenter actuellement la 3e catégorie professionnelle présente dans les classes.

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Ecole inclusive : un pas de plus dans une longue, longue marche...

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Ecole inclusive : un pas de plus dans une longue, longue marche...

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Avec la parution du décret du 23 août 2021 sur la rémunération des AESH et de l'arrêté qui l'accompagne, l'État fait un pas de plus dans la très longue marche vers la reconnaissance statutaire des professionnels chargés d'apporter une aide humaine aux élèves en situation de handicap. Selon le point de vue de chacun, cet épisode peut apparaître anecdotique, voire sans intérêt réel, ou au contraire historique et fondamental. Il illustre en tout cas la tension qui caractérise la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le système éducatif français, question qui tend à se cristalliser sur la place des AVS devenus depuis 2014 les AESH. Une mise en perspective peut permettre de décrypter les enjeux de cette question au-delà des postures antagonistes et des lieux communs. Une nouvelle grille indiciaire pour les AESH
Sur le plan conjoncturel, la parution de ces textes s'inscrit dans le calendrier politique dit du " Grenelle de l'éducation " engagé par le gouvernement en cette fin de quinquennat et alors que se profilent les élections générales pour le printemps 2022. Ces deux textes ont été présentés au Comité technique ministériel de l'éducation nationale du 21 juillet. Le rapport au Premier ministre qui les accompagnait en indiquait la finalité :

" Afin d'assurer une revalorisation régulière et automatique de la rémunération des AESH, le projet de décret introduit un mécanisme de grille indiciaire et d'avancement en fonction de l'ancienneté, à l'instar de dispositions réglementaires déjà applicables à certains contractuels notamment au sein des établissements publics de l'État. Ce dispositif permettra d'assurer une progression homogène et de donner de la visibilité aux AESH sur leurs perspectives de carrière ".

Il y a donc là une manière de revalorisation indirecte de la rémunération des AESH qui s'inscrit dans la durée. De plus, l'emploi contractuel d'AESH tend à se rapprocher de l'emploi statutaire des agents de la fonction publique puisqu'il sera désormais inscrit dans la panoplie des grilles indiciaires de l'État fondée sur la valeur du point d'indice. La grille ainsi créée comporte 11 échelons. La rémunération correspondant au 1er échelon " ne peut être inférieure au traitement indiciaire correspondant au salaire minimum interprofessionnel de croissance ". La progression d'un échelon à l'autre est découplée de l'entretien professionnel et devient homogène pour tous les AESH sur le fondement d'une durée de trois ans. La progression de rémunération à l'ancienneté devient la règle pour une carrière qui peut s'étendre sur une durée de 33 ans entre le 1er et le 11e échelon. Dans l'immédiat, l'attribution de cette grille indiciaire devrait se traduire par une augmentation de quelques euros sur la fiche de salaire dont le montant variera en fonction de la quotité de travail de chaque AESH et de l'ancienneté de son contrat.
Institutionnalisation ou...
Plusieurs observations découlent de ces éléments, observations qui peuvent présenter des interprétations ambivalentes.

Ainsi, la référence au point d'indice de la Fonction publique présente deux faces : d'une part, c'est une référence institutionnelle, gage de la pérennité de la reconnaissance de l'emploi d'AESH, mais d'autre part, le constat du gel du point d'indice depuis plus de deux quinquennats peut inquiéter sur les perspectives de revalorisation des AESH à l'égard de l'inflation. Seul le mécanisme du Glissement vieillesse technicité (GVT) est assuré, mais ce n'est pas un mécanisme de revalorisation lié à l'augmentation du coût de la vie : un salarié à l'échelon 1 ne touchera pas le même salaire relatif au coût de la vie selon qu'il est recruté à l'année n ou à l'année n+X. De ce fait, les perspectives de revalorisation générale de la rémunération de l'emploi des AESH seront liées au dialogue social général de la Fonction publique.

Avec ce décret et son arrêté, l'emploi d'AESH est désormais réglementairement documenté pour une perspective de carrière allant jusqu'à trois décennies. Ce n'est donc plus simplement un emploi temporaire, pouvant éventuellement se prolonger au-delà de six ans d'exercice. La probabilité de l'exercer pendant l'essentiel d'une vie professionnelle est maintenant acquise aux yeux de l'État employeur. On se situe donc bien dans une démarche d'institutionnalisation de cet emploi. Mais la question de sa viabilité économique pour le salarié demeure en tension compte tenu du salaire mensuel perçu dans un contexte très majoritaire de temps partiel imposé.

Si les projets de textes présentés au CTMEN de juillet prévoyaient une mise en application au 1er janvier 2022, les textes finalement publiés ce 24 août indiquent une application au 1er septembre. C'est évidemment un progrès pour les AESH dont l'immense majorité a un contrat calqué sur le calendrier de l'année scolaire et non sur celui de l'année civile. Toutefois, ce changement implique une mise en œuvre administrative qui ne peut se concrétiser à la vitesse du claquement de doigts. Pour tous les agents de la chaîne administrative qui gèrent les contrats et les salaires des AESH, cette évolution demande un temps de travail important au retour des congés d'été. Raisonnablement, une semaine ne suffira pas pour que tout soit prêt au 1er septembre. De ce fait, pour de nombreux AESH, voire pour une majorité d'entre eux, le changement se réalisera plus tard avec effet rétroactif au 1er septembre, procédure qui porte en soi une lourde charge de travail supplémentaire pour les services concernés. On peut concevoir que cela générera forcément des frustrations tant chez les bénéficiaires que chez les agents des services (dont certains sont eux aussi contractuels).
Ou montée de la contractualisation ?
Voilà pour la mise en perspective conjoncturelle de ces deux textes. On peut aussi procéder à une mise en perspective systémique pour percevoir d'autres enjeux profonds de ce qui constitue un épisode dans un long processus.

Par exemple, l'inscription de cette évolution dans le Grenelle de l'éducation engage un raisonnement intimement lié aux enjeux concernant la place des agents de l'Éducation nationale au sein de la Fonction publique de l'État et son évolution telle qu'engagée par la loi de transformation de la Fonction publique d'août 2019. Là aussi, on peut considérer deux faces. Sur la première face, les emplois contractuels d'AESH se rapprochent des emplois statutaires des fonctionnaires de l'État en adoptant le mécanisme de la rémunération liée à une grille indiciaire. Mais sur l'autre face, on peut aussi apercevoir la possibilité d'un développement important de l'emploi contractuel des agents du service public de l'État, affranchi des références du cadre statutaire, ou même le vecteur de l'acculturation des administrations académiques aux pratiques de gestion des ressources humaines hors fonction publique. Les AESH assurent aujourd'hui l'un des emplois les plus nombreux de l'Éducation nationale, dépassant en effectifs les emplois des professeurs agrégés et des professeurs de lycée professionnel : en 2019, ils étaient 92 051 pour 68 808 PLP et 54 554 agrégés . Dans ce domaine, on est loin de l'époque où les AVS constituaient une petite cohorte d'auxiliaires (6 559 AVS recensés dans le dialogue social de 2006). La situation de l'emploi d'AESH au sein de l'Éducation nationale n'est plus un détail. C'est désormais une part importante des agents employés par ce ministère. Leur sort n'est donc pas anodin.
Un combat des associations
Cette considération nous conduit à explorer les conditions de l'arrivée des AESH dans notre système éducatif.

L'histoire française de l'aide humaine des élèves handicapés vient de loin. Cette aide apparaît dans la fin des années 1970 à l'initiative de parents qui souhaitent pour leur enfant que l'accès à la scolarisation impulsé par la loi d'orientation en faveur des personnes handicapées de 1975 soit effectif en milieu scolaire de droit commun et pas seulement en établissement spécialisé. Jusque dans les années 1990, cette aide apparaît sporadiquement et de manière éparse sur le territoire à l'initiative individuelle de parents, puis avec des associations de parents, mais sans support légal. Elle est conditionnée au bon vouloir de l'école et des autorités académiques. C'est dans cette lancée que plusieurs associations engagées dans ce processus se retrouvent à Marseille et créent en 1996 la FNASEPH, fédération nationale pour l'accompagnement scolaire des élèves présentant un handicap (renommée fédération nationale des associations au service des élèves présentant une situation de handicap en 2006, et dont l'actuelle secrétaire d'État auprès du Premier ministre, Sophie Cluzel, fut la présidente de 2011 à 2017). Cette puissante association œuvre pour une reconnaissance officielle nationale de l'aide humaine des élèves handicapés à l'école. Les AIS (auxiliaires d'intégration scolaire) des années 1980 se voient reconnus par l'État avec le plan Handiscol' de 1999 qui souhaite développer et rationaliser leur mobilisation en dispositif départemental. Rapidement, on évoque officiellement les AVS (auxiliaires de vie scolaire) dont le nom apparait pour la première fois en 2000 dans un rapport demandé par le ministre de l'Éducation nationale. Leur rôle est défini dans une circulaire ministérielle du 20 avril 2002.

Jusque-là, ce sont pour l'immense majorité des emplois difficiles à financer, le plus souvent avec des prises en charge de l'État concernant des catégories de publics demandeurs d'emploi, sans qualification, et pour des contrats de courte durée. En 2003, la circulaire du 11 juin relative aux assistants d'éducation (les AED) officialise clairement que ces agents contractuels de l'Éducation nationale peuvent se voir investis de missions d'AVS, principalement pour l'aide individuelle (en opposition à l'aide collective). Mais concrètement, l'État développe surtout ce type d'emploi avec des contrats aidés. Dans tous les cas, les AVS ne sont pas des professionnels portés par un emploi pérenne avec une qualification reconnue. La situation devient difficile à gérer avec le développement des notifications d'aide humaine par les CDAPH créées auprès des MDPH par la loi de 2005 et un groupe de travail est officiellement confié à Pénélope Komitès en 2012 avec les associations, les syndicats et les ministères concernés. Un rapport intitulé " Professionnaliser les accompagnants pour la réussite des enfants et adolescents en situation de handicap " est publié en juillet 2013. Ce rapport est pris au sérieux par les gouvernements qui se sont succédé, mais sans forcément suivre à la lettre ses propositions. Un article du code de l'éducation consacré uniquement aux AESH (L917-1) est créé par la loi de finances de décembre 2013 (son article 124 introduit pour la première fois cette appellation), complété par la loi de juillet 2019 pour une école de la confiance. Des décrets et des arrêtés spécifiques aux AESH sont publiés en 2014, 2016, 2019 et 2020.

Le décret et l'arrêté du 23 août 2021 s'inscrivent dans cette généalogie commencée il y a près de 45 ans. De la reconnaissance d'un besoin concret, à la reconnaissance morale d'un métier, on voit que l'État concrétise très progressivement la reconnaissance institutionnelle. Il n'est pas anodin que l'emploi d'AESH soit apparu dans le livre IX du Code de l'éducation, celui dédié aux personnels de l'éducation, à l'occasion d'une loi de finances : la question de la reconnaissance de cet emploi est depuis son origine marquée par celle de son financement et donc du budget nécessaire à sa mise en œuvre. Derrière cet aspect, c'est un choix sociétal et donc politique qui est en jeu alors que se développe depuis plusieurs décennies le discours d'une fonction publique trop lourde et trop chère. Or, les besoins d'aide humaine pour la scolarisation inclusive des élèves en situation de handicap ne cessent de se multiplier depuis la loi du 11 février 2005. Alors qu'il est souvent accusé de réduire le nombre d'AESH, l'État, tout au long des alternances politiques qui se sont succédées, a en réalité suivi la hausse continue des besoins notifiés par les CDAPH en augmentant dans la même proportion les emplois d'AESH. Pour nombre d'observateurs, cela apparaît comme une course sans fin.

Le débat se focalise actuellement sur la question de l'aide mutualisée et des PIAL identifiés par l'institution comme un système plus efficace d'attribution des accompagnements, mais qui sont tous deux considérés par de nombreux acteurs comme des techniques destinées à ne pas répondre aux besoins comme il le faudrait. Derrière ce débat tendu, la question se pose néanmoins : l'école inclusive se réduit-elle à la problématique des AESH ? L'actuel président de la FNASEPH, Nicolas Eglin, rappelait récemment que l'association a toujours affirmé que " l'accompagnement n'est qu'un des facteurs de l'école inclusive : ce n'est ni le seul ni le premier " . On y reviendra.
Dominique Momiron

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Ecole inclusive : Un pas de plus dans une longue, longue marche...

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Avec la parution du décret du 23 août 2021 sur la rémunération des AESH et de l'arrêté qui l'accompagne, l'État fait un pas de plus dans la très longue marche vers la reconnaissance statutaire des professionnels chargés d'apporter une aide humaine aux élèves en situation de handicap.

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Si l'inclusion d'élèves à mobilité réduite ne semble plus faire l'objet de contestation, la situation se complique dans les cas de handicaps invisibles. Shutterstock

Depuis plusieurs années et notamment la loi du 8 juillet 2013, le système scolaire français se transforme pour permettre à tous les élèves, et notamment ceux en situation de handicap, d'accéder à l'école et aux apprentissages. Dit autrement, l'école française a accepté de se repenser afin de s'adapter aux besoins de tous les élèves, y compris ceux et celles qui étaient privés jusqu'alors d'une scolarisation " ordinaire ". Cet objectif, inscrit dans un mouvement international (voir l'Agenda 2030 de l'Unesco), est non seulement louable, mais porte aussi ses fruits.

Tout cela demande un engagement fort de la part des enseignants, il est donc important de considérer ce que ces acteurs et actrices essentielles de l'éducation pensent de ce changement de paradigme. En effet, leurs attitudes peuvent (modestement) permettre de prédire leur implication dans des pratiques visant l'inclusion des élèves en situation de handicap. Ainsi, plus les enseignants seraient favorables à l'inclusion scolaire et plus ils seraient prompts à adopter des gestes professionnels soutenant l'apprentissage de tous les élèves.

Read more: Comprendre les enjeux de l'école inclusive avec Disney et Pixar

Sur ce point, une méta-analyse récente (c'est-à-dire une étude combinant l'ensemble des études sur une question donnée) a mis en évidence que celles-ci seraient plutôt positives tout en étant teintées d'une certaine ambiguïté. Plus précisément, si les enseignants expriment des attitudes positives envers l'idée générale de l'éducation inclusive, ils expriment davantage de réticences à la mise en pratique de celle-ci dans leur propre classe. Bien sûr, ces attitudes varient selon de multiples facteurs, certains liés aux individus (élèves ou enseignants), d'autres à l'environnement.

Des déterminants liés aux personnes

Un nombre conséquent de travaux a cherché à comprendre l'influence de caractéristiques liées à l'enseignant (ce qu'il ou elle est) ou même aux élèves (ce qu'ils ou elles sont) sur les attitudes exprimées. Touchant les premiers, s'il semble qu'il y ait relativement peu de variations dans les attitudes entre les enseignantes et les enseignants ou même en fonction de l'âge ou l'expérience, il apparaît néanmoins de manière extrêmement claire que ceux et celles qui ont le plus confiance en leur capacité à enseigner sont aussi ceux et celles qui expriment les attitudes les plus favorables. Dit autrement, un enseignant qui doute peu de ses compétences professionnelles serait plus prompt à accepter l'ensemble des élèves dans sa classe.

Touchant les élèves, il semble que les difficultés rencontrées puissent également influencer particulièrement les attitudes du corps enseignant. Ainsi, si l'inclusion d'élèves à mobilité réduite ne semble plus faire l'objet de contestation, cela est moins le cas pour les élèves faisant face à une situation de handicap invisible.

Dans nos propres travaux, menés en collaboration avec Anne-Laure Perrin, Odile Rohmer et Caroline Desombre, nous avons pu confirmer ces résultats auprès d'enseignants français en montrant que ces derniers sont globalement plus défavorables à l'inclusion des élèves porteurs de troubles du spectre de l'autisme, par rapport aux élèves présentant une déficience intellectuelle ou une déficience motrice. Cela semble s'expliquer par le fait qu'ils ou elles associent spontanément aux élèves porteurs d'un trouble du spectre de l'autisme des comportements qui pourraient nuire à la conduite de la classe.

Si ces travaux sont éclairants, il faut néanmoins noter qu'ils présentent le risque d'amener à penser que les enseignants (particulièrement ceux et celles qui se sentent les moins compétents) seraient de fait les seuls responsables des difficultés de la mise en place de l'école inclusive (en refusant davantage certains élèves que d'autres). Or, comme discuté dans la partie suivante, nous pensons que pour comprendre ces difficultés, il faut aussi porter un regard critique sur l'organisation même de notre système éducatif.

L'école, entre inclusion et sélection

Les travaux en sociologie de l'éducation ont depuis longtemps mis en exergue le fait que les systèmes éducatifs occidentaux ont à la fois une fonction de formation et une fonction de sélection. Ainsi, si l'école doit " transmettre " des savoirs afin que chacun puisse " développer un socle commun de connaissances, de compétences et de culture ", elle doit aussi permettre l'identification, parmi l'ensemble des élèves, de celles et ceux qui sont les plus aptes à obtenir les diplômes, celles et ceux qui seraient les plus méritants.

Le système éducatif français devrait donc, grâce à une démocratisation de l'accès aux savoirs, offrir à l'ensemble des élèves les mêmes opportunités de développer leur potentiel, tout en ayant pour objectif de " faire le tri " afin d'assurer aux élèves sélectionnés une place correspondant à leur mérite individuel.

Toutefois, cette fonction de sélection ne semble pas autant se baser sur le mérite qu'elle le prétend et il nous est apparu important de poser la question de l'articulation entre celle-ci et l'école inclusive. Si, a priori, vouloir identifier les élèves les plus méritants n'empêche pas de proposer des pédagogies adaptées aux besoins de tous les élèves, il semble que la réalité puisse être un peu différente. En effet, tout se passe comme si lever les barrières à l'apprentissage de certains pourrait venir contrecarrer le principe d'une comparaison juste entre les élèves (qui ne sont plus sur la même ligne de départ, n'ayant pas tous reçus la même enseignement/évaluation).

C'est ce qu'appuient en partie nos travaux, menés en collaboration avec Kamilla Khamzina, en mettant en évidence que plus les enseignants souscrivent à l'idée de la sélection à l'École et moins ils ou elles soutiennent la politique d'éducation inclusive. Dit autrement, l'organisation même du système éducatif à travers sa fonction de sélection semble pouvoir créer des barrières à la mise en place de l'éducation inclusive en mettant notamment les enseignants face à un dilemme entre sélectionner et inclure. Mais alors, existent-ils des solutions pour soutenir la mise en place de cette politique ?

Si les enseignants réclament légitimement des moyens supplémentaires pour soutenir la mise en place de l'école pour tous et toutes, il semble particulièrement pertinent que ceux-ci soient investis dans la formation. En effet, il apparait que plus les enseignants ont une compréhension fine de ce qu'est cette politique inclusive, plus ils ou elles y sont favorables. En outre, mieux les former permettrait d'améliorer leur sentiment d'efficacité personnelle et donc, par extension, leurs attitudes.

Si les changements récents touchant la formation initiale sont encourageants, il nous semble très important de soutenir également la formation continue à travers la mise en œuvre des décisions législatives prises il y a plusieurs années et le développement de celle-ci. Si la formation n'est assurément pas la seule réponse, elle est pour autant essentielle pour faire évoluer les mentalités et permettre à l'ensemble des élèves de trouver leur place à l'école.

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Quel regard les enseignants portent-ils sur l'école inclusive ?

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Depuis plusieurs années et notamment la loi du 8 juillet 2013, le système scolaire français se transforme pour permettre à tous les élèves, et notamment ceux en situation de handicap, d'accéder à l'école et aux apprentissages.

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Etude de la reconnaissance professionnelle des AESH

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Etude de la reconnaissance professionnelle des AESH

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Grille d'observation générale d'un élève pour aider l'AESH à affiner son positionnement.

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Les activités des AESH (cf circulaire n° 2017-084)

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Les activités des AESH (cf circulaire n° 2017-084)

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Le repas est parfois un moment compliqué. Voici une petit guide pour accompagner les enfants TSA lors des prises de repas. Ce guide est conseillé par Catherine Hémon enseignante spécialisée au CRA.

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Voici un lien qui vous conduit vers le blog d'une Super Maman ! Plein d'idées simples et concrètes pour alléger le quotidien des enfants TSA et désamorcer les situations difficiles !

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Plan de la page : en cliquant sur le titre qui vous interesse, vous serez directement redirigé sur la bonne partie de la page.....

La version 2009 de cet agenda est illustrée ci-dessous.

Je garde toujours la même présentation. Les points de repères stables sont les repas : ils sont en rouge. J'ai demandé à la maîtresse son emploi du temps de la semaine et je l'inscrits systématiquement sur l'agenda. Si il y a des changements à l'école, l'AVS corrige l'agenda et le montre à notre fils pour qu'il puisse voir ce qui change et ce qui reste stable. J'ai choisi de me faciliter la tâche en n'achetant pas un agenda du commerce qui m'aurait obligé à tout réécrire à chaque fois. J'achète au contraire un cahier de brouillon sur lequel je colle des feuilles que j'ai réalisé à l'ordinateur.

Les autres jours, il est fréquent que je ne prépare rien de spécial, surtout si on resteà la maison. Notre fils a ses repères et ils lui suffisent : je me lève, je déjeune avec papa, je fais le travail avec maman, je vais sur Internet regarder les tracteurs, je mange, je fais la sieste, je goûte, je vais faire du vélo............

Cependant, si il y des événements exceptionnels auxquels il faut qu'il se prépare, je les inscrits sur le calendrier mural (voir ici) et si je sens qu'il est perturbé, pour une raison ou pour une autre, je lui réalise une liste des choses telles qu'elles vont se dérouler. Ensuite, on les coche au fur et à mesure pour lui montrer où on en est.

Je réalise aussi ce type de liste lorsque notre fils ne fait que de me poser la même question sur les événements à venir. Alors je les lui écris, puis, lorsqu'il me pose pour la nième fois la question, je ne lui réponds plus, je lui montre la feuille. Il sait que lorsque c'est écrit, c'est ce qui va se passer. On utilise aussi cette technique lorsqu'il part pour un après-midi récréatif avec l'éducatrice du SESSAD. Il lui demande très fréquemment si ensuite elle va le ramener chez lui. On lui écrit alors un rapide descriptif de l'après-midi et à la fin de la page on termine par cette phrase : Monique me ramène chez moi.

Le principe est le suivant : on décrit la situation et le comportement inadapté qu'a eu notre enfant lorsque celle-ci a eu lieu. Par exemple, notre fils ne supportait pas qu'un enfant de sa classe soit mal assis sur sa chaise dans la classe. Il disait alors : " XXX tu n'est pas bien assis ". Ce qui lui valait les foudres de l'enfant concerné et dela maîtresse. On lui a donc fait un scénario qui luidécrit cette première situation, où on conclue que ce n'est pas bien puis, dans un deuxième temps, on lui décrit la situation initiale et le comportement adapté qu'il doit avoir. On lui préciseque si il a ce bon comportement alors il aura une bonne reconnaissance sociale : tout les gens qui lui sont chers seront fiers de lui.

Voici quelques exemples :

Lorsque nous souhaitons quenotre fils ait certains comportements nous avons la solution de la récompense immédiate (voir renforçateur). Nous utilisons aussi des contrats de comportement : essentiellement à l'école. Il s'agit de pointer des comportements qui sont souhaités et dont on sait que l'enfant est capable de les réaliser. On en choisit trois ou quatre et on récompense d'un point vert ou d'un bonhomme content,chaque fois que l'enfant met en pratique ce comportement. En ce qui nous concerne, nous donnons une récompense à l'école qui est à la vue du petit roi mais qu'il n'attrape pas. L'AVS a rédigé, avec la maîtresse, un contrat qui comporte trois comportements cibles : par exemple : sortir son livre seul lorsque la maîtresse le demande ; se mettre en rang avec ses camarades lorsque le sifflet retentit ; lever le doigt et attendre que la maîtresse l'interroge pour répondre. Lorsque ces comportements sont correctement réalisés, l'AVSmet un point vert sur le cahier de comportement. Lorsque notre fils a 20 points verts, il obtient le véhicule exposé. Il peut alors l'emporter à la récréation.

Il nous est arrivé de faire un mixte entre le scénario social et le contrat de comportement. Lorsque notre fils est passé à l'école élémentaire, la récréation est devenue un problème. En effet, dans la cours de la récréation de l'école maternelle, il y a de nombreux tricycles, trottinette et autres véhicules de ce genre. Notre fils n'avait donc aucune difficulté à s'occuper. Dans la cours des " grands ", il n'y a plus de jeux, sinon quelques marelles et autres marquages sur le sol. Désœuvré le petit roi a alors cherché la présence des seules personnes qu'il comprend " les adultes ". Il " harcelait " donc les enseignants de surveillance de la récréation. Voulant entrer en contact avec eux et capter leur attention sans trop savoir quoi leur dire, il ne faisait que les interpeller. Cela devenant très pénible pour tout le monde, on a réalisé un scénario social pour indiquer à notre fils qu'il ne pouvait pas monopoliser les adultes et on a préparé une série de jeux parmi lesquels il pouvait choisir pour s'occuper à la récréation (des revues sur les véhicules, des petits véhicules jouets, .....) ; ensuite, on lui a indiqué que si il avait le comportement adapté (décrit dans le scénario social proposé) alors, à la fin de la récréation, il aurait une récompense. Il fallait trouver quelque chose d'efficace rapidement : j'ai donc donné une tablette de chocolat à l'AVS qui lui en donnait un tout petit morceau (problème de poids oblige) à la fin de chaque récréation bien passée. Cela a duré quelques mois puis il n'a plus été nécessaire d'utiliser cette récompense.

Je peux aussi utiliser les passions de l'enfant d'une autre façon pour qu'il ait des comportements adaptés. Ainsi, notre fils adore les cars qui viennent chercher les enfants à la sortie de l'école. Il aime monter dedans, mais les regarder, c'est déjà pour lui aussi une récompense. On utilise ce fait pour qu'il ait un comportement adapté en classe. L'AVS nous indique, à la sortie de la classe, si il a mérité ou non "le car". Si c'est l'un de ses parents qui est à la sortie de l'école, le petit roi peut monter dans le car ; si c'est sa nounou, il peut les regarder. Par contre, si l'AVS nous informe qu'il a eu un comportement inadapté, il n'a pas le droit ni de monter dedans, ni de les regarder. Notre nounou adorée attend alors patiemment dans le hall de l'école que les cars soient partis pour rentrer chez elle avec les enfants qu'elle garde. En janvier 2010, il y a eu un changement d'AVS, et la nouvelle personne est très compétente, mais elle se laissait attendrir par notre fils qui sait s'y prendre, et ne parvenait pas à le priver de car même si le comportement n'avait pas vraiment été tout à fait correct car elle trouvait toujours des choses positives. Pour l'aider à prendre sa décision, je lui ai proposé de réaliser un contrat en quatre points qu'elle a défini avec la maîtresse. Ce sont ces quatre points que notre fils doit remplir pour avoir le droit d'aller voir les cars. Elle les a écrit et les lui a présenté. Elle les lui rappelle régulièrement. De mon côté, j'ai imprimé une photo de car en couleur (le même que celui qui fait le transport scolaire) que j'ai découpée en quatre et que j'ai plastifiée. J'ai aussi imprimé cette même photo en noir et blanc que j'ai plastifiée sans la découper. Ainsi, chaque fin d'après midi, elle reprend avec notre fils chacun des quatre objectifs et lui dit si il l'a rempli correctement. Si c'est le cas, elle lui donne 1/4 de la photo qu'il colle avec de la patafix sur l'image en noir et blanc. A l'issue de l'analyse des quatre objectifs, notre fils a le droit "au car" si la photo couleur du car est complète.

J'ai déjà présenté précédemment le fait que j'ai pris l'habitude de faire une liste des événements à venir pour notre fils. Je le fais surtout lorsqu'une partie de ces événements ne le motivent pas trop.C'était le cas pour la liste que je vous présente sur l'image ci-dessous : En effet, le matin nous avions fait les fiches sur la préhistoire que j'avais préparé, mais l'après-midi, il fallait recopier (comme les enfants de sa classe l'avaient fait à l'école) le texte de la leçon à apprendre. Notre fils avait plus envie de faire du vélo, mais le temps ne s'y prêtait pas... J'ai donc réalisé une liste de ce que nous avions à faire où tous les items sont écrits à la première personne du singulier. Ma liste initiale était uniquement composée des phrases écrites en noires. Malgré les deux récompenses prévues en fin de liste, notre fils était très dispersé. Il s'interrompait sans cesse pour me parler de tout et de rien. Pour lui apprendre à se concentrer et qu'il y a un temps pour chaque chose, je lui ai dit que je ne voulais plus parler avec lui pendant une activité. Par contre, j'ai précisé sur la liste (au crayon bleu) que nous aurions un temps pour parler de ce qu'il voulait entre chaque tâche. Sur ce type de liste, notre fils coche chaque activité quand elle est terminée
Par ailleurs, nous avons réalisé un compte à rebours pour pouvoir matérialiser quand le camp aura lieu.
Tous les matins, notre fils lit son agenda. C'est donc à ce moment là que j'ai choisi de lui proposer de lire aussi notre compte à rebours. J'ai fait un carnet à spirales. Sur chacune des pages sont indiqués la date du jour et le nombre de jours qu'il reste avant le début du camp. Chaque matin, on arrache la page de la veille pour indiquer l'évolution du temps.

pour matérialiser la progression du travail ; de la même façon, sur cette liste, j'ai coché le "je discute avec maman", lorsque je considérais qu'il avait assez parlé et qu'il fallait passer à l'activité suivante.
Voilà plusieurs années que notre fils est pris en charge par le SESSAD de notre village. Il ne s'agit pas d'un SESSAD spécifique TED, mais d'un SESSAD généraliste.
Le personnel du SESSAD organise, entre autre, un camp chaque été, emmenant nos enfants pour quelques jours. La première année, notre fils a été inscrit pour 3 jours. Un départ le lundi matin avec un retour le mercredi midi. Nous avions bien préparé cet événement qui s'est très très bien passé. Donc, l'an dernier, pour la seconde année, nous avons convenu que notre fils participerait aux 5 jours du camp. Et,comme nous étions un peu satisfaits de ce qui s'était passé l'année précédente, nous avons beaucoup moins anticipé et préparé ce camp. Tout s'est bien passé, hormis le jeudi : notre fils a pleuré une grande partie de la journée.
On en a tiré les leçons et cette année, nous préparons le prochain camp, avec l'éducatrice du SESSAD, depuis déjà plusieurs semaines.
Lors de ses moments de prise en charge individuelle, l'éducatrice a préparé avec notre fils un petit carnet indiquant tout le programme du camp. Ce programme vient de nous être remis et nous pourrons le regarder fréquemment pour préparer notre fils à ce qui va se passer. C'est notre fils qui a tapé ce document à l'ordinateur, puis ils l'ont illustré avec des photos qu'ils ont trouvé sur le site internet du camping et des animations auxquelles ils vont assister. Notre fils a aussi écrit quelques éléments du carnet de façon manuscrite. Voici quelques pages du document.

Notre fils parle beaucoup et très fort.Cela est très fatigant et aussi génant dans certaines situations sociales.
J'avais vu, sur le site d'Elise, qu'elle avait mis en place un thermomètre à voix (voir ici). Cette idée me trottait depuis dans la tête sans pouvoir réellement la mettre en application.
Puis, lors d'une réunion de notre association, Françoise, la maman de Nicolas, m'a montré un autre support pour maîtriser l'intensité de la voix. Je m'en suis largment inspirée pour mettre au point le document que je vous présente ici.
Le graphique représente 5 niveaux sonores qui sont représentés par une barre dont la taille est proportionnelle aux bruits qu'ils font. Trois niveaux sonores sont tolérables pour nos pauvres oreilles. Je les ai coloriés en bleu. Le quatrième commence à dépasser les bornes : il est en orange ; le dernier est complétement inadmissible : il est en rouge.
Chaque fois que nécessaire, nous rappelons au petit roi qu'il doit "parler dans le bleu".On ne lui donne notre attention que quand c'est le cas.
Ce n'est pas parfait, mais les résultats sont encourageants!

Cumuler et différer une récompense :

Nous gérons les comportements de notre fils avec des récompenses depuis de nombreuses années. Avec le temps, ce système a évolué. J'ai ressenti le besoin d'avoir un système assez universel, utilisable partout et par tous.
Notre grande chance est la passion de notre fils pour les tracteurs. Il aime tout particulièrement regarder les vidéos de tracteurs sur internet. Comme notre moteur de recherche est "Mozilla firefox", c'est ainsi que notre fils désigne le fait de pouvoir regarder internet.
J'ai eu l'idée d'utiliser cette passion comme récompense. J'ai créé des bons qui valent du temps d'internet. J'ai créé plusieurs valeurs afin de pouvoir en distribuer à la hauteur de l'effort que je lui demande.

Notre fils les collecte dans une boite. Deux fois par semaine, le mercredi et le samedi, il compte les bons collectés et cela se transforme en temps d'accès à internet.

Ce système est facile à transporter et peut être rapidement utilisable. L'AVS de notre fils a des bons à sa disposition et les utilise pour l'encourager en classe. La boite verte est donc mise dans le cartable chaque jour.

Je peux aussi les utiliser pour aider notre fils à avoir un comportement adapté. Par exemple, en lui promettant un bon de 5 minutes, s'il ne demande pas au médecin de lui prêter son ordinateur pendant la consultation.....
Je l'utilise de façon plus régulière pour l'encourager à développer son autonomie, sans m'énerver. Par exemple, s'il s'habille seul le matin, il obtient un bon de 2 minutes.....

Autre utilisation au quotidien : chaque matin, on "pestait" et s'énervait car notre fils déjeune tout doucement, tout doucement.....
On a alors un contrat : on lui met 20 minutes sur la minuterie. Si il a déjeuné avant la fin du rouge, il gagne un bon de 1 minute.....

C'est le début des vacances d'été et, depuis quelques temps, notre fils a un comportement difficile avec son père. Il le provoque, cherchant à le faire craquer. Il devient essentiel de mettre en place une stratégie. J'ai donc proposé un plan d'attaque en plusieurs points :

Un scénario social pour indiquer à notre fils ce qu'il ne faut pas faire, et le "bon" comportement qu'on attend de lui.

Un contrat pour l'encourager à suivre le bon comportement. Pas terrible pour la gestion du poids, mais tampis.... on utilise ce qui marche, et on met de toutes petites boules de glace. Pour que ce soit bien clair, c'est papa qui coche, au moment du dessert de chaque repas, si le petit roi a gagné ou non sa boule de glace.

On revient aux fondamentaux : un programme pour recadrer, pour rassurer. C'est important pendant cette période de vacances où les événements sont moins réguliers.

On cale avec papa un rendez vous régulier dans la journée, pour avoir un moment à deux, sans qu'il soit nécessaire que notre fils soit provoquant. Après réflexion, ce sera lecture de la revue "la petite salamandre" dans le canapé à 18 heures.
Pour que la sérénité revienne à la maison, esperons que tout cela sera concluant et efficace....

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Gestion des troubles du comportement - Le petit roi, enfant autiste

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Plan de la page : en cliquant sur le titre qui vous interesse, vous serez directement redirigé sur la bonne partie de la page..... La version 2009 de cet agenda est illustrée ci-dessous. Je garde toujours la même présentation. Les points de repères stables sont les repas : ils sont en rouge.

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Grille d'adaptation au Gevasco pour les élèves avec TSA.

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Grille d'adaptation au Gevasco pour les élèves avec TSA.

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Voici une grille très détaillée qui peut vous aider à vous positionner dans votre accompagnement.

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La MDPH de Haute-Garonne a publié un glossaire de tous les sigles. Vous pouvez aussi visiter ce site très complet : demarches, aides, associations, droits ...
Merci à Paula de m'avoir transmis le lien !

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Cette page présente les différents sigles, acronymes, lettres fréquemment utilisés dans le domaine du handicap. Ces " mots clés " sont très nombreux. Il est parfois difficile de s'y retrouver. Il est néanmoins important de les connaître et de comprendre leur signification.

Ci-dessous les sigles, acronymes et lettres sont repartis par groupes classés par ordre alphabétique.

De AAH à AVS

AAH : Allocation aux Adultes Handicapés

ACFP : Allocation Compensatrice pour Frais Professionnels

ACTP : Allocation Compensatrice "Tierce personne"

ADPEP : Association Départementale des Pupilles de l'Enseignement

AEEH : Allocation d'Éducation pour l'Enfant Handicapé

AESH : Accompagnant des Élèves en Situation de Handicap

AFPA : Association nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes

AGEFIPH : Association de Gestion Fonds pour l'Insertion Professionnelle des Handicapés

AJPP : Allocation Journalière de Présence Parentale

ALGI : Association pour le Logement des Grands Infirmes

ANAH : Agence Nationale pour l'Amélioration de l'Habitat

APA : Allocation Personnalisée d'Autonomie

APAJH : Association pour Adultes et Jeunes Handicapés

ARS : Agence Régionale de Santé

ASE : Aide Sociale à l'Enfance

ASS : Allocation de Solidarité Spécifique

AVS : Auxiliaire de Vie Scolaire

De CAF à CRP

CAF : Caisse d'Allocations Familiales

CAJ : Centre Animation Jeunesse

CAMSP : Centre d'Action Médico-Social Précoce

CASF : Code de l'Action Sociale et des Familles

CATTP : Centre d'Accueil Thérapeutique à Temps Partiel

CCAS : Centre Communal d'Action Sociale

CDAPH : Commission des Droits et de l'Autonomie des Personnes Handicapées

CESU : Chèque Emploi Service Universel

CI : Carte d'Invalidité (voir CMI)

CLIC : Centres Locaux d'Information et de Coordination

CMI : Carte Mobilité Inclusion

CMP : Centre Médico-Pédagogique

CMU : Couverture Maladie Universelle

CMPP : Centre Médico-Psycho-Pédagogique

CNSA : Centre National de Solidarité pour l'Autonomie

CPAM : Caisse Primaire d'Assurance Maladie

CPO : Centre de PréOrientation

CRP : Centre de Reclassement Professionnel

De DDCS à

DDCS : Direction Départementale de la Cohésion Sociale

De EA à ESAT

EA : Entreprise Adaptée

EGPA : Enseignement Général et Professionnel Adapté

EHPAD : Établissement d'Hébergement pour Personnes Âgées Dépendantes

EPSR : Équipe de Préparation et de Suite de Reclassement

EREA : Établissement Régional d'Enseignement Adapté

ERSEH : Enseignant Référent pour la Scolarisation des Élèves Handicapés

ESAT : Établissement et Service d'Aide par le Travail

De FALC à GOS

FALC : Facile A Lire et à Comprendre

FAM Foyer d'Accueil Médicalisé

FDCH : Fond Départementale de Compensation du Handicap

FIPHFP : Fonds pour l'Insertion des Personnes Handicapées dans la Fonction Publique

GEM : Groupe d'Entraide Mutuelle

GIP : Groupe d'intérêt public

GOS : Groupe Opérationnel de Synthèse

De IEM à LSF

IEM : Institut d'Education Motrice

IES : Institut d'Education Sensorielle

IME : Institut Médico-Educatif

IMP : Institut Médico-Pédagogique

IMPRO : Institut Médico-Professionnel

ITEP : Institut Thérapeutique, Educatif et Pédagogique

LPC : Langage Parlé Complété

LSF : Langue des Signes Française

De MAS à MVA

MAS : Maison d'Accueil Spécialisée

MDPH : Maison Départementale des Personnes Handicapées

MECS : Maison d'Enfant à Caractère Social

MLI : Mission Locale d'Insertion

MPI : Majoration Parent Isolé

MSA : Mutualité Sociale Agricole

MTP : Majoration Tierce Personne

MVA : Majoration Vie Autonome

De PACS à PPS

PACS : Pacte Civil de Solidarité

PAG : Plan d'Accompagnement Global

PAI : Projet d'Accueil Individualisé

PCH : Prestation de Compensation du Handicap

PDITH : Programme Départemental d'Insertion des Travailleurs Handicapées

PMI : Protection Maternelle et Infantile

PPC : Plan Personnalisé de Compensation

PPRE : Programme Personnalisé de Réussite Éducative

PPS : Projet Personnalisé de Scolarisation

De RAPT à RSA

RAPT : Réponse Accompagnée Pour Tous

RASED : Réseau d'Aide Spécialisée aux Élèves en Difficultés

RQTH : Reconnaissance de la Qualité travailleur handicapé

RSA : Revenu de Solidarité Active

De SAAAIS à SSIAD

SAAAIS : Service d'Aide à l'Acquisition de l'Autonomie et à l'Intégration Scolaire

SAFEP : Service d'Accompagnement Familial et d'Education Précoce

SAMSAH : Service d'Accompagnement Médico-Social pour Adultes Handicapés

SAVS : Service d'accompagnement à la Vie Sociale

SEGPA : Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté

SESSAD : Service d'Education Spéciale et de Soins à Domicile

SMIC : Salaire Minimum Interprofessionnel de Croissance

SSAID : Service de Soins et d'Aide Infirmiers à Domicile

SSEFIS : Service de Soutien à l'Education Familiale et à l'Intégration Scolaire

SSIAD : Service de Soins Infirmier A Domicile

De TA à ULIS

TA : Tribunal Administratif

TCI : Tribunal du Contentieux et de l'Incapacité

TGI : Tribunal de Grande Instance

UEROS : Unité Expérimentale d'Évaluation de Réentrainement et d'Orientation Sociale et Professionnelle

ULIS : Unité Localisée d'Inclusion Scolaire

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Mots du Handicap : glossaire pour mieux comprendre - MDPH31

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Cette page présente les différents sigles, acronymes, lettres fréquemment utilisés dans le domaine du handicap. Ces " mots clés " sont très nombreux. Il est parfois difficile de s'y retrouver.

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L'école inclusive et les élèves très perturbateurs

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L'école inclusive et les élèves très perturbateurs

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Le problème sans doute le plus redouté par les professeurs, de l'école maternelle au lycée, est celui des élèves qui présentent des comportements très perturbateurs. Cela n'a rien d'étonnant, car l'irruption d'un comportement très perturbateur dans une classe met en péril le modèle didactique de notre système scolaire fondé sur la transmission collective des savoirs et la docilité assumée des élèves dans l'espace-temps de la classe. Ces comportements constituent une violence symbolique, psychologique et parfois physique pour les enseignants. Laisser les professeurs sans ressources face à ce problème est contraire à l'esprit d'une école qui se veut pleinement inclusive, car c'est nier la réalité de bien des élèves et c'est pousser les professeurs à se protéger par des réactions d'exclusion et de rejet.
La mise en péril du scénario didactique
Ce qui est en jeu, c'est la perturbation grave de la vie de la classe et donc la mise en péril du scénario didactique et de son efficacité. Aucun professeur ne peut s'en satisfaire. C'est une source de souffrance psychologique réelle dont la négation a un effet délétère. La négation de cette réalité dans le cadre d'un " pas de vague " si souvent évoqué a en réalité des conséquences détestables sur ces situations et sur toute la communauté éducative concernée. On ne résout rien en faisant l'autruche ou en croyant que le temps arrangera tout spontanément. L'espace-temps de la classe mérite d'être protégé, sauf à ne porter aucun crédit à la fonction humaniste essentielle de l'école.

Ce dont il est question ici pourrait relever de trois catégories de comportements perturbateurs selon leur origine, sans que cela soit par ailleurs exclusif d'autres approches ou d'une combinaison de ces catégories : les comportements réactionnels, les comportements liés à des troubles et des pathologies, et les comportements transgressifs conscients.
Ne pas oublier la psychologie de l'enfant et de l'adolescent
Les comportements perturbateurs d'origine réactionnelle sont intimement liés à la psychologie de l'enfance et de l'adolescence : phase de l'opposition en maternelle, phase de la perte du sens des risques et pulsion à franchir les limites pendant l'adolescence. Parfois, la crise comportementale peut être consécutive à une situation personnelle ou familiale perturbée par un événement grave : maladie, décès, violences, accident, séparation.

Le comportement soudainement très perturbateur peut aussi être lié à une situation pédagogique insécure ou délétère à l'insu du professeur qui n'en a pas conscience. L'échec de l'élève dans les apprentissages attendus est toujours une blessure narcissique pour l'enfant. Il est important de s'interroger sur ce qui conduit un élève à l'échec en s'efforçant d'identifier ce qui a fait défaut dans le mécanisme cognitif d'acquisition des apprentissages attendus. Ce n'est pas systématiquement un simple " manque de travail ". Il peut y avoir notamment des failles dans l'algorithme didactique, voire simplement des malentendus ou des lacunes concernant des éléments implicites et néanmoins stratégiques de l'apprentissage (l'implicite est l'un des pires ennemis de l'école inclusive). Leur élucidation peut tout changer.

Une fraction des élèves dits à haut potentiel intellectuel (EHP ; 2,2 % de la population) peut présenter des déséquilibres divers dans leurs capacités, notamment entre l'âge cognitif très avancé et l'âge affectif normal, ou entre les performances verbales et les performances pratiques, etc. Ces élèves peuvent avoir des réactions inadaptées et même sérieusement perturbantes. Dans l'immense majorité des cas, la mise en évidence avec le PsyEN des particularités psychologiques de l'élève et leur prise en compte dans la relation pédagogique permettent de réguler et réduire les anomalies initialement observées.
Quand l'origine médicale du trouble est en jeu
La catégorie des comportements très perturbateurs liés à des troubles à dimension médicale est souvent la plus redoutée par les enseignants qui se sentent incompétents dans ce domaine. Ces troubles peuvent être bénins ou au contraire très inquiétants pour qui n'en comprend pas les ressorts. Dernièrement, les services de pédopsychiatrie ont été submergés par des demandes de consultation et de suivi d'enfants et d'adolescents que la longue crise pandémique de Covid-19, avec ses confinements, couvre-feu et vagues successives, a profondément perturbés. Cet épisode a mis en évidence ce que l'on oublie parfois : la nécessité pédagogique de voir aussi l'enfant derrière l'élève.

Dans le domaine des troubles permanents, les élèves atteints de troubles du neurodéveloppement peuvent parfois présenter des comportements très perturbateurs. Parmi eux, on retiendra principalement deux catégories bien identifiées aujourd'hui. Les élèves porteurs de troubles du déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH) en font partie (5 % des enfants d'âge scolaire sont concernés). La grande majorité d'entre eux présente un trouble associé qui est deux fois sur trois un trouble psychopathologique.

La deuxième catégorie de plus en plus présente dans les classes est celle des élèves ayant des troubles du spectre autistique (TSA). Parmi eux, l'éventail des profils est très large, allant de l'enfant mutique et enfermé dans sa sphère de protection à l'enfant autiste de haut niveau (appelé autrefois " Asperger "). Les neurosciences ont permis d'identifier les caractéristiques physiologiques et psychologiques des TSA. D'énormes progrès ont été effectués qui permettent d'envisager un parcours éducatif consistant dès la petite enfance. Comme pour les TDAH, une bonne connaissance des particularités de l'élève concerné permet de mettre en place des aménagements qui réduisent fortement les crises comportementales.
Des troubles moins fréquents, mais bien réels
D'autres troubles comportementaux liés à des syndromes spécifiques peuvent être rencontrés : syndrome de Gilles de la Tourette qui se manifestent principalement par des tics moteurs ou vocaux (parfois marqués par la répétition incontrôlée d'insultes) ; troubles du bégaiement qui peuvent compromettre la scolarité de l'enfant qui en est atteint ; troubles liés aux effets secondaires de certaines pathologies ou de traitements chimiothérapiques provoquant une perte importante de l'inhibition ou bien des phases de répétition en boucle, des sautes d'humeur et des réactions intempestives et inappropriées.

Dans tous les cas, une bonne identification de l'origine des comportements potentiellement inappropriés pour la vie de la classe permet de définir avec les spécialistes les adaptations qui peuvent réguler, voire neutraliser ces comportements.

Concernant la schizophrénie et autres troubles psychotiques, leur prise en charge médicale s'appuie aujourd'hui sur d'importants progrès dans le diagnostic et dans les traitements comportementaux ou médicamenteux. Leur efficacité évite les comportements très perturbateurs ou en réduit considérablement la fréquence. Il est possible que l'apparition d'une de ces pathologies pendant l'enfance se traduise justement par un comportement soudainement très perturbateur ou devenant progressivement très perturbateur alors que rien d'usuel dans la psychologie ou la vie de l'enfant ne peut l'expliquer. La consultation médicale s'impose évidemment pour établir un diagnostic et une éventuelle prise en charge s'il s'agit effectivement d'une pathologie identifiée.

On arrêtera cette rapide taxonomie en évoquant les comportements transgressifs graves, conscients et volontaires sans indication pathologique ou dont le diagnostic est plus ou moins identifiée. L'accompagnement éducatif spécialisé médico-social ou judiciaire (PJJ) est alors indispensable pour que le parcours scolaire soit efficace et formateur.
L'école inclusive est interpellée dans ses fondements
À l'issue de cette énumération, il est tentant de réfuter la légitimité de la présence des élèves concernés dans les classes. Le modèle scolaire classique s'en accommode parfaitement : l'élève dont le comportement n'est pas conforme à la norme est exclu purement et simplement de l'établissement ou au mieux relégué dans une structure externe à l'école. Si dans certains cas de violence grave cette solution traditionnelle s'impose, elle ne peut pas constituer un modus vivendi dans une école qui aspire à l'instruction universelle de tous les enfants et qui devient donc " inclusive ". Or le modèle républicain français est clairement engagé dans cette évolution internationale impulsée et soutenue par l'ONU et l'Union européenne.

Il est donc nécessaire que les professeurs ne soient pas laissés seuls face à cette problématique à laquelle tous peuvent être confrontés pendant leur carrière. Des ressources existent qu'on ne saura jamais assez diffuser.
Des ressources utiles sont disponibles
Un comportement très perturbateur doit toujours être élucidé à plusieurs. On peut et on doit faire appel aux collègues qui connaissent ou ont connu l'élève, mais aussi aux autres acteurs de l'institution qui ont des compétences utiles : l'IEN et ses conseillers pédagogiques, l'équipe de direction et l'équipe de vie scolaire, le PsyEN, l'Assistant social, l'équipe de santé scolaire, l'équipe du Rased, les enseignants titulaires du Cappei. L'enjeu principal est de comprendre ce qui s'est passé. Chaque fois, les parents peuvent et doivent être impliqués. Ils ont une expertise importante sur les caractéristiques des troubles de leur enfant dont ils sont parfois eux-mêmes " victimes " au domicile. L'alliance éducative est alors de mise. Dans certaines situations très dégradées, il peut arriver que les services médicaux et sociaux, voire judiciaires, soient légitimement appelés à intervenir dans la sphère familiale.

Des guides existent qui sont mis à disposition par des équipes académiques sur Internet (cf. liens ci-dessous). Il existe aussi des ressources éditées par des institutions nationales ou internationales (idem). Des sites spécialisés d'institutions de santé ou d'associations spécialisées d'usagers offrent également des guides utiles pour les professeurs. Une rapide recherche sur Internet les trouve facilement.
Le partenariat et la recherche
Les services de santé comme les établissements et services médico-sociaux de proximité ont des compétences qui peuvent être consultées. La transformation des Itep (instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques) en Ditep (dispositifs intégrés thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques) devrait faciliter l'intervention des éducateurs spécialisés pour ceux des élèves suivis par ces services. De même, le déploiement des EMAS (équipes mobiles médico-sociales d'appui à la scolarisation) devrait permettre d'apporter des expertises aux équipes scolaires confrontées à des cas difficiles à dimension médicale. Les services de la PJJ (protection judiciaire de la jeunesse) impliqués dans les dispositifs relais (classes et ateliers relais) sont également des partenaires importants dans certains cas.

Des travaux de recherche sur la réponse aux comportements perturbateurs ont été récemment effectués (cf. liens ci-dessous). Ils montrent que des points d'accroche existent pour réduire et maîtriser les comportements perturbateurs au sein de la classe : capacités à hiérarchiser les variables selon la situation, mise en place d'un contrat moral entre l'enseignant et l'élève perturbateur associant dimension didactique adaptée, cadre de travail contenant, et relation de qualité fondée sur la posture à la fois ouverte et rigoureuse de l'enseignant.
Tout le monde est concerné
À l'issue de cette mise en perspective de la question, il est important de se garder de porter ces problèmes de comportements à la seule charge des professeurs, même si leur statut professionnel et institutionnel éminent dans la classe leur affecte évidemment un rôle déterminant et que l'école ne peut être inclusive sans eux. C'est toute l'institution, ses acteurs et ses partenaires, dont les parents, qui sont concernés. C'est pour cela qu'il convient de toujours veiller à identifier en équipe la vraie nature des problèmes comportementaux pour cerner les réponses éducatives et pédagogiques efficaces afin d'y remédier sans renoncer à faire apprendre et progresser les élèves. Mais il est tout aussi clair que la formation professionnelle initiale et continue des professeurs devrait investir systématiquement cette question sur le fondement des connaissances scientifiques et des valeurs humanistes de notre pays. C'est à la fois une question spécifique et une question générale de pédagogie inclusive.
Dominique Momiron
Normes scolaires et normes professionnelles à l'épreuve des troubles du comportement ? - Rachel Gasparini, 2019)

Les élèves perturbateurs au collège : des pratiques enseignantes inclusives - Florence Savournin et Frédéric Detchart, 2016

INS HEA - Conférence de Franck Ramus " Comment réguler efficacement les comportements perturbateurs ? "

AccessiProf - Malette pédagogique Troubles du comportement ()

École inclusive de l'Essonne - Mallette d'accompagnement à la gestion des situations difficiles

ASH de l'Ariège - Repères et outils pour aider et accompagner les élèves en difficulté de comportement

DSDEN de la Côte-d'Or - Guide pratique Aider et accompagner les élèves en difficulté de comportement

Réseau d'information pour la réussite scolaire du Québec - Les comportements perturbateurs à l'école : mieux les connaître pour mieux intervenir

Projet TA@l'école de l'Ontario - Pour une gestion efficace des comportements auprès des élèves en difficulté

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Dominique Momiron : L'école inclusive et les comportements très perturbateurs

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Le problème sans doute le plus redouté par les professeurs, de l'école maternelle au lycée, est celui des élèves qui présentent des comportements très perturbateurs. Cela n'a rien d'étonnant, car l'irruption d'un comportement très perturbateur dans une classe met en péril le modèle didactique de notre système scolaire fondé sur la transmission collective des savoirs et la docilité assumée des élèves dans l'espace-temps de la classe.

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Les élèves avec des difficultés à expression comportementale

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Les élèves avec des difficultés à expression comportementale

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Support d'intervention de M. MISSON, présenté le 10/11/21

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Le Cartable Fantastique est une association qui propose des ressources permettant de faciliter la scolarité des enfants en situation de handicap, et plus particulièrement dyspraxiques.

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Réalisé par le groupe de travail coordonnateurs ULIS Collège du Béarn

Lors d'une séance d'apprentissage

Invariants d'accessibilité

3. Présentation des objectifs

4. Passation des consignes

7. Institutionnalisation

8. Appropriation et mémorisation

6. Le retour sur l'activité / Feed-back

5. Déroulement de l'activité

2. Recontextualisation / rappel de séance

1. Entrée en classe

Les phases de la séance

Moyens

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- Activité pour se recentrer

- Gérer son organisation matérielle

- Difficulté à gérer les transitions

Obstacles

- Gérer la double tâche

Objectif

Capter l'attention de tous les élèves

- Visualiser le temps dont disposent les élèves pour s'installer

- Attendre que les élèves soient installés et disponibles

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1. L'entrée en classe

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- Remobiliser ses capacités cognitives

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- Favoriser l'entrée dans une nouvelle séance

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- Interroger tout le monde, inciter les élèves à participer

- Brainstorming au tableau

- Difficulté à prendre la parole (Rapport à l'erreur)

- Difficulté à gérer les transitions

Obstacles

- Mémorisation

Moyens

- Accroche visuelle

Objectifs

- Permettre aux élèves de faire des liens

2. La recontextualisation / Le rappel de séance

- Relier les apprentissages au parcours avenir

- Leur permettre d'être partie prenante de l'apprentissage

- Donner du sens

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- Proposer des situations complexes, ambitieuses, des projets...

- Expliciter l'objectif de la séance / Rendre cet objectif visible

- Difficultés à connaître les attentes implicites de l'école

Obstacles

- Ne mettent pas de sens aux apprentissages

Moyens

- Expliciter les enjeux de l'apprentissage

Objectifs

- Motiver les élèves

3. La présentation des objectifs/ Les compétences de la séquence

- Faire reformuler les élèves

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- Langage

- Compréhension

- Expliciter les critères de réussite concernant la séance et/ou la séquence

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- Expliciter les outils d'aide et les demandes d'aide

- Expliciter les modalités de réalisation

- Mémorisation à court terme

Obstacles

- Difficulté d'attention sur le temps d'oral

Moyens

- Utilisation d'un support visuel

Objectif

Expliciter ce que l'on attend des élèves lors de l'activité pour leur permettre de comprendre les attendus

4. La passation des consignes

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- Prévoir différents parcours

-D'autres outils...

- Mémorisation

- Multi-supports

- Prévoir le temps, en permettre la visualisation

- Alléger et/ou éviter la double tâche à tous les moments de la séance

- Penser des outils structurés et structurants

- Distracteurs

Obstacles

- Double tâche

Moyens

- Réactiver si nécessaire les pré-requis

Objectif

Permettre aux élèves d'être en situation de mener l'activité à terme avec le plus d'autonomie possible

5. Le déroulement de l'activité

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- Valoriser

- Permettre à chacun de mesurer ses progrès

- Permettre aux élèves de s'auto-évaluer/objectifs fixés

- Retour individuel / collectif sur les critères de réussite

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- Pas d'acceptation de la valorisation

- Verbalisation

- Etayage de l'enseignant

- Permettre aux élèves d'expliciter leurs démarches

- Structurer le temps de retour sur l'activité

- Pas de se sens à l'activité

Obstacles

- Absence de procédure

Moyens

- Faire un retour sur la trace de l'activité des élèves, la prendre en compte

Objectifs

- Analyser les procédures par des interactions entre élèves

6. Feed-back / Retour sur l'activité

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- Différentes formes de mémorisation

- Planification

- Penser la trace écrite

- Se repérer

Obstacles

- Lenteur d'écriture

Moyens

- Structurer le temps d'institutionnalisation

Objectif

Permettre à l'élève de s'approprier les savoirs

7. Institutionnalisation

- Prendre en compte les différents rythmes d'appropriation

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- Lecture

- Répétition, automatisation

- Transfert des connaissances

Obstacles

- Mémorisation

Moyens

- Apports méthodologiques

Objectif

Mémoriser, s'approprier les connaissances

8. Appropriation et mémorisation des connaissances

Autres Pistes .... vers l'accessibilité

Repenser l'espace

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Les invariants d'accessibilité lors d'une séance d'apprentissage

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Ce shéma peut vous aider à repérer des situations de harcèlement

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Apprendre à identifier et à gérer ses émotions.