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Le travail personnel dans la classe et hors la classe

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Le travail personnel dans la classe et hors la classe

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Ouvrage coordonné par Claude Bisson-Vaivre (Canopé, 2018)

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Le numérique au service de la différenciation pédagogique

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Le numérique au service de la différenciation pédagogique

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Ressource proposée par Sylvie Charpentier, IEN de Saintes

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Inclure les élèves allophones nouvellement arrivés (Casnav de l'académie de Lille, 2021)

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Ressources pour la scolarisation d'enfants et d'adolescents ukrainiens

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Ressources pour la scolarisation d'enfants et d'adolescents ukrainiens

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Ressource du CASNAV de l'académie de Nancy-Metz

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Livret de communication - français ukrainien

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Apprendre à apprendre, ensemble et pour soi-même

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Apprendre à apprendre, ensemble et pour soi-même

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Séquences proposées par le collège Georges-Desnos de la Ferté-Bernard (72)

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Les trois premières séances de cette séquence ont pour objectif d'initier les élèves à différentes formes poétiques et de consolider leurs connaissances en versification. Lors de ces séances, la professeure met en place quelques travaux de groupes ponctuels pour susciter de premiers échanges entre élèves. Ces séances introductives permettent aux élèves de s'approprier les outils préparatoires au travail en autonomie. Dès le début de la quatrième séance, à partir d'un programme de travail sous forme de liste, précisant également les dates et contenus des évaluations, É. Denos propose aux élèves, par groupes, d'organiser librement leur séquence : ils peuvent réaliser les tâches dans l'ordre qu'ils souhaitent. L'enseignante explicite ces modalités de travail et met à disposition des élèves des outils pour en faciliter la mise en œuvre. Parfois nouvelle pour les collégiens, cette liberté actionne les leviers de la confiance en soi, en ses pairs dans le cadre du travail d'équipe, en son professeur, également. Ce dernier observe, accompagne et guide. C'est à l'élève, qui dispose de toutes les ressources nécessaires, de développer des stratégies pour apprendre ou réaliser et cela passe, au préalable, par une planification collective du travail. Ensuite, le collégien peut solliciter l'aide des membres de son groupe, mais chacun effectue son travail individuellement, avec un temps d'échange et de recherche de consensus pour corriger des exercices, par exemple. Au fil des séances, une véritable entraide se construit dans le groupe entier ou parfois par binômes au sein de l'équipe ; les élèves apprennent à se connaître et se découvrent des affinités de travail. Ce fonctionnement permet aussi à certains collégiens de valoriser des connaissances ou compétences, ils deviennent alors " ressources" (en orthographe, en vocabulaire...) pour d'autres groupes.

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Les trois premières séances de cette séquence ont pour objectif d'initier les élèves à différentes formes poétiques et de consolider leurs connaissances en versification. Lors de ces séances, la professeure met en place quelques travaux de groupes ponctuels pour susciter de premiers échanges entre élèves.

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Concevoir pour les utilisateurs dans le spectre autistique

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Concevoir pour les utilisateurs dans le spectre autistique

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Concevoir pour les utilisateurs dyslexiques

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Concevoir pour les utilisateurs dyslexiques

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Liste de logiciels et de tutoriels facilitant l'accessibilité, l'adaptation et la différenciation dans les apprentissages proposée par l'ASH 86

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par Michel Vidal et Teresa Garcia-Rivera

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Le numérique éducatif responsable

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DES OUTILS POUR L'ÉDUCATION

Le numérique est un des enjeux majeurs de l'éducation (et de la société) au XXIe siècle.

Dans sa volonté d'être utile à la communauté éducative, La Digitale propose des outils numériques responsables ( c'est quoi un outil numérique éducatif responsable ?) et gratuits pour accompagner les processus d' enseignement et d' apprentissage en présence et à distance.

Applications en ligne

Logiciels pour Windows, macOS et GNU/Linux

Modèle économique

Le développement et l'hébergement de ces outils reposent sur un modèle économique simple. Les outils sont mis à disposition librement et sans bridage : les fonctionnalités sont les mêmes pour toutes et pour tous.

Un système de financement participatif permet la prise en charge des coûts de mise en production. Si vous trouvez ces outils utiles, vous pouvez soutenir le projet pour assurer sa pérennité ou même faire pousser votre propre digitale 💐.

Je soutiens le projet ❤️.

Digidrive ✨

permet de disposer d'un espace centralisé pour la création et la gestion des contenus de la plupart des outils de La Digitale.

Comme les autres outils du projet, Digidrive est un outil publié sous licence libre sur Codeberg.

Toutefois et compte tenu de l'augmentation régulière des frais de fonctionnement de La Digitale, Digidrive est uniquement accessible via un code d'activation obtenu après soutien au projet, un moyen simple et transparent pour inciter au don (avec contrepartie) les utilisateurs les plus assidus des outils de La Digitale 😉.

Découvrir Digidrive

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La Digitale est un éditeur d'outils numériques libres et responsables pour l'éducation.

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Continuité pédagogique : comment ne pas creuser les inégalités ?

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Continuité pédagogique : comment ne pas creuser les inégalités ?

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Cahiers pédagogiques (mars 2020)

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Dans les pratiques d'enseignement ostensives, c'est-à-dire reposant sur l'application d'une règle ou la reproduction d'un modèle, " rien n'assure que les élèves seront capables de mobiliser par eux-mêmes, dans une autre situation, les connaissances qu'ils semblaient maîtriser à l'issue de la situation d'enseignement ". Jean Houssaye montre l'opposition existant entre les valeurs de l'école (travail, mixité, égalité, laïcité) et celles de la société de consommation (séduction, immédiateté, facilité), dont font partie les parents. Comment, dans ce cadre de confinement actuel, confier les valeurs de l'une à l'autre sans craindre qu'elles soient dévoyées ?

On peut commencer par relire cet entretien avec Jean-Paul Delahaye sur les réalités de la fraternité en éducation : https://journals.openedition.org/trema/5710. Le constat est là, la situation est inédite, que faire ?

Déjà garder en tête de ne pas confondre " enseigner " et " apprendre ", ne pas confondre " activités, tâches " et " objectifs, buts " ! Ne pas non plus être utopique, en se souvenant des promesses non tenues des MOOC...

Mais ne pas rester non plus sans rien faire !

Premiers tâtonnements et difficultés

Depuis l'annonce de la fermeture des établissements scolaires, beaucoup d'enseignants sont très investis et tentent de faire au mieux dans l'urgence. Beaucoup ont choisi de donner du travail sur les créneaux habituels de l'emploi du temps, de récupérer tous les travaux des élèves, on peut y voir un moyen de se rassurer, de conjurer l'angoisse de la crise que nous traversons en maintenant l'existant. Cependant, ce mode de fonctionnement trouve vite ses limites car les conditions ne sont pas toujours remplies pour que nos élèves fassent le travail demandé (promiscuité de certains enfants dans des appartements petits, manque d'espace pour travailler, de livres, d'ordinateurs, d'imprimante, connexion internet insuffisante, etc.).

Il y a aussi une tendance à oublier que l'élève est un être humain complet et pas seulement un cerveau. Quid des émotions, des inquiétudes ambiantes, de la solitude et de la maladie qui est déjà dans certains foyers ? Lorsqu'une mère au téléphone nous explique " je suis seule avec mes trois filles, je suis malade, mais c'est juste une grippe ", ou qu'une autre nous dit qu'elle se lève plusieurs fois par nuit pour essayer d'accéder aux pièces jointes de l'ENT surchargé en journée, nous comprenons vite qu'il faut ralentir. Tout le monde cherche à bien faire, mais c'est trop ! Depuis plusieurs jours, les messages et appels de parents de ce genre se multiplient.

Une réflexion sur le travail personnel à mener

L'autonomie en éducation sous-entend faciliter l'entrainement, la révision, mais pas la réalisation de nouveaux apprentissages qui seraient facteurs d'inégalités entre les élèves. Dans les classes à examen, c'est bien pourtant de nouveaux contenus qui vont devoir être abordés car il faut bien avancer dans le programme, le ministre ayant annoncé pour l'instant que le bac serait maintenu. Dès lors, il faut se demander comment les élèves peuvent faire face à autant d'exercices dans autant de matières.

Chacun s'interroge : qu'est-ce que cette situation change dans ma façon de concevoir les cours ? Qu'est-ce que ça change dans la façon de réguler afin de ne laisser personne sur le bord de la route ? Finalement ce terme de " continuité " nous amène à réfléchir au raccrochage scolaire là où en présentiel, la question de la motivation des élèves nous semble aller de soi comme un préalable à tout enseignement. Nous en venons ainsi à nous interroger sur les gestes et les postures qui pourraient maintenir le lien avec nos élèves, favoriser leur autonomie et leur engagement.

Ayons aussi à l'esprit que cette mise en autonomie forcée des élèves pose un certains nombre de difficultés. Pour Bernard Lahire, l'autonomie repose sur trois éléments essentiels :

La transparence : tout doit être dit, en particulier les objectifs d'apprentissages ou de révision (évitons la succession de tâches ne visant qu'à occuper les élèves).

L'objectivation : s'appuyer sur un ensemble de savoirs, informations, règles, écrits ou imprimés (manuels, fichiers, tableau, livres...).

La publicisation : l'élève doit pouvoir se reporter à des éléments visibles (règles communes, consignes).

On comprend tout de suite que dans le contexte actuel, ces conditions peuvent difficilement être pleinement réunis par des familles qui ne possèdent pas les codes de l'école. L'autonomie dans le cadre scolaire passe souvent par une culture de l'écrit. Depuis quelques jours, les familles reçoivent (voire sont inondées) des consignes écrites, des modes d'emploi, des conseils... Cela nécessite des compétences en lecture qui peuvent être discriminantes.

En effet, le repli sécuritaire à des écrits fait disparaitre toute l'hétérogénéité de nos classes et nos pratiques d'inclusion scolaire pour des élèves qui présentent un handicap face à l'écrit (les handicaps dys, visuels, auditifs, les enfants nouvellement arrivés en France et tous ceux qui n'ont pas développé les usages numériques, les enfants qui ont besoin du regard d'un adulte bienveillant pour oser).

Quelques idées pour accompagner nos élèves à distance

Travailler sur des exercices de révision (ce qui est déjà bien au regard d'acquis importants à consolider pour la suite de la scolarité).
Profiter du numérique pour diversifier les informations relatives à un même savoir (classe " augmentée " : fournir des liens vers des vidéos, par exemple), en tenant compte de ce que l'exposition aux savoirs se fera dans un contexte très différent de celui attendu de la classe (à la maison, par la télévision, peut-être avec l'aide des parents, de la fratrie...).
Réduire la profusion d'informations à laquelle les élèves sont soumis sur internet, en leur fournissant des feuilles de route par matières pour trier, classer, catégoriser les informations ; indiquer les niveaux de difficulté, les compétences mobilisées...
Ne pas multiplier les documents à imprimer, car il n'y a pas toujours d'imprimante familiale...
Proposer de l'autocorrection (avec des exercices suivis de leur réponse).
Construire ce que l'on propose de manière échelonnée, par exemple avec des paliers ou des couleurs de ceintures, ou une progression temporelle (exercices de plus en plus difficiles).
Cadrer chaque activité en précisant les temps de réalisation (temps de lecture et temps de réponse à la consigne) pour que les élèves puissent s'organiser.
Transmettre des consignes simples, limitées, ne pas hésiter à passer par l'audio et la vidéo si nécessaire. Fournir des exemples pour démarrer et rendre explicites des consignes qui peuvent ne pas l'être.
Pour chaque étape, proposer aux élèves des éléments de cadrage de la notion (synthétiques, avec des exemples et une vidéo de support, par exemple), puis quelques exercices autocorrectifs d'application directe et, enfin, donner une consigne pour l'évaluation de l'entité. Les élèves envoient ensuite leur travail à leur enseignant. L'évaluation consiste à répondre " validé " ou " pas encore validé ".
En cas de non validation, les élèves reprennent leur entrainement. En cas de validation, ils passent à l'échelon suivant.
Introduire un support symbolique de motivation extrinsèque (à défaut de pouvoir compter sur la satisfaction de travailler avec d'autres) : des badges qui s'obtiennent, des couleurs qui s'atteignent, des points qui se gagnent...
Garder le lien avec les élèves en créant un fil de discussion, en téléphonant, penser aux gestes tutoraux pour maintenir l'engagement des élèves grâce à des messages ou des appels réguliers, des rétroactions etc.
Penser à proposer des outils qui permettent les échanges et l'entraide entre élèves. Par exemple, un espace de tchat entre élèves, pour introduire une part de coopération sur les entrainements.
- Prévoir peu pour tenir dans la durée... car ni nous ni les élèves ne pourrons garder nos engagements... Or il me semble qu'on est aussi des exemples pour nos jeunes... Comment comprendre qu'on baisse de régime au 30 è jour ? Il semble que, comme un long marathon, il vaille parfois mieux se tenir à quelques entretiens de routine efficace, qui prenne peu de temps mais qui soit efficace...

En primaire

Nous sommes conscients que beaucoup de ces pistes sont plus faciles à suivre avec des grands élèves, c'est-à-dire au collège ou au lycée, quand ils ont déjà un ordinateur portable, car ils peuvent gérer de façon autonome la réalisation de ces travaux.

Pour les plus petites classes, en élémentaire, il faut demander peu mais bien ciblé, avec des consignes très claires.
Proposer des exercices en cohérence si possible avec les projets de la classe ou qui ont du sens.
Faire lire les élèves.
Proposer de réaliser un bricolage simple ou un dessin et ensuite de le décrire ou d'en décrire les étapes pour les mutualiser entre élèves et recréer des ressources collectives.
Donner des écritures à contraintes ou des résolutions de problèmes en comparant les solutions proposées par chacun (différentes stratégies).
Faire écrire une histoire à épisode, inventer un énoncé de problème simple pour les autres.
Écrire pour se raconter sa journée, son menu ou une blague qu'on aurait bien partagée dans la cour de récré... Ou les " petits bonheurs ", ces moments qui nous manquent et qu'on sera content de retrouver une fois cet épisode passé.

De nouvelles pratiques à généraliser après la crise ?

Cet accompagnement des élèves vers l'autonomie va changer certaines conceptions et certains pratiques, c'est évident. Tout cela bouleverse et oblige à sortir de l'idée qu'en dehors de la pratique centrée sur le prof, il n'y a rien... S'il s'agit d'être plus " accompagnant ", de revoir nos exigences et nos priorités, cela ne pourra être que bénéfique. Pourtant, Il ne faudrait pas imaginer que les pratiques de secours qui sont en train de se mettre en place pourraient remplacer une situation de classe.

L'apprendre ensemble en classe reste bien entendu fondamental. Il ne s'agirait pas non plus de dérouler le tapis rouge aux vendeurs d'enseignement du tout individuel via des artefacts numériques portés par la " EdTech " (entreprises développant des innovations technologiques dédiées à l'éducation). Il s'agit bien de faire au mieux, de nous adapter, n'y voyons pas une " opportunité " de redéfinir le métier, pas dans ce contexte de distanciation entre élèves et entre élèves et enseignants.

Guillaume Caron, Sylvain Connac, Laurent Fillion, Carole Gomez-Gauthié, Cyril Lascassies, Cécile Morzadec, Nathalie Noël et Corinne Tressières
Enseignants du primaire à l'université et pédagogues militants
Photo Rachel Harent.
Sur la librairie

École et milieux populaires
Le mythe de l'égalité républicaine, nous n'y croyons plus trop, nous savons bien que certains élèves "  sont plus égaux que d'autres  ". Nous ne sommes pas naïfs. Mais pour la plupart, enseignants et acteurs de l'éducation, nous pensons travailler à la promotion de tous et souhaitons souvent pouvoir "  compenser  " les inégalités.

Attention aux consignes !
Attention, dans tous les sens : pour les enseignants, en soignant la formulation des consignes, en réfléchissant à leur utilité pour les apprentissages ; pour les élèves, en apprenant à s'en débrouiller. Dans un univers où les " instructions " sont nombreuses, il faut savoir où porter son attention, apprendre à ne pas être prisonnier des consignes, à parfois ne pas la respecter, ou en tout cas en respecter l'esprit plutôt que la lettre... La consigne scolaire ne doit jamais être une fin en soi, pas uniquement un dispositif de contrôle de connaissances, mais bien d'abord un outil, un moyen d'apprendre.

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Dans les pratiques d'enseignement ostensives, c'est-à-dire reposant sur l'application d'une règle ou la reproduction d'un modèle, " rien n'assure que les élèves seront capables de mobiliser par eux-mêmes, dans une autre situation, les connaissances qu'ils semblaient maîtriser à l'issue de la situation d'enseignement ".

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Vademecum du plan lecture académique (académie de Strasbourg)

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Aider les élèves présentant des troubles du comportement

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Aider les élèves présentant des troubles du comportement

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Guide pratique de Pierre Lignée

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Adapter sa pratique pédagogique et éducative pour prendre en compte les difficultés de comportement des élèves

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Adapter sa pratique pédagogique et éducative pour prendre en compte les difficultés de comportement des élèves

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Guide pratique proposé par l'ASH-09 (2018)

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Les élèves perturbateurs au collège : des pratiques enseignantes inclusives

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Les élèves perturbateurs au collège : des pratiques enseignantes inclusives

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Contribution professionnelle

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Contenu

espace pédagogique > enseignements transversaux > handicap et scolarité > bibliographie > TED et autisme

troubles du spectre autistique

les élèves perturbateurs au collège : des pratiques enseignantes inclusives

Les auteurs, membres d'un collectif de recherche de l'académie de Toulouse, se sont intéressés aux décisions prises à l'encontre d'Élèves dits perturbateurs (EP), dont le comportement est jugé contraire à l'ordre scolaire.

Se demandant pourquoi des EP ne le sont pas avec certains enseignants, ils avancent l'hypothèse qu'il existe un contrat implicite entre l'élève dit perturbateur et l'enseignant dit en réussite avec cet élève.

Partant de l'idée de contrat didactique (Brousseau, 1990), les chercheurs étudient les éléments de ce qu'ils nomment un contrat implicite entre enseignant et élève, à partir d'une série de 22 entretiens semi-directifs auprès d'enseignants et de jeunes EP.

Outre l'organisation spécifique de l'espace de travail, six grandes catégories de variables apparaissent déterminantes dans le maintien ou l'évolution des comportements de l'EP : explicitation du cadre par l'enseignant, cohérence d'ensemble, constitution et régulation du groupe d'élèves, différenciation, responsabilisation des élèves et valorisation des réussites, diversification des pratiques enseignantes.

Ces variables sont généralement en lien avec la qualité de l'implication de l'enseignant. Au total, des modules de formation centrés sur les composantes du contrat implicite sont à promouvoir, afin de prévenir les perturbations engendrées par certains élèves et de faciliter leur engagement dans les apprentissages.

la suite de l'article (pdf, 14 pages)

haut de page

handicap et scolarité - Rectorat de l'Académie de Nantes

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Contenu espace pédagogique > enseignements transversaux > handicap et scolarité > bibliographie > TED et autisme troubles du spectre autistique Les auteurs, membres d'un collectif de recherche de l'académie de Toulouse, se sont intéressés aux décisions prises à l'encontre d'Élèves dits perturbateurs (EP), dont le comportement est jugé contraire à l'ordre scolaire.

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Viser le succès : enseigner aux élèves ayant un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité, de la 1re à la 12ème année

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Viser le succès : enseigner aux élèves ayant un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité, de la 1re à la 12ème année

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Publication du direction de l’éducation française, Alberta Education, Canada (2018)

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La classe à distance : quelles reconfigurations des pratiques ?

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La classe à distance : quelles reconfigurations des pratiques ?

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Dossier de veille de l’IFÉ n° 141 (décembre 2022)

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Scolariser les élèves intellectuellement précoces (EIP)

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Scolariser les élèves intellectuellement précoces (EIP)

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Ressource d'accompagnement pédagogique de la DGESCO (éduscol)

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éduscol | Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Accueil | éduscol | Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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éduscol | Ministère de l'Éducation Nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche | Dgesco

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Ressource de l'académie de Dijon

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Haut-potentiel : potentiellement fragile !

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Haut-potentiel : potentiellement fragile !

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Adapter pour les enfants à haut potentiel ?

C'est une question qui peut agacer. Nous aimerions croire que tous les élèves intellectuellement précoces (EIP) sont forcément doués, épanouis, et " s'en sortiront toujours car ils sont intelligents " : dans ce cas-là, la question ne se poserait pas en effet. Les enfants qui vont bien et qui souvent d'ailleurs ne sont pas " diagnostiqués précoces ", n'ont vraisemblablement pas besoin de prise en compte particulière. Ils existent bien sûr, heureusement !

Mais parfois, l'EIP n'est pas scolairement doué et/ou personnellement épanoui. Penser qu'un QI élevé garantit le bien-être et la réussite scolaire serait comme imaginer qu'une personne de haute taille est forcément douée pour le basket. Aussi, les EIP peuvent faire partie des élèves à besoins éducatifs particuliers.
Il y a 40 ans, Jean-Charles TERRASSIER, psychologue et fondateur de l' ANPEIP a mis en valeur les possibles " dyssynchronies " des enfants intellectuellement précoces. Depuis le rapport Delaubier en 2002, nous avons beaucoup progressé dans la prise en compte des EIP : en 2013, le ministère de l'Éducation Nationale a élaboré un livret : scolariser les enfants intellectuellement précoces.
Petit à petit, le cliché du surdoué obligatoirement " petit génie " a laissé place à des images plus diversifiées, à une pléiade de possibilités, et la prise en compte des EIP devient envisageable. Elle ne doit pas être systématique et il n'est pas question qu'elle soit une réponse à la seule demande des parents qui réclament parfois sans raison une différenciation en tendant le WISC de leur enfant : " Voilà le test, maintenant que va faire l'école pour mon enfant ? " Non ! Il ne s'agit pas non plus d'écouter tous les parents qui justifient les difficultés de leur enfant en affirmant un haut potentiel qui n'a jamais été décelé... Il est question de répondre à un besoin quand celui-ci se présente et d'y répondre avant que la situation ne se dégrade trop.

Quand proposer des aménagements ou adaptations à l'élève intellectuellement précoce ?

Quand l'enfant perd sa curiosité, qu'il ne parvient pas à s'adapter aux " normes " scolaires, quand il régresse, ou qu'il est très en avance, quand " il s'éteint " (phrase si souvent prononcée par les parents), quand il souffre de l'Ennui, qu'il ne travaille pas du tout, qu'il est malheureux avec les autres, quand il se rend malade (oui, ça existe !), alors il est nécessaire de chercher ce qui pourra l'aider à aller mieux.

Pourquoi une prise en compte singulière ?

Il arrive que l'enseignant ne puisse percevoir le malaise et il aura la sensation que tout va pour le mieux pour cet enfant, car celui-ci se sur-adapte. C'est plus fréquent chez les filles. (La femme doit être idéalement conforme, l'homme beaucoup moins !) C'est à la maison que les signes d'alerte se manifesteront : réveil très difficile les jours d'école, mal au ventre, vomissements, pleurs, crises d'angoisse... pouvant aller jusqu'au refus scolaire anxieux. L'enfant à haut potentiel sera plus susceptible de développer une phobie scolaire qu'un autre enfant.

Dans les situations extrêmes, il est complexe de déterminer les causes du problème : l'école ou l'extérieur ? le haut potentiel ou un autre facteur ? Les raisons du malaise s'imbriquent et s'entremêlent. D'où la nécessité d'observer l'enfant de façon globale et de travailler ensemble pour mieux comprendre : parents, enseignants et accompagnants. Si les parents accusent l'école et que l'école accuse les parents, c'est l'impasse. En revanche, si tous tentent de comprendre l'enfant, si chacun appuie sur le bon levier, la situation s'améliore rapidement.

À l'inverse, il peut arriver que le souci se développe à l'école et pas à la maison. Ce qui ne signifie pas que l'école doit être seule à prendre en charge la difficulté : là-aussi, tous les acteurs qui entourent l'enfant sont concernés.

Hors normes

Il ne s'agit pas ici de victimiser les EIP : ils ont des capacités hors normes qui font leur force mais il arrive aussi qu'ils puissent manifester des faiblesses hors normes, même de façon temporaire, mais qui ne peuvent être niées. Reconnaître un problème, c'est déjà avancer vers une solution. Nous n'en sommes qu'à l'aube des recherches sur les fonctionnements du cerveau. Il reste beaucoup à apprendre sur les caractéristiques particulières des HP, DYS, TDAH... Mais en attendant, nous observons bien une proportion de troubles (de nombreux TDA/H notamment) chez les enfants diagnostiqués à Haut Potentiel qui semble paradoxale. Si la plupart des enfant à haut potentiel écrivent très bien, par exemple, ce sont les plus nombreux à consulter pour une difficulté d'écriture.

L'apprentissage des enfants à haut potentiel est souvent atypique, avec une dimension magique car ils ne passent pas par les étapes habituelles : comment expliquer qu'ils apprennent en majorité à lire avant le CP ? D'après le rapport Lire et Ecrire, à l'entrée au CP, 10 % des élèves savent quasiment déchiffrer alors que la moitié ne reconnaît pas plus de 2 mots familiers sur 35. L'écart est énorme. Par conséquent, la question du saut de classe si peu fréquent pose vraiment question. Comment conserver le goût d'apprendre quand on doit subir un apprentissage que l'on maîtrise déjà ?

Peu d'aménagements

Comme pour tous les enfants particuliers, trouver la juste dose d'aménagements ou d'adaptations est un défi. Le besoin évolue. Chaque élève est différent et une même caractéristique n'implique pas une prise en compte identique. Enfin, un excès d'aménagements peut nuire à l'élève comme à l'enseignant ! Pour les EIP, la différenciation ne dure en général que le temps du passage difficile. Juste le temps de remettre le pied à l'étrier. Même parfois quand un trouble des apprentissages est associé ! Car le haut potentiel apporte aussi une force pour s'adapter, pour compenser et pour contourner la difficulté. Pas dans tous les cas, pas tout le temps. Les efforts d'adaptation, de compensation peuvent devenir épuisants pour l'élève. Certains aménagements, comme l'utilisation de l'ordinateur, sont aussi destinés à être maintenus en général. Mais les adolescents qui ont besoin de s'identifier au groupe, ont plus de mal à accepter une différenciation qui les distingue. Surtout quand ils se sentent déjà en décalage ! N'est-il pas plus facile d'être " comme tout le monde " ?

Beaucoup de compréhension

Comprendre le fonctionnement unique d'un enfant, au-delà même de son potentiel ou de ses troubles, aide à porter un regard adapté et constructif. Les possibilités d'aménagements et d'adaptations sont nombreuses et variées : du droit de lire quand l'enfant a terminé son travail à l'accélération du cursus, de la véritable différenciation qui permet d'enrichir et d'approfondir sans pour autant donner davantage de travail au simple regard compréhensif et bienveillant, si simple mais essentiel... Si l'adulte ne comprend pas l'hypersensibilité par exemple, il pourra s'agacer. Comment accepter qu'un détail puisse provoquer un drame ? " Aïe ! J'ai un épine dans mon tee-shirt, ça fait mal ! " Alors on cherche l'épine et finalement, ce n'est qu'une étiquette ! C'est comme ça, la relation de cause à effet peut paraître démesurée, mais il est utile de le savoir : les étiquettes peuvent blesser !

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Pour en savoir plus :
Association ANPEIP

Association Phobie Scolaire

Que sais-je ? Les enfants intellectuellement précoces, Gabriel Walh

Accompagner l'enfant surdoué, Tessa Kieboom

Je suis précoce, mes profs vont bien, Elsa Autain-Pléros

100 idées pour accompagner les enfants à haut potentiel, Olivier Revol et Roberta Poulin

L'Enfant surdoué, Jeanne Siaud-Facchin

Les Tribulations d'un Petit Zèbre, Alexandra Reynaud

Une chronique de Claire Nunn

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Haut Potentiel : potentiellement fragile !

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Adapter pour les enfants à haut potentiel ? C'est une question qui peut agacer. Nous aimerions croire que tous les élèves intellectuellement précoces (EIP) sont forcément doués, épanouis, et " s'en sortiront toujours car ils sont intelligents " : dans ce cas-là, la question ne se poserait pas en effet.

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Agir pour la planète au collège (MEN, septembre 2020)

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Site de ressources proposé par E. Blanchard (2020)
Tutorat, adolescence, décrochage, compétences sociales, construction d'un projet...

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Le Tutorat ou l'Accompagnement individuel ou en petit groupe d'élèves rencontrant des difficultés d'ordre scolaire, relationnel, personnel, d'adaptation au collège ou au lycée... Une expérience dans le Gard.

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Site proposant des outils, des éclairages pour accompagner des élèves en risque de décrochage scolaire…

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Représentations et enjeux du travail personnel des élèves

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Représentations et enjeux du travail personnel des élèves

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Dossier de veille de l’IFÉ n° 111 (juin 2016)

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Publication du centre Alain-Savary - XYZep, n° 34 (mai 2009)

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Lire et comprendre dans toutes les disciplines de la maternelle au lycée

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Lire et comprendre dans toutes les disciplines de la maternelle au lycée

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Dossier pédagogique de l'académie de Nantes (novembre 2014)

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Construire l’avenir dès maintenant en ciblant les apprentissages essentiels

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Construire l’avenir dès maintenant en ciblant les apprentissages essentiels

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Ressource du RIRE - Réseau d'information pour la réussite éducative (Québec)

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Temps approximatif de lecture : 3 à 4 minutes

Par : Lyne Gravel, collaboratrice, CTREQ
Les acteurs de l'éducation font actuellement face à un défi de taille : la planification de la prochaine année scolaire. Et une question mérite réflexion à ce sujet. Comment assurer des apprentissages transférables et durables dans le temps? En nous inspirant de l'article de Heidi Hayes Jacob et d'Allison Zmuda (2020), et en l'adaptant au contexte québécois, nous présentons ici un processus en deux phases qui aidera les gestionnaires et le personnel enseignant à répondre à cette question.
Source de l'image : ShutterStock

1. Cibler les apprentissages essentiels (préparatoires, transférables et durables) pour construire l'avenir dès maintenant

Cibler les apprentissages essentiels, c'est assurer des expériences d'apprentissage harmonisées d'un niveau à l'autre, interdisciplinaires et durables dans le temps. En équipe collaborative, les gestionnaires et les enseignants travaillent ensemble en posant un regard à long terme sur les apprentissages à réaliser par les élèves. Le travail collaboratif " devient ainsi le moyen privilégié de développement professionnel [et] permet l'amélioration continue des façons de faire et le déploiement d'une expertise collective qui maximise l'impact des interventions réalisées pour aider les élèves à apprendre " (Projet CAR, CTREQ, 2018).

Pour ce faire, voici quelques critères à respecter :

Déterminer un nombre d'apprentissages raisonnables et réalisables : Les apprentissages ciblés devraient couvrir l'ensemble des compétences et des comportements recherchés à long terme. De plus, ils devraient être réalisables dans un temps déterminé par les membres de l'équipe collaborative (ex. : par étape ou par année).

Proposer des défis communs aux différentes matières du parcours scolaire : Les défis proposés sont à la fois spécifiques à une matière et transférables dans d'autres matières (multidisciplinaires). Par exemple, l'apprentissage de la ponctuation est à la fois un défi spécifique au français, mais transférable à l'anglais.

Cerner les cibles d'apprentissage et préciser le profil d'un élève "en réussite" : Les cibles d'apprentissage permettent de préciser le résultat attendu chez les élèves, dans une tâche donnée. Ces cibles doivent être décortiquées pour chaque niveau ou cycle d'enseignement.

Communiquer clairement ses attentes aux élèves : Expliciter ses attentes aux élèves en utilisant un vocabulaire accessible.

Créer de nouvelles cibles d'apprentissage : Le passage à l'apprentissage à distance pendant la pandémie a permis aux élèves de réaliser de nouveaux apprentissages qui pourraient permettre d'établir de nouvelles cibles d'apprentissage. Par exemple, certains élèves ont développé des compétences d'autogestion en se donnant une structure de gestion du temps leur permettant d'accroître leur concentration pour réaliser telle ou telle tâche et respecter les échéanciers

2.Utiliser le processus " Conserver-Abandonner-Créer "

Il est impératif que les membres d'une équipe collaborative arrivent à un consensus non seulement pour enlever la pression qui repose sur chaque enseignant, mais aussi pour créer de l'espace dans le programme, ce qui permet de générer de nouvelles idées. Pour ce faire, l'utilisation du processus " Conserver-Abandonner-Créer " (Dufour et al., 2019, p. 129) peut s'avérer pertinente. Les paragraphes suivants en présentent la marche à suivre.

Dans un premier temps, les enseignants, en équipe collaborative, analysent le Programme de formation de l'école québécoise (PFEQ). Pour s'assurer d'une compréhension commune, les membres de l'équipe collaborative répondent à cette question fondamentale : " Que voulons-nous que nos élèves apprennent? " Autrement dit : " En se basant sur des documents de référence pertinents, ils précisent le résultat d'apprentissage désiré (objectif à atteindre à la fin de l'année scolaire) et ils ciblent les apprentissages à réaliser en priorité par les élèves pour le niveau scolaire visé (Projet CAR, CTREQ, 2018). "

Ce processus sous-tend en fait une réponse aux questions suivantes :

En se basant sur des documents de référence pertinents, notamment la planification des enseignants et la Progression des apprentissages (PDA), les membres de l' équipe collaborative définissent les niveaux de réussite sur lesquels ils vont s'appuyer pour évaluer les apprentissages réalisés par les élèves (Projet CAR, CTREQ, 2018). Les apprentissages qui se retrouvent à la fois dans le PFEQ et dans la planification des enseignants sont conservés.

En poursuivant l'analyse, les membres de l'équipe collaborative repèrent les apprentissages qui apparaissent dans leur planification, mais pas dans le PFEQ. Ils peuvent alors décider de retirer ces apprentissages de leur planification.

Que devrions-nous créer ou intégrer?

Les membres de l'équipe collaborative repèrent les apprentissages jugés essentiels en fonction des critères " préalables-transférables-durables ", mais qui n'apparaissent pas dans leur planification. Ces apprentissages sont donc à intégrer dans leur planification.

Conclusion

Le processus " Conserver-Abandonner-Créer " s'avère un moyen simple, mais efficace, qui amène les membres de l'équipe collaborative à répondre à la question suivante : " Qu'est-ce que nos élèves devraient savoir et être capables de faire à la fin de l'étape ou de l'année scolaire? " avec plus de " confiance, de clarté et d'uniformité " (Dufour et al., 2019, p. 128).

Références

Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec (CTREQ). (2018). Collaborer pour apprendre, apprendre pour réussir. http://projetcar.ctreq.qc.ca/

DuFour, R., DuFour, R., Eaker, R., Many, T. W. et Mattos, M. (2019). Apprendre par l'action. Manuel d'implantation de communautés d'apprentissage professionnelles (3 e édition). Presses de l'Université du Québec.

Hayes Jacob, H. et Zmuda, H. (2020). Building the Future Now: Deciding What to Cut, What to Keep and What to Create.
https://www.learningpersonalized.com/building-the-future-now-deciding-what-to-cut-what-to-keep-and-what-to-create/
Pour aller plus loin...

Cet article est le deuxième d'une série. Lisez aussi :

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Dernière modification : 17 août 2020.

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Construire l'avenir dès maintenant en ciblant les apprentissages essentiels - RIRE

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En nous inspirant de l'article de Heidi Hayes Jacob et d'Allison Zmuda (2020), et en l'adaptant au contexte québécois, nous présentons ici un processus en deux phases qui aidera les gestionnaires et le personnel enseignant lors de la rentrée scolaire 2020.

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Les pratiques enseignantes face aux recherches

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Les pratiques enseignantes face aux recherches

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Dossier de veille de l'IFÉ n° 132 (février 2020)

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Projet académique 2020-2023 - Site internet (support)

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CONTACT projet académique Rectorat de Grenoble 7 Place Bir Hakeim, 38000 Grenoble Tél : 04 76 74 70 00 Plan d'accès

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Projet académique 2020-2023 - Flyer de présentation (février 2020)

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Fascicule du ministère à destination des élèves de 3e et leurs familles (décembre 2019)

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Document d’aide au positionnement des élèves sur les 4 degrés de maîtrise de chaque élément signifiant du socle

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Document d’aide au positionnement des élèves sur les 4 degrés de maîtrise de chaque élément signifiant du socle

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Académie de Grenoble (octobre 2019)

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Pourquoi les notes posent vraiment problèmes

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Pourquoi les notes posent vraiment problèmes

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Article de Laurent Fillon (juin 2014)

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L’accompagnement à l’orientation au Collège

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L’accompagnement à l’orientation au Collège

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Objectifs, repères et ressources pédagogiques à destination des équipes pédagogiques et éducatives (Vadémécum du MEN)

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CNIL (mars 2016)

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Les 10 précautions élémentaires pour protéger sa vie privée en ligne illustrés par Martin Vidberg.

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Diagnostic différentiel du refus d’aller à l’école 

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Diagnostic différentiel du refus d’aller à l’école 

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MOOC de la CNIL

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DANE de l'académie de Montpellier

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La mallette des parents, ministère de l’éducation nationale

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Dans le cadre scolaire, les représentants légaux ne peuvent pas demander la portabilité des données, c'est-à-dire récupérer ou faire transférer des données à caractère personnel les concernant, ni faire valoir de droit à l'oubli. Seules les données scolaires (bulletins de notes, attestation ASSR...)

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Répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves : quel plan pour qui ?

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Répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves : quel plan pour qui ?

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Document relatif aux PAI, PPS, PAP et PPRE publié par le ministère de l'éducation nationale

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Dossier ressource du Centre Alain-Savary

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Dossier de l’École branchée (novembre 2018)

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Évaluer la progression des apprentissages en ciblant les connaissances plutôt que la présence (ou absence) de ces dernières à l’intérieur de la manifestation (ou non) d’une compétence contribue à créer des portraits inégaux. Voici pourquoi.

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Diaporama introductif au stage établissement (mars 2017)

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L'enseignement par compétences... Quels enjeux pour quelles pratiques ? Quels liens entre "tâches complexes" et "compétences" ? Ce Prezi propose une vue d'ensemble de quelques enjeux...

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L'évaluation formative : une revue de l'évidence

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L'évaluation formative : une revue de l'évidence

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Ressource du RIRE - Réseau d'information pour la réussite éducative (Québec)

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Depuis les vingt dernières années, plusieurs recherches en éducation ont mis en lumière l'importance de l'évaluation formative : une forme d'évaluation complémentaire aux évaluations sommatives traditionnelles. Récemment, une équipe du Regional Educational Laboratory Central a procédé à une revue des résultats de 19 études ayant fait l'objet d'une sélection rigoureuse et portant sur l'effet de l'évaluation formative sur l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et des mathématiques.

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L'évaluation formative est un processus qui implique la collecte, l'interprétation et l'utilisation d'indices à propos de ce que les élèves apprennent et comment ils l'apprennent, dans le but de soutenir cet apprentissage.

En créant des " boucles de rétroaction " durant l'enseignement et l'apprentissage, l'évaluation formative a le potentiel de guider l'enseignant dans les ajustements à apporter auprès de l'élève au moment opportun du processus d'apprentissage.
Comment et pourquoi donner des rétroactions aux élèves?
Dans le cadre de leur revue, les chercheurs du Regional Educational Laboratory Central ont ciblé des études dans lesquelles l'évaluation formative avait été effectuée fréquemment pour guider l'enseignement au jour le jour ou semaine après semaine.

Cibler de façon précoce les besoins d'apprentissage est un facteur clé pour prévenir les difficultés d'apprentissage.

Les types d'évaluation formative

Dirigée par l'élève. L'élève évalue son propre travail (ou encore sa performance, les stratégies utilisées ou les progrès effectués) ou bien celui d'un pair. Il réfléchit aux informations provenant de cette évaluation et détermine quelles seront les prochaines étapes de l'apprentissage. L'autoévaluation, l'autorégulation et l'évaluation par les pairs sont des exemples de ce type d'évaluation formative.

Dirigée par autrui. Dans ce type d'évaluation formative, c'est un enseignant ou un ordinateur qui évalue le travail de l'élève (ou encore sa performance, les stratégies utilisées ou les progrès effectués). C'est également l'enseignant ou l'ordinateur qui détermine quelles seront les prochaines étapes de l'apprentissage.

Résultats de la revue

Chacune des études retenues par l'équipe de recherche rapportait des tailles de l'effet ( effect sizes). L'analyse des études sur l'évaluation formative a montré une taille de l'effet moyenne de 0,26. Le " seuil de passage " établi par l'équipe de recherche était de 0,25. De manière générale, l'évaluation formative montrerait donc des effets modérément significatifs.

Si l'évaluation formative a montré des effets positifs sur la performance des élèves en lecture et en écriture, c'est en mathématique que les effets positifs étaient les plus marqués, avec une taille de l'effet moyenne de 0,36.

(Tableau tiré de Klute, Apthorp, Harlacher & Reale, 2017, p. 6).

Globalement, l'évaluation formative a montré de meilleurs résultats lorsqu'elle était dirigée par un adulte ou un ordinateur (effet de taille de 0,29, comparativement à un effet de taille de 0,20 pour l'évaluation formative dirigée par l'élève).

Toutefois, en mathématiques, les deux types d'évaluation formative ont montré des effets positifs marqués : la taille de l'effet moyenne pour l'évaluation dirigée par l'élève était de 0,45, et celle de l'évaluation dirigée par autrui était de 0,30.

En lecture, l'évaluation formative dirigée par autrui a montré des résultats nettement supérieurs à l'évaluation formative dirigée par l'élève, avec une taille de l'effet moyenne de 0,41, comparativement à -0,15.
Des outils d'évaluation formative des stratégies de lecture pour le secondaire
En écriture, la taille de l'effet moyenne pour l'évaluation formative dirigée par autrui était de 0,15. Les chercheurs n'ont pas été en mesure de déterminer l'efficacité de l'évaluation formative dirigée par l'élève en écriture, en raison du nombre trop restreint d'études à ce sujet.

Une seule étude ayant utilisé ce type d'évaluation formative en écriture a été retenue pour l'analyse. Dans cette étude, la taille de l'effet était de 0,63 (significativement positif). Les auteurs précisent toutefois que des recherches supplémentaires devraient être menées pour donner du poids à l'efficacité de l'évaluation formative par l'élève ou par un pair dans l'apprentissage de l'écriture.

Somme toute, les résultats confirment l'effet généralement positif de l'évaluation formative sur l'apprentissage.
Référence principale
Klute, M., Apthorp, H., Harlacher, J., & Reale, M. (2017). Formative assessment and elementary school student academic achievement: A review of the evidence (REL 2017-259). Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Regional Educational Laboratory Central. Retrieved from http://ies.ed.gov/ncee/edlabs

Dernière modification : 28 mars 2017.

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L'évaluation formative : une revue de l'évidence

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Depuis les vingt dernières années, plusieurs recherches en éducation ont mis en lumière l'importance de l'évaluation formative : une forme d'évaluation complémentaire aux évaluations sommatives traditionnelles. Récemment, une équipe du Regional Educational Laboratory Central a procédé à une revue des résultats de 19 études ayant fait l'objet d'une sélection rigoureuse et portant sur l'effet de l'évaluation formative sur l'apprentissage de la lecture, de l'écriture et des mathématiques.

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Ressource de l'académie de Nantes

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Evaluer "pour" les apprentissages, ça marche pour faire (mieux) réussir vos élèves

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Evaluer "pour" les apprentissages, ça marche pour faire (mieux) réussir vos élèves

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Diaporama de François Muller (septembre 2016)

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Evaluer "pour" les apprentissages, ça marche

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pour faire (mieux) réussir vos élèves, réal. francoismuller.net, 2015

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Pour en finir ou presque avec les notes....

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Pour en finir ou presque avec les notes....

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Café pédagogique

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Les Cahiers pédagogiques sont une revue associative qui vit de ses abonnements et ventes au numéro.
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" - M'dame, c'est noté ?
- Non, ce n'est pas noté, c'est évalué ! "
Beaucoup d'élèves et leurs parents se comportent en consommateurs attendant une note comme on attend une rétribution : " tout travail mérite salaire "... Peut-on les en blâmer ? L'institution s'est chargée, depuis qu'ils la fréquentent, de leur apprendre les règles de cette course à la note ; les premiers arrivés seront les mieux servis en terme de choix d'orientation, de diplôme, de valorisation sociale.

L'institution néanmoins s'inquiète de la violence scolaire, nous apprend, à nous enseignants, qu'il faut combattre l'échec scolaire (comme on réduirait la " fracture sociale " ?), et instaure, à des moments clés de la scolarité (CE2, 6e, 2de), un système d'évaluation nationale qui propose une réflexion très élaborée sur les savoirs et les compétences des élèves. Mais les élèves, les parents et l'institution sont réticents pour généraliser l'évaluation par les compétences, et ils réclament toujours, in fine, une note sur le bulletin. Il n'en demeure pas moins que ce type d'évaluation permet de trouver une alternative qui, selon moi, se révèle à terme bénéfique pour les élèves.
De quelques conséquences de l'abus des notes
L'utilisation des notes chiffrées engendre des effets négatifs non négligeables. La note qu'elle soit bonne ou mauvaise est toujours plus importante que sa signification. Plutôt que d'insister sur ce qu'il sait ou ne sait pas et de comprendre l'origine de ses difficultés quand il est en échec, on dira d'un élève qu'il est bon ou mauvais : le jugement de valeur est inévitable. Bien entendu, les professeurs relativisent ces notes dans leurs annotations à l'écrit, et à l'oral dans les réunions et conseils. Mais la place réservée aux appréciations dans les logiciels de traitement des bulletins est insuffisante. On reproche souvent aux professeurs leurs remarques lapidaires et le fameux " peut mieux faire ". Cependant s'il est vrai qu'une véritable formation des enseignants s'impose pour qu'ils soient conscients des conséquences psychologiques que peuvent avoir certaines remarques, il n'en demeure pas moins que la place laissée aux appréciations permet rarement une explication complète et nuancée des problèmes.
Mais l'élève lit-il les appréciations, s'approprie-t-il le sens de la note ? La plupart du temps, quel que soit son niveau, il regarde le chiffre inscrit en rouge sur sa copie et se contente de cela. En dépit de ce que souhaiteraient nombre d'enseignants, la note reste un " salaire " et n'a pas pour fonction d'estimer un niveau de compétences. Qu'advient-il en ce cas quand elle est mauvaise et de manière récurrente ?[[Dans le texte intitulé Evaluer sans démolir, compte-rendu de la Rencontre d'été 2003 du CRAP-Cahiers pédagogiques, on peut lire : " Nous avons alors souligné la place démesurée que la note chiffrée occupe dans le système scolaire au point que ce chiffre peut être fétichisé ou considéré comme un salaire. Cette note est la seule chose qui apparaisse à l'issue de l'examen si bien que les élèves s'empressent d'oublier ce qu'ils ont appris dans la mesure où les savoirs et la formation ne sont plus perçus que comme ce qui a servi à obtenir la note. "]]

On sait que l'apprentissage est un processus qui implique une large part d'affectif et qu'une attitude positive apparaît comme un élément déterminant de la réussite et de l'efficacité de la transmission des savoirs. L'échec scolaire est très souvent signalé par les adolescents comme un événement à l'origine de l'abattement, et les adultes, lorsqu'ils sont dépressifs, ancrent leur malaise dans des expériences anciennes.[[ cf. F. Barriaud, L. Oliveri, " Les états dépressifs dans le développement normal de l'adolescent " in L'orientation scolaire et professionnelle, 1989, 18, n° 4.]]
L'élève confronté à l'échec le ressent d'autant plus douloureusement qu'il est associé à une note basse que l'on comparera inévitablement aux autres notes dans un esprit de compétition inhérent au fonctionnement de l'Éducation nationale. Car la notation chiffrée permet d'abord cela, même si l'enseignant se refuse à y recourir : la hiérarchisation des élèves entre eux. Chaque élève peut se comparer aux autres et à un idéal de réussite inconsciemment intégré, ce qui renforcera le sentiment d'estime ou de dévalorisation de soi.[[Rappelons les résultats de l'enquête internationale PIRLS ( Progress in international literacy study) évoqués dans la synthèse des travaux de la DEP (Direction de l'évaluation et de la prospective) (cf. Éducation et formations, n° 66, juillet-décembre 2003) : " Il est frappant de constater que les élèves français se sous-estiment par rapport à leurs camarades des autres pays, et surtout par rapport à leurs compétences effectives. Lors de l'enquête PIRLS, ils sont un peu plus d'un sur quatre (28 %) à avoir une très bonne opinion de leurs compétences en lecture, alors que c'est le cas de quatre sur dix des élèves (40 %) en moyenne internationale. Le décalage entre ce sentiment, qui les classe en avant-dernière position dans l'ensemble des pays, alors que leur performance les situe en position médiane, est particulièrement important. "]] De fait, réduire l'évaluation du travail à un chiffre, c'est réduire la complexité de l'opération intellectuelle qui a présidé à ce travail et donc la nier (quoiqu'on fasse à côté pour faire comprendre la note). C'est aussi refuser de dire à l'élève que son travail a quelque valeur, même s'il n'entre pas dans le cadre de nos attentes. Et c'est en définitive atteindre la personne tant il est difficile, quand on est un enfant ou un adolescent[[Et quand on est un adulte ? Que ceux d'entre nous qui ont été confrontés à un échec (les notes obtenues à un concours par exemple) s'interrogent... Combien pourraient affirmer sans mentir qu'ils n'en ont pas été affectés ?]], de faire la part des choses. Ainsi moins l'élève se sent valorisé, plus il échouera : " Y'a rien à faire, de toute façon je suis nul ! "[[ " Confrontés à une situation d'échec, les individus qui ont une faible estime d'eux-mêmes sont plus portés à la " surgénéralisation " ; c'est-à-dire que le constat d'échec, plutôt que de rester limité à une compétence donnée, voire à la seule réalisation de la tâche, active des sentiments d'inadéquation personnelle sur des dimensions qui ne lui sont pas liées, diffuse sur l'ensemble du concept de soi ; c'est penser " je suis nul " plutôt que de penser " j'ai raté cette épreuve ". Françoise Barriaud et Claude Bourcet, " Le sentiment de la valeur de soi ", revue L'orientation scolaire, 1994, n° 3.]] Les élèves en échec scolaire le sont de longue date.

Dès lors accueillir dans nos classes des élèves en échec, les aider, permettre à chacun de progresser en fonction de ses possibilités signifie rompre cette logique, abandonner les notes pour aller vers autre chose. Mais quoi ?
L'évaluation par compétences : difficultés et propositions
Depuis quatre ans, j'utilise au collège dans mes classes de 6e et 5e un système d'évaluation par compétences.
J'imagine d'emblée les protestations de mes collègues, et notamment des professeurs de français, les corrections prennent déjà tant de temps ! C'est vrai, l'évaluation est un travail complexe et qui nécessite qu'on y passe du temps. Ce temps-là est invisible et par conséquent peu considéré tant il semble aller de soi. Il est vrai aussi que les évaluations de sixième apparaissent comme une vraie corvée, cela tient au fait que, très complètes, elles proposent d'évaluer presque une centaine de compétences (84 items en 2004, pour le français...) ce qui correspond au nombre de compétences qu'on évalue dans un trimestre quand on fait beaucoup de devoirs. Pour ma part, j'évalue chaque trimestre une soixantaine de compétences. La correction des évaluations de 6e correspond donc au travail de correction d'un trimestre condensé en quelques semaines à la rentrée ! Une fois admis les avantages du système d'évaluation par compétences, il faut trouver le moyen de mettre en place ce système d'évaluation à l'intérieur du cadre de l'Éducation nationale sans y passer toutes ses nuits !

Je ne mets aucune note sur les copies, la seule note qu'ils auront étant celle qui, calculée à partir du bilan des compétences, apparaît en fin de trimestre, sur le bulletin ; il est impossible de s'en affranchir. Je propose donc de concevoir chaque devoir ou exercice en déterminant précisément au préalable mes attentes en terme d'apprentissage, ce qui m'oblige à être assez rigoureuse dans la définition de ces compétences ; ainsi le contrat est clair, les élèves savent explicitement ce qui est demandé alors que dans bon nombre de situations d'évaluation, aujourd'hui encore, persistent un flou ou un discours implicite qui ne permettent pas à l'élève de s'approprier le processus d'apprentissage. Ils savent aussi, parce que je le leur répète, que ne sont évaluées que ces compétences et que cela ne nous dit rien sur ce qui n'est pas évalué ; il s'agit de leur apprendre à ne pas confondre la valeur de la personne et ses performances. J'ai, pour faciliter la correction des copies, demandé aux élèves de réserver la partie supérieure de la copie (environ cinq lignes), recto et verso, libre, et d'indiquer à chaque fois la date du devoir. Cet espace est réservé à la définition des compétences (qui peut être photocopiée) et aux annotations. Pour chaque compétence, j'indique si c'est acquis (A), en cours d'acquisition (ECA) ou non acquis (NA). On peut affiner en ajoutant deux autres critères : ECAplus et ECAmoins, cependant il est souhaitable de ne pas trop compliquer. Le symbole Ø est réservé à la non réponse. Si la même compétence est évaluée dans plusieurs exercices, elle sera considérée comme étant évaluée plusieurs fois (ainsi dans un même devoir on peut avoir des résultats différents pour l'évaluation de la même compétence, ce qui signifie que le savoir est fragile). Jusque-là, le travail de correction est similaire à celui que nous faisons lorsqu'on met une note sur vingt. Je précise qu'il vaut mieux évaluer souvent pour quelques compétences (d'une à cinq) ce qui permet de corriger plus rapidement et d'éviter ainsi la lassitude, que de faire rarement des devoirs conséquents qui évaluent une dizaine de compétences. Lorsque le paquet est corrigé, je reporte les résultats dans un fichier de tableur présenté de la manière suivante :

Ainsi, on peut avoir dans le même fichier les résultats de toute une classe. Ces résultats peuvent ensuite être traités de différentes manières : on peut rapidement voir les compétences à retravailler avec le groupe (lecture horizontale) ou trier les compétences pour mettre en valeur les progrès d'un élève sur une période donnée (lecture verticale). Il est essentiel de toujours définir les compétences de la même manière, avec les mêmes termes, le logiciel ne faisant le tri qu'à partir des mots identiques. Le report des résultats est plus long que le report d'une note, en revanche, on gagne du temps au moment de la correction puisqu'on met des annotations moins longues, la lecture du bilan des compétences étant assez explicite. Le logiciel peut, pour répondre à l'exigence du bulletin, calculer, pour chaque élève, le nombre de compétences acquises, en cours d'acquisition, et non acquises. À la fin du trimestre, l'ensemble de ces résultats donne lieu à une note chiffrée (puisqu'il faut toujours en revenir là), partant du principe suivant : chaque compétence acquise vaut un point, une compétence en cours d'acquisition vaut 0.5 point, ce qui est non acquis ou non fait, 0 point. La note sur vingt est donc obtenue à partir de la formule suivante, tous les calculs étant faits par le logiciel :

L'ensemble des résultats pour chaque élève est imprimé une fois par trimestre afin d'expliciter l'origine de la note. Il est souhaitable d'accompagner ce document intitulé " livret d'évaluation " d'une appréciation qui en propose une brève analyse : progrès ou stagnation, travail, implication, etc. On peut avec des surligneurs mettre en évidence les compétences évaluées plusieurs fois dans le même trimestre ou présenter la liste triée des compétences.

Ce système permet de satisfaire à la fois l'institution et l'enseignant soucieux de mettre en place un système remédiant aux défauts du premier : il rend l'élève acteur du processus d'apprentissage, il l'oblige à développer des capacités d'analyse (compréhension et analyse de ses échecs), il lui évite de se sentir enfermé dans une catégorie (le bon/mauvais élève) en tenant compte de la complexité de chaque individu, il l'incite à progresser en valorisant tout ce qui est positif, et ( last but not least) il permet quand les conditions sont réunies (groupes à effectifs réduits notamment) de mettre en place une remédiation intelligente. Mon expérience m'a montré qu'en dépit des réticences et des difficultés des élèves à s'approprier un système aussi perturbant pour leurs repères, beaucoup finissent par y trouver des avantages ; n'étant confrontés à la note qu'une fois par trimestre ils construisent, pendant tout le trimestre autre chose. J'ai remarqué que les élèves que j'ai eus deux années de suite avaient, à la fin de la deuxième année, complètement changé d'attitude à l'égard de l'évaluation ; ils leur faut du temps, il en faut encore plus aux parents qu'il est essentiel cependant, d'associer à la démarche ; beaucoup d'entre eux ne changeront pas de point de vue mais s'ils ne s'opposent pas au système, leur enfant le vivra mieux.
Une évaluation différenciée
Par ailleurs, ce système d'évaluation permet une grande souplesse ; j'explique régulièrement aux élèves qu'ils peuvent être évalués différemment au sein d'un même groupe en fonction des possibilités de chacun, même si, en définitive, la même trame est conservée pour l'ensemble de la classe. Par exemple, lors d'un travail sur la forme passive, la transformation de la phrase active en phrase passive se révèle difficile pour certains élèves qui ne parviennent pas à identifier le complément d'objet direct de la phrase active. Dans un exercice où je demanderais successivement d'identifier le COD (complément d'objet direct) puis de transformer la phrase active en une phrase passive, l'élève qui échouerait à la première partie de l'exercice ne serait sans doute pas capable de répondre à la deuxième question : est-il utile de le pénaliser deux fois ? Dans ce cas, l'élève en difficulté ne sera évalué que pour la compétence " repérer un COD ", alors que l'élève qui réussit sera évalué pour les deux compétences.
À l'inverse, si je veux évaluer plus souvent un élève, soit parce que je l'interroge à l'oral, soit parce que je lui ai demandé de retravailler une notion qu'il ne maîtrisait pas, je n'ai pas à m'inquiéter d'un éventuel calcul de points, j'ajoute cette compétence à la liste, elle sera comptabilisée dans le calcul de la moyenne pour l'élève concerné et non pour les autres. Enfin, l'évaluation par compétences offre la possibilité de tenir compte de compétences méthodologiques (ou transversales) que nous ne savons pas, la plupart du temps, noter : présentation des cours, classement, orthographe dans tous les documents écrits, régularité et organisation du travail fourni d'un cours à l'autre, etc. Pour ma part, chaque fois qu'un élève " oublie " son travail ou son matériel, je le note ; à la fin du trimestre, l'élève qui aura été régulier bénéficiera d'un A pour la capacité à s'organiser dans son travail personnel et à travailler régulièrement, s'il a oublié une fois, il aura ECA, trois oublis vaudront un NA dans la liste des compétences. On peut dans un trimestre évaluer cette compétence autant de fois que nécessaire. Néanmoins, je crois qu'il faut se garder de vouloir tout évaluer, on n'est pas tenu de maintenir une pression permanente et on peut alterner les moments d'apprentissage et les moments de vérification des acquis. Contrairement à ce qu'on pourrait imaginer, l'absence des notes ne les empêche pas de travailler ; j'ai dans mes classes, lorsqu'elles sont hétérogènes, la même proportion d'élèves qui travaillent bien, moins bien ou pas du tout que mes collègues qui fonctionnent avec des notes.
Les copies et les parents
Lorsqu'on rend les copies, il est nécessaire de consacrer un peu de temps à la lecture de l'évaluation pour amener les élèves à analyser leurs résultats, préalable nécessaire à une prise de confiance. De plus, je demande pour ma part aux élèves de découper la partie supérieure de la copie sur laquelle sont indiqués les résultats (c'est pourquoi ils ne doivent pas écrire sur cette partie au recto et au verso de la feuille !) et de la coller sur une copie double intitulée " fiche d'évaluation ", qu'on pourra faire signer par les parents plusieurs fois au cours du trimestre. J'ai introduit cette amélioration pour aider les parents qui disaient ne " rien comprendre " à ma méthode et qui étaient soucieux de suivre les résultats de leur enfant. En faisant signer cette fiche on se dispense d'avoir à faire signer tous les devoirs, pratique vraiment trop contraignante ; mais on tient compte de l'importance de l'implication des parents dans la réussite des élèves. Bien plus, je considère que c'est une marque de respect à leur égard. Il ne faut néanmoins pas trop se faire d'illusions, je n'ai eu que très rarement des retours positifs de la part des parents, dans le meilleur des cas ils restent indifférents, mais ils sont aussi souvent très agressifs. Je prends toujours beaucoup de temps pour leur expliquer les choses et je conclus toujours en leur faisant remarquer qu'ils ne sont pas obligés de lire le livret en détail (c'est là ce qui les gêne car comme beaucoup ils veulent pouvoir savoir sans se donner la peine de lire), qu'ils peuvent s'ils veulent se contenter des chiffres (compter les " A " et les " NA ") mais que ce livret est aussi et surtout un outil pour l'élève, à qui il permet de progresser, et pour moi car je peux ainsi mieux adapter mon enseignement à ma classe, en insistant sur le fait que leur enfant n'est pas seul. Enfin pour les irréductibles, j'ajoute avec mon plus beau sourire que je suis bien plus à même qu'eux, parce que c'est mon métier, de décider de la qualité d'une pratique pédagogique (irai-je me mêler de dire à un éleveur comment il doit traire ses vaches, à un maçon comment il doit bâtir un mur, à un médecin quel diagnostic il doit proposer ?)
Jamais zéro en orthographe
En ce qui concerne l'orthographe, lorsque j'évalue une compétence particulière (accorder le verbe avec son sujet par exemple), cette compétence figure dans la liste des compétences du livret d'évaluation. Quand il s'agit d'évaluer la compétence orthographique globale (maîtrise de l'orthographe dans une rédaction, dans un devoir de lecture, dans une dictée) je calcule le pourcentage d'erreurs (nombre d'erreurs pour cent mots) : je demande aux élèves de compter le nombre de mots qui se trouvent dans leur texte (ce qu'ils finissent par faire assez spontanément dès lors qu'on a été exigeant en début d'année, de toute manière ils savent que s'ils ne comptent pas leurs mots, je refuse de corriger la copie) et en comptant le nombre d'erreurs ; il est facile d'obtenir un pourcentage (nombre d'erreurs x 100/nombre de mots). Le contrat est alors le suivant : il faut que le pourcentage diminue, quel que soit le niveau de départ. Ensuite, en fonction du niveau de l'élève, on peut retranscrire une moyenne des pourcentages obtenus en une seconde note figurant sur le bulletin, cette note étant affectée d'un coefficient beaucoup plus faible que le coefficient de la note " livret " puisqu'elle ne concerne qu'un petit nombre d'exercices sur l'ensemble des exercices corrigés. Les élèves peuvent ainsi se placer dans une démarche de progression puisqu'ils n'auront jamais zéro en orthographe et on peut leur demander de concentrer leur attention sur certaines erreurs en ne corrigeant dans certains exercices que les erreurs en question.
Peu de travail supplémentaire pour le prof
Le système que je propose paraît bien compliqué mais il ne demande que peu de travail supplémentaire dès lors qu'on est attentif au nombre de compétences évaluées dans les devoirs, qu'il vaut mieux faire plus fréquents et plus humbles en terme d'objectifs. Il permet aux élèves de se placer en tant qu'acteurs et non de subir une note qui les sanctionne plus qu'elle ne les évalue. J'ai longtemps, comme beaucoup de mes collègues cherché à relativiser la note chiffrée en utilisant toutes sortes de moyens pour obliger les élèves à tenir compte de ce qu'elle signifiait, mais ce n'est qu'en la supprimant complètement que j'ai obtenu des changements dans l'attitude de mes élèves qui, s'ils étaient confrontés à une note sur le bulletin pouvaient ne pas en tenir compte pendant tout le trimestre et concentrer leur attention sur leurs apprentissages. Les réactions de leur part et de la part des parents n'ont pas été toujours positives, surtout lorsqu'il s'agissait de bons élèves[[Ceci dit, je pense que même les bons élèves peuvent tirer parti de ce système qui les oblige à remettre en cause leurs a priori et à développer leurs capacités d'analyse, si de surcroît, cela apprend à certains d'entre eux les vertus de l'humilité, ce n'est pas si mal !]], mais j'espère avoir ainsi aidé les plus faibles à retrouver un peu de confiance en eux-mêmes et l'envie de progresser[[Il est trop tôt pour évaluer la pertinence de mon fonctionnement, et il est possible qu'il me soit impossible de l'évaluer sérieusement, je dois donc me contenter des réflexions des élèves glanées ça et là pour découvrir comment ils perçoivent les choses.]].
Que faire pour les 4e et les 3e ?
Je n'ai jusqu'à présent appliqué ce système qu'aux classes de sixième et cinquième, me sentant obligée de conserver pour les classes de quatrième et troisième l'ancien système de notation puisque les notes sont prises en compte pour l'obtention du brevet. L'expérience m'a montré que cette manière d'évaluer était aussi fiable que si j'utilisais des notes chiffrées et elle a l'avantage d'atténuer l'impact de la subjectivité de l'évaluateur.
J'ai donc proposé cette année aux élèves de ces deux classes de distinguer deux types d'évaluation : d'une part, l'évaluation formative par compétences qui, sur le modèle de ce que je fais en 6e et 5e, intervient au cours du trimestre et ne donne lieu à une note chiffrée que sur le bulletin ; d'autre part, l'évaluation sommative, une fois par trimestre qui prendra la forme d'un brevet blanc. On peut par le jeu des coefficients équilibrer tous ces résultats pour atteindre une moyenne qui révèle le mieux possible le niveau de l'élève.

L'évaluation par compétences me semble un bon outil. En effet, elle évite tout système de compétition, les élèves ne pouvant se comparer entre eux (même s'ils savent bien compter !) puisque l'évaluation met l'accent sur le fait que chacun est un individu particulier doté de compétences et d'incompétences. Par ailleurs, elle oblige l'élève à s'approprier le résultat, à comprendre et analyser ses réussites comme ses échecs. C'est plus difficile que de lire une note mais sans aucun doute profitable pour le travail. De surcroît, l'évaluation par compétences place l'élève dans une dynamique de progrès. Il s'agit de faire mieux qu'hier et non forcément d'atteindre un idéal plus ou moins accessible.
Mais comment concilier cette évaluation avec le fonctionnement du collège tel que nous le connaissons ? Face au dilemme, l'attitude que je recherche est la conciliation : concilier les exigences du système sans abandonner mon idéal pédagogique me paraît la seule issue pour progresser.

Isabel Pannier, Professeure de français au collège de Perrier (50).

Pour en finir (ou presque) avec les notes : suite mais non fin...

Voici la fin de l'année scolaire et le temps du bilan, provisoire comme toujours. L'année 2004-2005, a été la première où j'ai évalué par les compétences pour toutes mes classes, y compris en 4e et 3e. Première constatation : c'est possible ! mais il faut aménager le système, notamment en 3e.
La difficulté dans cette classe est le maintien simultané des deux modes d'évaluation par la note et par les compétences ; je pense qu'il faut réserver l'évaluation sommative aux brevets blancs obligatoires, et redoubler cette évaluation chiffrée d'un bilan par compétences, au moins pour le premier brevet blanc. Double travail, dans ce cas mais c'est essentiel pour que les élèves se placent dans une dynamique de progrès[[Veuillez me contacter à l'adresse suivante : jupani@tiscali.fr pour recevoir le fichier " " évaluation écriture d'un conte en 6e. " ".]].
Pour que l'élève soit acteur du système, j'ai également introduit dans mes méthodes quelques nouveautés. La première, qui concerne toutes les classes, consiste à ne pas rendre le bilan de l'évaluation mais à fournir aux élèves - en particulier pour les rédactions - un document indiquant les critères d'évaluation sur le modèle de celui qui nous est fourni pour les évaluations nationales. En guise de correction, je demande aux élèves individuellement ou par groupe de deux de procéder à une relecture et analyse de leur travail pour s'auto-évaluer ; ce travail les oblige à mobiliser des capacités d'analyse qui sont celles que nous exigeons d'eux quand nous analysons les textes d'auteurs. À la fin de la séance, je leur distribue le bilan que j'ai moi-même établi et ils peuvent comparer mon évaluation à la leur ; des disparités, qui les étonnent, peuvent apparaître, nous en discutons ce qui aboutit à affiner la perception que chacun a du texte évalué[[Veuillez me contacter à l'adresse suivante : jupani@tiscali.fr pour recevoir le fichier " évaluation brevet blanc Ionesco ".]]. En ce qui concerne les troisièmes, je procède ainsi systématiquement pour corriger l'intégralité du brevet blanc (questionnaire, rédaction et orthographe).
Par ailleurs, j'ai mis à la disposition des élèves de 3e, au cours de séances en salle multimédia, les livrets d'évaluation de chacun d'entre eux, avant chaque brevet blanc et à la fin de l'année. La tâche à effectuer au cours de ces séances était un bilan de leur travail afin de déterminer où devait porter l'effort qu'il s'agisse des notions à revoir, à apprendre ou des méthodes. Beaucoup quittaient la salle en ayant imprimé ainsi une liste définissant un projet de révision, certes tous ne s'y tenaient pas mais cela permettait à beaucoup d'entre eux de prendre conscience des moyens à mettre en œuvre pour remédier à leurs difficultés.
Enfin, j'ai tenté d'améliorer la lisibilité des livrets d'évaluation en introduisant des couleurs mais aussi en rassemblant les compétences évaluées en quinze capacités[[Veuillez me contacter à l'adresse suivante : jupani@tiscali.fr pour recevoir le fichier " organisation de l'évaluation ".]], chacune étant associée à un nombre afin de permettre au logiciel de les classer, je pouvais à la fin du trimestre tirer un bilan en calculant un pourcentage de réussite ; j'obtenais ainsi au final un profil assez précis de l'élève ce qui peut se révéler précieux pour remédier à ses difficultés ou pour l'orientation[[Veuillez me contacter à l'adresse suivante : jupani@tiscali.fr pour recevoir le fichier " livrets d'évaluation ".]] en fin de 3e. Cependant, je crois qu'il n'est pas judicieux de livrer ces nombres aux parents car la lecture de résultats chiffrés doit être nuancée. Je pense, du reste, remplacer le livret complet habituellement fourni aux familles par une fiche bilan dans laquelle je mettrai une courte appréciation pour chacune de ces compétences et le calcul de la note globale figurant sur le bulletin. Le livret complet sur lequel figurent toutes les données sera imprimé et conservé dans le dossier de l'élève et pourra être consulté par l'élève ou sa famille sur simple demande orale. Cette décision se justifie par le fait que certaines personnes (élèves, parents mais aussi membres de l'institution !) se trouvent déroutées par la quantité d'informations recueillies dans le livret, qui n'ont souvent d'intérêt que pour les enseignants.

Enfin, je voudrais achever ce bilan en lançant un appel ; dans le type de travail que je mène la difficulté réside essentiellement dans la définition des compétences et dans l'élaboration des supports d'évaluation. Notons au passage que si les sujets de brevet étaient rédigés en tenant compte de compétences, on éviterait sans doute des questionnaires de lecture médiocres qui n'évaluent souvent qu'une capacité au repérage et à l'étiquetage sans recherche réelle, par l'analyse, de sens[[Veuillez me contacter à l'adresse suivante : jupani@tiscali.fr pour recevoir le fichier " brevet session 2005 ".]]. Je pense que la suite à donner serait l'élaboration d'une sorte de dictionnaire des compétences, regroupées en capacités, établi à partir d'exemples concrets de sujets de devoirs.

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Pour en finir (ou presque) avec les notes - Évaluer par les compétences - Les Cahiers pédagogiques

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Devant les inconvénients maintes fois montrés des évaluations par la note, certains pays comme la Belgique tentent de passer à l'évaluation par les compétences. En France, à côté des livrets de maternelle et des évaluations nationales en CE2, 6e, 5e et seconde, des professeurs tentent de sortir un peu de notre système traditionnel dans une perspective d'évaluation formative.

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Nipedu - Episode 71

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Nipédu 71 : l’évaluation dans tous ses états

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Un épisode 71 au nouveau format et à la nouvelle fréquence de diffusion. Nous prenons le temps de parler évaluation avec Stéphanie Fontdecaba, Sylvain Connac et Marc Bello. Télécharger l’épi…

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L'approche par compétences : un changement de paradigme

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L'approche par compétences : un changement de paradigme

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Conférence de Jacques Tardif

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Conférence Jacques TARDIF "L'approche par compétences : un changement de paradigme "

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La notation et l'évaluation des élèves éclairées par des comparaisons internationales

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La notation et l'évaluation des élèves éclairées par des comparaisons internationales

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Rapport de l'IGEN (juillet 2013)

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Vade-mecum de mise en œuvre du travail et des évaluations des compétences en collège dans le cadre de la réforme

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Vade-mecum de mise en œuvre du travail et des évaluations des compétences en collège dans le cadre de la réforme

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Groupe de réflexion «compétences» de l'académie de Grenoble (janvier 2017)

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Toutes les informations pour les chefs d'établissements afin de créer et mener des instances à distance (CA, conseil de classe, réunion) avec VIA

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Conférence de M. Bablet au centre Alain-Savary - IFE (décembre 2015)

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Évaluer pour faire progresser

L'exposé de Marc Bablet est organisé en trois parties :
* Exploration de la question de l'évaluation
* Ce que le référentiel dit de la question de l'évaluation (24:46)
* Les évaluations des élèves utilisées dans une perspective de formation des professeurs (41:57)

Évaluer, une question éthique

01:45

Évaluer, une question politique

03:50

Évaluer, quelle légitimité ?

06:10

Des conditions pour une évaluation utile

07:28

Maitriser l'évaluation et ses conditions d'exercice

08:55

Sept questions qui influencent le processus éducatif

17:14

Contributions du référentiel de l'EP sur les questions d'évaluation

24:46

Les évaluations des élèves utilisées dans une perspective de formation des enseignants

41:57

En avant propos, Marc Bablet cite le dossier publié par l'IFÉ en 2014 "Évaluer pour (mieux) faire apprendre" comme un élément de référence lorsqu'on s'intéresse à la question de l'évaluation dans l'École.

Évaluer : une question éthique (à partir de 1:45)

Si "évaluer", c'est "prélever de l'information pour en faire quelque chose d'utile", se posent d'entrée un certain nombre de questions difficiles :

De quel droit, avec quelle légitimité prélève-t-on de l'information dans le cadre scolaire ?

De quelle manière prélever des informations ?

Comment s'assurer de la qualité des informations prélevées ?

Comment s'assurer que l'information prélevée va bien être utile pour l'action pour laquelle elle est prélevée ?

Ces questions mettent au premier plan la dimension éthique de l'évaluation.

Évaluer, une question politique (3:50)

Dans le même temps on perçoit que la question de l'évaluation est une question éminemment politique, en ce sens qu'elle concerne tous les citoyens. En effet on peut considérer qu'évaluer c'est exercer un pouvoir sur quelque chose ou sur quelqu'un, et cela conduit à se poser la question : De quel droit évalue-t-on ? Avec quelle légitimité ?

Aujourd'hui, le besoin d'évaluation au niveau national est légitimé par le fait que des évaluations internationales donnent des informations sur les fonctionnements ordinaires de l'École de France qui montrent qu'elle est fortement clivante socialement. Ce sont les éléments de cet ordre, pointés par les évaluations internationales, qui sont à l'origine de la refondation de l'école, et qui donnent légitimité aux acteurs de l'école pour évaluer, afin que les élèves soient moins victimes de l'impact social sur leurs apprentissages.

Évaluer, quelle légitimité ? (6:10)

Les informations fournies par ces évaluations internationales donnent des indications pour orienter le travail tandis que les évaluations conduites sur le terrain dans les établissements français, permettent de valider, d'infléchir et de réguler l'action. L'objectif est de faire en sorte que les élèves soient en capacité d'améliorer leurs réussites de façon à être moins victimes de leur contexte social. La réforme du collège, tout comme la refondation de l'éducation prioritaire, visent à concrétiser la devise : " Tous peuvent apprendre, tous peuvent progresser " (art L111-1 du code de l'éducation). Il s'agit donc bien d'un projet politique national qui porte la légitimité à évaluer et qui donne un cadre de travail aux équipes à la fois pour l'enseignement et pour l'évaluation.

Des conditions pour une évaluation utile (7:28)

Pour qu'une évaluation soit utile, on attend d'elle qu'elle ait deux caractéristiques :

qu'elle soit juste au sens de la justesse (nécessité de précision, de rationalisation et de fondement scientifique)

mais aussi qu'elle soit juste au sens de la justice (juste vis à vis de l'élève, de son activité, de ses efforts et de son développement propre).

Maîtriser l'évaluation et ses conditions d'exercice (8:55)

Pour agir dans le double sens de

réduire les écarts en lien avec les inégalités sociales préexistantes

être juste au sens de justesse et de justice,

Les professionnels doivent maîtriser l'évaluation et ses conditions d'exercice.
Dans l'absolu, l'évaluation est constitutive de l'acte d'enseigner. Toute interaction entre humains génère du jugement intérieur, lié à des opinions, des avis évaluatifs, des catégorisations intériorisées fruits de stéréotypes, etc. A notre insu, nous émettons tous des jugements intérieurs qui ont une portée évaluative puisqu'ils influencent notre action.
Mais dès lors qu'il s'agit de prononcer des jugements évaluatifs, la maîtrise du professionnel devient exigible. " Maîtriser l'évaluation et ses conditions d'exercice " nécessite d'être vigilant pour faire la part des choses dans nos jugements, ceux qui relèvent de l'intuition, ceux qu'on a tendance à émettre et qui vont à l'encontre de la justice et/ou de la justesse et ceux qui ne sont pas utiles.
Si les stéréotypes constituent des catégorisations intériorisées qui aident à comprendre le monde, ils représentent également des obstacles pour en saisir la complexité. Il est donc légitime d'avoir des stéréotypes, mais il s'agit d'être conscient qu'ils représentent à la fois des leviers et des obstacles dans le processus d'évaluation. Pour se prémunir de certaines tendances naturelles à penser en termes de bien/mal par exemple, il apparaît nécessaire de se munir d'outils permettant de tenir les objectifs d'utilité, de justice et de justesse.

Évaluer sans comparer ni classer (12:59)

Au delà de cette tendance naturelle à comparer et à classer, qui est valable pour les élèves comme pour les professeurs, le travail ordinaire des enseignants s'inscrit souvent dans une relation duale, qui se concrétise, de manière tout à fait involontaire, par des attirances mais aussi parfois par de l'antipathie, du désintérêt. Ces ressentis éprouvés naturellement ont des effets sur les apprentissages et sur l'évaluation. Par exemple, dans le cadre de la commission nationale qui a travaillé sur la grande pauvreté, il a été montré que face à des enfants qui sentent mauvais, peu en importe les raisons, le professionnel "est moins attiré par ces élèves", ce qui s'incarne en matière d'interaction dans la classe par le fait qu'il les regarde moins, qu'il va moins vers eux pour soutenir leur activité ou l'étayer. Il s'agit là d'un problème professionnel à ne pas minimiser et il incombe à l'enseignant d'en avoir conscience et de réguler son action pour équilibrer la part des interactions dans la classe de façon à ne pas léser certains élèves.

Évaluer sans leurrer et en maintenant l'engagement de l'élève (15:09)

Entre justesse et justice, le professeur est toujours en tension. Il s'agit là d'un véritable dilemme professionnel dont il vaut mieux s'emparer que de l'ignorer. L'évaluation doit-elle signifier à l'élève l'intégralité de ses réussites inabouties de façon à ne pas le leurrer au risque que celui-ci se désengage des activités d'apprentissages ? Comment reconnaître l'effort dans ce contexte ? La question n'est pas à éluder.

Évaluation : fait de la leçon ou fait du curriculum de l'élève ? (16:14)

La question de savoir si ce que l'élève donne à voir lors d'une l'évaluation, est le fait du temps d'enseignement ou le fait du curriculum caché de l'élève, est toujours posée et le professeur n'a pas accès à la réponse. Dans un temps d'enseignement avec des objectifs d'apprentissages ciblés par l'enseignant, les élèves apprennent parfois d'autres choses, que l'enseignant ne perçoit pas et que le processus évaluatif ne permettra pas de restituer. La complexité de ces situations est difficile à repérer, l'évaluation n'informe que sur ce qu'elle questionne.

Sept questions qui influencent le processus évaluatif (17:14)

Ces sept questions peuvent outiller l'enseignant pour penser l'évaluation de manière utile et juste.

Quel est le contexte, quel est le cadre ?

Qui évalue ? (L'élève, le professeur, la classe, le parent)

Quand évalue-t-on ? (En visée diagnostique, pendant l'apprentissage en évaluation formative, à la fin de l'apprentissage ; en début de cycle, pendant le cycle, en fin de cycle ?)

A quelle temporalité renvoie l'évaluation ? (bilan de cycle, de séquence, apprentissage d'une leçon)

Pour quel motif évalue-t-on ? (Pour réguler son enseignement, pour que les élèves apprennent régulièrement, pour qu'ils apprennent mieux, pour comprendre l'effet d'un enseignement, pour informer les parents, pour orienter l'élève)

Pour qui évalue-t-on ? Qui est le destinataire des conclusions de l'évaluation ? (l'élève, le collègue, le parent, la société, les décideurs politiques (évaluations internationales))

Qu'est-ce qu'on évalue ? (La maîtrise d'une compétence, la détention d'une connaissance, une performance dans un contexte, les progrès, les effets d'une politique)

Quels outils ? (Notamment pour restituer l'information à son destinataire (cf le nouveau bulletin scolaire calé sur le socle à destination des parents))

Évaluations du système éducatif par la DEPP. (21:35)

La DEPP a pour mission d'évaluer le système éducatif au niveau national, éventuellement au niveau académique. Elle produit des informations qui permettent de comparer les résultats obtenus de manière globale entre éducation prioritaire et hors éducation prioritaire, au niveau national, à destination des décideurs du système éducatif. Son rôle n'est pas de produire des outils d'évaluation à destination des enseignants.

Outils d'évaluation pour organiser le travail dans les académies (22:10)

La DEPP n'ayant pas pour mission de dire, REP par REP, circonscription par circonscription, ni même département par département comment s'organise le travail, avec quelle efficience et quelle efficacité pour réduire les inégalités, il faut donc que ce type d'évaluations s'organise à un autre niveau, dans les académies, avec les formateurs, les pilotes et les professeurs. Pour l'éducation prioritaire, le travail est déjà engagé avec les correspondants académiques pour créer les outils de pilotage nécessaires à l'organisation du travail dans les réseaux ainsi que les outils pédagogiques pour organiser le travail dans la classe.
Les référentiels comme le socle commun, constituent des outils qui permettent d'organiser le travail et qui explicitent le rôle attendu des évaluations. Les nouveaux bulletins, les nouveaux livrets scolaires, calés sur le socle commun, présentés récemment par la Ministre, ayant pour objectif de restituer l'information relative aux résultats des élèves, représentent un autre aspect de ces outils en lien avec la communication.

Contributions du référentiel de l'EP sur les questions d'évaluation (24:46)

Dans le référentiel de l'éducation prioritaire, on trouve deux fois des indications concernant explicitement les évaluations et d'autres passages s'y référant moins directement.

Dans la priorité 2 du référentiel de l'EP : Conforter une école bienveillante et exigeante (25:14)

Dans la priorité 2 du référentiel de l'éducation prioritaire, l'évaluation est présente et elle concerne l'évaluation des élèves. Le référentiel engage clairement les enseignants à travailler le statut de l'erreur. Celle-ci apparaît comme une information sur des apprentissages en cours et nécessite d'être traitée comme telle, en écartant toute forme de jugement "bien/mal" autour de l'erreur. Cet axe du référentiel précise également que l'évaluation doit poser des objectifs exigeants tout en développant en parallèle une conduite bienveillante.

D'un point de vue étymologique, évaluer peut signifier donner de la valeur. Le référentiel s'empare de la question de la valorisation concernant :

l'investissement dans le travail

Le travail lui-même

les progrès réalisés

Les nouveaux bulletins scolaires, qui sont faits en cohérence avec ces préconisations, explicitent les acquis, les améliorations et les acquisitions attendues.

L'axe deux du référentiel de l'éducation prioritaire mentionne également des évaluations diagnostiques à l'entrée de chaque cycle. En cela il souligne l'importance de ces évaluations diagnostiques comme outils pédagogiques à tout moment où cela semble pertinent à l'enseignant.

La banque de données de la DEPP (on y trouve toutes les évaluations nationales qui ont eu lieu ces dernières années dans les différents niveaux de classe) peut constituer un premier espace ressource pour ces évaluations diagnostiques. Pour autant, Marc Bablet souligne le fait qu'il semble important que les enseignants élaborent eux même, dans des espaces professionnels partagés, ces évaluations pour qu'elles soient bien ciblées en fonction des objectifs d'enseignement.

L'expertise du collectif est également nécessaire pour construire régulièrement des évaluations certificatives communes pour tous les élèves d'un même niveau, ainsi que des examens blancs. L'enjeu de ces derniers étant bien de mettre les élèves en situation de réussite lors des évaluations officialisées (brevet des collèges).

Il précise que dans la perspective de la réussite à un examen officiel, ou dans l'objectif de vérifier la compréhension d'une connaissance, le bachotage, le bricolage, l'entrainement, et tous les processus d'automatisation des procédures, relèvent de logiques d'entrainement utiles, pertinentes et nécessaires.

Dans la priorité 1 du référentiel de l'EP : Garantir l'acquisition du " Lire, écrire, parler " et enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maîtrise du socle commun (33:48)

Dans cette partie, le référentiel signale que " l'élève vérifie lui-même après la leçon qu'il a retenu ce qu'il fallait ".

Comment habituer les élèves à se poser la question de la compréhension et de la connaissance de la leçon en terme d'auto-vérification systématique ?

Comment les outiller pour exercer un autocontrôle sur les connaissances acquises ?

La théorie et l'expertise développées dans le champ de l'enseignement explicite peuvent apporter des éléments utiles aux enseignants.

Retour sur l'axe 2 du référentiel : suivi des élèves donnant des signes de décrochage (35:21)

Concernant le suivi des élèves, dans le cadre de la prévention du décrochage scolaire, l'évaluation constitue un élément de vigilance pouvant permettre le repérage du décrochage.

Dans la priorité 3 du référentiel : Mettre en place une école qui coopère utilement avec les parents et les partenaires pour la réussite scolaire (35:51)

Concernant l'évaluation et la relation avec les familles, Marc Bablet souligne que la remise des bulletins ou des évaluations en main propre aux familles constitue un point important de la pratique.

Dans la priorité 4 du référentiel : Favoriser le travail collectif de l'équipe éducative (36:08)

L'évaluation collégiale du projet de réseau est évoquée de manière explicite. L'expérience montre que l'élaboration collégiale de ce projet constitue parfois une première difficulté à surmonter. Son évaluation, si elle n'a rien d'évident non plus, n'en reste pas moins un objectif à atteindre, quelques soient les obstacles à surmonter pour y parvenir. Marc Bablet propose trois directions pour aller vers une évaluation réussie du projet de réseau :

Mettre en évidence ce qui a été réalisé, même s'il y a un écart avec ce qui était prévu.

Mettre en évidence les effets obtenus, sur les apprentissages des élèves (si on a des outils pour l'objectiver), sur le travail des professeurs, sur le collectif de travail dans la communauté éducative, sur le travail avec les partenaires, etc.

Mettre en relation le réalisé et les effets obtenus pour valider les démarches et les actions afin de renforcer les points forts du projet de réseau et de réguler les points qui ne donnent pas encore satisfaction.

Dans la priorité 6 du référentiel : Renforcer le pilotage et l'animation des réseaux (39:33)

Dans cet axe il est rappelé que le projet de réseau est conduit sur la base du référentiel et sur la base des analyses réalisées localement (prise en compte du contexte et de la situation locale). En effet le référentiel constitue la référence partagée qui se décline ensuite au local sur la base des analyses réalisées. Ces analyses, pratiquées localement par les acteurs locaux, renvoient au processus évaluatif puisqu'elles consistent à fournir de l'information qui sera utile pour orienter et organiser le travail dans le réseau. Parmi les critères d'évaluation du projet de réseau recensés dans le référentiel pour permettre l'autoévaluation :

Les tableaux de bord qui permettent de suivre l'action grâce à des indicateurs

Les suivis de cohortes

Le suivi des résultats

Concernant la valorisation des résultats obtenus, le référentiel propose de se munir d'outils pour analyser et valoriser les résultats obtenus puis de communiquer en dehors de la sphère éducative.

En conclusion de ce que le référentiel dit en matière d'évaluation (41:32)

Marc Bablet conclut sur le fait que les processus évaluatifs, comme le montre ce travail sur le référentiel, sont nombreux. Il s'agit donc de choisir les bons pour ne pas se tromper d'évaluation. Pour cela il faut :

être vigilant

les situer lorsqu'on restitue de l'information apportée par une évaluation

ne pas se tromper de fonction d'évaluation.

Les évaluations des élèves utilisées dans une perspectives de formation des enseignants (41:57)

Dans cette dernière partie, Marc Bablet développe un aspect très spécifique de la formation que le bureau de l'éducation prioritaire considère comme très stratégique pour le développement professionnel rapide et efficient, lorsqu'il est accompagné par des formateurs : le travail collectif sur les productions d'élèves ou d'évaluations des élèves. Quelle que soit la nature des productions d'élèves utilisées, à partir du moment où le contexte dans lequel elles ont été réalisées est explicité, on peut engager un travail afin de :

confronter les avis sur la situation de production

prendre conscience des différentes entrées pour analyser une production, en fonction de son métier, de son style, avec une approche plutôt didactique ou plutôt pédagogique, etc...

confronter différentes propositions de régulation en cours d'apprentissage ou de poursuite de l'enseignement

En effet, il n'est pas forcément facile pour les enseignants, notamment débutants, de comprendre la nature des difficultés rencontrées par leurs élèves. Analyser collectivement les difficultés observées dans des productions semble pertinent et profitable à tous. Cela peut permettre au collectif de s'engager ensuite vers différentes pistes :

observations croisées d'élèves au travail

observations croisées de professeurs en situation d'enseignement

On peut outiller ces temps collectifs avec des grilles d'observation, ou avoir comme objectif de repérer les processus qui conduisent à des erreurs récurrentes, pour concevoir ensemble des modes de traitement de ces erreurs.

Le référentiel de l'éducation prioritaire engage également les enseignants d'une même discipline à travailler ensemble à l'élaboration d'épreuves communes ou à les corriger ensemble. Ce type d'activités partagées, du fait de la confrontation des points de vue, favorise la prise de conscience par les professeurs des exigibles et des exigences contenus dans les problèmes posés.

Des processus de travail pertinents en formation concernant les épreuves communes à un cycle (47:15)

Marc Bablet développe son propos en prenant l'exemple de la mise en oeuvre du cycle 3, en proposant d'aménager des espaces de travail entre professeurs des écoles et des collèges, afin de travailler ensemble, par exemple sur une même épreuve de production écrite, proposée en CM1, CM2 et 6ème, pour repérer et expliciter les différences des niveaux attendus. Il propose d'anonymer les productions des élèves des trois niveaux de classe afin de porter un regard croisé - professeur du premier degré/professeur du second degré - avec ou sans grille d'observation des textes, sur les exigibles relatifs à chaque niveau de façon à construire une programmation de cycle opérationnelle permettant ensuite de mettre en œuvre des séquences d'enseignement. On peut aussi observer collectivement les annotations produites par les enseignants, pour confronter la représentation que plusieurs enseignants peuvent avoir d'une production d'élève.

Il est également possible de préciser collectivement les critères de réussite d'une tâche évaluée, pour préciser la nature des différentes attentes des enseignants.

Dans un autre ordre d'idée, on peut aussi se focaliser spécifiquement sur la qualité d'un texte produit en proposant de le dactylographier, ou de " toiletter " les erreurs orthographiques et syntaxiques, pour relativiser la mise à distance produite par la graphie. Dans le cadre d'un accompagnement formatif, un tel protocole peut permettre de se centrer sur la production écrite en réduisant d'autres aspects qui pourraient parasiter la réflexion spécifique sur une question.

Projet pour l'acquisition de compétences en mathématiques : Pacem (53:49)

La DEPP a produit deux notes PACEM en 2012, l'une pour le CM1 et l'autre pour la 6ème, qui proposent une réflexion pour enrichir les pratiques pédagogiques à partir d'un travail sur les évaluations en mathématiques. La proposition consiste à soumettre les élèves, en début d'année, à un test commun sur les notions qui seront travaillées tout au long de l'année. Ce test sert de référence pour mesurer les progrès réalisés en cours d'apprentissage et en fin d'année, mais aussi de support à la réflexion collective, encadrée et accompagnée tout au long de l'année par un formateur, pour construire des séquences de travail adaptées aux besoins réels des élèves. Ce dispositif de formation, qui a été expérimenté par différentes équipes, montre des progrès tangibles de la part des élèves, en comparaison avec d'autres cohortes d'élèves dont les enseignants n'ont pas bénéficié de ce dispositif de formation.

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Marc Bablet, chef du bureau de la politique d'éducation prioritaire et des dispositifs d'accompagnement à la DGESCO, a tenu une conférence intitulée " Évaluer pour faire progresser " lors de la formation nationale de formateurs REP qui a eu lieu à l'IFE.

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Dossier de veille de l'IFÉ n° 94 (septembre 2014)

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Dossier de veille de l’IFÉ n° 76 (juin 2012)

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Penser l'hétérogénéité... Et en tirer profit...

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Penser l'hétérogénéité... Et en tirer profit...

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Dossier issu d’un groupe de travail, piloté par le bureau de l’éducation prioritaire de la DGESCO

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Site ressource de la commission éducative des Affluents - Québec

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Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ?

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Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ?

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Conférence de consensus du Cnesco (mars 2017)

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Ouverture des inscriptions le 10 octobre 2023 !

À la suite de son rapport scientifique sur la qualité de vie des élèves, publié en 2017, le Cnesco poursuit son analyse des enjeux du bien-être à l'école, des politiques et des dispositifs qui peuvent y contribuer. Il interrogera plus particulièrement le rôle de l'établissement scolaire, en intégrant dans sa réflexion les personnels scolaires, en premier lieu les enseignants.

061_DAJ0442397
L'évaluation en classe, au service de l'apprentissage des élèves : découvrez le dossier du Cnesco !
État des lieux sur l'évaluation en classe en France et à l'international, pratiques enseignantes et parentales, apports de la recherche, projets innovants : suite à la conférence de consensus organisée en partenariat avec l'université Clermont Auvergne - Inspé de l'académie de Clermont-Ferrand, le Cnesco publie un dossier complet sur l'évaluation en classe, ainsi que des recommandations pour une culture commune et des pratiques pédagogiques qui mettent l'évaluation au service de l'apprentissage des élèves.

061_DAJ0442397
Participez à l'enquête sur l'utilisation des ressources du Cnesco !
Le Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco) lance une enquête sur l'utilisation de ses ressources : qui s'en sert ? Comment ? Pour quoi faire ? Votre participation est précieuse !

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Le calendrier prévisionnel du Cnesco pour 2023 - 2024 est à jour. Découvrez quels événements sont susceptibles de vous intéresser! Pour en savoir plus

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Le Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco) analyse et accompagne les politiques, les dispositifs et les pratiques scolaires.

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A l'écoute de chaque élève grâce à la différenciation pédagogique (2/2)

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A l'écoute de chaque élève grâce à la différenciation pédagogique (2/2)

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Ressource de l'association des enseignantes et des enseignants franco-ontariens (Canada)

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A l'écoute de chaque élève grâce à la différenciation pédagogique (1/2)

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A l'écoute de chaque élève grâce à la différenciation pédagogique (1/2)

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Ressource de l'association des enseignantes et des enseignants franco-ontariens (Canada)

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La différenciation pédagogique en classe

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La différenciation pédagogique en classe

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Dossier de veille de l’IFÉ n° 113 (novembre 2016)

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Agir sur le climat de classe et de l'établissement par la coopération entre élèves au collège et au lycée

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Agir sur le climat de classe et de l'établissement par la coopération entre élèves au collège et au lycée

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Mémento de la DGESCO

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Enseigner l'oral au collège et au lycée : une compétence transversale

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Enseigner l'oral au collège et au lycée : une compétence transversale

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Padlet

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Je parle, tu dis, nous écoutons : apprendre avec l'oral

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Je parle, tu dis, nous écoutons : apprendre avec l'oral

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Dossier de veille de l’IFÉ n° 117 (avril 2017)

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Décrochage scolaire : quels obstacles, quels leviers ?

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Décrochage scolaire : quels obstacles, quels leviers ?

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Centre Alain-Savary

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Entretien avec Jacques BERNARDIN (Président du GFEN)

Le décrochage cognitif des élèves : un ancrage pour l'action des enseignants dès le premier degré

Jacques Bernardin propose aux enseignants du premier degré de s'emparer de la question du décrochage cognitif des élèves, dès les petites classes, comme d'une préoccupation professionnelle forte, " afin d'éviter une disqualification qui est d'abord symbolique face aux savoirs mais qui a tôt fait de devenir identitaire, c'est à dire des enfants qui disent "je suis nul"."

Voir la vidéo 1 de Jacques Bernardin (2min36) :

Différenciations active et passive, malentendus sociocognitifs

" Souvent l'école pêche par deux excès : d'un côté une réponse aux difficultés des élèves qui s'est traduite par une adaptation des tâches dans le sens de la simplification, de la fragmentation ou du surcroit d'aide qui, en fait, au lieu d'aider les élèves, vient enkyster et accroitre la différence par rapport aux autres élèves et donc participe à asseoir les difficultés alors même qu'on voudrait les résoudre. Et tout ça se passe à l'insu des enseignants... ".

Jacques Bernardin explicite avec des mots simples les processus de différenciations actives et passives. Il montre comment des pratiques enseignantes bienveillantes peuvent contribuer à creuser les inégalités scolaires entre les élèves, à leur insu. Il montre également comment les élèves les mieux intentionnés scolairement peuvent être victimes de malentendus socio-cognitifs, c'est à dire comment " Certains élèves arrêtent leur activité au terme du faire quand d'autres ont compris que la phase qui suit, où l'on tire leçon de l'expérience, est sans doute la phase la plus importante ".

Voir la vidéo 2 de Jacques Bernardin (4min09) :

Aider les élèves en difficulté ou traiter de la difficulté rencontrée par ces élèves ?

" Parler d'élèves en difficulté c'est risquer de glisser vers une naturalisation des difficultés qui seraient inhérentes à l'élève et qui n'interrogeraient pas les processus qui ont participé à constituer ces difficultés. "

Jacques Bernardin propose de s'interroger sur la nature des difficultés rencontrées par les élèves et non pas sur leur origine. Il décrit trois grands types de difficultés que les élèves peuvent rencontrer, qui peuvent se cumuler, se croiser, " mais qui en tout cas méritent qu'on en fasse une analyse diagnostique un peu serrée si on veut pouvoir intervenir de façon pertinente sur les difficultés des élèves. "

Non-maîtrise de tâches de bas niveau

Posture à l'égard du savoir scolaire qui consiste à attribuer le savoir à l'enseignant sans percevoir l'importance de l'engagement et de la persévérance dans l'activité, sans faire le lien entre le but de l'activité (le faire) et l'enjeu de l'activité (le comprendre)

Des malentendus dans le rapport au langage ; par exemple penser que la construction de la signification d'un texte se cantonne à la compréhension de chaque mot vs mettre en cohérence, en articulation chacun des niveaux pour construire une signification de la phrase, à raccrocher avec la phrase précédente et la suivante pour co-construire au fur et à mesure le sens global du texte ; ou encore croire qu'on écrit pour dire ce qu'on pense et qu'on a déjà en tête, vs écrire pour élaborer de la pensée et mieux penser ce qu'on veut dire...

Voir la vidéo 3 de Jacques Bernardin (4min26) :

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Décrochage scolaire : quels obstacles, quels leviers ?

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"Si on veut travailler efficacement sur la thématique du décrochage scolaire, du début de la maternelle jusqu'au lycée, il faut commencer par dénaturaliser cette question".

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Des parcours pour progresser à son rythme, proposés par Radio France

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VOX, ma chorale interactive | Radio France

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Des tutoriels pour apprendre à chanter à son rythme - Vidéos, podcasts, partitions, enregistrements audio, ...

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Guide de survie du professeur confronté à des élèves dys

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Guide de survie du professeur confronté à des élèves dys

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de Celia Guerrieri

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Panorama des outils numériques au service des apprentissages 

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Panorama des outils numériques au service des apprentissages 

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DANE de l’académie d.Aix-Marseille

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Comment l’école française aide-t-elle les élèves à construire leur orientation ?

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Comment l’école française aide-t-elle les élèves à construire leur orientation ?

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Dossier de synthèse du Cnesco (novembre 2018)

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Le Cnesco publie un dossier complet d'évaluation sur l'éducation à l'orientation, appuyé sur deux enquêtes inédites (auprès des jeunes et auprès des chefs d'établissement), un rapport scientifique, quatre contributions thématiques et des comparaisons internationales. Il présente ses préconisations pour aider les élèves à construire leur parcours d'orientation.

Cette publication fait suite à la conférence de comparaisons internationales organisée en novembre 2018, en partenariat avec le Cese, France Stratégie et le Ciep.

Accompagnement par l'établissement et coaching

Un jeune sur deux déclare ne pas avoir été bien accompagné par son établissement au sujet de l'orientation. Les filles, les élèves hors éducation prioritaire et ceux qui ont poursuivi leurs études en voie générale se considèrent moins accompagnés par l'institution scolaire. Face à cela, les familles favorisées font plus appel à des coachs payants, les classes moyennes à des coachs gratuits et les familles défavorisées se passent plus souvent de coachs.

Choix et renoncement

Près d'un jeune sur cinq estime qu'il n'a pas eu le choix de son orientation, particulièrement lorsqu'il est issu de l'enseignement professionnel. Le coût des études conduit un élève sur trois à renoncer à certaines filières.

Réformes de 2017

Deux réformes liées à l'accompagnement à l'orientation ont été mises en place en 2017 pour les élèves de Terminale. La quasi-totalité des établissements ont mis en place les deux professeurs principaux en Terminale (instauré fin 2017). En revanche, un tiers des établissements a été en mesure d'appliquer les deux semaines obligatoires dédiées à l'orientation en Terminale (instaurées fin 2017).

Mobilisation dans l'établissement

Les chefs d'établissement estiment très largement (81 % en collège et en lycée) qu'il est facile de mobiliser l'équipe éducative de l'établissement autour de la problématique de l'orientation. Cependant une minorité d'entre eux (27% en collège et 36 % au lycée) déclarent avoir été formés spécifiquement à l'orientation en tant que chefs d'établissement.

La politique d'éducation à l'orientation en France a été marquée par une multiplicité de réformes créant une confusion dans les objectifs politiques visés. Cela se traduit localement, par une difficulté de coordination entre les différents acteurs et par un manque de lisibilité de l'offre pour les élèves et leurs familles. Les enseignants, en première ligne sur l'orientation, sont très peu formés sur le sujet alors que les conseillers d'orientation (PsyEN), formés en psychologie puis spécialisés en orientation, sont inégalement répartis sur le territoire. Au final, le processus d'orientation présente toujours de fortes inégalités sociales et de genre se traduisant entre autres par des phénomènes d'autocensure.

Face à l'évolution très rapide des métiers, les jeunes doivent désormais être en capacité de " savoir évoluer " sur le marché du travail. La politique d'orientation doit donc désormais viser non plus uniquement à aider à trouver une formation professionnelle mais apprendre à s'orienter dans le système de formation initiale puis tout au long de la vie pour ajuster au mieux ses compétences professionnelles.

Éclairé par les évaluations produites par les chercheurs et le travail collectif de plus de 350 acteurs et décideurs de la communauté éducative, le Cnesco présente ses préconisations pour aider les élèves à construire leur parcours d'orientation.

Le Cnesco propose cinq principes essentiels pour le développement d'une politique d'éducation à l'orientation :

À partir de ces principes, le Cnesco décline une série de préconisations, en trois axes :

des actions prioritaires : promouvoir une plateforme nationale d'informations et de contacts géolocalisés, développer la connaissance de soi (d'abord en éducation prioritaire, puis dans l'ensemble des collèges et, au final des écoles primaires), proposer un programme de lutte contre les inégalités d'orientation (bus de l'orientation dans les territoires isolés, crédit d'heures supplémentaires pour les élèves boursiers, programmes de lutte contre les stéréotypes de genre, échanges entre élèves, étudiants et professionnels en situation de handicap);

des actions pour construire un véritable parcours d'orientation : mettre en réseau les acteurs locaux pour permettre la découverte des métiers, accorder du temps à l'expérimentation des métiers (enquête sur les métiers, immersion en entreprise, simulation), découvrir les filières à travers l'expérience des étudiants et l'immersion à l'université ;

des actions pour impliquer tous les acteurs de la communauté éducative : former l'équipe éducative en partant des problèmatiques locales, former le plus de familles possobiles à l'accompagnement à l'orientation, mettre en place un mentorat réalisé par des professionnels, évaluer des dispositifs nationaux et régionaux.

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Comment l'école aide-t-elle les élèves à construire leur orientation ?

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Le Cnesco publie un dossier complet d'évaluation sur l'éducation à l'orientation, appuyé sur deux enquêtes inédites (auprès des jeunes et auprès des chefs d'établissement), un rapport scientifique, quatre contributions thématiques et des comparaisons internationales. Il présente ses préconisations pour aider les élèves à construire leur parcours d'orientation.

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Dossier de veille de l'IFÉ n° 126 (novembre 2018)

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Utiliser des équipements mobiles en cycles 3 et 4

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Utiliser des équipements mobiles en cycles 3 et 4

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Direction du numérique pour l’éducation (juillet 2016)

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Charte de la laïcité à l'école expliquée aux enfants

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Charte de la laïcité à l'école expliquée aux enfants

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Version de la Ligue de l'enseignement

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Les comportements pertubateurs à l’école: mieux les connaître pour mieux intervenir

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Les comportements pertubateurs à l’école: mieux les connaître pour mieux intervenir

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Marie-Ève Lacroix et Pierre Potvin, Université du Québec à Trois-Rivières (juillet 2014)

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Vademecum pour une liaison école-collège efficace

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Vademecum pour une liaison école-collège efficace

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Production du groupe départemental cycle 3 de Haute-Savoie 2016-2017

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Dossier de veille de l'IFÉ n° 125 (juin 2018)

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Pour un enseignement efficace de la lecture et de l'écriture : une trousse d'intervention appuyée par la recherche

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Pour un enseignement efficace de la lecture et de l'écriture : une trousse d'intervention appuyée par la recherche

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Document proposé par le réseau canadien de recherche sur le langage et et l'alphabétisation (2009)

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Les P'tits Fascicules - Intégrer le numérique dans sa pratique de classe

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Les P'tits Fascicules - Intégrer le numérique dans sa pratique de classe

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Site proposé par Eduscol

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Comment intégrer le numérique à ma pratique de classe ? Un numéro double co-écrit par David Cohen, médiateur de ressources numériques à CANOPE et Christophe Gilger, enseignant référent pour les usages du numérique.

Présentation

Les p'tits fascicules sont de petits ouvrages gratuits (7 pages), faits par un enseignant* pour des enseignants.

Axés sur le concret et les pratiques pédagogiques, chaque numéro aborde une thématique précise autour de textes courts et clairs ainsi que des liens pour accéder à des ressources afin d'approfondir la réflexion : le principe est bien de donner l'appétence et l'envie d'aller plus loin !

Désormais réalisés en collaboration, les prochains numéros aborderont en priorité, des questionnements mêlant contenus disciplinaires et usages numériques.
* David Cohen est enseignant formateur en arts plastiques, médiateur de ressources numériques à l'atelier CANOPE de Nice, auteur-illustrateur
Ci-dessous, un numéro double dédié aux usages numérique dans le premier degré, mais pas que ! Un double opus permettant de balayer des usages et des outils pour intégrer le numérique dans sa classe et faire évoluer ses pratiques.

Comment intégrer le numérique à ma pratique de classe ?

Un numéro double co-écrit par David Cohen et Christophe Gilger, à télécharger ci-dessous (cliquez sur les vignettes)

Les numéros actuellement disponibles :

N°1 - Pourquoi transformer sa salle de classe ?
N°2 - Pourquoi la créativité est-elle si importante ?
N°3 - Pourquoi un usage pédagogique des appareils connectés des élèves 1/2 ?
N°4 - Pourquoi un usage pédagogique des appareils connectés des élèves 2/2 ?
N°5 - Pourquoi créer avec le numérique ?
N°6 - Pourquoi gamifier les apprentissages ?
N°7 - Pourquoi aborder la thématique de la ville intelligente (smartcity) ?
N°8 - Comment intégrer le numérique à ma pratique de classe 1/2 ?
N°9 - Comment intégrer le numérique à ma pratique de classe 2/2 ?
HORS SÉRIE 1 - Pourquoi dessiner avec une tablette numérique ?
HORS SÉRIE 2 - Les arts plastiques : pourquoi, comment ?

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Intégrer le numérique dans sa pratique de classe - Prim à bord

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Comment intégrer le numérique à ma pratique de classe ? Un numéro double co-écrit par David Cohen, médiateur de ressources numériques à CANOPE et Christophe Gilger, enseignant référent pour les usages du numérique. Les p'tits fascicules sont de petits ouvrages gratuits (7 pages), faits par un enseignant* pour des enseignants.