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Parcours scolaires et insertion professionnelle : l’implacable effet de l’origine sociale

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Parcours scolaires et insertion professionnelle : l’implacable effet de l’origine sociale

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Discriminations, (cyber)harcèlement, comment prévenir ces situations ?

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Discriminations, (cyber)harcèlement, comment prévenir ces situations ?

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Parcours Éducation aux Médias et à l'Information (EMI)

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Parcours Éducation aux Médias et à l'Information (EMI)

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01 Utiliser des dictionnaires et encyclopédies sur tous supports

02 Utiliser des documents de vulgarisation scientifique

03 Exploiter le centre de ressources comme outil de recherche de l'information

04 Avoir connaissance du fonds d'ouvrages en langue étrangère ou régionale disponible au CDI et les utiliser régulièrement

05 Se familiariser avec les différents modes d'expression des médias en utilisant leurs canaux de diffusion

06 Utiliser les genres et les outils d'information à disposition adaptés à ses recherches

07 Découvrir comment l'information est indexée et hiérarchisée, comprendre les principaux termes techniques associés

08 Exploiter les modes d'organisation de l'information dans un corpus documentaire (clés du livre documentaire, rubriquage d'un périodique, arborescence d'un site)

09 Classer ses propres documents sur sa tablette, son espace personnel, au collège ou chez soi sur des applications mobiles ou dans le " nuage ". Organiser des portefeuilles thématiques

10 Acquérir une méthode de recherche exploratoire d'informations et de leur exploitation par l'utilisation avancée des moteurs de recherche

11 Adopter progressivement une démarche raisonnée dans la recherche d'informations

12 Distinguer les sources d'information, s'interroger sur la validité et sur la fiabilité d'une information, son degré de pertinence

13 S'entrainer à distinguer une information scientifique vulgarisée d'une information pseudo-scientifique grâce à des indices textuels ou paratextuels et à la validation de la source

14 Apprendre à distinguer subjectivité et objectivité dans l'étude d'un objet médiatique

15 Découvrir des représentations du monde véhiculées par les médias

16 S'interroger sur l'influence des médias sur la consommation et la vie démocratique

17 Comprendre ce que sont l'identité et la trace numérique

18 Se familiariser avec les notions d'espace privé et d'espace public

19 Pouvoir se référer aux règles de base du droit d'expression et de publication en particulier sur les réseaux

20 Se questionner sur les enjeux démocratiques liés à la production participative d'informations et à l'information journalistique

21 S'initier à la déontologie des journalistes

22 Utiliser les plates formes collaboratives numériques pour coopérer avec les autres

23 Participer à une production coopérative multimédia en prenant en compte les destinataires

24 S'engager dans un projet de création et publication sur papier ou en ligne utile à une communauté d'utilisateurs dans ou hors de l'établissement qui respecte droit et éthique de l'information

25 Développer des pratiques culturelles à partir d'outils de production numérique

26 Distinguer la citation du plagiat

27 Distinguer la simple collecte d'informations de la structuration des connaissances

SNT Sciences Numériques et Technologie (2de) : Internet Le Web. Les réseaux sociaux. Les données structurées et leur traitement. Localisation, cartographie et mobilité Informatique embarquée et objets connectés. La photographie numérique.

EMC Enseignement Moral et Civique (2de) : La liberté, les libertés | (1ère) : Fondements et fragilités du lien social. Les recompositions du lien social.

NSI Numérique et Sciences Informatique (1ère): Histoire de l'informatique.

Fr Français seconde (2de) : Esprit critique | 1ère : recherche d'information et de documentation.

PhyChi Physique-chimie (2de) : Rechercher et organiser l'information

SVT Sciences de la vie et de la terre (2de) : Vérifier les sources d'information et leur légitimité. Approche critique des informations. Distinguer les informations fiables.

SES Sciences économiques et sociales (2de) : exercice du sens critique

HLP Humanités, littérature et philosophie (HLP) : les représentations du monde

HGSP Histoire-Géographie, géopolitique et sciences politiques (1ère) : S'informer : un regard critique sur les sources et modes de communication

LV Langues vivantes (2de) : nouvelles formes de communication écrite. Place du numérique | 1ère et Tle : nouvelles formes de communication écrite, et notamment en interaction. Formation culturelle et interculturelle : Citoyenneté et mondes virtuels.

OCIT Création et innovation technologique (2de) : Utiliser des outils de communication

OCC Création et culture-design (2de) : Hiérarchiser, expliciter, transmettre un message synthétique (graphiquement, oralement et par écrit)

OMG Management et gestion : Organisation. Structure/organigramme. Coordination. Prévision. Ressources.

OSS Santé et social : Producteurs de données, qualité et et fiabilité des sources d'information.

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sciences numériques et technologie (snt)

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Un parcours d'éducation aux médias et à l'information présenté sous forme de modules indépendants que l'on peut parcourir librement ou sous forme thématique, par éléments de programmes du collège ou du lycée.

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Lutte contre le cyberharcèlement : Les harceleurs bannis des réseaux sociaux

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Lutte contre le cyberharcèlement : Les harceleurs bannis des réseaux sociaux

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En cas de cyberharcèlement entre élèves, il sera désormais permis au juge de prononcer, dès le début de la procédure et avant toute sanction au fond, à l’encontre de ou des élèves harceleurs une interdiction de réseaux sociaux pour une durée de 6 mois maximum.

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ID CiTé - Veille juridique et professionnelle des collectivités territoriales

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Information, documentation, veille juridique des collectivités territoriales. Accès complet aux informations spécifiques, décryptées, classées et facilement repérables ...

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Cisgenre, queer, non binaire, trans… : les lignes se brouillent, les normes se déconstruisent et les adolescent.es revendiquent de plus en plus le droit à la dé-binarisation et à la diversité sexuelle, déconcertant les adultes et l’Ecole. Dans Jeunesse : de nouvelles identités de genre ?, Arnaud Alessandrin, sociologue à l’université de Bordeaux, propose de remplacer polémiques réductrices et prises de position dogmatiques, par une parole apaisée et documentée sur les enjeux de ces aspirations, souvent mal comprises. En somme de remettre de la raison dans les débats, afin qu’advienne une société moins discriminante et plus inclusive, dans laquelle chacun.e parviendrait à se construire.

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Cisgenre, queer, non binaire, trans... : les lignes se brouillent, les normes se déconstruisent et les adolescent.es revendiquent de plus en plus le droit à la dé-binarisation et à la diversité sexuelle, déconcertant les adultes et l'Ecole. Dans Jeunesse : de nouvelles identités de genre ?, Arnaud Alessandrin, sociologue à l'université de Bordeaux, propose de remplacer polémiques réductrices et prises de position dogmatiques, par une parole apaisée et documentée sur les enjeux de ces aspirations, souvent mal comprises. En somme de remettre de la raison dans les débats, afin qu'advienne une société moins discriminante et plus inclusive, dans laquelle chacun.e parviendrait à se construire. Pour mieux comprendre, il faut d'abord apprendre à bien nommer. Votre livre revient souvent sur le sens des mots et se conclut d'ailleurs par un glossaire. Pourriez-vous tout d'abord expliquer ce qui différencie " sexe " et " genre ", et de quoi on parle lorsque l'on parle " d'identité de genre " ?
C'est un préalable important : parler la même langue. Et si l'on considère que l'existence d'un être genré se réduit à son sexe biologique, on passe à côté des explorations possibles de son corps, de son identité. Pour le dire autrement, il faut dépasser l'idée que le sexe fait tout de ce que nous sommes.

Dans cette perspective, il faut considérer les " pas de côté " que nous effectuons vis-à-vis des normes et des attentes sociales, lorsque nous nous construisons comme des individus féminins et/ou masculins. En considérant le genre comme un élément fondamental de l'identité humaine on retrouve la place de l'individu, face à une prédestination sexuée. C'est là où se loge l'identité de genre : le sentiment intime d'être en son corps à sa façon, d'être avec le masculin et le féminin. Une façon singulière d'équilibrer son ressenti de genre.
Ce " foisonnement des manières de se dire ", et de dire, n'a rien d'anecdotique. Vous donnez un exemple très éclairant du poids des mots en évoquant l'abandon du terme " transsexuel " au profit de celui de " transgenre ". Pourriez-vous expliquer les différentes étapes de ce glissement d'un terme à un autre et en clarifier les enjeux ?
La création du concept de " transsexualisme " au début des années 1950 renvoie à une demande de reconnaissance qui prendra la forme d'une maladie. Pour le dire autrement, les personnes trans (le terme n'existe pas à l'époque) souhaitaient des prises en charge de leurs parcours ; on leur a imposé une pathologisation. Une psychiatrisation plus exactement car ledit " transsexualisme " devient très vite une pathologie psychiatrique définie dans les manuels internationaux (le DSM comme la CIM).

C'est contre cette psychiatrisation que les mouvements militants ont transformé non seulement les termes (en imposant le terme de " transgenre " puis de " trans ") mais également les modalités de prise en compte politiques et médicales. Aujourd'hui, un moment de dépsychiatrisation des parcours semble bien engagé mais se heurte à des représentations et à des identités professionnelles médicales parfois difficilement déplaçables.
Vous pensez à quelles représentations en particulier ?
Disons le plus clairement : la psychiatrisation des transidentités s'enracine encore aujourd'hui dans deux phénomènes assez nets. Le premier renvoie au lien parfois immédiat qui est fait entre " trouble psychique " et " transidentités ". On observe beaucoup cela aujourd'hui dans les discussions autour des mineurs trans. Des groupes conservateurs comme " Ypomoni " ou " L'observatoire de la petite sirène ", n'hésitent pas à rapprocher les demandes de changement de genre chez les mineurs d'une perte de repères, d'une fragilité psychique etc. Le second point relève de la centralité de la psychiatrie dans les parcours de soins adultes. Les opérations de changement de sexe sont encore soumises à des approbations et des surdiagnotics psychiatriques qui éloignent parfois les personnes concernées des offres de soins.
Pour autant cette " dépathologisation des identités alternatives " ne garantit pas une égalité de traitement, et ne préserve pas des discriminations. Comment le droit, notamment français, s'est-il emparé de la question des personnes trans afin de les protéger ? Du chemin reste-t-il encore à parcourir en ce sens ?
Vous avez raison, " dépsychiatriser " ne dit pas synchroniquement " rendre égal ". A cet égard, les chiffres sur les discriminations transphobes montrent le maintien à un niveau élevé des violences subies par les minorités de genre en France, malgré une visibilité inédite et des transformations juridiques profondes. On soulignera par exemple l'inscription, en 2016, dans le droit français, du terme d'identité de genre comme critère de discrimination.

Mais des progrès restent à faire. Tout d'abord un égal traitement sur le territoire, en matière d'accès au changement de prénoms comme de mention du sexe à l'état civil. Mais également en matière de prévention et de lutte contre les discriminations. Les espaces scolaires ou bien les services publics restent encore très marqués par des discriminations fréquentes à l'égard des personnes trans ou non binaires.
A quels espaces scolaires faites-vous allusion ?
Là aussi, soyons plus clairs. Les études de Johanna Dagorn ou de Gabrielle Richard sur les expériences scolaires des jeunes LGBTQI ont bien montré que le climat scolaire de ces jeunes était fortement impacté par les menaces et les agissements discriminatoires. L'enquête " Santé LGBT " publiée en 2020 (Bord de l'eau ed.) aura mesuré ceci de la sorte : plus de 80% des jeunes trans ou non binaires disent avoir vécu une scolarité dégradée ou très dégradée du fait des violences transphobes ou d'une peur qu'elles s'abattent sur eux. Concernant les minorités de genre on sait que des lieux comme les vestiaires, ou que les cours d'EPS sont particulièrement redoutés. Le livre de Bastien Pouy-Bidard éclaire bien cet impensé. Mais l'on pourrait tout aussi bien évoquer les manuels scolaires parfois très stigmatisants ou bien encore les cours d'éducation à la sexualité (lorsqu'il y en a) qui oublient littéralement l'existence de ces mineurs.
La question des jeunes trans, a désormais gagné en visibilité. Mais l'engouement médiatique pour le sujet, créant un effet loupe, a généré de nombreux propos infondés, on a même parlé, sur certains plateaux de télévision, de risque " d'épidémie de transgenres ". Pourriez-vous remettre un peu de sérénité dans ce débat afin de " rassurer " tous ceux et toutes celles que ces paroles d' " expert.es " ont inquiété.es ?
C'est tout l'objet de ce livre. Rappeler que la revue de la littérature scientifique sur la question est bien moins alarmiste que les essais psychanalytiques et les pétitions sans fin qui pullulent à ce sujet.

Par exemple, cette idée selon laquelle il existe un " lobby trans " ou " lgbt " semble tellement éloignée de la réalité des influences sociales conservatrices aujourd'hui. Mais également cette notion de cristallisation rapide de l'identité de genre chez des jeunes qui seraient influencés voire forcés de devenir trans. Aucune publication scientifique ne vient accréditer cette idée sinon un article dépublié depuis. On pourrait en dire autant de cette idée reçue selon laquelle les mineurs trans ou non binaires seraient trop jeunes pour s'interroger sur leur identité de genre ou même la ressentir durablement et donc regretteraient forcément leurs choix une fois adultes. Là encore, les données montrent qu'une clinique accompagnante permet d'éviter les errances diagnostiques et thérapeutiques et réduire les regrets potentiels à de rares cas (inévitables, et ce peu importe les parcours médicaux dont il est question).

Bref, regardons les publications scientifiques nombreuses et préférons les résultats méthodologiquement viables aux essais hasardeux et bien souvent maltraitants par leurs inexactitudes.
Afin d' " uniformiser les pratiques d'inclusion scolaire ", et de protéger les mineur.es trans de toute discrimination, une circulaire de l'Éducation nationale encadre depuis 2021 leur accueil. C'est une avancée importante, mais est-elle suffisante ? Quelles autres pistes devrait-on, selon vous, envisager pour améliorer cette inclusion au sein de l'Ecole et lutter contre la transphobie dont les récents événements d'Alfortville ont malheureusement encore fait la démonstration ?
La circulaire de septembre 2021 permet en effet une meilleure inclusion des mineurs trans en leur permettant de s'inscrire dans leur prénom d'usage. Mais des limites fortes apparaissent.

Puisqu'il faut l'accord des deux parents, comment faire en cas de refus d'un ou des deux parents ? Il est bon de rappeler qu'en matière d'avortement par exemple, les jeunes personnes concernées ne sont pas obligées d'avoir un accord des deux parents. Pourquoi est-ce le cas pour un simple prénom d'usage ? Une autre limite apparait lorsqu'on regarde les enseignements professionnels ou agricoles, ou les formations sur cette question sont bien moins nombreuses qu'en filière générale. Enfin, du côté du droit, la possibilité de changer plusieurs fois de prénom se pose, comme le rend possible la " ley trans " en Espagne depuis décembre 2022. Car il demeure des existences de genre non prise en compte encore aujourd'hui.

Tout cela cumulé, on assiste à une persistance des violences et des discriminations à l'encontre des mineurs trans et non-binaires et il est à souhaiter que l'effet conjugué d'une multiplication des visibilités, d'une meilleure prise en compte de compte de cette population, et le combat continu contre les idées reçues, améliorent les conditions de vie de ces jeunes.
Finalement quels risques prendrait-on par peur de peut-être se tromper, de " faire plus de mal que de bien ", à ne pas écouter les demandes d'accompagnement des élèves ?
Tout d'abord, soulignons qu'on assiste depuis peu à un glissement intéressant. Jusqu'à peu, " ne rien faire " semblait être la règle dans les établissements scolaires. Mais les observatoires LGBT montés dans certaines académies et les formations autour de ces questions se multipliant, certain.e.s professionnel.le.s s'engagent plus nettement dans une meilleure inclusion de ces jeunes.

Toutefois, le risque de mal faire ou les tensions internes aux établissements (liés à des questions de réputation, de manque de temps ou d'absence de ressources) font que certaines actions demeurent très timides.

Pourtant, les conséquences des inactions sont bien documentées : décrochage scolaire, phobies scolaires, perpétuation du harcèlement en cas de non intervention des adultes encadrants et, conséquemment, augmentation des pratiques à risques et apparition de troubles psychologiques.

Le concept de " stress des minorités " est intéressant de ce point de vue. Il indique que les personnes victimes sou potentiellement victimes de discriminations, de rejet, de violences, connaissent une qualité de vie mentale bien moins satisfaisante que les autres, celles et ceux qu'on considère encore comme " neutres " ou " normaux ".

Prendre en compte les mineurs trans ce n'est donc pas céder à un lobby ou à une mode mais bel et bien considérer la santé mentale de ces jeunes et leur donner une place à part entière en tant que citoyens.
Propos recueillis par Claire Berest Jeunesse : de nouvelles identités de genre ? Arnaud Alessandrin La Documentation française, Doc' en poche Pour une meilleure prise en compte des questions relatives à l'identité de genre en milieu scolaire Circulaire de septembre 2021 Hétéro, l'Ecole ? de Gabrielle Richard : " Combattre enfin l'homophobie scolaire " sur le site du Café pédagogique

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Identités de genre : et si on en parlait sans se fâcher ?

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Cisgenre, queer, non binaire, trans... : les lignes se brouillent, les normes se déconstruisent et les adolescent.es revendiquent de plus en plus le droit à la dé-binarisation et à la diversité sexuelle, déconcertant les adultes et l'Ecole. Dans Jeunesse : de nouvelles identités de genre ?, Arnaud Alessandrin, sociologue à l'université de Bordeaux, propose de remplacer...

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L’inclusion et le bienêtre en éducation : comment être une personne leadeuse-accompagnatrice ?

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L’inclusion et le bienêtre en éducation : comment être une personne leadeuse-accompagnatrice ?

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Les institutions sont appelées à appliquer les principes d’équité, de diversité et d’inclusion (EDI) et il en va de même dans le système éducatif. Or, comment être une personne leadeuse-accompagnatrice afin que son milieu éducatif soit concrètement inclusif et vise le bienêtre de tous les membres de sa communauté ?

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Source de l'image : Shutterstock

Les défis de la diversité en éducation : miser sur l'inclusion équitable et le bienêtre de toute la communauté éducative

La pluralité en éducation mène à prendre conscience de l'importance de milieux éducatifs ouverts et respectueux de la diversité de la communauté éducative en favorisant l'inclusion et le bienêtre de ses membres (B-Lamoureux, 2018, 2021 ; CSÉ, 2017, 2020, 2021 ; Gouvernement du Québec, 2017 ; UNESCO, 2020 ; St-Vincent et al., 2022). La diversité est un état de fait relevant la singularité humaine dynamisée dans des contextes différents, des situations problèmes et des environnements particuliers. Force est de constater que des personnes de groupes minorisés en éducation n'ont pas accès aux mêmes possibilités, ressources et pouvoirs décisionnels réservés au groupe social dominant en éducation. Par conséquent, celles-ci sont discriminées au regard des différentes formes de leur diversité, ce qui mine la justice sociale, complexifie la mission éducative d'inclusion et, par ricochet, nuit à leur contribution citoyenne tout comme à leur bienêtre.

Promouvoir l'inclusion exige, de la part des personnes de la communauté éducative, d'agir avec équité en assurant un traitement différencié répondant aux besoins de la diversité des personnes afin d'atteindre une égalité concrète pour soutenir l'actualisation du plein potentiel de chaque personne (Borri-Anadon et al., 2021 ; Larochelle-Audet et al., 2018, 2020). C'est donc en partageant les pouvoirs et en redistribuant les ressources pour enrayer les iniquités, les exclusions et les discriminations systémiques que l'on inclut réellement toutes les personnes circulant dans les établissements éducatifs. La visée étant de développer un mieux vivre ensemble où toutes les personnes mettent leurs forces à contribution dans et pour la collectivité.

L'accompagnement, une posture particulière

L'accompagnement joue un rôle clé dans cette démarche de prise de conscience critique et il semble avoir le potentiel de permettre de développer le leadeurship inclusif et transformatif des membres de la communauté éducative (B-Lamoureux et al., 2023 ; Gélinas-Proulx et Shields, 2022). Dans le processus synergique et dynamique d'accompagnement, la personne accompagnatrice use de sollicitude pour soutenir l'ajustement et la transformation de la pratique (Guillemette, 2021a). Cela exige une posture particulière d'écoute, de décodage, d'interrogation et d'interprétation des manifestations perçues d'acquiescement ou de résistance (Guillemette, 2023). Il s'agit donc de lire attentivement le moment présent, ce qui en est, ce qui se joue afin de réaliser une prise de conscience du comment cela se joue au sens de lire toute situation avec intelligence (Guillemette, 2021b). Être une personne accompagnatrice engage donc un savoir-être et un savoir-faire particulier pour soutenir la réflexivité.

Comment être une personne leadeuse-accompagnatrice inclusive et transformative ?

Être une personne accompagnatrice déployant un leadeurship inclusif et transformatif engage donc les savoir-être et savoir-faire particuliers conjugués aux savoirs liés à la justice sociale, l'équité, l'inclusion et le bienêtre en contexte de diversité. Conséquemment, il est indispensable d'adresser ses propres présupposés, plus particulièrement ses biais inconscients et ses préjugés. De plus, se responsabiliser au regard de ses privilèges dans une recherche constante d'authenticité et d'épanouissement collectif en étant soi-même formé et accompagné est émancipateur. Pour ce faire, cette démarche de réflexivité implique de mettre en lumière les rapports dissimulés de domination et de discrimination des milieux éducatifs qui minent l'équité et l'inclusion ainsi que la réussite et le bienêtre de la diversité de notre communauté éducative. S'ensuivent l'ajustement vers des comportements inclusifs et la transformation de ses pratiques en faveur d'un bienêtre individuel indissociable du bienêtre collectif en raison des interrelations et des interconnexions des membres de la communauté.
Pour citer ce travail
B-Lamoureux, B., Guillemette, S. et Gélinas-Proulx, A. (2023). L'inclusion et le bienêtre en éducation : comment être une personne leadeuse-accompagnatrice? https://rire.ctreq.qc.ca/linclusion-et-le-bienetre-en-education-comment-etre-une-personne-leadeuse-accompagnatrice/

Liste des références

B-Lamoureux, B. (2018). Rapport de lectures sur des modèles d'accompagnement favorisant le développement du leadership inclusif de la direction d'établissement scolaire [Université du Québec en Outaouais]. http://di.uqo.ca/id/eprint/1046/

B-Lamoureux, B. (2021, avril). Le leadeurship de la direction d'établissement scolaire en contexte de diversité au service d'un paradigme d'équité et d'inclusion de la communauté éducative [communication par affiche]. 8e Colloque international en éducation au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). https://colloque2021.crifpe.ca/fr/papers/view-file/3053

B-Lamoureux, B., Gélinas-Proulx, A. et Guillemette, S. (2023, 19 avril). Inclusion, bienêtre et réussite éducative : Quel accompagnement ? [communication]. 5e Symposium sur le transfert de connaissances en éducation du Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec [CTREQ]. https://www.youtube.com/watch?v=feCkB8n64yE

Borri-Anadon, C., Desmarais, M.-É., Rousseau, N., Giguère, M.-H. et Kenny, A. (2021). Le bien-être et la réussite en contexte de diversité : un cadre enrichi pour le RÉVERBÈRE. https://reverbereeducation.com/wp-content/uploads/2022/02/Cadre-Diversite-re%CC%81ussite-Reverbere-2022_final.pdf

Conseil supérieur de l'éducation [CSÉ]. (2017). Pour une école riche de tous ses élèves : s'adapter à la diversité des élèves, de la maternelle à la 5e année du secondaire. Gouvernement du Québec. https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2017/10/50-0500-AV-ecole-riche-eleves.pdf

Conseil supérieur de l'éducation [CSÉ]. (2020). Le bien‑être de l'enfant à l'école : faisons nos devoirs. Gouvernement du Québec. https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2020/06/50-0524-AV-bien-etre-enfant-4.pdf

Conseil supérieur de l'éducation [CSÉ]. (2021). Santé et bien-être du personnel enseignant : portrait de la situation et pistes de solutions. Gouvernement du Québec. https://www.cse.gouv.qc.ca/wp-content/uploads/2021/01/50-2114-ER-Sante-bien-etre-du-personnel.pdf

Gélinas-Proulx, A. et Shields, C. M. (2022). Leading for Equity and Social Justice : Systemic Transformation in Canadian Education. University of Toronto Press. https://utorontopress.com/9781487542511/leading-for-equity-and-social-justice/

Gouvernement du Québec. (2017). Politique de la réussite éducative. Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur [MÉES]. http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/PSG/politiques_orientations/politique_reussite_educative_10juillet_F_1.pdf

Guillemette, S. (soumis). Posture de la personne animatrice-accompagnatrice de l'APP, regard croisé au travers une recherche-action. Revue de l'analyse de pratiques professionnelles. https://www.analysedepratique.org/

Guillemette, S. (2021a). Accompagner l'émergence de projets d'établissements apprenants dans le cadre de démarches de recherche-action. JFD Éditions.

Guillemette, S. (2021b). Intelligence de situation : de la théorie à la pratique... qu'en est-il ? Dans I. Vachon, S. Guillemette et G. Vincent (dir.), La conseillance pédagogique, une profession au service des écoles québécoises (p. 81‑88). JFD Éditions.

Larochelle-Audet, J., Magnan, M.-O., Doré, E., Potvin, M., St-Vincent, L.-A., Gélinas-Proulx, A. et Amboulé Abath, A. (2020). Diriger et agir pour l'équité, l'inclusion et la justice sociale: boîte à outils pour les directions d'établissement d'enseignement. Observatoire sur la formation à la diversité et l'équité (OFDE). http://collections.banq.qc.ca/ark:/52327/bs4027379

Larochelle-Audet, J., Magnan, M.-O. et Potvin, M. (2018). Les compétences des directions en matière d'équité et de diversité : pistes pour les cadres de référence et la formation. http://ofde.ca/wp-content/uploads/2018/03/Groupe-directions_rapport_avril2018_vf.pdf

Organisation des Nations Unies pour l'éducation, la science et la culture [UNESCO]. (2020). Résumé du Rapport mondial de suivi sur l'éducation 2020 : Inclusion et éducation : Tous, sans exception. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373721_fre

St-Vincent, L.-A., Gélinas-Proulx, A., Labelle, J., Carlson Berg, L., Huot, A., Laforme, C. et B-Lamoureux, B. (2022). Gestion du changement organisationnel pour le bien-être et la réussite en éducation : ce qu'en dit la recherche. Presses de l'Université du Québec. https://extranet.puq.ca/media/produits/documents/3269_9782760558090.pdf

Pour citer un article du RIRE, veuillez vous référer aux normes de l'APA.

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L'inclusion et le bienêtre en éducation : comment être une personne leadeuse-accompagnatrice ? - CTREQ - RIRE

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Les institutions sont appelées à appliquer les principes d'équité, de diversité et d'inclusion et il en va de même dans le système éducatif.

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L’« inclusion », une porte ouverte sur les entraves et les hiérarchies sociales 

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L’« inclusion », une porte ouverte sur les entraves et les hiérarchies sociales 

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D’abord défini comme l’envers de l’exclusion, ce concept s’est répandu dans le champ social à mesure qu’étaient prises en compte différentes problématiques d’insertion. Ses usages restent questionnés par les sciences sociales

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Protéger les élèves LGBT+ des discriminations : le rôle des professeurs documentalistes

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Protéger les élèves LGBT+ des discriminations : le rôle des professeurs documentalistes

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Depuis la loi de refondation du 8 juillet 2013, la lutte contre les discriminations sexistes, homophobes et transphobes est au cœur des missions de l’école qui, au nom des valeurs d’égalité et de respect de l’autre dans sa diversité, se doit de veiller à la sécurité des élèves LGBT+. Ces derniers sont en effet des populations fragilisées, courant le risque de se faire agresser au cours de leur scolarité.

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Protéger les élèves LGBT+ des discriminations : le rôle des professeurs documentalistes

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Ayant pour mission de répondre aux besoins informationnels des élèves, les professeurs documentalistes réfléchissent à une meilleure prise en compte du public LGBT+.

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Plan interministériel de lutte contre le harcèlement à l'École

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Plan interministériel de lutte contre le harcèlement à l'École

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Plan interministériel de lutte contre le harcèlement à l’École

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Un plan interministériel de lutte contre le harcèlement ambitieux et sans précédent a été présenté mercredi 27 septembre 2023.

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Michel Develay : Harcèlement, des mesures préventives

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Michel Develay : Harcèlement, des mesures préventives

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Michel Develay est professeur émérite de sciences de l’éducation. Spécialiste de la question des « compétences de vie », les life skills, il interroge la manière dont est appréhendé le harcèlement scolaire en France. Selon lui, éradiquer ce phénomène passe par la création d’instances de dialogues dans la classe et par un mode d’enseignement qui tient compte des compétences de vie.

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Michel Develay est professeur émérite de sciences de l'éducation. Spécialiste de la question des " compétences de vie ", les life skills, il interroge la manière dont est appréhendé le harcèlement scolaire en France. Selon lui, éradiquer ce phénomène passe par la création d'instances de dialogues dans la classe et par un mode d'enseignement qui tient compte des compétences de vie.

Préserver la vie psychique d'un enfant est la première mesure qu'on attend de l'école et on n'apprécie pas toujours suffisamment le contexte sécurisant que requiert tout apprentissage. Pensez à ce qui s'est passé en vous quand avec les nombres vous avez découvert l'idée d'infini, ou l'attraction des astres à distance, le trajet des gaz dans le sang ou même qu'il est possible d'écrire ce que l'on pense. Chaque fois il vous a fallu accepter que vos idées d'avant soient quelque peu déstabilisées avant qu'elles se trouvent nouées à ce nouveau. À l'école il faut accepter de se confronter à l'inconnu des savoirs et des valeurs auxquels on est confronté.

Aussi, quiconque cherche à déstabiliser un élève et à s'en prendre à ses ressources psychiques, en ayant conscience totale ou partielle qu'il attente à son équilibre mental, doit être condamné et puni. Évidemment qu'il convient de prendre toutes les mesures punitives, y compris expéditives dans leur application, comme récemment à Alfortville, pour protéger un élève de ses harceleurs. On ne doit pas transiger avec toute violence, qu'elle soit physique ou morale.

Mais.

L'école ne devrait-elle pas prévenir avant de punir, éduquer avant de sanctionner ?

Comment ?

En faisant exister des moments de vie de classe où il est possible de tout dire. Célestin Freinet avait institué le conseil de classe. " Ce conseil regroupe tous les élèves plus l'enseignant et se réunit en général une fois par semaine. L'ordre du jour est établi selon les questions/ remarques postées par les élèves ou l'enseignant dans la boîte aux lettres prévue à cet effet dans la classe. Un élève en est le président : il distribue la parole via un bâton de parole (seul l'élève qui tient le bâton de parole a le droit de s'exprimer) et reformule les différentes idées. Un autre élève en est le secrétaire : il présente l'ordre du jour, rappelle les décisions prises lors du dernier conseil et note les décisions prises par l'assemblée. "

Au collège, le professeur principal de la classe, le conseiller principal d'éducation, l'infirmière scolaire, le principal adjoint, tout enseignant d'une autre classe à la condition d'avoir une formation pourraient se charger de ce temps d'éducation où s'échangent des valeurs dans le respect assumé d'autrui.

L'école en général est trop peu un lieu d'éducation. Éduquer étymologiquement, c'est nourrir pour faire grandir. Les savoirs nourrissent certes. Mais les échanges à propos des conflits, des décisions prises en commun, des projets même sont toujours éducatifs.

Les entreprises emploient des collaborateurs à partir de leurs diplômes et de leurs compétences, mais de plus en plus à partir de leurs soft skills. Ce terme désigne les compétences socio-émotionnelles, relationnelles et cognitives que possède une personne. Coopérer, être créatif, être empathique, être résilient, autonome, bon communiquant, bon négociateur constituent quelques-uns de ces soft skills. À compétences identiques, une entreprise embauchera plus facilement une personne dotée des soft skills qui correspondent à la culture du poste et à la culture d'entreprise.

À l'école, on ne parle pas de soft skills mais de life skills, de compétences de vie. De nombreux pays les valorisent, de sorte que ces comportements constituent autant d'objectifs à développer dans les classes à l'occasion des enseignements disciplinaires. Imaginez que vous entrez au collège dans une classe de mathématiques et que vous demandez au professeur : quels sont vos objectifs pour cette séance. Et qu'il vous réponde : je vais travailler avec les élèves l'idée de proportionnalité, la coopération et la créativité.

Pour l'heure on est en France dans l'utopie, mais en Norvège, au Japon, au Québec, dans certains pays sous la tutelle de l'UNICEF, dans la réalité.

Alors,

Continuons à punir les harceleurs, et de manière anticipée, pour assister à leur disparition à terme, faisons exister des instances de dialogue comme les conseils de classe et des modes d'enseignement prenant en compte des compétences de vie. Éduquer et instruire, et plus encore éduquer en instruisant : quel beau programme pour un nouveau ministre de l'éducation soucieux d'éradiquer le harcèlement.
Michel Develay

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Michel Develay : Harcèlement, des mesures préventives

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Michel Develay est professeur émérite de sciences de l'éducation. Spécialiste de la question des " compétences de vie ", les life skills, il interroge la manière dont est appréhendé le harcèlement scolaire en France. Selon lui, éradiquer ce phénomène passe par la création d'instances de dialogues dans la classe et par un mode d'enseignement qui tient compte...

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Rapport d'information n° 843 (2020-2021), déposé le 22 septembre 2021

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Harcèlement scolaire et cyberharcèlement : mobilisation générale pour mieux prévenir, détecter et traiter

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Harcèlement scolaire et cyberharcèlement : mobilisation générale pour mieux prévenir, détecter et traiter

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Rapport d'information n° 843 (2020-2021) de Mme Colette MÉLOT , fait au nom de la MI harcèlement scolaire et le cyberharcèlement, déposé le 22 septembre 2021
Disponible au format PDF (1,5 Mo) https://www.senat.fr/rap/r20-843/r20-8431.pdf

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Harcèlement scolaire et cyberharcèlement : mobilisation générale pour mieux prévenir, détecter et traiter - Sénat

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Le Sénat a pour missions premières le vote de la loi, le contrôle du Gouvernement et l'évaluation des politiques publiques.

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La Mission Droits de l’Enfant a été lancée en août 2020 afin de défendre et de promouvoir les droits de tous les enfants parisiens.

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La mission « Droits de l’Enfant » (Paris)

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La mission « Droits de l’Enfant » (Paris)

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La Mission Droits de l'Enfant a été lancée en août 2020 afin de défendre et de promouvoir les droits de tous les enfants parisiens. Une équipe de volontaires en service civique sillonne la capitale pour sensibiliser les enfants dans tous les établissements qui les accueillent : écoles, collèges, centres de loisirs, établissements de protection de l'enfance.

Recrutement 2023/2024 des jeunes volontaires des droits de l'enfant

Vous avez entre 18 et 25 ans et souhaitez promouvoir les droits de l'enfant auprès des enfants parisiens ? Engagez-vous dans une mission indemnisée qui a du sens en devenant jeune volontaire des droits de l'enfant !

Postulez pour devenir jeune volontaire des droits de l'enfant dans le cadre d'une mission en service civique.

Sensibiliser aux droits de l'enfant

Cette mission a pour objectif de diffuser une large culture des droits de l'enfant auprès des 400 000 enfants parisiens mais aussi des adultes qui participent à leur éducation pour faire de Paris une Ville leader dans le domaine des droits de l'enfant.

Afin de remplir pleinement cet objectif de sensibilisation, la Mission " Droits de l'Enfant " s'appuie sur une équipe de Jeunes Volontaires des Droits de l'Enfant qui effectuent leur mission au service de cette belle cause.

Les jeunes volontaires des droits de l'enfant

Les jeunes volontaires des droits de l'enfant ont pour mission d'assurer la promotion des droits de l'enfant auprès des enfants parisiens :

dans leurs écoles, collèges ou lycées

dans leurs centres de loisirs

dans les lieux où ils pratiquent leurs activités sportives ou artistiques

dans les foyers de l'aide sociale à l'enfance où ils vivent

dans les établissements accueillant des enfants handicapés et dans les centres d'hébergement.

Au cours de leurs interventions, les jeunes volontaires des droits de l'enfant présentent aux enfants vivant à Paris la Convention Internationale des Droits de l'enfant (CIDE) et les lieux ou personnes ressources vers lesquels ils peuvent se tourner en cas d'atteintes à leurs droits.

La première promotion des jeunes volontaires des droits de l'enfant (2020-2021) formée a été baptisée promotion " Janusz Korczak " en hommage à ce grand pédiatre et pédagogue polonais engagé jusqu'au sacrifice de sa vie auprès des orphelins du Ghetto de Varsovie.

La deuxième promotion (2021-2022) a été baptisée promotion " Eglantyne Jebb ". Cette philanthrope britannique a fondé l'ONG " Save the Children " pendant la première guerre mondiale pour venir en aide aux enfants touchés par les conséquences du conflit, peu importe leur nationalité.

La troisième promotion (2022-2023) porte le nom de Memory Banda. Cette militante des droits de l'enfant lutte contre le mariage forcé et les " rites de nettoyage sexuel " au sein de sa communauté au Malawi.

Une solide formation à la Convention Internationale des droits de l'enfant (CIDE)

Les Jeunes Volontaires des Droits de l'Enfant sont formés à la Convention Internationale des Droits de l'Enfant (CIDE) par les meilleurs experts : anciennes Défenseures des enfants, pédiatres, pédopsychiatres, enseignants, éducateurs, avocats, magistrats, mais aussi professionnels de l'aide sociale à l'enfance et Grands témoins...

La formation se déroule pendant près d'un mois, dont une semaine de formation au Brevet d'Aptitude aux Fonctions d'Animateur (BAFA).

À l'issue de leur formation, les Jeunes Volontaires des Droits de l'Enfant sont affectés, par binômes, à différents secteurs parisiens. Ils peuvent alors commencer à construire leurs interventions avant de se rendre dans les différents établissements accueillant des enfants pour y mener des ateliers ludiques et interactifs.

Ils sont constamment soutenus et accompagnés par l'équipe de la Mission, tant sur le contenu de leur mission que sur la définition de leur projet d'avenir.

Ils bénéficient également d'une formation continue, leur permettant d'apprendre tout au long de leur mission, de partager leurs expériences et d'analyser leurs interventions.

Besoin d'une intervention des jeunes volontaires dans votre établissement ?

Vous souhaitez que des jeunes des Jeunes Volontaires des Droits de l'Enfant de la Ville de Paris interviennent dans votre établissement ?[[

Vous pouvez contacter par courriel : missiondroitsdelenfant puis paris.fr après le signe @] missiondroitsdelenfant puis paris.fr après le signe @] zvffvbaqebvgfqryrasnag@cnevf.se

La Mission Droits de l'Enfant et la participation des enfants à Paris

La Mission Droit de l'Enfant œuvre également à la participation des enfants parisiens, un droit garanti par la Convention Internationale des Droits de l'Enfant. Elle a mené plusieurs consultations d'enfants :

la consultation de 170 enfants parisiens qui, après avoir été sensibilisés à leurs droits, ont pu formuler des propositions visant à mieux les défendre. Leurs propositions ont été rassemblées dans la Charte parisienne des droits de l'enfant, signée par la Maire de Paris le 20 novembre 2020, et ont notamment abouti à l'élaboration d'un Plan parisien de lutte contre les violences faites aux enfants

la consultation de 127 enfants et jeunes accompagnés par l'Aide Sociale à l'Enfance dans le cadre de la préparation du schéma de prévention et de protection de l'enfance 2021-2025. L'objectif étant d'entendre l'avis et les propositions des premiers concernés pour les intégrer à la politique qui leur est destinée

la consultation de 80 enfants parisiens dans le cadre des États Généraux de la Parentalité et de l'Education au temps du Numérique prévus par le Plan de lutte contre les violences faites aux enfants (Axe 3, Action 13). Ils ont été interrogés sur leurs pratiques et leurs besoins à l'ère du numérique et ont formulé 24 propositions à l'intention des adultes concernant l'accompagnement de ces usages. Ces propositions ont été portées publiquement lors des États Généraux le 23 mai 2023.

La Mission Droits de l'Enfant en quelques chiffres

Depuis la création de la Mission Droits de l'Enfant :

41 Jeunes Volontaires des Droits de l'Enfant

899 ateliers animés par les Jeunes Volontaires

344 établissements visités

3 grandes consultations d'enfants

La Mission Droits de l'Enfant en images

Découvrez ci-dessous la vidéo réalisée dans un centre d'hébergement parisien au cours d'une matinée dédiée à la sensibilisation et la promotion des droits de l'enfant

Les actualités de la Mission Droits de l'Enfant

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La Mission Droits de l'Enfant a été lancée en août 2020 afin de défendre et de promouvoir les droits de tous les enfants parisiens. Une équipe de volontaires en service civique sillonne la capitale pour sensibiliser les enfants dans tous les établissements qui les accueillent : écoles, collèges, centres de loisirs, établissements de protection de l'enfance.

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TOUT SAVOIR SUR EDUCADROIT

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Trouvez les outils pour animer une intervention sur le droit en sélectionnant un ou plusieurs des critères ci-dessous. Découvrir les parcours Faites intervenir un·e spécialiste auprès des enfants et des jeunes. Préparez vos interventions en vous appuyant sur nos méthodes pédagogiques.

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DÉFENSE ET PROMOTION DES DROITS DE L'ENFANT

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DÉFENSE ET PROMOTION DES DROITS DE L'ENFANT

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
À quoi pensez-vous si je vous parle des droits de l'enfant ?
"La manière dont les gens traitent leurs enfants ? C'est la vie privée ça me regarde pas."
Je vous entends dire.
Ou encore
"Les enfants ? Mais on ne leur demande pas leur avis...
C'est les adultes qui décident...
Eux, ils ne peuvent pas savoir."
Où peut-être que les droits de l'enfant ça vous fait penser aux situations extrêmes que l'on voit au journal télévisé :
Les enfants maltraités et les guerres ou les famines d'un des pays lointains...
Et si je vous disais qu'en fait les enfants ont tous des droits et qu'il faut les reconnaître ?
Et bien oui, les enfants ont des droits qui sont applicables partout, tout le temps, quelle que soit leur situation ou leur âge, chez nous, chez les autres, ici ou ailleurs.
Le droit d'aller à l'école le droit, d'être soigné, le droit d'être protégé de la violence, de la maltraitance et des abus,
Le droit de donner son avis et d'être entendu sur les sujets qui le concernent,
le droit d'être protégé contre les discriminations...
Il en existe beaucoup
"Mais je n'y connais pas tous, comment les respecter ?" Vous me dites.
"Et que faire si je soupçonne une personne de ne pas le faire ?"
Le respect des droits de l'enfant est la responsabilité de chacun d'entre nous.
Connaître et reconnaître ses droits permet de mieux les protéger et de pouvoir intervenir si besoin.
En France, le Défenseur des droits est garant de la promotion et du respect des droits de l'enfant.
Contacter le Défenseur des droits
Par téléphone : 09 69 39 00 00
Par formulaire en ligne : https://www.defenseurdesdroits/saisir
Par courrier gratuit sans affranchissement :
Défenseur des droits
Libre réponse 71120
75342 Paris Cedex 07

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Défendre et promouvoir les droits de l'enfant | Défenseur des Droits

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À quoi pensez-vous si je vous parle des droits de l'enfant ? "La manière dont les gens traitent leurs enfants ? C'est la vie privée ça me regarde pas." Je vous entends dire. Ou encore "Les enfants ? Mais on ne leur demande pas leur avis... C'est les adultes qui décident...

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Protection de l'enfance et de l'adolescence

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Protection de l'enfance et de l'adolescence

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La protection de l’enfance en France, définie par l’article L. 112-3 du Code de l’action sociale et des familles (CASF), « vise à garantir la prise en compte des besoins fondamentaux de l’enfant, à soutenir son développement physique, affectif, intellectuel et social et à préserver sa santé, sa sécurité, sa moralité et son éducation, dans le respect de ses droits. » Elle couvre donc de nombreux aspects : prévention, repérage des situations de danger ou de risque de danger et mise en œuvre de mesures de protection administrative ou judiciaire

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Protection de l’enfance et de l’adolescence | Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques

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La protection de l’enfance en France, définie par l’article L. 112-3 du Code de l’action sociale et des familles (CASF), « vise à garantir la prise en compte des besoins fondamentaux de l’enfant, à soutenir son développement physique, affectif, intellectuel et social et à préserver sa santé, sa sécurité, sa moralité et son éducation, dans le respect de ses droits. » Elle couvre donc de nombreux aspects : prévention, repérage des situations de danger ou de risque de danger et mise en œuvre de mesures de protection administrative ou judiciaire des mineurs et des majeurs de moins de 21 ans. Cette politique est en grande partie confiée aux conseils départementaux et collectivités territoriales à statut particulier, au travers notamment de leur service d’aide sociale à l’enfance (ASE).

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Dans le monde entier, des enfants sont victimes de formes insidieuses de violence, d’exploitation et de maltraitance.

La violence envers les enfants ne connaît pas de frontières. Elle se manifeste dans tous les pays, et dans les lieux où les enfants devraient être le plus en sécurité : à la maison, à l’école et en ligne. Qu’ils soient de nature émotionnelle, physique ou sexuelle, ces actes de violence sont le plus souvent perpétrés par des personnes de confiance.

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Dans le monde entier, des enfants sont victimes de formes insidieuses de violence, d'exploitation et de maltraitance.

La violence envers les enfants ne connaît pas de frontières. Elle se manifeste dans tous les pays, et dans les lieux où les enfants devraient être le plus en sécurité : à la maison, à l'école et en ligne. Qu'ils soient de nature émotionnelle, physique ou sexuelle, ces actes de violence sont le plus souvent perpétrés par des personnes de confiance.

Lors des crises humanitaires, les enfants sont particulièrement vulnérables. En cas de conflits armés, de catastrophes naturelles ou d'autres situations d'urgence, ils sont parfois contraints de fuir leur domicile ou arrachés à leur famille et risquent alors d'être victimes d'exploitation et de maltraitance, blessés ou tués par des engins explosifs, ou recrutés par des forces armées. Pour les filles et les femmes, en particulier, la violence liée au genre devient une menace omniprésente.

Les pratiques culturelles néfastes représentent également un grave danger pour les filles et les garçons du monde entier. Des centaines de millions de filles ont fait l'objet d'un mariage précoce et ont été victimes de mutilations génitales féminines, alors que ce sont deux violations reconnues des droits de la personne.

Peu importe leur vécu ou leur situation, tous les enfants ont le droit d'être à l'abri de la violence, de l'exploitation et de la maltraitance. Les systèmes de protection de l'enfance les aident à accéder aux services sociaux essentiels et à bénéficier d'un système de justice équitable, dès la naissance. Ils portent secours aux enfants les plus vulnérables, y compris à ceux qui sont en situation de handicap, pris en charge dans un dispositif de remplacement, déracinés par des conflits, en proie à la pauvreté, victimes de catastrophes, exposés au risque de travail des enfants ou de traite des êtres humains, ou recrutés par des groupes armés. Les systèmes de protection de l'enfance répondent en priorité aux besoins physiques, mentaux et psychosociaux des enfants afin de leur sauver la vie et de préserver leur avenir.

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Chaque enfant a le droit de vivre à l'abri de la violence, de l'exploitation et de la maltraitance.

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Le harcèlement à l’école (Benoit Galand)

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Le harcèlement à l’école (Benoit Galand)

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Victimation et climat scolaire auprès d'élèves du cycle 3 des écoles élémentaires

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Victimation et climat scolaire auprès d'élèves du cycle 3 des écoles élémentaires

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Guide pratique : le harcèlement entre élèves

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Guide pratique : le harcèlement entre élèves

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Éric Debarbieux, Yves Montoya. Mis en ligne sur Cairn.info le 01/02/2015 

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Victimations et harcèlements en France : Le cas de l'école élémentaire  

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Victimations et harcèlements en France : Le cas de l'école élémentaire  

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Pourquoi les discriminations nourrissent l’ignorance – et inversement

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Pourquoi les discriminations nourrissent l’ignorance – et inversement

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Collaboration école-famille à la maternelle : pistes à considérer pour tendre vers une posture plus inclusive

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Collaboration école-famille à la maternelle : pistes à considérer pour tendre vers une posture plus inclusive

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Source de l'image : Shutterstock

Pistes pour tendre vers une posture plus inclusive

Différents résultats provenant de cette recherche peuvent être mis en lien avec une posture plus inclusive vers laquelle les membres du personnel scolaire peuvent tendre à la maternelle. Notamment, dans cette posture, une valeur et un intérêt sont particulièrement portés aux familles des enfants de la classe (April et al., 2020). Le personnel scolaire souhaite ainsi éviter que des familles se sentent exclues.

Les résultats de la recherche nous ont amenés à élaborer des pistes que le personnel scolaire peut considérer lorsqu'il souhaite collaborer avec les familles de la maternelle dans une posture plus inclusive. Voici ces pistes qui ont été rédigées sous forme de questions d'introspection afin de susciter des réflexions :

Pour le personnel scolaire de la maternelle, prendre le temps de se poser ces questions, à différents moments durant l'année scolaire, puis d'y répondre afin d'ajuster ses pratiques en conséquence, peut être gagnant pour favoriser des collaborations école-famille harmonieuses à la maternelle. La pratique réflexive apparaît donc comme une avenue appropriée à mettre de l'avant dans une telle optique.

Il est également possible d'opter pour l'élaboration d'un plan de collaboration afin de répondre de manière détaillée aux questions proposées. Le plan de collaboration consiste à faire l'inventaire des pratiques et des attitudes qui peuvent être associées aux différentes questions. Par la suite, il s'agit d'anticiper leurs possibilités de mise en œuvre concrètes dans le quotidien et en fonction de la réalité du milieu (ex. : moments dans le calendrier, place accordée dans la semaine de travail). Le plan de collaboration est d'ailleurs un moyen qui peut être élaboré de concert avec plusieurs membres du personnel scolaire. Ses retombées sur les relations avec les familles sont alors susceptibles d'être d'autant plus importantes puisque plusieurs personnes seront concernées et impliquées.

En conclusion

Les pistes proposées dans cet article peuvent servir de points de départ pour les membres du personnel scolaire qui désirent soutenir des collaborations école-famille dans une posture plus inclusive à l'éducation préscolaire. Elles pourraient servir de cadre lors de périodes de codéveloppement ou lors de communautés de pratique.

Suggestions de lectures complémentaires

Références

April, J., Lanaris, C. et Paquette, N. (2020). Vers une approche inclusive en éducation préscolaire favorisant le développement du plein potentiel de l'enfant, au-delà des contradictions politiques et pratiques : le cas du Québec. Revue internationale de communication et de socialisation, 7(1), 17-33.

Robitaille, C. (2022). La collaboration école-famille à la maternelle 4 ans à temps plein : le cas d'enfants présentant des besoins considérés particuliers (Mémoire de maitrise, Université du Québec à Trois-Rivières). Cognitio.

Robitaille, C. et Dumais, C. (2023). Posture inclusive et collaboration école-famille à la maternelle 4 ans : pistes à considérer. 90e Congrès de l'ACFAS. Colloque " Éducation durable : approches pédagogiques et inclusion des enfants ". Montréal, Québec, mai.

Pour citer un article du RIRE, veuillez vous référer aux normes de l'APA.

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Collaboration école-famille à la maternelle : pistes à considérer pour tendre vers une posture plus inclusive - CTREQ - RIRE

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Une recherche québécoise a été menée afin de mieux comprendre la collaboration école-famille à la maternelle 4 ans lorsque des enfants présentent des besoins particuliers.

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Répondre aux besoins affectifs des élèves qui ont des difficultés d’attachement ; regards sur le choix des mots

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Répondre aux besoins affectifs des élèves qui ont des difficultés d’attachement ; regards sur le choix des mots

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À l’école, le stress peut déclencher le système d’attachement chez l’enfant et provoquer un comportement négatif, alors qu’en réalité, l’enfant cherche à obtenir du réconfort. Il est donc important d’identifier les signaux de l’enfant et de répondre à ses besoins, en utilisant des mots pour le réconforter et le rassurer.

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MATERNELLE : MISE EN PLACE DES APPRENTISSAGES

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MATERNELLE : MISE EN PLACE DES APPRENTISSAGES

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Suite à la promulgation de la loi sur l’obligation d’instruction à trois ans, Vivianne Bouysse, inspectrice générale honoraire spécialiste de la maternelle, avait exposé, lors d’une conférence organisée par l’OZP*, son point de vue sur les apprentissages en maternelle.

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Souffrances psychiques de l’enfant : pourquoi il faut miser sur les pratiques pédagogiques

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Souffrances psychiques de l’enfant : pourquoi il faut miser sur les pratiques pédagogiques

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En amont de toute prise en charge thérapeutique, la pédagogie recèle déjà de nombreux dispositifs prometteurs pour lutter contre la souffrance psychique des enfants. Comment et pourquoi ?

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Comment faire lorsqu'un enfant ou un adolescent est en souffrance psychique ? Si l'alerte a notamment été donnée en début d'année sur ce sujet délicat et en plein essor dans un rapport du Haut conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge (HCFEA), la question des traitements et des options thérapeutiques divise les spécialistes.

Paradoxalement, l'importance des pratiques éducatives reste peu connue, alors que les experts et les pouvoirs publics les mettent régulièrement en avant, au côté des approches psychothérapeutiques, sociales et du soutien des familles.

Elles font ainsi rarement l'objet d'une présentation détaillée dans les " guides de bonnes pratiques " et les recommandations des agences de santé, ou sont souvent réduites à des conseils sommaires qui ne rendent pas compte de la complexité ou de l'ingéniosité des techniques, concepts et dispositifs éducatifs favorables au développement ou à l'épanouissement de l'enfant.

Nous avons ici pour objectif de synthétiser certaines de ces approches, dont la mise en pratique serait pertinente pour des enfants et des adolescents en situation de souffrance psychique.

La pédagogie au service de la santé mentale des enfants vulnérables

Ces lacunes sont d'autant plus surprenantes que, durant ces deux derniers siècles, de nombreux pédagogues ont dédié leurs travaux à l'accompagnement spécifique des enfants les plus vulnérables. Leurs pratiques et modèles éducatifs ont même souvent été pensés en regard de ces besoins particuliers. Ils ont progressivement essaimé dans l'ensemble du champ pédagogique, pour intégrer les pratiques quotidiennes des enseignants et des éducateurs.

Penser des dispositifs éducatifs pour les enfants en situation de souffrance psychique ou de handicap implique d'envisager la pédagogie et les institutions pédagogiques dans leur ensemble. Leur déploiement engage à adapter les outils, les pratiques et les enjeux relatifs au savoir et à sa transmission, ainsi que le fonctionnement des groupes et des institutions éducatives au bénéfice de tous les enfants.

Read more: Et si l'école " tenait " grâce aux pédagogies différentes ?

La pédagogie se définit comme théorie et pratique de l'action éducative. Elle concerne l'école et toutes les situations d'apprentissage, de transmission et de vivre ensemble. La question du bien-être, de la souffrance et du soin psychiques est au cœur de ses préoccupations.

Plusieurs figures de la discipline ont réfléchi à la construction d'environnements répondant aux difficultés de l'enfant, en partant de ses besoins. Ces recherches ont mis en évidence des invariants pédagogiques à un environnement et à une posture éducative propices à son développement.

On peut noter que ces pratiques se sont construites " dans les marges ", avec des enfants en difficulté ou qui mettent les équipes en difficulté. Elles se caractérisent par un pragmatisme dont il pourrait être intéressant de s'inspirer.

Des environnements adaptés pour répondre aux difficultés de l'enfant

Enseignants, éducateurs et pédagogues peuvent puiser dans la tradition de l'éducabilité initiée par des médecins pédagogues, à l'instar de Jean Itard, d'Édouard Seguin (dont les apports respectifs seront repris par Maria Montessori), ou encore d'Alfred Binet qui insiste sur la nécessité d' adapter la pédagogie au potentiel des enfants. Tous ont cherché à appréhender l'enfant dans sa complexité psychologique et affective.

Cette perspective est également bien illustrée par le travail de Fernand Deligny, référence de l'éducation spécialisée, sur les conditions nécessaires à un environnement accompagnant, non pathologique et potentiellement réparateur à destination de l'enfant. Les différentes caractéristiques de ces environnements sont centrales :

Une dimension fondamentale de l'éducation est de proposer un environnement structurant, prévisible, respectueux, où l'enfant est considéré comme une personne à part entière. Cela suppose d'être attentif à sa sécurité physique, matérielle et affective. Cette approche passe également par le fait d'ajuster le mobilier à leurs besoins - dans la tradition initiée par Pauline Kergomard ou Marie Pape-Carpantier à l'école maternelle. L'aménagement de l'espace ou des règles de vie n'est pas anecdotique.

Le pédagogue Ovide Decroly a construit tout un modèle prenant en compte les centres d'intérêt et les besoins fondamentaux de l'enfant : ses questionnements se retrouvent dans les réflexions sur les rythmes de ce dernier, l'organisation des journées dans les espaces scolaires et périscolaires.

Dans cette perspective, les temps calmes et les récréations peuvent être des moments pédagogiques liés au jeu, tel que pensé dans les mouvements d'Éducation populaire. Un autre exemple concerne les projets de flexibilisation des espaces d'apprentissage, à l'école et dans la sphère familiale, le besoin de vivre dans un espace ritualisé avec des rythmes structurés laissant une place au besoin de jouer et d'expérimenter.

Reconnaissant l'intérêt de sa parole

L'importance des sentiments d'appartenance et d'attachement au groupe passe par le fait d'y être intégré, de se faire des amis et de prendre part aux processus décisionnels.

En développant des conseils d'enfants et en cherchant à prendre en compte leur parole, le pédiatre Janus Korczak a permis d'éclairer ces enjeux, tout comme le pédagogue Paulo Freire dont les dispositifs dialogiques individuel/collectif intégraient la singularité d'un sujet.

Read more: Les enseignements de Paulo Freire : un pédagogue toujours actuel...

Maud Mannoni et Françoise Dolto ont, quant à elles, expérimenté des dispositifs pour favoriser le déploiement de l'expression des enfants et promu la prise en compte de leur parole - y compris quand ils n'ont pas encore acquis les compétences langagières ou sont en difficulté.

La responsabilisation aide également à mieux s'inscrire dans le collectif. Des éducateurs comme Anton Makarenko, Janus Korzack, Célestin Freinet, Fernand Oury et les tenants de la pédagogie institutionnelle ont, en ce sens, pensé les environnements éducatifs comme des institutions comprenant des conseils d'enfants ou des espaces de régulation du vivre ensemble, où les enfants ont un peu de pouvoir sur ce qui les concerne. Les échanges autour des retours sur expérience concourent à apprendre comment devenir responsable.

Il ne s'agit pas de céder sur la responsabilité de l'adulte, mais de créer un espace d'exercice de la citoyenneté avec une " montée en responsabilité " - concernant la participation à l'aménagement des lieux, les ajustements collectifs, scolaires et sociaux pour accueillir la diversité, etc.

De découverte et d'exercice de son pouvoir sur le monde

Les enfants ont besoin de ne pas toujours être soumis aux décisions des adultes et de pouvoir se mobiliser sur des activités choisies, ou de proposer eux-mêmes des activités, afin de pouvoir agir sur eux-mêmes ou sur le monde, et d'avoir prise sur ce qui les concerne. Ces principes apparaissaient en creux chez de nombreux spécialistes comme Maria Montessori avec sa théorie de la pédagogie du choix.

Pour être en confiance, les enfants ont besoin d'être soutenus par des adultes qui veillent à la qualité de leur relation. La mise en perspective de l'importance de l'empathie et d'une attitude positive inconditionnelle par Carl Rogers peut être un point de repère utile. Par ailleurs, les adultes doivent pouvoir assumer une fonction de médiation et d'étayage entre directivité et semi-directivité, constate le psychopédagogue Jérôme Bruner.

Faire l'expérience de la réussite et avoir un sentiment de compétences sont également essentiels comme le montrent les travaux d'Albert Bandura. Par exemple Célestin Freinet a repensé les questions d'évaluation pour les remplacer par des brevets de compétences quand d'autres ont développé une " pédagogie du chef-d'œuvre ".

Cela suppose de proposer des projets créatifs permettant d'exprimer ses affects (dans la lignée de l' éducation nouvelle portée notamment par Germaine Tortel), en association avec la pratique des jeux symboliques ou les pratiques de médiation culturelle dans les œuvres littéraires - comme le propose le psychopédagogue Serge Boimare dans une perspective de soutien et de réparation psychologique pour des enfants " empêchés de penser ".

Où les adultes sont eux-mêmes accompagnés

Dans le cadre ordinaire de l'école, nombreux sont les enseignants et les personnels éducatifs à dire leur difficulté à ne pas pouvoir ou ne plus savoir comment faire. Les formations sont de fait lacunaire et ne font pas suffisamment place aux expressions croisées et à l'analyse des situations et des savoirs d'expérience. Ce point constitue un enjeu majeur du bon accueil des enfants en situation de souffrance psychique à l'école.

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Quelles perspectives en termes de santé mentale de l'enfant ?

Ce patrimoine permet de penser des actions éducatives concrètes en faveur du soin, de l'éducation, de l'accompagnement et de la santé mentale de l'enfant. La plupart de ces propositions a fait l'objet de pratiques au long cours, de formalisations et de théorisations reconnues au niveau international, au point qu'elles ont progressivement intégré les pratiques ordinaires d'enseignement ou d'éducation spécialisée.

Ces propositions " très françaises " peuvent paraître datées dans un contexte national où la prévention universelle, l'éducation pour tous, les pédagogies nouvelles, le soin singulier apporté à la personne par des équipes pluridisciplinaires, l'ancrage dans le lieu de vie et la communauté ont longtemps dominé... Elles sont toutefois critiquées depuis plusieurs années par les promoteurs d'une standardisation des pratiques et de thérapies protocolisées, simples, courtes et symptomatiques.

Elles sont pourtant en ligne avec la littérature scientifique internationale, qui plaide pour une " école promotrice de santé " et une " psychiatrie préventive " intégrée dans des modifications des environnements de vie et dans des initiatives de promotion de la santé mentale et physique des jeunes. Des points qui peuvent être mis en œuvre dans le cadre scolaire.

La conclusion de ces travaux est que prendre en compte de multiples facteurs liés au mode de vie des jeunes constitue une approche prometteuse pour lutter contre les troubles mentaux.

" Au-delà de la simple mise en œuvre de programmes prêts à l'emploi, des ressources et des pratiques sont nécessaires pour faire progresser les résultats académiques et de santé. [...] Dans les écoles, les professionnels de santé peuvent se positionner comme catalyseurs du changement structurel car ils ont des occasions de défendre et de participer à la mise en œuvre intersectorielle des réformes et innovations dans les systèmes scolaires pour promouvoir la santé de tous les élèves. " ( Supporting every school to become a foundation for healthy lives, The Lancet, 2021)

Concevoir des pratiques pédagogiques adaptées aux singularités de l'enfant, intégrées à son contexte d'apprentissage et de vie, et qui lui permettent de développer sa santé générale, sa créativité, son adaptabilité, ses capacités émotionnelles, relationnelles et à agir, est essentiel à sa bonne santé mentale. Les recommandations du HCFEA, dans la lignée de la recherche internationale, vont en ce sens.

Au moment où la santé mentale et la souffrance psychique des plus jeunes font l'objet de vives préoccupations, et où l'embolie du système de soin pédopsychiatrique ne permet plus de les recevoir dans des délais satisfaisants, ces réflexions ont pour objectif de rouvrir des pistes, de retrouver des leviers et des gestes éducatifs susceptibles de contribuer à leur accompagnement et de leur apporter des aides.

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Souffrances psychiques de l'enfant : pourquoi il faut miser sur les pratiques pédagogiques

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En amont de toute prise en charge thérapeutique, la pédagogie recèle déjà de nombreux dispositifs prometteurs pour lutter contre la souffrance psychique des enfants. Comment et pourquoi ?

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Qu'est-ce qu'une bonne école ? (Emission radio, 34')

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Qu'est-ce qu'une bonne école ? (Emission radio, 34')

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- Marie-Laure Viaud, maître de conférences en Sciences de l’éducation à l’Université de Lille. Autrice de “Changer l’école". Une nouvelle école est possible, reconnectée à l’enfant et aux défis du monde.” (Nathan, 2023)
- Jérémie Fontanieu, Professeur à l'initiative du projet "Réconciliations" contre l'échec scolaire. Auteur de “L’école de la réconciliation. Un professeur à Drancy” (Les Liens qui Libèrent, 2022).

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Pour en parler, Guillaume Erner reçoit Marie-Laure Viaud, maître de conférences en Sciences de l'éducation à l'Université de Lille. Autrice de "Changer l'école. Une nouvelle école est possible, reconnectée à l'enfant et aux défis du monde." (Nathan, 2023) et Jérémie Fontanieu, Professeur à l'initiative du projet "Réconciliations" contre l'échec scolaire. Auteur de "L'école de la réconciliation. Un professeur à Drancy" (Les Liens qui Libèrent, 2022).

Le constat du malaise des enseignants

Depuis quelques années en France, de nombreux enseignants partagent un sentiment d'impuissance et de délaissement par les pouvoirs publics. C'est en tout cas ce qu'estime Marie-Laure Viaud, reprenant le concept de "travail empêché" du sociologue Patrick Rayou : "les enseignants voudraient travailler d'une certaine façon mais n'ont pas les moyens de le faire. C'est cela qui crée leur malaise". Jérémie Fontanieu affirme que cette restriction de la liberté professorale accentue la pression qui pèse déjà sur les épaules des enseignants : "il faut que s'installe un climat de confiance et de reconnaissance du travail des professeurs. Le plus important pour avoir une bonne école est d'avoir des professeurs qui se sentent libres".

Repenser les méthodes d'enseignements

Une des alternatives au modèle scolaire actuel consisterait alors à valoriser davantage la figure du professeur en lui accordant une plus grande marge de manœuvre. Par exemple, la méthode développée par Jérémie Fontanieu à Drancy dans le cadre du projet "Réconciliations" privilégie la création d'un lien entre les parents d'élèves et les professeurs : "l'idée est de sortir de la posture du professeur héroïque, tout puissant, et de s'allier aux parents, de sorte que les familles nous protègent des violences du métier. Il faut qu'ils fassent un travail qui nous aide à faire le nôtre ". Il s'agit concrètement d'impliquer les familles en organisant des rendez-vous hebdomadaires avec le corps professoral et en les tenant au courant des avancées en classe. L'objectif serait alors de les intégrer pleinement dans la scolarité des élèves, comme relais des professeurs.

Des pédagogies alternatives

Néanmoins, la réforme de l'école passerait aussi par une attention plus grande portée aux élèves eux-mêmes. Si la liberté des enseignants et l'implication des familles sont des sujets importants, Marie-Laure Viaud insiste sur la nécessité de se concentrer avant tout sur les intérêts des élèves. "Les pédagogies Montessori, Steiner ou Freinet ont en commun de partir des questionnements de l'élève, de respecter ses besoins, ses rythmes. Elles développent l'autonomie, la responsabilité et évaluent autrement les réussites de l'élève. Elles partent du principe que si l'élève ne réussit pas, il ne faut pas remettre en cause les capacités de l'élève, mais la façon d'enseigner". Ces méthodes personnalisées offrent la possibilité à l'élève de choisir véritablement les connaissances qu'il acquiert : "l'enfant fait des choix dans un cadre défini. Par exemple en mathématiques, l'élève choisit de travailler le théorème de Pythagore plutôt qu'autre chose, mais pour cela il doit avoir vu les puissances. Cela permet à chacun de travailler selon ses besoins réels et crée plus de motivation parce qu'on a l'impression d'avoir choisi", explique Marie-Laure Viaud. L'un des défis de ces pédagogies réside cependant dans le degré d'autonomisation des établissements et de leurs méthodes, alors que les programmes scolaires publics restent nationaux en France.

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À l'occasion de la rentrée des classes en France, nous recevons deux invités qui font changer l'école. Repenser les méthodes de travail et proposer aux élèves une autre vision de l'apprentissage, voilà selon eux, comment offrir la meilleur école possible.

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Différents sujets traités, dont le handicap et le harcèlement à l'école primaire

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Rapport de la Médiatrice : un climat scolaire qui se dégrade

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Rapport de la Médiatrice : un climat scolaire qui se dégrade

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Extrait : " Catherine Becchetti-Bizot évoque aussi le harcèlement. « Nous avons une augmentation de 69% des saisines en une seule année, ce qui ne signifie pas une augmentation du nombre de cas » explique-t-elle en rappelant que la Médiatrice est parfois sollicitée en premier recours. « Les parents souhaitent s’adresser à une personne neutre – même cela n’est pas forcément pertinent, puisque le médiateur arrive quand il n’y a pas de solution ». Pour Catherine Becchetti-Bizot, il faut que « le dispositif pHARe soit mieux reconnu et évaluer afin de montrer les démarches qui fonctionnent comme la méthode de préoccupation partagée. Nous nous retrouvons dans cette méthode qui ressemble à notre mode de fonctionnement ».

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Rapport de la Médiatrice : un climat scolaire qui se dégrade

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Mercredi 19 juillet, la Médiatrice de l'éducation nationale et de l'enseignement supérieur, Catherine Becchetti-Bizot, présentait son rapport annuel. Elle note une augmentation de 6% des saisines, une hausse significative qui révèle une dégradation du climat scolaire. " Notre rôle consiste à faire en sorte que le désaccord ne dégénère ni en conflit ni en violence "...

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Communiquer avec les outils numériques. Risques et pistes de prévention

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Communiquer avec les outils numériques. Risques et pistes de prévention

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Le développement des outils numériques, omniprésents dans le monde du travail, a provoqué de nouveaux risques, souvent méconnus.
Envahissement de la sphère personnelle, interruptions du flux de travail, infobésité..., cette brochure présente treize points de vigilance liés aux usages de ces outils ainsi que des pistes de prévention.

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École inclusive : quelles solutions peut-elle apporter à la souffrance psychique des enfants ?

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École inclusive : quelles solutions peut-elle apporter à la souffrance psychique des enfants ?

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Née dans le courant des années 2000, l’inclusion vise l’inscription des enfants, et plus généralement des personnes les plus vulnérables, dans le lien social. L’inclusion s’inscrit dans la logique de démarches préexistantes : les termes d’insertion, d’intégration, d’inclusion désignent les variations des politiques publiques et des pratiques favorisant l’accès des personnes en situation de handicap aux différentes sphères du vivre ensemble.

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Née dans le courant des années 2000, l'inclusion vise l'inscription des enfants, et plus généralement des personnes les plus vulnérables, dans le lien social. L'inclusion s'inscrit dans la logique de démarches préexistantes : les termes d'insertion, d'intégration, d'inclusion désignent les variations des politiques publiques et des pratiques favorisant l'accès des personnes en situation de handicap aux différentes sphères du vivre ensemble.

Il n'est pas anodin de rappeler que ce paradigme a émergé tandis que d'autres dispositifs relatifs au soutien des enfants en difficulté ont disparu ou sont en péril - à l'instar des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED).

En France, la scolarisation est un droit. À la suite de la loi de 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République de 2013 a introduit le principe d'inclusion scolaire. Le code de l'éducation notifie d'une part que " le service public de l'éducation [...] veille à l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction " ( Art. L 111-1 du Code de l'Éducation). Et que " dans ses domaines de compétences, l'État met en place les moyens financiers et humains nécessaires à la scolarisation en milieu ordinaire des enfants, adolescents ou adultes handicapés " ( article 112-1 du Code de l'Éducation).

Plusieurs textes sont venus renforcer ces principes, dont la ratification par la France de la Convention des Nations Unies pour le Droit des Personnes Handicapées (CIDPH), qui précise que nul ne peut être exclu, sur le fondement du handicap, de l'enseignement général (art. 24).

Alors que la souffrance psychique des enfants et des adolescents est désormais documentée par plusieurs rapports, dont celui publié au printemps dernier par le Haut Conseil de la Famille, de l'Enfance et de l'Âge (HCFEA), l'inclusion peut-elle apporter des solutions ? Le rapport ne manque pas de revenir sur les parcours, les dynamiques et les pratiques d'inclusion, largement étudiées dans la recherche à l'international. L'inclusion ne va toutefois pas sans paradoxe ni difficulté.

Le poids des injonctions contradictoires

D'une part, le droit à la scolarité se conjugue souvent avec des impératifs comme le droit au soin. La santé de l'enfant nécessite parfois qu'il soit hospitalisé ou accueilli en institution spécialisée et l'arbitrage entre ces différents droits peut poser des difficultés.

De plus, la question de l'école inclusive ne peut être abordée sans tenir compte des tensions qui traversent le système éducatif. Historiquement conçue pour sélectionner les élites, mais aussi pour assurer un socle commun de compétences à tous les élèves, l'école fait peu de place à la différenciation et se trouve confrontée à des exigences contradictoires. Comment s'étonner alors que la scolarisation des élèves en situation de handicap apparaisse en tête des sources de mal-être des enseignants, même s'ils souscrivent majoritairement à son principe ?

Si ces injonctions ne sont pas contradictoires par essence, leur mise en œuvre conjointe engage des moyens et des modalités de travail qui ne sont pas toujours réunis.

Par ailleurs, la forme scolaire, l'ordonnancement de l'espace et du temps, la normativité des travaux écrits produisent également de l'exclusion et de la souffrance psychique : évaluation, concurrence, normalisation, violence symbolique... Certains troubles de l'enfant peuvent en fait s'entendre comme une non-conformité au regard de la norme. L'inclusion pourrait être un creuset pour faire évoluer les pratiques, en lien avec le champ médico-social.

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Ces paradoxes sont accentués par l'inadéquation des moyens alloués : en effet, la Fédération des parents d'élèves (FCPE) recense aujourd'hui 900 médecins scolaires pour 12 millions d'élèves - soit un médecin pour 13333 élèves. En septembre 2021, le Sénat comptait 8024 infirmières scolaires pour 62000 établissements - soit une infirmière pour sept ou huit établissements, avec des fonctions partagées entre des missions de soin et de prévention. La Fédération des PsyEN (psychologues de l'Éducation nationale) compte 3500 professionnels sur le territoire, avec une couverture moyenne d'un psychologue pour 1500 enfants.

Comment, dans ces conditions, mener à bien une politique inclusive ambitieuse ?

Au-delà des prescriptions institutionnelles et des discours, praticiens et chercheurs ont travaillé pour soutenir sur le terrain une inclusion en acte. C'est dans cette perspective qu'ont émergé les notions de parcours inclusifs et de dynamiques inclusives.

Les parcours inclusifs

Cette notion s'intéresse au jalonnement fait de variations, de transitions et d'aléas. Il n'y a donc pas un mais des parcours, selon les caractéristiques individuelles, les interactions sociales et le contexte dans lesquels chaque enfant est inscrit.

● Collaboration avec le médico-social

Les parcours inclusifs des enfants en situation de handicap sont souvent marqués par des allers-retours entre milieux ordinaire et spécialisé. L'éducation inclusive invite à renforcer la collaboration entre professionnels de l'école et du secteur médico-social, historiquement conçus comme disjoints. Elle implique le partage de compétences et de savoir-faire de l'éducation spécialisée vers l'ordinaire et réciproquement, au sein d'un espace d'" inter-métier ".

● Penser le bien-être de l'enfant

L'éducation inclusive vise à singulariser les parcours pour répondre aux besoins de chacun. Pour autant, elle n'est pas toujours synonyme de bien-être en milieu ordinaire et peut engendrer des difficultés pour les enseignants, les élèves et leurs familles - le milieu spécialisé se révélant, dans certains cas, protecteur et rassurant.

● S'adapter aux différents modes de fonctionnement

Les parcours inclusifs sont dépendants des institutions dans lesquels ils s'inscrivent.

La souplesse organisationnelle et fonctionnelle des structures de la petite enfance et du médico-social apparaît plus favorable à l'inclusion. Du fait de la prégnance du travail d'équipe, les personnels sont susceptibles de modifier leurs missions habituelles pour trouver des réponses adaptées à un projet spécifique, tout en veillant à garder une cohérence interne.

Au sein de l'institution scolaire, la politique d'inclusion déstabilise davantage, en altérant certains repères des enseignants en écoles maternelles et élémentaires. Ceux-ci continuent de faire référence aux programmes scolaires, d'autant plus que les enfants grandissent. Le décloisonnement est toutefois perçu comme facilitant la présence d'enfants en situation de handicap, car il permet de rompre avec les attentes scolaires normées, chacun progressant à son rythme.

● Valoriser les adaptations pédagogiques

Les études montrent que les enseignants, comme les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH), ne valorisent pas les adaptations dont ils font pourtant preuve. Si elles relèvent souvent de bricolages ou de tâtonnements, ces pratiques pédagogiques demeurent intéressantes et gagneraient à être diffusées, ce qui est rarement le cas, faute de temps disponible pour l'analyse, la formalisation et l'institutionnalisation.

S'inspirer de différents courants pédagogiques est souvent évoqué, la diversité des publics accueillis rendant caduque l'idée d'une approche unique. Les enseignants s'inspirent ainsi régulièrement des pédagogues de l'éducation nouvelle. Si ces références sont déjà éprouvées, les professionnels les mobilisent et les réactualisent de manière innovante.

Il apparaît possible de faire mieux à partir de l'analyse des enjeux éducatifs. Ces réflexions nourrissent l'idée d'une " pédagogie de l'inclusion " qui alimente les dynamiques inclusives.

Les dynamiques inclusives

Penser l'inclusion en termes de dynamiques permet de rapprocher les prescriptions institutionnelles et la réalité des situations vécues par les enfants, les familles et les professionnels, afin d'inventer " un quotidien inclusif ".

Les situations d'inclusion sont en effet souvent saturées de représentations et de croyances, alimentées par le vécu des personnes concernées, leurs doutes et leurs difficultés, leurs peurs parfois. Ce qui influe notamment sur les postures personnelles et professionnelles des enseignants, enjeu majeur dans un environnement aussi relationnel.

● La formation pour se distancier

La formation initiale des enseignants sensibilise, certes, au handicap et à l'inclusion, mais en se basant souvent sur des études de cas génériques. Les mises en situation accompagnées sur le terrain sont rares. D'où un sentiment d' écarts importants entre théorie et pratique.

Plus consistants, les dispositifs de formation continue fonctionnent toutefois à rebours : les éléments ne sont (r)apportés que dans l'après-coup des situations, plaçant les intervenants dans une position plus réactive que prospective.

Les praticiens investis sont le plus souvent amenés à inventer. Ils se documentent par eux-mêmes, formalisent parfois leurs pratiques - au risque de tomber dans la modélisation à outrance et l'illusion des bonnes pratiques immédiatement reproductibles.

● La reconnaissance du temps long et de l'adaptabilité

Les pratiques inclusives relèvent du cas par cas et de l'artisanat. Leur mise en œuvre réelle doit tenir compte des manières d'être et de faire en situation, et privilégier la continuité : dans les environnements et les temps de vie de l'enfant en termes psychoaffectifs, d'une part, et socio-éducatifs, d'autre part.

Cela implique que les institutions acceptent que les modèles préétablis ne soient pas toujours fonctionnels, et que les acquis soient souvent remaniés... De plus, les dynamiques inclusives s'appréhendent sur le temps long, celui des allers-retours entre professionnels et jeunes. Elles s'appuient sur l'intelligence collective en situation, ce qui postule une volonté de co-élaboration et de collaboration, et nécessite de penser les temps, les espaces, mais aussi les ouvertures du monde sur l'école et la classe, et de la classe et de l'école sur le monde, afin d'impliquer des professionnels d'horizons différents.

● Une triple circulation

Les dynamiques inclusives se nourrissent d'une circulation des jeunes entre différents environnements : classe ordinaire, unité localisée pour l'inclusion scolaire (Ulis), institution médico-sociale, milieu familial, associatif, de loisirs... Et au contact de différents acteurs : enseignants, éducateurs, spécialisés et non spécialisés, professionnels des sphères sanitaire et sociale, familles, pairs, aidants...

Elles reposent aussi sur la circulation des savoirs les concernant.

Elles impliquent enfin une circulation entre les acteurs sur les problématiques/pathologies, les adaptations et ajustements pédagogiques, éducatifs, organisationnels. Ces savoirs élaborés en situation, " cachés dans l'agir professionnel ", s'échangent à propos de ce qui s'essaie et se tâtonne en classe, afin d'identifier les pratiques vertueuses, les obstacles, les impasses... Ils peuvent être reformulés dans un second temps, lors d'échanges informels, en réunion, et/ou formalisés avec des chercheurs qui aident à interroger les situations, les choix, les gains, les régressions, les appuis, les leviers.

Parce que les dynamiques inclusives concernent des situations complexes et se déploient au sein de collectifs et de configurations de savoirs interdépendants, elles impliquent des médiations régulières entre des acteurs multiples, donc des rencontres et un approfondissement de l'interconnaissance des pratiques. Il existe des outils de coordination, mais ils sont surchargés et semblent peu efficients. Une coordination incarnée par un professionnel formé devient une condition décisive pour animer des échanges intermétiers et développer des capacités de diagnostic partagé et rendre compte des avancées.

Ces dynamiques autorisent des configurations inclusives fondées sur l'interdépendance des acteurs, l'articulation de leurs pratiques dans des environnements d'accueil, de relation et de travail distincts. Des dispositifs de formation accompagnés par la recherche peuvent y contribuer en aidant à l'analyse des actions et des expériences dans le cadre d'un processus d'amélioration continue des pratiques.

Les enjeux de l'inclusion

Des leviers sont susceptibles de contribuer à l'accueil des enfants en situation de handicap et de souffrance psychique à l'école.

On note que l'alliance familles-professionnels ainsi que l'articulation éducative, thérapeutique et sociale sont toujours favorables à l'inclusion de l'enfant. À titre d'exemple, cela renvoie à la présence des éducateurs à l'école, d'enseignants en institution spécialisée ou en centres médico-psychopédagogiques (CMPP) pour qu'ils puissent se former.

L'accompagnement de l'enfant dans ses lieux de vie, de soin et d'apprentissage implique sans doute d'aller plus loin dans le décloisonnement des politiques publiques, pour éviter les effets négatifs des segmentations des pratiques et des accompagnements. Ce qui implique la création d'espaces de rencontres réels.

Les expériences d'inclusion réussies semblent toujours l'œuvre d'inventions in situ. D'où la nécessité de privilégier la créativité des professionnels et des équipes plutôt que d'abonder les recommandations standardisées. D'autant que les savoirs et savoir-faire sur l'accueil des enfants se diffusent de manière transversale, et non hiérarchique et procédurale.

L'inclusion n'est pas synonyme de banalisation ni de normalisation. L'accueil de l'enfant implique la reconnaissance de sa différence en identifiant les difficultés et les points d'appui.

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École inclusive : quelles solutions peut-elle apporter à la souffrance psychique des enfants ?

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Formation des enseignants, implication des familles... Comment faire pour que l'école conjugue au mieux droit à la scolarité et droit au soin, au bénéfice des enfants ?

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La scolarisation des élèves en situation de handicap

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La scolarisation des élèves en situation de handicap

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Le droit à l'éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap, est un droit fondamental. L'École inclusive vise à assurer une scolarisation de qualité pour tous les élèves de la maternelle au lycée par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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élèves en situation de handicap accueillis dans les établissements scolaires

3,6 % des élèves en situation de handicap dans les écoles et établissements scolaires

+ de 132 000 accompagnants d'élèves en situation de handicap

+ de 164 000 livrets de parcours inclusif

Un acte II de l'École inclusive engagé

Le 26 avril 2023 s'est tenue la Conférence nationale du handicap, au cours de laquelle a été présenté le bilan des politiques engagées et dressé des perspectives pour les trois prochaines années. Il s'agit d'améliorer les conditions de scolarisation des élèves en situation de handicap, leur suivi, l'accueil des familles, l'articulation entre l'École et le médico-social, comme la formation des professionnels. La mise en œuvre des 12 mesures arrêtées se fera progressivement durant l'année 2023-2024, en étroite collaboration avec les familles, les associations et les instances.

Les 12 mesures :

1. Attribuer un numéro identifiant national élève (INE) à tous les enfants.

2. Confier la responsabilité de la réponse de premier niveau à l'éducation nationale.

3. Transformer les pôles inclusifs (Pial) en pôles d'appui à la scolarité.

4. Renforcer l'accès aux matériels pédagogiques.

5. Réformer le cadre d'emploi des AESH en créant le métier d'accompagnant à la réussite éducative.

6. Déployer des équipes mobiles médicosociales pour favoriser la scolarisation.

7. Faire intervenir des professionnels de santé dans les murs de l'école.

8. Déployer un grand plan de formation des équipes pédagogiques.

9. Déployer des professeurs référents dans les établissements.

10. Valoriser le temps de coordination.

11. Déployer 100 projets pilotes d'instituts médico-éducatifs (IME) dans l'école.

12. Généraliser le bonus périscolaire.

Notre cap : l'École pour tous
Des avancées inédites pour la scolarisation des élèves en situation de handicap Scolarisation des élèves en situation de handicap : ce qui change à la rentrée 2023

Pour les accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) : 6 500 postes supplémentaires et des mesures de revalorisation

L'ouverture de 37 unités d'enseignement maternelle autisme (UEMA), de 44 unités d'enseignement élémentaire autisme (UEEA) et de 29 dispositifs d'auto-régulation (DAR)

La création de 25 postes de professeurs ressources troubles du neurodéveloppement (TND)

Une nouvelle mission proposée aux professeurs dans le cadre du Pacte enseignant : l'appui à la prise en charge d'élèves à besoins particuliers dans le premier et le second degrés

La mise en œuvre des mesures de la Conférence nationale du handicap 2023

Comment scolariser des élèves en situation de handicap

Première étape : constitution du dossier

Pour favoriser la scolarisation et répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap, tout est mis en œuvre pour construire un projet personnalisé de scolarisation ( PPS) aussi opérationnel que possible dès lors que la famille a saisi la maison départementale des personnes handicapées ( MDPH), lieu unique destiné à faciliter les démarches des personnes en situation de handicap.

L'analyse des besoins et l'évaluation des compétences de l'élève en situation de handicap sont déterminantes pour amorcer dans les meilleures conditions une scolarité. L'école, la famille et l'enseignant référent doivent agir en partenariat.

Ainsi, doivent être assurés :

l'inscription et l'accueil dans l'école de référence ou dans celle vers laquelle l'élève a été orienté

une première évaluation de l'élève en situation scolaire par l'équipe éducative, qui permettra de renseigner le GEVA-Sco première demande

la mobilisation et la mise en place des adaptations pédagogiques nécessaires pendant toute la période d'instruction du dossier

l'appui et le relais de l'enseignant référent

l'analyse des besoins et l'élaboration du projet personnalisé de scolarisation par l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH

Deuxième étape : élaboration du projet personnalisé de scolarisation

C'est à partir des besoins identifiés que l'équipe pluridisciplinaire de la maison départementale des personnes handicapées élabore le projet personnalisé de scolarisation ( PPS) de l'élève en situation de handicap, en tenant compte des souhaits de l'enfant ou de l'adolescent et de ses parents. C'est sur la base de ce projet que la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées ( CDAPH) prend alors les décisions utiles. L'article D 351-7 du code de l'éducation précise les différentes décisions qui sont du ressort de la CDAPH.

Le PPS est l'outil de pilotage du parcours de scolarisation, il assure la cohérence d'ensemble du parcours scolaire de l'élève en situation de handicap.

Il organise et définit les modalités de déroulement de la scolarité coordonnées avec les mesures permettant l'accompagnement de celle-ci ainsi que les actions pédagogiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins de l'élève décidées par la ( CDAPH). La scolarisation peut être individuelle ou collective, en milieu ordinaire ou en établissement médico-social.

Le PPS définit les modalités de déroulement de la scolarité en précisant, si nécessaire :

la qualité et la nature des accompagnements, notamment thérapeutiques ou rééducatifs,

le recours à une aide humaine individuelle ou mutualisée,

le recours à un matériel pédagogique adapté,

les aménagements pédagogiques.

Les personnels chargés de l'accompagnement des élèves en situation de handicap contribuent à la mise en oeuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et participent aux réunions des équipes de suivi de la scolarisation.
Troisième étape : le suivi et l'accompagnement

Une équipe de suivi de la scolarisation (ESS) facilite la mise en œuvre du PPS et assure, pour chaque élève en situation de handicap, un accompagnement attentif et régulier.

C'est l'enseignant référent de chaque élève qui réunit l'équipe de suivi et veille à la continuité et à la cohérence de la mise en œuvre du PPS, puisqu'il est l'interlocuteur privilégié des acteurs du projet. Présent à toutes les étapes du parcours scolaire, il est compétent pour assurer le suivi du projet des élèves scolarisés dans les établissements du premier et du second degrés ainsi que dans les établissements médico-sociaux. Il réunit les équipes de suivi de la scolarisation (ESS) pour chacun des élèves dont il est le référent et assure un lien permanent avec l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH.

Améliorer la relation avec les familles

La scolarisation d'un enfant en situation de handicap peut être une source de questions ou d'appréhension pour les familles. Leur accompagnement est donc essentiel pour assurer la scolarisation pleine et réussie de leur enfant. Toutes les familles bénéficient ainsi, dès la rentrée et autant que possible en amont de celle-ci, d'un entretien d'accueil avec l'enseignant de leur enfant et, le cas échéant, avec l'AESH, afin d'échanger sur les modalités de scolarisation et les besoins d'adaptations pour l'année scolaire à venir.

Grâce au numéro vert unique 0 805 805 110, les cellules d'écoute départementales, tout comme la cellule Aide handicap école, apportent une réponse aux besoins d'information des familles.

Le livret de parcours inclusif (LPI) pour un meilleur suivi des élèves

Le suivi des élèves à besoins particuliers d'année en année est un enjeu majeur pour rendre l'École pleinement accessible.

À la rentrée 2023, plus de 164 000 élèves bénéficient d'un livret de parcours inclusif (LPI). Le LPI, qui s'adresse à tout élève présentant un besoin d'aménagement, continue sa progression, et s'ouvre aujourd'hui à de nouveaux profils : les cadres, chargés du pilotage des écoles et des établissements scolaires, peuvent bénéficier d'un accès à l'application leur permettant de mieux accompagner les équipes enseignantes. Dès la rentrée 2023, les familles peuvent visualiser les aménagements mis en place par les professeurs pour leur enfant dans le cadre du LPI.

Les différents parcours de scolarisation

Scolarisation en milieu ordinaire

Scolarisation individuelle

Les conditions de la scolarisation individuelle d'un élève en situation de handicap dans une école primaire ou dans un établissement scolaire du second degré varient selon la nature et la gravité de son handicap.

Selon les situations, la scolarisation peut se dérouler :

sans aucune aide particulière (humaine ou matérielle) ;

ou avec des aménagements lorsque les besoins de l'élève l'exigent.

Le recours à l'accompagnement humain pour une aide individuelle ou une aide mutualisée et à des matériels pédagogiques adaptés concourt à rendre possible l'accomplissement de la scolarité.

[Vidéo] Scolarisation individuelle en classe ordinaire : reportage au collège Pellerin à Beauvais (60)

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Scolarisation collective

Les unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) concernent le premier comme le second degrés : ULIS-école, ULIS-collège, ULIS-lycée, ULIS-lycée professionnel. L'inclusion des élèves en situation de handicap, en fonction de leurs besoins, au sein des classes ordinaires y est renforcée, le dispositif venant en appui à cette scolarisation.

Les unités localisées pour l'inclusion scolaire à l'école

Dans les écoles élémentaires, les ULIS accueillent des élèves présentant un handicap et pouvant tirer profit d'une scolarisation en milieu scolaire ordinaire. Les objectifs d'apprentissage envisagés pour les élèves bénéficiant de l' ULIS requièrent des modalités adaptées nécessitant des temps de regroupement dans une salle de classe réservée à cet usage.

Les unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) au collège et au lycée

Dans le secondaire, lorsque les exigences d'une scolarisation individuelle ne sont pas compatibles avec leurs troubles, les élèves en situation de handicap peuvent être scolarisés avec l'appui d'unité localisée pour l'inclusion scolaire ( ULIS). Encadrés par un enseignant spécialisé, ils reçoivent un enseignement adapté qui met en œuvre les objectifs prévus par le projet personnalisé de scolarisation. Les élèves sont inscrits dans leur classe de référence.

303 nouveaux dispositifs d'unités localisées pour l'inclusion scolaire ont été créés à la rentrée scolaire 2022, portant leur nombre total à 10 272.Les unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis) poursuivent leur développement durant l'année scolaire 2023-2024, notamment en collège. L' ambition d'une Ulis par collège d'ici 2027 souligne la volonté de toujours mieux répondre aux besoins des élèves.

Les ULIS permettent la scolarisation dans le premier et le second degrés d'un petit groupe d'élèves présentant des troubles compatibles. Ces créations accompagneront et prolongeront les progrès de la scolarisation des jeunes en école ordinaire.

L'implantation de ces unités localisées pour l'inclusion scolaire est organisée de façon à ne laisser aucun territoire hors d'accès des élèves, en tenant compte des contraintes raisonnables de transport. Ce mouvement se poursuit particulièrement dans les lycées professionnels. Les ULIS-lycée professionnel sont incitées à fonctionner en réseau, notamment pour répondre aux besoins de formation professionnelle des élèves handicapés.

Les élèves bénéficiant de l' ULIS sont des élèves à part entière de l'établissement scolaire, leur classe de référence est la classe ou la division correspondant approximativement à leur classe d'âge, conformément à leur projet personnalisé de scolarisation ( PPS). Ils bénéficient de temps de regroupement autant que de besoin.

Les modalités de fonctionnement des ULIS dans les lycées professionnels sont précisées dans une circulaire sur la formation et l'insertion professionnelle des élèves en situation de handicap. Cette dernière définit les caractéristiques de la formation professionnelle et les dispositifs susceptibles d'être mis en œuvre, notamment ceux en lien avec les établissements du secteur médico-social. Un modèle d'attestation de compétences est mis à disposition de toutes les académies.

Les projets d'école et d'établissement

Chaque projet d'école et d'établissement doit comporter un volet sur l'accueil et les stratégies d'accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il prend en compte les projets personnalisés de scolarisation et les aménagements et adaptations nécessaires pour la scolarisation de ces élèves.

L'appui et l'aide aux enseignants non spécialisés qui accueillent dans leur classe des élèves en situation du handicap sont renforcés pour aider à donner la priorité à la scolarisation en milieu ordinaire, à travers notamment des modules de formation d'initiative nationale organisés tous les ans dans le cadre de la formation continue.

Par ailleurs, une plateforme nationale, CAP École Inclusive est mise à disposition de tous les enseignants. Véritable ressource pédagogique, elle leur offre la possibilité de disposer d'outils de mise en œuvre d'aménagements et adaptations pédagogiques dans les classes, d'une meilleure connaissance des différents troubles et de la possibilité d'entrer directement en contact avec des pairs experts qui pourront les guider dans la mise en place des adaptations pédagogiques.

Scolarisation en établissement médico-social

Durant son parcours de formation, lorsque les circonstances l'exigent, l'élève en situation de handicap peut être orienté vers un établissement ou service médico-social. L'orientation vers un établissement médico-social permet de lui offrir une prise en charge scolaire, éducative et thérapeutique adaptée.

Il peut poursuivre alors sa scolarité dans une unité d'enseignement, conformément à son projet personnalisé de scolarisation. La scolarisation dans une unité d'enseignement relève d'une décision de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées qui indique tant l'orientation vers l'établissement ou le service médico-social que le mode de scolarisation. L'orientation et la modalité de scolarisation sont inscrites dans le PPS.

L' UE constitue le dispositif de scolarisation des établissements ou services médico-sociaux ( ESMS) pour les enfants ou adolescents qu'ils accueillent. Elle peut prendre différentes formes appelées de manière impropre "classes" de l' ESMS : un ou plusieurs groupes d'élèves scolarisés dans un ou plusieurs lieux identifiés, à temps complet ou partagé avec une scolarisation en classe ordinaire. En fonction des besoins des enfants ou adolescents qui y sont accueillis, l'unité d'enseignement peut être localisée pour tout ou partie au sein des établissements médico-sociaux ou des établissements scolaires (unité d'enseignement interne ou externe). L'unité d'enseignement bénéficie d'un ou plusieurs enseignants spécialisés.

Les établissements médico-sociaux dépendent du ministère chargé des affaires sociales et de la santé. Le ministère chargé de l'éducation nationale, garantit la continuité pédagogique en affectant des enseignants au sein de ces unités d'enseignement ( UE).

L'externalisation des unités d'enseignement dans les établissements scolaires

L'externalisation des unités d'enseignement ( UE) dans les établissements scolaires se fait par transfert des unités localisées dans les établissements et services médico-sociaux. À chaque fois que cela est profitable aux élèves, les unités d'enseignement sont implantées dans les établissements scolaires plutôt que dans les établissements médicaux-sociaux.

Une instruction et un cahier des charges rédigés conjointement avec le ministère des Affaires sociales et de la Santé mettent à disposition des territoires un modèle de convention type afin de faciliter la mise en œuvre de cette mesure. Après accord des services académiques et de l'agence régionale de santé, des moyens supplémentaires peuvent être mobilisés pour faciliter cette externalisation. La scolarisation en milieu ordinaire est ainsi favorisée par une meilleure implication de l'ensemble des acteurs les prenant en charge (équipes enseignantes, sanitaires ou médico-sociales). Cette dynamique doit se poursuivre.

2022-2023 : poursuivre la coopération avec le secteur médico-social

Certains élèves peuvent avoir besoin de l'appui du secteur médico-social pour faciliter leur accès à l'école. Une coopération étroite est déjà en œuvre partout sur le territoire : 203 équipes mobiles d'appui à la scolarisation (Emas) contribuent à l'analyse des situations d'élèves dans les établissements scolaires. Les Pial renforcés permettent de coordonner les actions en direction des élèves les plus fragiles. De plus, les plateformes 0-6 ans et 7-12 ans ont vocation à mieux soutenir les enfants présentant des troubles du neuro-développement. Enfin, dans chaque département, une commission d'affectation spécifique, créée par la loi pour une École de la confiance, est organisée afin de permettre de construire un parcours de scolarisation pour chaque élève. Le travail étroit conduit avec les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) et le secteur médico-social doit permettre de définir conjointement les priorités d'admission des élèves dans les dispositifs de l'éducation nationale, dans les structures médico-sociales ou en école ordinaire.

2023-2024 : une coopération renforcée

Les unités d'enseignement externalisées (UEE) au sein d'établissements médico-sociaux autorisent la synergie indispensable à la scolarisation d'une part, et à la prise en charge des besoins des élèves d'autre part. Elles sont chaque année plus nombreuses. L'objectif est d'installer une UEE pour les élèves polyhandicapés par académie, et de nouvelles UEE liées aux dispositifs intégrés : dispositifs instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques (DITEP) et dispositifs intégrés médico-éducatifs (DIME). Le décret cadrant le cahier des charges des futurs DIME sera publié à l'automne 2023.

Les équipes mobiles d'appui à la scolarisation (Emas) continuent d'être déployées sur l'ensemble du territoire.

Les comités départementaux de suivi de l'École inclusive (CDSEI) sont désormais l'instance de ce dialogue entre l'École et le médico-social. Une fois par an, ils dressent l'état des lieux des dispositifs inclusifs et fixent les objectifs conjoints nécessaires pour répondre aux besoins des élèves sur l'ensemble de leur territoire. Les commissions d'affectation spécifiques sont organisées dans chaque département afin de garantir la scolarisation de tous les élèves en situation de handicap.

Aménagements spécifiques

Matériels pédagogiques adaptés

La réussite du parcours scolaire d'un élève handicapé peut être facilitée par le recours à des matériels pédagogiques adaptés. La nécessité pour l'élève de disposer de ce matériel est appréciée par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées qui notifie le besoin.

Le matériel à usage individuel est mis à disposition de l'élève dans le cadre d'une convention de prêt, qui concerne notamment des matériels informatiques adaptés (clavier braille, périphériques adaptés, logiciels spécifiques, etc.).

Aménagements des conditions de passation des épreuves des examens et concours

Des dispositions particulières sont prévues pour permettre aux élèves en situation de handicap de se présenter aux examens et concours organisés par l'éducation nationale dans des conditions aménagées : installation matérielle dans la salle d'examen, utilisation de machine ou de matériel technique ou informatique, secrétariat ou assistance (aide humaine), adaptation dans la présentation des sujets, temps de composition majorés.

Les candidats peuvent également être autorisés à conserver les notes obtenues, à étaler leurs épreuves sur plusieurs sessions et, selon le règlement propre à chaque examen, peuvent prétendre à l'adaptation ou la dispense d'épreuves.

Enseignement à distance

Le Centre national d'enseignement à distance (Cned) assure le service public de l'enseignement à distance, notamment pour les élèves qui relèvent de l'instruction obligatoire. Il scolarise les élèves qui ne peuvent être scolarisés totalement ou partiellement dans un établissement scolaire en raison de leur handicap.

Pour les élèves en situation de handicap de 6 à 16 ans, le Cned propose un dispositif spécifique, notamment dans le cadre d'un projet personnalisé de scolarisation ( PPS) qui comporte l'intervention possible, au domicile de l'élève, d'un enseignant répétiteur rémunéré par le Cned.

L'accompagnement des élèves en situation de handicap

L'organisation de l'accompagnement humain

Des pôles inclusifs d'accompagnement localisés ( PIAL) ont été expérimentés dans chaque académie à partir de la rentrée 2018. Ils sont désormais généralisés à l'ensemble du territoire.

L'objectif est d'améliorer l'accompagnement des élèves en situation de handicap dans un projet collectif où s'articulent :

évaluation des besoins éducatifs particuliers ;

diversité de l'offre de formation ;

différenciation pédagogique ;

organisation de l'aide humaine ;

projet d'établissement.

Les pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial) sont consolidés par la présence accrue du secteur médico-social dans l'analyse et la réponse aux besoins des élèves. Pour accompagner cette dynamique, la mission pédagogique des coordonnateurs est renforcée, le vademecum Pial est enrichi, et de nouveaux outils informatiques viennent en faciliter la gestion.

Les personnels chargés de l'aide humaine auprès des élèves en situation de handicap

Les personnels chargés de l'aide humaine auprès des élèves en situation de handicap ont pour mission de favoriser l'autonomie de l'élève, qu'ils interviennent au titre de l'aide humaine individuelle, de l'aide humaine mutualisée ou de l'accompagnement collectif. Deux catégories de personnels remplissent cette mission d'accompagnement des élèves en situation de handicap :

les AESH, personnels sous contrat de droit public, recrutés sur critères de qualification professionnelle ou par transformation d'un contrat parcours emploi compétences (Pec) sur critères d'ancienneté ;

les agents engagés par contrat unique d'insertion-contrat d'accompagnement dans l'emploi (CUI-CAE), sous contrat de droit privé régi par le Code du travail

Les personnels chargés de l'accompagnement des élèves en situation de handicap (AESH)

sont des agents contractuels de l'État recrutés par contrat de droit public. Recrutés pour une durée de trois ans, renouvelable une fois, avec possibilité d'obtenir un CDI à l'issue des trois ans, ils bénéficient d'une formation initiale de 60 heures et peuvent participer aux plans de formation proposés par les académies, ainsi qu'aux formations nationales. L'objectif est désormais de permettre à ceux qui le souhaitent de pouvoir travailler à temps plein.

Les personnels chargés de l'accompagnement se voient confier des missions d'aide aux élèves en situation de handicap. Ainsi, sous le contrôle des enseignants, ils ont vocation à favoriser l'autonomie de l'élève, sans se substituer à lui, sauf lorsque c'est nécessaire.

Les activités des personnels chargés de l'aide humaine sont divisées en trois domaines qui regroupent les différentes formes d'aide apportées aux élèves en situation de handicap, sur tous les temps et lieux scolaires (dont les stages, les sorties et voyages scolaires). L'accompagnement des élèves a lieu dans :

les actes de la vie quotidienne

l'accès aux activités d'apprentissage (éducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles)

les activités de la vie sociale et relationnelle

Leurs missions peuvent être divisées en trois catégories : l'aide humaine individuelle, l'aide humaine mutualisée et l'accompagnement collectif dans les unités localisées pour l'inclusion scolaire ( ULIS).

Le ministère continue à recruter des AESH pour que chaque élève dispose de l'accompagnement dont il a besoin pour une scolarité réussie : ce sont près de 6 500 personnes supplémentaires qui seront recrutées durant l'année scolaire 2023-2024. Au total, ce sont plus de 132 000 AESH qui vont accompagner les élèves pour leur permettre de gagner en autonomie dans leurs apprentissages.

L'aide individuelle assurée par un personnel chargé de l'aide humaine

La commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées ( CDAPH) peut décider, après évaluation des besoins de l'élève en situation de handicap par l'équipe pluridisciplinaire, d'attribuer une aide humaine individuelle pour la scolarisation, selon une quotité horaire déterminée par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées ( CDAPH), qui définit également les activités principales de la personne chargée de l'aide.

L'aide mutualisée assurée par un personnel chargé de l'aide humaine mutualisée

La commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées ( CDAPH) peut décider, après évaluation des besoins de l'élève en situation de handicap par l'équipe pluridisciplinaire, d'attribuer une aide humaine mutualisée pour la scolarisation sans quotité horaire. Ses activités principales sont définies par la CDAPH. Cette aide permet d'offrir aux élèves qui ne nécessitent pas une attention soutenue et continue une aide souple, disponible à proximité immédiate, en fonction de leurs besoins.

Rentrée 2023 : une nouvelle mission, l'appui à la prise en charge d'élèves à besoins particuliers

L'École inclusive vise à répondre aux besoins des élèves en situation de handicap et, au-delà, à l'ensemble des élèves à besoins particuliers.

En complément des personnels dédiés à l'inclusion des élèves en situation de handicap, l'accessibilité accrue de l'École nécessite des professeurs qui soutiennent les équipes : grâce à la production et à la diffusion de ressources pédagogiques adaptées, qui puissent répondre aux questions que se posent les professeurs, et à l'accompagnement des équipes dans l'évaluation des besoins des élèves.

À la rentrée 2023, dans le cadre du Pacte enseignant, les professeurs des écoles ou les professeurs des collèges et des lycées pourront souscrire une mission nouvelle d'appui à la prise en charge d'élèves à besoins particuliers dans le 1er et le 2d degré.

Formation d'adaptation à l'emploi des personnels chargés de l'aide humaine

Tous les personnels chargés de l'aide humaine, quel que soit leur statut, doivent recevoir une formation au plus près de leur prise de fonction.

Une formation d'adaptation à l'emploi leur est proposée. D'une durée de 60 heures, elle est mise en œuvre principalement par les équipes de circonscription, inspecteurs des premier et second degrés. Afin d'accompagner les équipes, des ressources ont été mises à disposition des académies.

La plateforme "Mon parcours handicap"

Les parents d'élèves bénéficient d'un point d'entrée dédié d'information et d'orientation sur la scolarité de leur enfant : monparcourshandicap.gouv.fr.

Cette plateforme numérique d'État propose des contenus pour répondre aux nombreuses questions que peuvent se poser les parents en matière de scolarisation et d'orientation scolaire de leur enfant en situation de handicap.

Elle s'adresse également aux élèves eux-mêmes, ainsi qu'à tous les relais d'information (MDPH, enseignants, associations, etc.).

Mon Parcours Handicap permet de gagner du temps dans la recherche d'informations et permet d'identifier rapidement les différents interlocuteurs. La plateforme fournit également des informations fiables et faciles à lire sur les aides, les accompagnements ou encore les démarches à effectuer.
Télécharger la brochure "L'école inclusive : assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves"
Des personnels mieux formés pour scolariser les élèves à besoins éducatifs particuliers

La formation de tous ceux qui interviennent auprès des élèves en situation de handicap est la clé d'une scolarisation de qualité, qui réponde aux besoins de ces enfants. Le ministère chargé de l'éducation nationale a engagé un vaste plan de formation qui concerne toutes les catégories de personnels sur la base des référentiels d'activité et de compétences rénovés et dans le cadre d'une filière professionnelle identifiée.

Les nouveaux enseignants et les autres personnels de l'éducation reçoivent des formations spécifiques dispensées dans les Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation ( INSPE) : des modules consacrés à la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers ainsi que des formations plus particulièrement consacrées à un handicap précis sont proposées en académie ou à l'échelle nationale.

Tous les professeurs sont mieux préparés grâce à de nouveaux outils pour aider à la prise en charge :

une plateforme CAP École inclusive de ressources pédagogiques pour les professeurs. Elle comprend des ressources pédagogiques simples, immédiatement utilisables en classe ;

des postes de professeurs ressources, créés dans chaque académie afin de mieux accompagner les enseignants dans leurs démarches et de leur apporter une aide, si nécessaire.

La formation préparant au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive ( Cappei), rénovée en 2017, est organisée à l'intention des enseignants du premier degré et du second degré exerçant sur un poste support de formation dans une école, un établissement scolaire ou un établissement ou service accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie, ou dans un établissement relevant du ministère de la justice.

La formation s'articule autour d'un tronc commun comportant 6 modules obligatoires, de deux modules d'approfondissement et d'un module de professionnalisation dans l'emploi.

Les cadres, inspecteurs et chefs d'établissements bénéficient d'une formation à l'école inclusive par l' Institut des hautes études de l'éducation et de la formation (IH2EF).

La formation des enseignants aux enjeux du handicap peut elle aussi passer par des relais numériques. La plateforme M@gistère, par exemple, dédiée à la formation continue des professeurs des écoles, comporte un module consacré au handicap en général. Deux modules sont proposés aux enseignants : "Scolarisation des élèves en situation de handicap" et "Scolariser les élèves à besoins éducatifs particuliers et en situation de handicap".

Une formation renforcée

Durant l'année 2022-2023, 1 573 professeurs du 1er et du 2d degré ont obtenu le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (Cappei), soit 223 professeurs de plus que l'année précédente (1 350). Durant toute l'année scolaire 2022-2023, 3 300 enseignants, AESH, psychologues de l'éducation nationale, personnels d'encadrement des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased), ont pu bénéficier de stages de formation sur l'École inclusive dans le cadre des modules d'initiative nationale. Cette dynamique va se poursuivre durant l'année 2023-2024.

Des ressources en ligne sur Éduscol

Sur Éduscol, un portail Éducation inclusive a été crée. Il propose des ressources pour tout enseignant qui scolarise un élève à besoins éducatifs particuliers dans le premier ou dans le second degré.

L'apport du numérique pour mieux répondre aux besoins spécifiques des élèves

Les outils numériques proposent des réponses personnalisées et efficaces aux besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap, leur permettant de suivre une scolarité la plus proche possible de celles des autres élèves. Le développement des ressources pédagogiques accessibles aux élèves en situation de handicap est au cœur de la stratégie du ministère. Les opérateurs de l'éducation nationale (Canopé, Cned, Onisep) se sont également engagés dans une démarche visant à mieux prendre en compte l'exigence d'accessibilité dans la production de leurs documents et de leurs applications numériques. La loi encadrant l'utilisation du téléphone portable prévoit l'utilisation des outils numériques par les élèves en situation de handicap.

Focus sur la scolarisation des élèves présentant des troubles du spectre de l'autisme

La stratégie nationale 2018-2022 pour l'autisme

La stratégie pour l'autisme au sein des troubles neuro-développement (TND) 2018-2022 a été présentée vendredi 6 avril 2018. Garantir la scolarisation effective des enfants et des jeunes est un des 5 engagements phares de cette stratégie.

Depuis 2018, la stratégie nationale pour l'autisme au sein des troubles du neurodéveloppement se traduit concrètement par :

180 unités d'enseignement en maternelle autisme (Uema) à créer sur la durée de la stratégie nationale pour l'autisme ;

90 unités d'enseignement élémentaire troubles du spectre de l'autisme prévues dans la continuité des UEMA (premières expérimentations à la rentrée 2018)

247 classes spécifiques (Unités d'enseignement maternelle autiste (UEMA) et élémentaire (UEEA) ont été créés à jour sur tout le territoire

Stratégie nationale 2018-2022 pour l'autisme : garantir la scolarisation effective des enfants et des jeunes
Pour poursuivre les objectifs de la stratégie nationale autisme et troubles du neuro-développement, 84 nouveaux dispositifs "troubles du spectre de l'autisme" (TSA) ont été créés à la rentrée 2022, portant à 385 le nombre total de dispositifs spécifiques.
Rentrée 2023 : une stratégie nationale autisme et des troubles du neuro-développement (TND)
La stratégie nationale se renforce avec, à la rentrée 2023, l'ouverture de :

37 unités d'enseignement maternelle autisme (UEMA)

44 unités d'enseignement élémentaire autisme (UEEA)

29 dispositifs d'autorégulation (DAR)

Ces dispositifs viennent renforcer l'offre existante. 25 postes de professeurs ressources TND sont également créés pour accompagner les professeurs scolarisant des élèves avec troubles du neuro-développement ; ils viennent s'ajouter aux 101 professeurs ressources troubles du spectre de l'autisme (TSA) déjà présents dans les départements.

Focus sur la scolarisation des jeunes sourds

La loi du 11 février 2005 fait de la langue des signes française une langue à part entière et garantit aux parents de jeunes sourds une liberté de choix entre une communication bilingue - langue des signes française et langue française - et une communication en langue française (avec ou sans langage parlé complété)

L'enseignement de la langue des signes française (LSF) est dispensé en primaire, au collège, au lycée d'enseignement général et technologique et au lycée professionnel.

Les jeunes sourds bénéficient d'une notification de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) pour toute orientation vers un pôle d'enseignement pour les jeunes sourds (PEJS). C'est un dispositif qui permet de regrouper dans un secteur géographique donné des ressources nécessaires à l'accompagnement des élèves ayant fait un choix linguistique :

Soit bilingue : LSF/français écrit ;

Soit langue française, avec ou sans appui du LPC, avec ou sans appui de la LSF.

La formation des enseignants intervenant au sein des PEJS est renforcée afin de leur permettre d'atteindre pour la LSF le niveau C1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) ; les enseignants utilisant le LPC verront également leurs compétences renforcées. La circulaire n° 2017-011 du 3 février 2017 précise la mise en œuvre du parcours de formation du jeune sourd. Cette circulaire décline notamment :

les conditions d'exercice du choix par les familles du mode de communication

les modalités de scolarisation

les différents parcours au sein des Pôles d'enseignement pour les jeunes sourds (PEJS)

Des réponses à vos questions

Ressources

Textes de référence

Accédez à l'ensemble des textes de référence sur la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Guide pour la scolarisation des élèves handicapés

Une brochure, destinée à l'information des familles, a été conçue comme une aide à l'accomplissement des parcours scolaires des enfants et adolescents en situation de handicap en proposant une approche simple et pratique des principaux domaines et situations rencontrés au quotidien.
Télécharger le guide pour la scolarisation des enfants et adolescents handicapés
Sites à consulter

Ministère des solidarités, de l'autonomie et des personnes handicapées
handicap.gouv.fr
Cap École inclusive

Plateforme de ressources pédagogiques pour les professeurs
reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive

Formation et handicap : information sur les handicaps, les structures d'enseignement, les associations et instances officielles, l'insertion professionnelle
www.onisep.fr

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La scolarisation des élèves en situation de handicap

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Le droit à l'éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap, est un droit fondamental. L'École inclusive vise à assurer une scolarisation de qualité pour tous les élèves de la maternelle au lycée par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers.

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Les outils du PDF : Compresser, Diviser, Fusionner, Convertir en Word, et autres fonctions...

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Les outils du PDF : Compresser, Diviser, Fusionner, Convertir en Word, et autres fonctions...

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A l'attention des responsables et ingénieurs de formation - 2023

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Ce MOOC a pour objectif de diffuser les bonnes pratiques en matière d’accessibilité numérique et de permettre ainsi à tous les concepteurs de contenus pédagogiques de créer des cours en ligne accessibles au plus grand nombre d’apprenants, quels que soient leur contexte de navigation et leur situation de handicap. Vous y trouverez des clefs quant à la démarche à adopter, de la genèse de votre projet de formation jusqu’à la fin de sa diffusion, ainsi que des outils pratiques, pour permettre de produire des cours accessibles.

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Découvrez comment rendre vos formations plus accessibles !

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Directeurs d'école, harcèlement scolaire : deux décrets intéressant les collectivités

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Directeurs d'école, harcèlement scolaire : deux décrets intéressant les collectivités

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Deux décrets récents en matière d'éducation intéressent de près les collectivités territoriales. L'un concerne le nouveau statut des directeurs d'école, leur autorité sur les agents communaux et leurs rapports avec la commune. L'autre définit le rôle du maire dans la lutte contre le harcèlement scolaire.

L'article du décret sur le harcèlement : https://www.legifrance.gouv.fr/jorf/article_jo/JORFARTI000047973982

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Publics exclus : outils de la recherche pour des institutions plus inclusives

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Publics exclus : outils de la recherche pour des institutions plus inclusives

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Cette synthèse a été réalisée pour l’École de la médiation afin de nourrir les pratiques et réflexions des professionnel·les de la médiation culturelle et scientifique.

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Les rapports sociaux de sexe à l’école maternelle – une enquête exploratoire

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Les rapports sociaux de sexe à l’école maternelle – une enquête exploratoire

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Cet article porte sur la manière dont les représentations des enseignantes et enseignants pourraient contribuer à la (re)production des inégalités de genre.

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1 Dans ce texte, le langage épicène sera favorisé, comme le préconise le Haut Conseil à l'Égalité dan (...)

1Depuis plusieurs décennies, des travaux en sciences sociales s'intéressent aux inégalités sociales. Bourdieu et Passeron (1970) ont particulièrement interrogé les inégalités scolaires du point de vue des rapports sociaux de classe. À partir du milieu des années 1980, ces travaux se complexifient et la (re)production des inégalités est également analysée sous l'angle des rapports sociaux de sexe (Mosconi, 1989, 1994 ; Duru-Bellat, 1990/2004 ; Zaidman, 1996...). Les chercheurs et chercheuses 1 vont ainsi scruter les parcours scolaires des filles et des garçons dans une École qui a au cœur de ses missions, la réussite de tous et toutes. C'est l'objectif annoncé de la loi d'orientation de l'École (2005). Pourtant, dans l'introduction de son ouvrage, Joëlle Magar-Brauener (2019) constate avec étonnement d'une part " l'ampleur de l'écart entre le projet d'égalité de l'école et sa mise en œuvre " mais également " le faible investissement des questions d'éducation par le mouvement féministe " (p. 9).

2Les recherches disponibles portent largement sur l'école élémentaire et l'enseignement secondaire (collège et lycée). Les quelques recherches, s'intéressant à l'école maternelle, analysent les mécanismes psycho-sociaux de reproduction d'identités sexuées (Mieyaa, Rouyer & Le Blanc, 2012), la manière dont le genre scolaire est produit (De Boissieu, 2009 ; Jarlégan & Tazouti, 2012 ; Emilson, Folkesson & Lindberg, 2016), le rôle des professionnelles et professionnels de l'école dans la fabrication et la reproduction des processus de socialisation sexuée (Acherar, 2003 ; Mieyaa, 2012 ; Devineau, 2018) ou encore " l'acquisition des modèles sexués " (Reeb, Morin-Messabel & Kalampalikis, 2018) au travers de différents supports culturels, de jeux et jouets (Rouyer, & Robert, 2010 ; Seitz, Lenhart & Rübsam, 2020 ; Montmasson-Michel, 2020).

3Les enfants, que l'on appellera bientôt élèves, arrivent à l'école déjà empreint·e·s de stéréotypes, la socialisation sexuée étant opérante bien avant l'entrée à l'école maternelle (Belotti, 1974 ; Coulon & Cresson, 2007 ; Golay, 2006). Et de fait, le " Rapport sur l'égalité entre les filles et les garçons dans les modes d'accueil de la petite enfance " (Grésy & Georges, 2012) posait la nécessité de mettre en œuvre une politique d'éducation à l'égalité dès la naissance.

4Dans notre propre travail, support de ce texte, la question est d'examiner dans quelle mesure les enseignantes et enseignants d'école maternelle contribuent à l'apprentissage des normes de genre " porteuses de violence en ce qu'elles sont sous-tendues par la notion d'identité genrée, qui, comme toute assignation d'identité, constitue en elle-même une violence " (Duru-Bellat, 2017, p. 90). Notre hypothèse est que leurs conceptions concernant les filles et les garçons participent à l'exercice d'une " forme de violence symbolique imposée à travers la socialisation de genre à l'école " (Charron, 2019, p. 125).L'analyse développée ici porte sur un corpus d'entretiens menés dans le cadre d'un travail exploratoire à une recherche doctorale.

5L'école maternelle, telle que nous la connaissons aujourd'hui, trouve ses racines dans les écoles à tricoter puis les salles d'asile du 19ème siècle. Ces salles étaient alors aux mains de femmes philanthropes désireuses d'apporter aux enfants une éducation convenable, morale et religieuse. Leur projet éducatif se formalise avec l'ingérence de l'État. Petit à petit, les directions des salles d'asile se retrouvent entre les mains de directrices républicaines et l'école maternelle est créée par les lois scolaires de la 3ème République (Luc, 1997, p. 392) (Loi Guizot et Goblet notamment). Elle est dotée de personnel formé (institutrices) et de programmes. Elle reste exclusivement féminine jusqu'en 1977, date à laquelle la loi ouvre les portes des maternelles aux enseignants hommes également. Par cette histoire et le qualificatif renvoyant étymologiquement à la mère (" mater "), on voit comment cette école est étroitement associée au féminin, à " un modèle maternant et domestique " (Devineau, 2018, p. 106).

6Pour autant, dès sa création, son nom porte son ambition : il s'agit bien là d'une école, dont " [s]a mission principale est de donner envie aux enfants d'aller à l'école pour apprendre, affirmer et épanouir leur personnalité " (Bulletin officiel spécial n°2 du 26 mars 2015, p. 2). L'égalité fille-garçon est également inscrite comme un axe de travail et des " mesures clés pour transmettre et diffuser la culture de l'égalité " sont définies en 2018.

7Comme toute école, comme le souligne E. Bautier (2006), " les éléments constitutifs d'une forme scolaire s'y retrouvent, comme à tout autre niveau de la scolarité " (p. 59), tels que définis par G. Vincent (2012) : " La forme scolaire, qui est une forme de transmission de savoirs et de savoir faire, privilégie l'écrit, entraîne la séparation de "l'écolier" par rapport à la vie adulte, ainsi que du savoir par rapport au faire. En outre, elle exige la soumission à des règles, à une discipline spécifique qui se substitue à l'ancienne relation personnelle teintée d'affectivité, ce qui crée donc - historiquement - une relation sociale nouvelle " (p. 112).

2 Le système scolaire français compte 4 cycles de 3 années chacun de la petite section à la troisième

8Pourtant, Pascale Garnier (2016) rappelle que " les termes qui désignent [l'école maternelle] ne sauraient aller de soi " (p. 2). En effet, la juxtaposition des mots " école " et " maternelle " suscitent encore aujourd'hui de nombreux débats et des conceptions variables quant à ses objectifs. Bien que l'institution n'ait eu de cesse de rappeler que l'école maternelle est une école " à part entière " - elle fait partie du cycle 1 2, elle est dotée de programmes émanant du Ministère de l'Éducation nationale (MEN) - un certain nombre de mythes l'entoure et lui confère une place à part dans le système éducatif français.

9Un des mythes concerne notamment la place nécessaire à accorder au jeu qui permet de " mieux répondre aux particularités de la petite enfance " et " serait donc un des motifs (au double sens du terme) les plus caractéristiques de l'originalité de la Méthode en usage dans les écoles maternelles " (Bautier, 2006, p. 35). Cette conception n'est probablement pas sans conséquence sur la représentation du métier d'enseignante ou d'enseignant en maternelle que se font les diverses personnes qui la fréquentent.

10Bien qu'ayant fait l'objet de nombreux travaux, P. Garnier (2016) relève que l'école maternelle a été peu prise comme objet de recherche en sciences sociales, ce qu'elle explique " par sa place particulière dans l'histoire du système scolaire français et au sein d'une sociologie de l'éducation, très largement consacrée à la scolarisation, souvent focalisée de surcroît sur les inégalités sociales de réussite scolaire et sur l'enseignement secondaire " (p. 3). Et de fait, la plupart des travaux disponibles portent sur les inégalités sociales, c'est clairement ce que documente la recherche récente dirigée par B. Lahire (2019).

11En sociologie de l'éducation, les travaux pionniers de Bourdieu et Passeron (1970/2018) avaient mis en exergue la reproduction des inégalités à l'école en fonction des classes sociales et les manières dont l'institution scolaire servait l'intérêt des classes dominantes et contribuait à la reproduction sociale et à la reproduction des rapports de domination tout en les masquant, notamment par l'action pédagogique, les pédagogies implicites ou invisibles (Bernstein, 2000/2007).

12Les recherches en sciences sociales ont également largement éclairé le(s) processus de (re)production des inégalités tant du point de vue des rapports aux savoirs en fonction de la classe sociale (Charlot, Bautier & Rochex, 1993), des dispositifs pédagogiques (Joigneaux, 2009 ; Bonnéry, 2009 ; Rochex & Crinon, 2011), des supports d'enseignement (Bonnéry, 2015), des capacités de réflexivités langagières (Joigneaux, 2009), des programmes et pratiques (Bautier & Rayou, 2013)...

13La sociologie du curriculum, c'est-à-dire l'analyse des " modes de sélection, d'organisation, de légitimation des savoirs incorporés dans les curricula scolaires " (Forquin, 1990, p. 110), permet de se saisir du curriculum caché, à savoir la part d'apprentissage implicite transmise aux apprenantes et apprenants.

14Les travaux concernant les inégalités en maternelle portent surtout sur les inégalités face à la réussite scolaire en termes de rapports de classes, d'inégalités devant l'accès et la maîtrise des objets culturels que l'école maternelle propose (Millet & Croizet, 2016 ; Lahire, 2019).

15En revanche, comme l'avait mis en exergue N. Mosconi (2004, p. 165), la dimension genrée a été introduite tardivement dans les recherches francophones. Toutefois de nombreux travaux en psychologie et internationaux se sont intéressés à l'éducation préscolaire et notamment aux discours des enseignantes et enseignants à propos de la notion de genre (Emilson, Folkesson, Lindberg, 2016), à la socialisation différenciée des filles et des garçons à l'âge préscolaire (Thorne, 1993), aux effets que produit la littérature de jeunesse dans la construction et la reproduction de stéréotypes de genre (Seitz, Lenhart & Rübsam, 2020).

16Depuis les années 1990, des recherches s'intéressent à la socialisation et aux trajectoires scolaires des élèves filles et des élèves garçons, apportant un éclairage sur les rapports sociaux de sexe en jeu à l'école et la division socio-sexuée des savoirs (Mosconi, 1989, 1994). Les données statistiques sexuées font ressortir une plus grande réussite scolaire des filles (Baudelot-Establet, 2002) et pourtant un processus d'orientation qui les défavorise (Duru-Bellat, 2004 ; Vouillot, 2007). D'autres travaux se sont intéressés à la division sexuée des espaces (Zaidman, 1996 ; Delalande, 2001 ; Maruéjouls-Benoit, 2014), dominés par les garçons et permettant " une socialisation centrée sur l'affirmation de la différence des sexes " (Zaidman, 1996, p. 292), aux interactions différenciées entre les enseignantes et enseignants et les élèves filles et garçons (Mosconi, 2001) ou encore aux processus de socialisation sexuée (Zaidman, 1996 ; Mosconi, 1998 ; Dafflon-Novelle, 2006...). Des travaux récents explorent les inégalités sous l'angle du genre et des pratiques enseignantes (Pasquier, 2019) ou des gestes professionnels (Devineau, 2018).

17Des concepts spécifiques comme le genre scolaire (De Boissieu, 2009), l'ordre scolaire (Magar-Brauener, 2019) ont été élaborés pour tenter de comprendre la manière dont se construisaient les identités sexuées des élèves filles et garçons, la production de rapports sociaux spécifiques dans le cadre particulier de l'institution scolaire.

18Dans la mesure où, selon C. Caffieaux (2011, p. 19), " l'école dès la maternelle, est un milieu spécifiquement organisé pour apprendre (...) ainsi qu'un "monde social" avec ses caractéristiques de vie propres, ses rythmes et ses rites, son langage, son imaginaire, ses propres modes de régulation et de transgression, son régime de production et de gestion des symboles ", on peut faire l'hypothèse que cette socialisation particulière a des effets sur la reproduction des inégalités également en maternelle.

19Concernant les représentations, les attentes et les jugements des enseignantes et enseignants à l'école maternelle, les travaux de Jarlégan & Tazouti (2012) mettent en exergue " des différences liées à l'intériorisation des normes scolaires et aux exigences qui se rattachent au métier d'élève " (p. 11). En 1982, Bianka Zazzo avait déjà démontré la sur-réussite des filles et la sous-réussite des garçons des milieux défavorisés dès la maternelle : plus que les compétences cognitives, c'est l'ensemble des attitudes face à la tâche qui permet aux filles de mieux réussir (stabilité motrice, contrôle de soi, attention...). Bien qu'il ne soit pas spécifique à l'école, le concept d'ordre du genre (Clair, 2012) peut être mobilisé dans ses deux dimensions. En effet, l'auteure nous permet de penser la manière dont sont séparés et hiérarchisés le féminin et le masculin mais également l'injonction pour chaque sexe de se construire une identité qui y soit conforme.

20L'école maternelle reste aujourd'hui, dans les conceptions communes, une école ouverte. Elle est encore perçue comme un espace éminemment ludique contrairement à l'école élémentaire puis le secondaire. Or, en tant qu'instance de socialisation, l'individu y est nécessairement aux prises avec la norme (Durkheim, 2012/1925) ou en creux avec la transgression (Becker, 1963/1985), et donc avec les normes de genre (Prioletta, 2018).

21Ce travail se propose d'apporter des éléments d'éclairage quant à cette tension qui parcourt l'école maternelle perçue comme bienveillante et pourtant traversée par les inégalités de genre, le genre étant entendu comme un " système de bicatégorisation hiérarchisée entre les sexes (hommes/femmes) et entre les valeurs et représentations qui leur sont associées (masculin/féminin) " (Bereni et al., 2012, p. 7).

22Je présenterai dans cette partie, la démarche méthodologique de recueil et d'analyse des données.

23Pour le travail exploratoire, support de ce texte, j'ai rencontré 6 enseignantes et 3 enseignants, entre 33 et 50 ans.

24Le tableau reprend de manière synthétique des informations recueillies à propos de leurs trajectoires professionnelles et de leur situation personnelle. Les éléments concernant leur situation personnelle sont ceux apportés par les enseignantes et enseignants au fil des entretiens.

3 Nous avons procédé à l'anonymation.

4 Abréviations utilisées : PS (petite section), MS (moyenne section), GS (grande section).

25Ces propriétés sociales sont congruentes avec celles du groupe socioprofessionnel des enseignant·e·s du premier degré.

26Ce groupe demeure très féminisé : les enseignants sont des enseignantes, en 2020, les femmes représentaient 85,2% des effectifs d'enseignement du premier degré (Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche, 2021). Et " les hommes sont marginalement représentés à l'école maternelle " (Jaboin, 2010, p. 34).

27Selon l'étude de F. Carraud (2019), 79% d'entre eux sont en couple contre 76% pour les cadres non enseignants et 72% des actifs non cadres.

28Il y a lieu de préciser mon point de vue, dans le cadre de ce travail. La population de ce terrain ne m'est pas inconnue, puisque j'y ai travaillé moi-même en tant qu'enseignante et que j'y suis toujours en activité en tant qu'enseignante référente à la scolarisation des élèves en situation de handicap.

29Cette proximité avec les personnes interrogées soulève des questionnements épistémologiques. D'une part, j'inscris mon travail dans une approche féministe qui est celle de l'épistémologie du point de vue et des connaissances situées (Harding, 1992, 2003). D'autre part, cette relation particulière que j'entretiens avec les interlocuteurs et les interlocutrices m'a permis d'accéder à une parole spécifique, reflet d'une expérience subjective des personnes interrogées car comme le souligne P. Vermersch (1994), " [...] chaque personne, adulte aussi bien qu'enfant, ne parle pas de tout avec n'importe qui ou dans n'importe quel cadre ou n'importe quel but " (p. 94). On peut aussi faire l'hypothèse que ces enseignantes et ces enseignants aient voulu produire un discours le plus égalitaire possible. C'est justement l'analyse de leurs discours qui est au cœur de cet article, tout en ayant conscience que ce discours est produit à mon intention. Mais dans ce mouvement dynamique de relations, les savoirs que j'en dégage sont alimentés par ma propre subjectivité.

30Les entretiens se sont déroulés pour 8 d'entre eux dans les écoles. Les enseignantes et enseignants avaient le choix du lieu. Les adjointes et adjoints ont pour la plupart choisi la classe dans laquelle elles et ils enseignaient (hormis Benjamin qui est remplaçant et avait choisi le bureau de la directrice de l'école sur proposition de cette dernière). Les directeurs et directrices ont choisi le bureau de direction. La durée des entretiens est comprise entre 45 minutes et 1h30.

31Préalablement aux entretiens, j'avais échangé avec les directeurs et directrices des écoles maternelles de la circonscription à propos de mon souhait de m'entretenir sur le thème " les filles et les garçons à l'école maternelle " avec des enseignantes et enseignants dans le cadre de ma recherche exploratoire. Lorsque j'ai obtenu des retours favorables à ma requête, j'ai eu un premier échange avec les personnes notamment pour fixer un temps de rencontre, retransmettre mon thème et informer sur les modalités de déroulement des entretiens (anonymat, enregistrement, transcription).

32J'ai fait le choix de mener des entretiens semi-directifs car la visée était de recueillir le discours des enseignantes et des enseignants. L'entretien est introduit par la question suivante : " comment es-tu devenu·e enseignant·e ? ". L'usage du pronom personnel " tu " s'explique par le fait que nous nous connaissions en tant que collègues. Tout au long de l'entretien, les relances sont de l'ordre de la reformulation, de la répétition d'un mot ou de la fin d'une phrase, d'une interjection interrogative. Les questions sont courtes et simples et parfois posées deux fois sous des formes différentes.

33En amont des entretiens, j'ai élaboré un guide qui a évolué au fur et à mesure que des lectures et des questionnements nouveaux émergeaient. Les thèmes abordés dans le guide étaient entre autres, la mixité, les modalités d'utilisation des espaces scolaires, la gestion de la discipline.

34À l'issue des entretiens, j'ai procédé à leurs transcriptions intégrales en y incluant les éléments tels que les silences, les rires, tous les signes indicateurs d'un sentiment exprimé de manière non verbale.

35Je me suis imprégnée des contenus en faisant " une première lecture (...) flottante - lecture intuitive, très ouverte à toutes idées, réflexions, hypothèses " (Bardin, 1977/2013). J'ai ainsi laissé venir à moi ce que m'évoquait la parole des répondantes et des répondants, la " fécondité de la subjectivité " (Bardin, 1977/2013, p.13). J'ai alors choisi des indices que j'ai organisés en les regroupant par thème.

36Cette phase d'organisation m'a permis d'ordonner systématiquement le matériau d'analyse, le décoder et l'interpréter. J'ai cherché à faire émerger des significations communes et des invariants lors des lectures. Parmi les thèmes dégagés, ici je retiens les trois suivants : la binarité, le rapport aux normes de genre, la mixité.

37Comme posé précédemment, les inégalités de genre à l'école maternelle ont été explorées dans les recherches assez récemment. Le travail pionnier de Leïla Acherar sur l'école maternelle (2003) mettait en exergue une utilisation genrée des espaces (coins-jeux, cour de récréation). Elle observait également une différenciation sexuée dans les interactions entre enfants, la distribution de la parole ou encore les activités proposées par les enseignantes.

38Nous verrons à travers l'analyse du discours des enseignantes et des enseignants et d'extraits de leurs verbatims comment leurs stéréotypes ont un effet sur leur conception de leur action pédagogique et contribuent à construire des catégories binaires de sexe. Puis dans un second temps, nous considèrerons la manière dont cette bicatégorisation construit la norme de genre. Enfin, nous aborderons la conception de la notion de mixité des enseignantes et enseignants comme performatrice d'égalité en elle-même.

39À l'école maternelle, un apprentissage récurrent et formel concerne la catégorisation. Elle fait partie des compétences transversales à acquérir (Programmes d'enseignement de l'école maternelle, 2015).

40Ainsi, construire la catégorie fille-garçon fait partie d'un apprentissage formel mais basé sur des biais cognitifs. C'est ce que raconte Carole, lorsqu'elle se sert des accessoires pour différencier les filles des garçons :

C'est-à-dire, tu vas avoir une petite fille qui a des barrettes, tu vas avoir quelque chose qui peut les distinguer, enfin des accessoires on va dire, une tenue, quelque chose, des petites chaussures, des trucs enfin qui vont distinguer que c'est pas identique et puis après il y a tout un tas de travail que l'on fait dans la classe en petite section notamment sur les filles et les garçons, sur, par exemple on trie des photos.

41L'apprentissage de cette catégorie va ainsi s'appuyer sur un ensemble de traits qui distinguent filles et garçons, qui se perçoit immédiatement au travers notamment des habits. Si nous suivons la philosophe féministe María Luisa Femenías (2014), " la création de stéréotypes dont la généralisation est excessive, car ils ne laissent pas de place à la manifestation des caractères individuels, peut elle-même être comprise comme une forme de violence symbolique " (p. 24).

42Les enfants vont ainsi apprendre à distinguer filles et garçons lors de situations d'apprentissages régulières en se référant à la perception stéréotypée de l'enseignante ou de l'enseignant. Marie souligne la diversité et la récurrence des situations qu'elle propose pour distinguer filles et garçons :

C'est vrai que sur, euh, sur des petits jeux ou des petites choses comme ça où on a dit " allez, là aujourd'hui, c'est d'abord les filles qui vont commencer et après, ce sera les garçons (...) ". On va faire différentes manières de trier (...). Pour construire des catégories (...), oui, pour construire la notion de " catégoriser ".

43L'utilisation des toilettes participe également à la construction de cette bi-catégorisation. En effet, elles sont un lieu d'apprentissage de la catégorie à laquelle filles et garçons sont assignés. La délimitation d'une frontière physique apparaît dans les verbatims comme un marqueur essentiel de la différenciation sexuée d'autant plus qu'elle est répétée quotidiennement. La répétition et plus spécifiquement " la performativité ", telle que la définit Judith Butler (2005), c'est-à-dire non pas comme " un acte unique, mais une répétition, un rituel, qui produit ses effets à travers un processus de naturalisation qui prend corps " (p. 36), semble émerger. Bien que les toilettes soient mixtes, Françoise distingue les deux types de mobiliers et leurs utilisations (urinoirs et cuvettes). Elle utilise un vocabulaire précis pour le mobilier à l'usage des garçons :

Oui, garçons et filles mélangé·e·s, urinoir d'un côté et de l'autre côté, toilettes basiques (...) Au début, on dit, ce sont les toilettes pour les garçons, ce sont les toilettes pour les filles.

44Delphine souligne la place à part qu'occupe ce mobilier :

Y'a des urinoirs et des toilettes normaux.

45Elle délègue leur apprentissage à l'ATSEM (Agent Territorial Spécialisé des Écoles Maternelles) et aux pair·e·s tout en soulignant l'aspect technique de leur utilisation et l'usage inadapté pour les filles :

Au début, certains garçons vont s'asseoir plutôt sur les WC parce que c'est plus facile et puis après, ils vont regarder d'autres garçons savoir utiliser l'urinoir et ils vont y aller.[Il y a des filles] qui se demandent à quoi ça sert. C'est plutôt Céline (l'ATSEM) qui leur répond. Moi je leur dis que c'est trop haut. Les filles d'instinct vont se dire : " ah ben oui, c'est un peu trop haut là quand même ".

46Ainsi, filles et garçons vont apprendre au quotidien que l'usage de certains espaces sont l'apanage d'un sexe, en l'occurrence celui des garçons. Félix, conscient de cette distinction, fait l'hypothèse qu'il apprend aux élèves garçons à se conformer à la norme sociale :

Ça empêche pas certains petits garçons de vouloir aller faire pipi dans les cabinets (...), c'est vrai que des fois on les incite à aller aux urinoirs. Mais là, je viens d'y penser en fait, c'est juste les usages sociaux. Le gamin qui grandit, dans un lieu public, il va se retrouver face à un urinoir. Peut-être que cela fait partie de l'apprentissage.

47En effet, les cuvettes sont à l'usage de tous et toutes :

Les garçons, ils peuvent aller sur les deux. Par contre, c'est vrai que pour les filles... " ben non, tu vas pas pouvoir aller sur l'urinoir ma chérie ". Ça marque déjà une différence. (Marie)

48Ainsi, les actions pédagogiques participent à construire des catégories normées et produire des identités sexuées, comme les travaux de J. Dagorn et al. (2015), de G. Pasquier (2019) et de G. Richard (2014) l'ont mis en lumière.

49Un élément saillant des entretiens est l'occurrence du nom commun " zizi ". C'est finalement ce seul attribut qui permettrait de distinguer les garçons des filles ; les garçons ont un zizi avec son corollaire implicite, les filles n'en ont pas :

Après, moi, je leur dis, voilà, les garçons ont un zizi, vous, vous n'en avez pas les filles. (Coralie)

50Cette affirmation est littéralement illustrée sur les poupées de la classe. Les poupées filles sont reconnaissables par l'absence de leurs organes génitaux :

Oui, on a plein de poupées dans la classe, filles et garçons. Qu'est-ce qui les distingue ? Bah le zizi par exemple (...). Ou il y a pas de zizi. (Carole)

51Le phallocentrisme semble être le marqueur de distinction du féminin et du masculin. Aucune mention n'est faite ni des organes génitaux des filles ni de termes équivalents pour évoquer l'absence de clitoris chez les garçons.

52Les enseignantes et enseignants reprennent le vocabulaire des familles quand il est donné, mais aucun·e ne se sert d'un vocabulaire scientifique, arguant que les élèves sont trop jeunes et que ces questions seront abordées plus tard dans le contexte scolaire ou que cela doit se faire dans la famille. Delphine renvoit cet apprentissage aux familles sous prétexte que les mots utilisés ne sont pas les mêmes :

Je pense que le mot " pénis ", enfin, ça va pas avoir de sens pour eux parce que papa et maman ne l'appellent pas comme ça.

53Il semblerait que ce vocabulaire ne soit pas perçu comme un objet d'apprentissage qui pourrait être traité dans le cadre de l'éducation à la sexualité mais comme la rencontre de systèmes de valeurs incompatibles entre la famille et l'école. Françoise le décrit dans ces termes :

Maintenant, on va pas rentrer dans de grands sujets et souvent je leur dis, vous demanderez à papa et maman ce soir parce que, euh, ça peut déranger certains parents.

54En revanche, cette dernière explique aux enfants de sa classe que les garçons ne peuvent pas porter d'enfants mais " que c'était grâce à eux qu'on arrivait à concevoir un enfant ". Cette explicitation établit ainsi comme un fait scientifique des " qualités respectives accordées au masculin et au féminin : à l'un, la compétition, la force, à l'autre, l'attente et la passivité ", pour reprendre C. Détrez (2015, p. 92). Du côté des garçons, on trouve donc l'initiative et l'action et du côté des filles, l'attente et le réceptacle. La survalorisation du masculin est mise en exergue par cette formule : grâce à. La norme sexuée du féminin se construit dans le rapport avec la norme sexuée du masculin qui est le modèle auquel se référer en le nommant, en l'inscrivant dans un rapport hiérarchique de supériorité.

55À cette bicatégorisation, s'adjoignent des attentes sociales. On retrouve ce que les travaux pionniers avaient mis en avant pour l'école élémentaire et le secondaire, ainsi que le travail de Jarlégan & Tazouti (2013) : les enseignant·e·s de maternelle prêtent aux filles " davantage de compétences scolaires (qu'aux) garçons (application, écoute, respect des règles...) " (p. 11).

56Le rang est à cet égard exemplaire. Un usage répandu consiste afin d'obtenir du calme dans les couloirs, à ranger un garçon avec une fille. Ainsi, les filles auraient un rôle de pacificatrices. Coralie explique que c'est la solution qu'elle a trouvée pour avoir du calme. Dans la classe, lors des moments de regroupement, elle applique la même stratégie :

J'éclate le groupe des garçons parce que, clairement, c'est eux qui sont les plus turbulents dans la classe mais les filles, elles apportent aussi dans le sens où elles sont beaucoup plus à l'écoute. Y'en a, elles vont faire " chut ", tu vois " chut ! ".

57Dans le discours de Marie, on relève cette même différenciation sexuée des comportements selon le double standard de l'indiscipline des garçons et de l'intériorisation des normes scolaires et des exigences liées au métier d'élève des filles :

C'est parce que, effectivement, les classes de garçons entre guillemets, les maîtresses aiment pas trop en général. Parce que globalement, et c'est vrai qu'on en discutait l'autre fois avec Cathie, on constate quand même qu'on a des comportements qui sont moins scolaires, moins ceux qui sont attendus des élèves dans les groupes de garçons plutôt que dans les groupes de filles. On constate aussi qu'on a plus d'élèves qui ont des troubles assez marqués d'attention euh... Qui ont des difficultés dans leur relation sociale, beaucoup plus chez les garçons que chez les filles.

58Toutefois, lors de la production de leurs discours et de l'explicitation de leurs pratiques, les répondantes et les répondants remettent en cause certains stéréotypes courants. Dans cet extrait, Françoise évoque la composition des classes. Elle défend l'idée qu'il n'y a aucune pertinence à répartir équitablement filles et garçons dans une classe, une pratique pourtant répandue dans les écoles. Elle insiste sur le fait que ce n'est pas naturel pour ses collègues et qu'elle peut l'imposer car elle est directrice :

J'ai le postulat de directrice qui me permet, parce que, une des seules autorités qu'on a, c'est sur la répartition, moi je me bats contre ça en fait justement. C'est-à-dire que... Voilà et de casser un peu ce mythe de la fille très sage qui va pas être un élément perturbateur et, à l'inverse, le garçon qui va être un garçon qui saute partout etc... On peut avoir, enfin dans les deux sexes, on peut avoir autant un petit garçon agité qu'un petit garçon calme.

59La bicatégorisation, qui organise l'espace scolaire et les rapports sociaux, pose la question de l'écart à ces normes, du côté des élèves comme des adultes. En effet, lorsqu'un enfant ne correspond pas aux attentes socio-sexuées, les réactions ne sont pas neutres. Lorsque Marie décrit une scène que sa collègue Claire a vécue, le vocabulaire utilisé évoque l'inconfort de l'adulte face à un comportement inattendu. L'enseignante se retrouve démunie car l'expérience qu'elle vit est éloignée de la norme qu'elle enseigne mais également car l'enfant exprime consciemment son souhait :

Il y a deux ans, Claire avait dans sa classe un petit Maël qui ne dessinait que des princesses, qui, en cours d'année de grande section, a commencé à écrire son prénom en ajoutant un E à la fin, qui se rangeait du côté des filles. Et c'est vrai que, du coup, c'était un peu compliqué quand elle faisait le groupe des filles et le groupe des garçons et il lui disait " ben non, moi, je suis une fille, j'écris mon prénom avec un E ". Donc elle était un peu déstabilisée par ça.

60Les normes de sexe qu'elles et ils ont intégrées et la complexité des situations auxquelles elles et ils font face dans leur vie professionnelle quotidienne mettent les enseignantes et les enseignants en tension. Elles et ils sont bousculé·e·s dans leurs conceptions et le vocabulaire employé est parfois fort :

Mais j'avais été choquée l'année dernière et l'année d'avant parce que la petite, maintenant, elle est chez les grands, j'avais une petite fille qui disait ouvertement qu'elle voulait pas être une fille, qu'elle voulait être un garçon et que ça l'intéressait pas de mettre des robes. (Françoise)

61La conception figée de ce qu'est une fille, de ce qu'est un garçon, a pour effet le rejet des alternatives dans le champ du pathologique et de l'invisibilisation. Ainsi, un·e élève s'inscrivant dans l'autre catégorie que celle où elle ou il devrait être, refusant la sienne ou n'y prêtant que peu d'attention, est troublé·e, " signalé·e " à la psychologue de l'éducation nationale :

Nous, ce qu'on s'est dit, c'est qu'il aurait sans doute besoin d'être accompagné ce petit garçon (...) il avait l'air d'être vraiment dans un questionnement identitaire. (Carole)

5 Nous préférons utiliser le terme " trans " car, selon l'association OUTrans, il " permet d'être le (...)

62La question des parents trans 5 se pose également. Leur accueil au sein des écoles reste soumis aux conceptions des enseignantes et enseignants qui, sans intention malveillante, témoignent d'une grande méconnaissance. Le vocabulaire employé renvoie au domaine lexical du médical, de l'a-normal ou de l'invisibilisation de la demande des personnes. On le relève dans le discours de Marie à propos d'une mère ayant fait son " coming-out trans " auprès de l'équipe enseignante qui continue pourtant d'être mégenrée :

Je pense que la nouvelle école dans laquelle il va arriver en tant que maman, il a plus son prénom de garçon, il a un prénom de femme.

63Qu'il s'agisse des enfants ou des adultes, " tout se passe comme si le fait que le sexe serve de premier organisateur de notre perception d'autrui n'était qu'une mise en ordre préliminaire obligée, simple reconnaissance sans conséquence de l'existence de catégories naturelles " (Hurtig & Pichevin, 1991, p. 169). Cette représentation est d'autant plus présente que les enseignantes et les enseignants ont la mixité comme valeur chevillée au corps.

64La mixité, rendue obligatoire par la loi Haby en 1975, est une modalité d'organisation de l'école et une valeur à laquelle les enseignantes et enseignants sont profondément attaché·e·s. Il semblerait toutefois qu'il existe une confusion importante sur la définition de ce terme. La coprésence des élèves (filles et garçons) serait bien souvent considérée comme en soi productrice d'égalité. Au cours des entretiens, les termes " juste ", " équilibré ", " équité ", " élèves ", " équivalent ", reviennent à plusieurs reprises. Cette inégalité est reportée en-dehors de la classe ; elle serait due aux médias, à la famille. Lorsque je demande à Delphine quelle définition elle donnerait de la mixité, elle se positionne aussitôt " en tant qu'enseignante ". Elle souligne ainsi que la définition qu'elle en donne, n'est pas une conception personnelle mais bien une analyse professionnelle. Elle positionne le terme " mixité " du côté du genre, certainement parce que c'est l'objet de l'entretien selon elle :

Et là, quand j'me, j'essaie de me discipliner en disant non, c'est un élève. Il est pas, il doit pas être genré parce que y'a des filles qui jouent à la bagarre.

65Il semblerait donc que la condition de l'égalité et de l'équité soit l'absence de la mention de sexe. Les définitions recueillies de la mixité́ ont un contenu assez similaire. La mixité serait le mélange de tous et toutes sans prêter attention aux différences :

En fait, j'avais l'image du mixer donc et je me suis dit, tu mets des ingrédients dans un mixer et tu fais tourner le mixer et puis il faut que ça marche, il faut que ça fonctionne (...), l'école, pour moi, c'est un mixer en fait. (Carole)

Pour moi, la mixité, c'est jaune. C'est quelque chose d'un peu plus neutre en se disant " je ne rentre pas dans un truc très féminin, je ne rentre pas dans un truc très masculin ", c'est euh un mélange qui fait qu'on arrive bien à vivre ensemble et quelque chose de neutre. (Françoise)

66Si cette représentation de la mixité scolaire comme performatrice d'égalité empêche d'apporter une réflexion et un contenu pédagogique à un impensé, comme le souligne C. Zaidman (1996), elle " reste une donnée qui apparaît aux acteurs comme naturelle, et non comme le fruit d'une volonté émancipatrice, le moyen d'un apprentissage de la citoyenneté " (p. 16). Cette représentation génère une reproduction immuable des inégalités (Mosconi, 1989), alors que les stéréotypes de sexe génèrent des attentes différentes des enseignantes et enseignants (Mosconi, 2004, p. 168).

67Ce principe d'une mixité porteuse d'égalité en soi va de pair dans certaines situations avec la non intervention des adultes. C'est le cas de l'utilisation des coins-jeux dans une classe de maternelle. C'est ainsi que Delphine décrit les modalités d'accès et de régulation dans les coins :

Je laisse mes élèves aller là où ils ont envie d'aller et je n'émets pas de remarques, non, je les laisse faire.

6 Éduscol (2015). Ressources maternelle. Jouer et apprendre. Cadrage général. Paris : MENESR.

68Pourtant, les instructions officielles et les documents d'accompagnement 6 préconisent des activités structurées par l'adulte dans ces coins-jeux afin qu'ils deviennent des espaces de réinvestissement en autonomie. Ces mêmes préconisations n'interrogent toutefois pas la dimension genrée de l'utilisation de ces espaces. Or les observations des enseignantes viennent également questionner cet aspect. Carole souligne que les jouets peuvent être identiques mais leur utilisation fortement genrée :

Les filles, elles jouent aux légos aussi très bien (...). Les garçons, systématiquement, je l'ai vu encore la semaine dernière, ils vont fabriquer un pistolet, un truc avec les légos et après ils vont avoir tendance à se courser.

69La non-intervention des adultes lors des moments de jeux libres concourent ainsi à renforcer la reproduction des inégalités et des stéréotypes. Cela rejoint les conclusions de D. Golay (2006) pour les crèches : " L'encensement du jeu libre et l'importance accordée à l'autonomie de l'enfant occulte le fait que la non-intervention comme principe pédagogique conduit à renforcer les pratiques différenciées et les stéréotypes de sexe tout en reproduisant fortement les rapports sociaux " (p. 101).

70Chaque personne interrogée a, en début d'année scolaire, proposé des activités aux groupes d'enfants mais ces temps d'activités cadrés ne semblent pas être suivis d'observations sur la manière dont les élèves réinvestissent les notions et sont souvent utilisés comme moment de " délestage " :

Quand ils ont fini un travail, ils y retournent assez librement. (Marie)

71Seules les questions de sécurité des élèves engendrent l'intervention des adultes, comme le travail de L. Acherar (2003, p. 56) l'avait fait ressortir :

T'interviens pas au final quand ça se passe bien. (...). Ouais, effectivement, c'est ça, c'est que, quand ça fait pas de bruit, tu le vois pas. (Félix)

72Or, l'absence d'action pédagogique ne signifie pas qu'il ne s'y passe rien. Comme l'avait clairement mis en lumière C. Zaidman (1996), les espaces de jeux libres deviennent alors des lieux privilégiés de renforcement des " modèles traditionnels de relations entre les sexes, modèles opposés aux principes de la mixité appliquée dans la classe " (p. 67).

73Cette analyse met en lumière la manière dont les conceptions binaires des enseignantes et des enseignants nourrissent leurs gestes professionnels. Elles participent à la construction et à la reproduction d'une norme sexuée sous couvert d'une conception de la mixité qui invisibilise les inégalités.

74De nombreuses recherches menées au sein de l'institution scolaire ont déjà nourri les réflexions en prenant comme objet les inégalités du point de vue des rapports sociaux de sexe. Concernant l'école maternelle et la scolarité du petit enfant, les recherches en France sont plus récentes. Les processus de production et de reproduction des inégalités s'y installent probablement durablement. Pourtant, différents leviers permettraient de déconstruire des représentations génératrices de pratiques différenciées et ainsi instaurer une véritable politique d'accueil de chacun·e dans sa singularité. Leïla Acherar (2003) avance ainsi des recommandations afin de construire un cadre permettant une pédagogie de l'égalité (formations, contenus des manuels, évaluations régulières des effets des politiques mises en place...). Elle insiste sur la nécessaire mise en œuvre d'une véritable mixité, en écho à ce que N. Mosconi (2004) avait déjà souligné dans ses premiers travaux : " La co-existence des individus des deux sexes doit s'apprendre dès le jeune âge, dans ce milieu public, intermédiaire entre la famille et la société adulte, qu'est l'école. Mais la mixité n'est pas un principe suffisant, si elle ne s'accompagne pas d'une véritable politique d'égalité " (p. 172).

75Au-delà de ces pistes de réflexion, il semble nécessaire d'envisager la transformation du rapport pédagogique qui reste aujourd'hui une relation sociale asymétrique et un terreau de production des inégalités. Cette transformation pourrait s'envisager en faisant appel aux pédagogies critiques, en pariant ainsi sur la capacité des personnes à résister, à agir sur leur histoire, à ne pas subir des violences structurelles, et en s'interrogeant sur la manière de les accompagner dans l'appropriation de leurs moyens d'émancipation (hooks, 1994/2019). Une pluralité de pratiques existe déjà mais bien souvent du fait de personnes à l'échelle de leur classe. Reste à savoir si l'éducation émancipatrice peut trouver sa place dans l'institution au-delà de volontés individuelles.

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Les rapports sociaux de sexe à l'école maternelle - une enquête exp...

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Au sein de l'institution scolaire, la maternelle semble être l'école dans laquelle élèves comme adultes sont les plus libres. Cette idée commune est doublée d'un discours sur la mixité scolaire comme productrice évidente d'égalité qui vient renforcer la représentation d'une école maternelle accueillant chacun·e dans ses particularités sans jugement ni différenciation.

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Voir dans la colonne "Formation, généralités et actualité"

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L’école inclusive peut-elle profiter à tous les élèves ?

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L’école inclusive peut-elle profiter à tous les élèves ?

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L’école inclusive a pour objectif de permettre à tous les élèves « quels que soient leurs handicaps et leurs difficultés » d’apprendre et d’avoir « une chance de réussir (Unesco). Depuis plusieurs années, on peut constater une forte volonté politique pour la mise en place de cette école à la fois à l’échelle internationale et nationale.

En France, certaines circulaires, notamment celle de 2016, soutiennent ces mesures législatives en réaffirmant que « le droit à l’éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap, est un droit fondamental » et que « chaque école a vocation à accueillir tous les enfants, quels que soient leurs besoins ». Elle précise par ailleurs que :

«L ‘élève en situation de handicap est un élève comme les autres. Avec les aménagements et adaptations nécessaires, il doit avoir accès aux mêmes savoirs et être soumis aux mêmes exigences. »

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Les enfants scolarisés dans une classe inclusive seraient moins enclins aux préjugés. Shutterstock

L'école inclusive a pour objectif de permettre à tous les élèves " quels que soient leurs handicaps et leurs difficultés " d'apprendre et d'avoir " une chance égale " de réussir ( Unesco). Depuis plusieurs années, on peut constater une forte volonté politique pour la mise en place de cette école à la fois à l'échelle internationale et nationale.

En France, certaines circulaires, notamment celle de 2016, soutiennent ces mesures législatives en réaffirmant que " le droit à l'éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap, est un droit fondamental " et que " chaque école a vocation à accueillir tous les enfants, quels que soient leurs besoins ". Elle précise par ailleurs que :

"L 'élève en situation de handicap est un élève comme les autres. Avec les aménagements et adaptations nécessaires, il doit avoir accès aux mêmes savoirs et être soumis aux mêmes exigences. "

Malgré cette forte volonté politique, force est de constater que de nombreux obstacles persistent. La difficulté de mise en place de l'éducation inclusive s'explique par de nombreuses variables comme, par exemple, le faible sentiment de compétence des enseignants, leur manque de formation ou encore le manque de soutien perçu du l'institution.

L'inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers peut légitimement être questionnée dans ses finalités. En effet, l'éducation inclusive met l'accent, dans ses principes fondamentaux, sur les valeurs d'équité et de justice sociale.

Mais est-ce que l'éducation inclusive atteint son objectif ? En d'autres termes, permet-elle vraiment aux élèves à besoins particuliers d'apprendre comme les autres ? Permet-elle aussi aux élèves ordinaires d'apprendre dans les meilleures conditions ?

Variété des pédagogies

Une méta-analyse, c'est-à-dire une synthèse exhaustive des résultats de la littérature scientifique, réalisée par Ruijs et Peetsma en 2009, tend à montrer que, de manière générale, l'inclusion a des effets soit positifs (dans la plupart des études), soit neutres sur le développement cognitif des élèves à besoins éducatifs particuliers. En d'autres termes, leur inclusion en classe ordinaire leur permet, dans la majorité des cas, de développer davantage leurs apprentissages. Parfois, cet effet positif ne se retrouve pas, mais l'inclusion ne nuit pas à leurs apprentissages.

Cette méta-analyse s'intéressait également aux effets de l'inclusion sur le développement socio-affectif des élèves souffrant de handicap, comme la confiance en soi ou la qualité des relations sociales. Sur ce point, l'analyse n'a pas permis de tirer des conclusions. Pour expliquer le manque de consensus des études, les auteurs pointent l'inégale efficience des pédagogies inclusives dans les classes.

En effet, les enseignants et les enseignantes ne sont pas tous préparés à l'inclusion et certaines pratiques, peu adaptées, peuvent amener les élèves à besoins éducatifs particuliers à se sentir marginalisés : manque d'interaction avec les autres élèves, support non adapté et donc difficulté face aux tâches, évaluation négatives... D'autres pratiques, plus adaptées, peuvent au contraire favoriser le développement socio-affectif.

Des progrès en lecture et en écriture

Une étude de Sermier et ses collaborateurs montre des effets contrastés en fonction des compétences travaillées. Ces auteurs se sont intéressés aux effets de l'inclusion en classe ordinaire sur les progrès d'élèves suisses présentant une déficience intellectuelle. Pour ce faire, deux groupes d'enfants - similaires en termes d'âge, de QI, de statut socio-économique et de performances scolaires avant l'étude - étaient comparés :

Ces élèves ont été suivis pendant deux ans, et leurs performances scolaires ont été évaluées à trois reprises sur cette période. Les résultats indiquent que les élèves inclus en classe ordinaire ont plus progressé en lecture, expression écrite, vocabulaire, orthographe et grammaire que les élèves en classe spécialisée. En revanche, les deux groupes présentaient une progression similaire en mathématiques.

D'autres études ont également montré que le nombre d'heures d'inclusion en classe ordinaire a un effet sur les apprentissages : plus les élèves sont scolarisés en classe ordinaire, plus leurs scores aux évaluations de langue et de mathématiques sont élevés.

Moins de préjugés

Si l'inclusion ne peut être que bénéfique pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, qu'en est-il pour les élèves ordinaires ? Une méta-analyse autour de 47 études réalisées en Europe, aux États-Unis, et au Canada montre que l'inclusion a un effet faible, mais globalement positif sur les apprentissages des élèves ordinaires. Elle indique également que l'effet positif est plus prononcé aux États-Unis et au Canada qu'en Europe.

Selon les auteurs, ce résultat peut s'expliquer d'une part, par la mise en place de l'éducation inclusive plus récente de l'Europe, et d'autre part, par des conceptions différentes de la notion d'inclusion. En effet, en Europe, l'inclusion est plutôt perçue comme une forme d'instruction adaptée aux élèves à besoins éducatifs particuliers, alors qu'aux États-Unis et au Canada, elle est vue comme une manière de transformer l'école.

L'effet de l'inclusion sur les compétences socio-affectives des élèves ordinaires a fait l'objet d'une investigation très limitée. Il semblerait cependant que les élèves ordinaires scolarisés dans une classe inclusive présentent moins de préjugés à l'égard des élèves souffrant de handicap, soient plus enclins à jouer avec eux, et aient des attitudes plus positives à leur encontre.

Ces différentes études tendent à montrer que l'inclusion est au mieux bénéfique pour les élèves, au pire ne nuit pas à leurs acquisitions. La poursuite de l'éducation inclusive dans notre pays semble donc être une bonne chose pour les élèves à besoins éducatifs particuliers mais aussi pour les élèves ordinaires. Elle permet d'offrir un véritable service public de l'éducation à tous les élèves.
Ce texte a été pensé dans le cadre des Journées de l'éducation inclusive, organisées en 2020 par le réseau des Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation.

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L'école inclusive peut-elle profiter à tous les élèves ?

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Une école ouverte à tous, est-ce une chance pour les jeunes souffrant de handicap ? Peut-être. Mais les autres élèves peuvent aussi en tirer des bénéfices, comme le montre un panorama de la recherche.

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Jean-Paul Delahaye : « Attention au risque de confusion entre l’école maternelle et l’école élémentaire »

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Jean-Paul Delahaye : « Attention au risque de confusion entre l’école maternelle et l’école élémentaire »

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Jean-Paul Delahaye, inspecteur général de l’éducation nationale honoraire et ancien Dgesco, prévient : la confusion entre l’école maternelle et l’école élémenta

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Jean-Paul Delahaye, inspecteur général de l'éducation nationale honoraire et ancien Dgesco, prévient : la confusion entre l'école maternelle et l'école élémentaire est un risque de creusement des inégalités. Il signe cette tribune pour le Café pédagogique.
Cela fait longtemps que l'on sait que l'école maternelle ne peut être réduite à être une petite école élémentaire. Déjà, en 1905, Jean-Baptiste Bienvenu-Martin, ministre de l'Instruction publique, des Beaux-Arts et de Cultes, lançait l'alerte dans une circulaire du 21 février 1905.

" Les rapports de Mmes les inspectrices générales des école maternelles signalent et déplorent chaque année, en même temps que des installations défectueuses et non conformes aux règles de l'hygiène, des erreurs de pédagogie graves contre lesquelles il est indispensable de réagir avec toute l'insistance et l'autorité dont vous disposez. L'école maternelle est peu à peu dévoyée de ses fins et débordée par l'enseignement primaire. On oublie qu'elle a son objet propre ; qu'elle ne doit être ni une garderie, ni une école élémentaire ; qu'elle doit seulement préparer et acheminer les enfants à cette école. Le mal vient de loin et diverses causes ont concouru à ce résultat ".

Le ministre pointe immédiatement, ce qui n'est pas si fréquent, la responsabilité du ministère lui-même, y compris sous Jules Ferry. Ce qui est dit alors devrait nous inciter à la prudence aujourd'hui tant les arguments de 1905 pourraient s'appliquer en 2023.
" 1° Le programme de 1882, trop ambitieux surtout dans sa forme entretenait dans l'esprit des maîtresses des visées trop hautes. Il perdait trop de vue et les conditions du développement physiologique de l'enfance et les lois de son développement intellectuel. Il invitait le personnel à donner à l'enseignement une allure scientifique et à distribuer sans ordre ni méthode des notions confuses, inassimilables, propres à fausser l'esprit des enfants ou à les dégoûter plus tard de l'étude ... ".
Pour Bienvenu-Martin, la responsabilité est aussi du côté des corps d'inspection.
" 3° L'inspection des écoles maternelles s'exerce presque partout par les inspecteurs primaires. Ceux-ci jugent une école et apprécient les maîtresses par les progrès en lecture, écriture, calcul... ".
Mais les parents et les enseignants ne sont pas oubliés dans les reproches.
" 4° Les parents et les instituteurs ont une grave responsabilité dans les fautes commises par l'école maternelle. Les premiers par leur ignorance et amour-propre déplacé, se croient en droit d'exiger que leurs enfants apprennent à lire et à écrire avant de savoir parler et comprendre le sens des paroles qu'on leur adresse. Les instituteurs et institutrices de l'école primaire méconnaissent les dangers de l'effort intellectuel primaire.... et déprécient volontiers les directrices d'écoles maternelles, si les enfants qu'elles leur envoient ne savent pas déjà lire, écrire et compter. Les uns et les autres ne semblent pas se douter que le progrès ultérieur de l'intelligence est plus sûrement procuré à l'enfant par le goût et l'habitude de l'observation personnelle et par l'apprentissage méthodique de la vision directe et réelle des objets usuels qui les entourent. "
1905 est certes bien loin dira-t-on. En réalité, non, si on lit bien l'avertissement donné très récemment, dans son avis du 18 avril 2023, par le Haut Conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge.
" Des mesures récentes sur l'école maternelle invitent à une analyse qualitative plus approfondie sur la scolarisation à partir de 2 ans. Outre des réformes réduisant la spécificité de la formation " enseignement en maternelle ", d'autres, récentes sont revenues sur les orientations pédagogiques saluées de la circulaire de 2015. Celle-ci qui préservait en maternelle une priorité aux apprentissages globaux. Or le 10 janvier 2023, le " plan d'action pour l'école maternelle ", confirme dès l'entrée en petite section le recentrage sur les apprentissages formels et indique clairement " deux priorités : le langage et les premières notions de mathématiques ", s'appuyant sur la note du Conseil supérieur des programmes, saisi en 2020 ".
L'avertissement est clair : attention à ne pas aggraver les écarts entre les enfants en imposant des apprentissages précoces. Attention à ce que ne soit pas, dès l'école maternelle, que les enfants des milieux populaires fassent " l'apprentissage douloureux de l'infériorité " et " l'expérience de la disqualification par accumulation de retours négatifs, de tentatives infructueuses dans les interactions, de moments de solitude face aux questions du maître ou lors d'un passage au tableau, de silences de l'enseignant valant non reconnaissance de ce qui vient d'être dit ou encore de condamnations plus ou moins abruptes des productions scolaires" .

Le risque que les différences entre enfants soient très précocement qualifiées de difficultés et que des apprentissages trop précoces ne conduisent à une sélection dès le plus jeune est clairement identifié par Louis Maurin de l'Observatoire des inégalités.

" Les classes diplômées ayant survécu à la compétition sont prêtes à faire subir à leurs enfants une pression scolaire démesurée dès la plus petite enfance, pour que leurs enfants distancent les autres au plus vite. La reproduction sociale est ainsi ".
Jean-Paul DELAHAYE
Inspecteur général de l'éducation nationale honoraire

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Jean-Paul Delahaye : " Attention au risque de confusion entre l'école maternelle et l'école élémentaire "

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Jean-Paul Delahaye, inspecteur général de l'éducation nationale honoraire et ancien Dgesco, prévient : la confusion entre l'école maternelle et l'école élémentaire est un risque de creusement des inégalités. Il signe cette tribune pour le Café pédagogique. Cela fait longtemps que l'on sait que l'école maternelle ne peut être réduite à être une petite école élémentaire....

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Est-ce de la drague, du harcèlement ou une agression sexuelle ? Un quiz pour faire la différence

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Est-ce de la drague, du harcèlement ou une agression sexuelle ? Un quiz pour faire la différence

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Embrasser quelqu’un de force, complimenter l’apparence d’une collègue, faire une blague salace… pour beaucoup, il est encore difficile de faire la différence entre la séduction et les violences sexistes et sexuelles.

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Les violences sexuelles et sexistes touchent tous les milieux où il existe des rapports de pouvoir. Les témoignages recueillis dans les médias ou sur les réseaux sociaux, dans le sillage de l' affaire Weinstein et des hashtags #metoo et #balancetonporc, témoignent, en effet, d'un phénomène qui est loin d'être isolé.

En France, près de 95 000 femmes sont victimes de viols et/ou de tentatives de viol au cours d'une année, alors qu'une femme sur cinq disait, en 2014, avoir été confrontée au harcèlement sexuel au cours de sa vie professionnelle.

Embrasser une femme de force, complimenter l'apparence d'une collègue, envoyer à ses collaborateurs des e-mails contenant des images pornographiques : pour beaucoup, il est encore difficile de faire la différence entre la séduction, le harcèlement et l'agression sexuelle. Et vous ? Vérifiez-le avec notre quiz, réalisé avec Maude Beckers, avocate spécialiste du droit du travail et des questions de discrimination, et Isabelle Steyer, avocate spécialiste des violences faites aux femmes.
L'article est une mise à jour de ce quiz publié en 2017.

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Est-ce de la drague, du harcèlement ou une agression sexuelle ? Un quiz pour faire la différence

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Embrasser quelqu'un de force, complimenter l'apparence d'une collègue, faire une blague salace... pour beaucoup, il est encore difficile de faire la différence entre la séduction et les violences sexistes et sexuelles.

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La socialisation de genre et l’émergence des inégalités à l’école maternelle : le rôle de l’identité sexuée dans l’expérience scolaire des filles et des garçons

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La socialisation de genre et l’émergence des inégalités à l’école maternelle : le rôle de l’identité sexuée dans l’expérience scolaire des filles et des garçons

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1 Par définition on parle d'inégalité lorsqu'apparaît un sentiment d'injustice (Pfefferkorn, 1999), (...)

1Depuis de nombreuses années, les sociétés " modernes " sont inexorablement traversées par de nombreux débats sociaux, politiques mais aussi scientifiques, autour de la question des inégalités sociales 1. En France notamment, ce débat " se nourrit du décalage entre d'une part le principe d'égalité (comme postulat) et d'autre part les inégalités réelles, patentes et persistantes " (Duru-Bellat, 2003, p. 1), en termes de revenus, de conditions de travail, de logement, de santé, de loisir, d'accès à l'éducation, etc.

2 Augmentation de la participation des femmes dans le monde professionnel, augmentation de l'implica (...)

2Dans ce contexte, l'école est au cœur d'un paradoxe : perçue comme le principal vecteur de réussite sociale (Cuin, 1993, cité par Duru-Bellat, 2003) permettant à chacun de s'affranchir des déterminismes sociaux, elle participe néanmoins à la reproduction de ces inégalités sociales (Bourdieu & Passeron, 1970). Si dans les années 1970, l'accent était mis dans les recherches sur les inégalités en fonction des classes sociales, le développement de la problématique du genre en France a mis en exergue les inégalités selon les rapports sociaux de sexe (Pfefferkorn, 2007). En dépit des évolutions notables au cours des dernières décennies 2, " on est encore loin de l'abolition des frontières culturelles de sexe et de la désexuation des rôles investis par les hommes et les femmes " (Vouillot, 2002, p. 486). Dans cette perspective, de nombreux travaux ont été réalisés sur la question des trajectoires scolaires et professionnelles des filles et des garçons. Ils indiquent que l'expérience scolaire et les situations d'orientation scolaire restent profondément marquées par la division sexuée et par les rapports sociaux de sexe (Baudelot & Establet, 2002 ; de Boissieu, 2009 ; Duru-Bellat, 2004 ; Vouillot, 2002 ; Zaidman, 1996). De nombreuses analyses ont contribué à mieux identifier les mécanismes psychosociaux par lesquels ces différences entre filles et garçons en matière de scolarité et d'orientation se construisaient. Notamment, les travaux qui articulent la question de l'orientation scolaire avec la problématique de la construction identitaire à l'adolescence (voir par exemple les deux numéros spéciaux de la revue L'orientation scolaire et professionnelle coordonnés en 2008 par Cohen-Scali & Guichard), ou encore les travaux ayant documenté les processus de socialisation de genre au sein de l'école (Dafflon-Novelle, 2006 ; Mosconi, 1998 ; Zaidman, 1996). Plus récemment, Duru-Bellat et Marin (2010) mettent l'accent sur la nécessité d'interroger également la genèse de l'identité sexuée afin de mieux appréhender les divergences dans la manière dont les filles et les garçons investissent l'école et se projettent dans des parcours et des orientations scolaires différenciés. Il devient alors essentiel d'examiner la genèse de l'identité sexuée durant la petite enfance, en lien avec les débuts de la scolarisation des enfants et de la construction de leur identité d'élève. En effet, selon nous, la différenciation des trajectoires scolaires et professionnelles et, au-delà, des trajectoires personnelles des filles et des garçons, trouvent leur origine bien en amont des périodes de l'enfance et de l'adolescence, le plus souvent étudiées dans les travaux scientifiques.

3 L'analyse des différentes conceptions de la socialisation dans les sciences humaines et sociales m (...)

3L'objectif principal de notre contribution à ce numéro spécial est de rendre compte des processus psychosociaux par lesquels le jeune enfant s'inscrit dans un parcours scolaire marqué par les rapports sociaux de sexe, en considérant à la fois les effets de ses milieux de vie (famille, crèche, école, etc.), notamment sur son expérience scolaire, et l'activité subjective qu'il met en œuvre pour s'approprier les influences de cet environnement pluriel afin de construire son identité sexuée. Ce faisant, au-delà d'un simple processus adaptatif de l'enfant à son environnement, la socialisation renvoie aussi à des processus de personnalisation (Malrieu & Malrieu, 1973 ; Malrieu, 2003) 3. Dans la perspective théorique de l'interstructuration du sujet et des institutions (Malrieu, 1977), les processus subjectifs et intersubjectifs jouent un rôle essentiel dans le développement de l'enfant, puisqu'ils médiatisent les effets des différents contextes de vie (culturels, institutionnels, etc.) sur ce développement.

4Dans un premier temps, nous examinerons la construction de l'identité sexuée du jeune enfant, en abordant tout d'abord les processus de la socialisation de genre, puis ceux par lesquels l'enfant se développe en tant qu'individu sexué. Sur cette base, nous envisagerons la question de l'expérience scolaire des filles et des garçons à l'école maternelle, au regard de l'émergence de différences précoces de comportements. Enfin, à travers l'examen de ces travaux portant sur la période de la petite enfance, nous chercherons à rendre compte de l'influence précoce des processus de construction identitaire et de socialisation de genre sur l'élaboration du rapport à l'école des enfants et sur la mise en place de dynamiques d'orientation différenciées. Appréhendées de manière conjointe, ces dynamiques de socialisation et de construction identitaire semblent essentielles pour rendre compte de la reproduction et de la transformation des inégalités relatives aux trajectoires scolaires des filles et des garçons.

4 Pour une revue détaillée des travaux et modèles théoriques, voir les synthèses récemment publiées (...)

5Ce champ de recherche est paradoxalement peu développé en France, alors qu'il fait l'objet d'études Outre-Atlantique depuis plusieurs décennies 4. En psychologie du développement, seuls quelques chercheurs ont commencé à investir dans les années 1990 ce champ de recherches (parmi ceux-ci, Granié-Gianotti, 1997 ; Le Maner-Idrissi, 1994 ; Rouyer, 2007) ; d'autres sous-disciplines de la psychologie ont aussi abordé avec leur spécificité la construction de l'identité sexuée (notamment en psychologie sociale, Hurtig, 1982 ; en psychanalyse, Chiland, 1998, 2003 ; en psychopathologie, Rogé & Ionescu, 1996).

6Selon Chiland (1998), l'identité est d'emblée sexuée : " si le "je" accompagne toutes nos pensées, ce n'est pas un sujet neutre, nous ne cessons pas un instant de nous sentir un homme ou une femme " (op. cit., p. 32). L'identité sexuée s'élabore dans un double mouvement mettant en scène le niveau psychologique et les relations sociales entretenues par l'enfant au sein de ses milieux de vie pluriels (Owen Blakemore et al., 2009 ; Rouyer, 2007). La plupart des recherches actuelles consacrées à la construction de l'identité sexuée se placent dans une perspective intégrative et s'attachent à prendre en compte les aspects sociaux, cognitifs et affectifs de cette construction. L'identité sexuée renvoie d'une part à des dimensions objectives, comme le sexe biologique assigné à la naissance de l'enfant et la connaissance des rôles de sexe, mais également à des dimensions subjectives, comme le sentiment d'appartenance à un groupe de sexe et le sentiment de sa masculinité/féminité (Chiland, 2003). Par la culture d'appartenance et les relations sociales qui la caractérisent, par les normes, valeurs et stéréotypes que véhicule la société, l'identité sexuée est largement influencée par la socialisation de genre. Mais elle dépend aussi du sens que prennent les notions de masculinité et de féminité pour les sujets, et de la façon dont ils les intègrent dans leur construction identitaire (Rouyer, 2007). De fait, au-delà d'une simple appropriation conforme à l'étiquetage mis en place par ses différents milieux sociaux, le jeune enfant est acteur de cette construction puisqu'il va intégrer au cours de son développement les informations plurielles et parfois contradictoires issues de l'entourage social, en les faisant siennes et en les remaniant, afin de construire sa propre identité sexuée. Dans cette perspective, l'identité sexuée peut alors être conçue comme une instance de socialisation où s'entremêlent des dynamiques d'acculturation relatives à l'intériorisation des normes sociales de masculinité et de féminité véhiculées par la société et plus ou moins valorisées par les différents groupes de sexe (Marro, 2002 ; Vouillot, 2002) et des dynamiques de personnalisation relatives à l'image sexuée de soi et à la construction de son individualité en tant qu'être sexué (Granié Gianotti, 1997 ; Rouyer, Croity-Belz, & Prêteur, 2010).

7Le processus de socialisation de genre recouvre de nombreuses dimensions plus ou moins articulées (activités, objets, traits de personnalités, représentations, etc.) et fait intervenir tout au long de sa vie de nombreux autrui significatifs appartenant à des milieux socioculturels souvent contrastés (famille, école, pairs, travail, etc.). En lien avec les débats sur l'égalité homme-femme, ce processus de socialisation de genre a fait l'objet de nombreuses analyses publiées depuis plusieurs années dans différentes disciplines des sciences humaines et sociales (voir les synthèses de Dafflon-Novelle, 2006 ; Guionnet & Neveu, 2009 ; Lemel & Roudet, 1999 ; Maruani, 2005 ; Rouyer et al., 2010). Toutefois, nous ne nous appuierons ici que sur celles portant sur la période de la petite enfance.

8Au sein du milieu familial, la plupart des travaux ont essentiellement examiné le rôle des parents. Très tôt, ceux-ci mettent en place un environnement différencié que ce soit pour les vêtements, la décoration de la chambre ou les jouets de leur enfant. Le milieu physique de l'enfant comme les attitudes et les attentes que les parents ont à son égard sont ainsi structurées dès sa naissance selon son sexe d'appartenance même si, la plupart du temps, les parents déclarent ne pas faire de différence. Les nombreuses revues de littérature et méta-analyses (Dafflon-Novelle, 2006 ; Leaper & Friedman, 2006 ; McHale, Crouter & Whiteman, 2003 ; Rouyer, 2007) montrent en effet que filles et garçons sont élevées de façon différenciée, en particulier durant les premières années de vie. Ces différences, souvent imperceptibles, sont mises à jour à travers l'examen conjoint de différents registres et niveaux de comportements : la fréquence et le type des interactions, les comportements affectifs, les comportements de soin, la communication, les encouragements, les pressions à la réussite, à l'indépendance ou au contraire à la dépendance, etc. Mais l'influence de la famille ne se limite pas à celle des seuls parents. Dans un contexte de transformation et de recomposition du milieu familial, le rôle de la fratrie, des grands-parents ou des proches est d'une importance capitale dans la socialisation de l'enfant, même si peu de travaux examinent le rôle de ces différents autrui (McHale et al., 2003). Ainsi, le milieu familial doit être considéré comme un réseau complexe d'interactions dans et par lequel certaines représentations des rôles de sexe et certains modèles liés au genre sont présentés à l'enfant. Au-delà du milieu familial, d'autres milieux de vie (crèche, école maternelle, école primaire) et d'autres agents de socialisation (pairs, médias) vont aussi contribuer à la socialisation de genre de l'enfant (Dafflon-Novelle, 2006 ; Rouyer, 2007).

9Au sein des institutions et lieux d'accueil de la petite enfance (crèches et écoles maternelles), si les professionnels déclarent, sous l'égide de l'idéal républicain, considérer tous les enfants comme égaux quelles que soient leurs appartenances (sociale, ethnique, de genre) et se centrer avant tout sur les besoins de chaque enfant, ils reconnaissent tout de même que ceux-ci sont différents chez les filles et chez les garçons : ces derniers auraient des besoins spécifiques d'encadrement en termes d'attention et d'utilisation de l'espace physique, alors que les filles seraient plus capables de travailler de façon calme et adaptée (Coulon & Cresson, 2007). L'environnement physique des enfants dans ces lieux d'accueil semble plus ouvert que dans les familles, puisque les enfants ont à leur disposition des objets et jouets " des deux sexes " (Brougère, 2003). Pourtant, l'utilisation qu'ils font de ces jouets et les interactions ludiques qui se développent entre les filles et les garçons restent tout de même marquées par le genre (Ferrez, 2006). Comme dans le milieu familial, les filles manipulent et jouent davantage avec des jouets renvoyant à la dimension de la féminité (poupées, maquillage, collier), de la maternité (poupons, berceau) et de la sphère domestique (cuisine, ménage) alors que les garçons choisissent surtout des jouets appartenant à la dimension du mouvement et du déplacement (camions, trains, avions) et de la masculinité (travaux, guerre, super héros). Différentes observations menées dans ces institutions de la petite enfance mettent aussi en évidence des réponses et attitudes différentes des professionnels selon le sexe de l'enfant (Acherar, 2003 ; Chaponnière, 2006 ; Coulon & Cresson, 2007). Ainsi, dès le début de la scolarité apparaissent des traitements différenciés des filles et des garçons, principalement en lien avec l'autonomie, la communication et l'estime de soi des enfants (Dafflon-Novelle, 2006). Ces inégalités scolaires seront par la suite renforcées au cours du cursus scolaire ultérieur (Duru-Bellat, 2004 ; Mosconi, 1998 ; Zaidman, 1996).

10Les milieux de vie du jeune enfant sont ainsi marqués par une socialisation de genre, dans sa dimension verticale (adulte-enfant) comme dans sa dimension horizontale (fratrie, pairs). En effet, la socialisation horizontale forme un aspect primordial de l'expérience sociale à travers laquelle les enfants jouent et transforment leurs identités de filles ou de garçons. Très tôt, ces interactions entre pairs vont se caractériser par le développement d'une affiliation et d'une ségrégation sexuées : vers 2-3 ans, ce processus par lequel les filles et les garçons vont se tourner de manière préférentielle vers des enfants de même sexe, émerge et deviendra plus tard une caractéristique essentielle des relations entre pairs (Barbu & Le Maner Idrissi, 2005 ; Delalande, 2001 ; Le Maner-Idrissi, Levêque & Massa 2002 ; Maccoby, 2003). La préférence pour des partenaires de jeux du même sexe contribue à initier des expériences de socialisation différentes pour les garçons et pour les filles. Développant ainsi des styles d'interaction et de jeux de moins en moins attractifs pour le sexe opposé, filles et garçons sont amenés à moins interagir les uns avec les autres.

11Enfin, les médias jouent un rôle crucial dans la transmission des rôles de sexe et participent à la mise en scène de la socialisation de genre. Les rôles joués par les filles et les garçons sont importants à analyser, ainsi que la manière dont sont présentés les hommes et les femmes, car c'est en partie par l'intermédiaire de ce support, présent dans la famille, mais aussi dans les institutions de la petite enfance et à l'école, que les enfants vont acquérir des connaissances sur les rôles de sexe. En effet, à travers les albums illustrés et les livres proposés aux enfants, les dessins animés, la publicité ou encore les manuels scolaires, l'enfant se familiarise avec tout un ensemble de représentations sur les rôles et attributs des femmes et des hommes, qui sont souvent plus stéréotypées que dans la réalité (Dafflon-Novelle, 2006 ; Rouyer, 2007).

12Deux interrogations majeures peuvent être formulées à l'encontre de ces études consacrées au processus de socialisation de genre. D'une part, elles ont peu examiné les différences de représentations et comportements liés au genre selon les milieux socioculturels, la plupart des recherches portant sur des classes moyennes. D'autre part, il convient d'examiner l'efficacité réelle de cette socialisation de genre sur l'adoption par l'enfant des rôles de sexe conformes à son appartenance sexuée (McHale et al., 2003), d'autant que de multiples modèles sont présentés à l'enfant à travers les agents de socialisation. Comment celui-ci signifie-t-il ces rôles de sexe, se les approprie-t-il pour construire son identité sexuée ? Autant de questions pour lesquelles les recherches menées jusqu'alors donnent peu de réponses empiriques explicites.

13C'est dans ce contexte de socialisation marquée par le genre que l'enfant va construire son identité sexuée. Différents processus sociocognitifs et socio-affectifs (identification, imitation, catégorisation, etc.) se trouvent mobilisés chez l'enfant dans cette construction. De manière très synthétique, on peut proposer ici quelques repères pour caractériser ce développement.

14Le sentiment d'appartenance à un groupe de sexe se met en place entre 18 et 24 mois au sein des interactions comportementales et fantasmatiques entre l'enfant et son entourage, et en particulier ses parents (Chiland, 2003). Conjointement à l'apparition de ce sentiment, les habiletés cognitives du jeune enfant vont l'amener à développer une compréhension conceptuelle du genre : l'enfant va progressivement organiser son environnement et ses représentations en fonction de la dichotomie masculin-féminin (Poulin-Dubois & Serbin, 2006). Ainsi, l'enfant va développer un schéma de genre (Le Maner-Idrissi & Renault, 2006 ; Martin, Ruble, & Szkrybalo, 2004) contenant des informations relatives aux différents groupes de sexe. À travers ce schéma de genre, dès 4 ans, tous les enfants sont non seulement capables d'identifier leur propre sexe et celui de différents autrui, mais aussi de faire des inférences quant aux rôles de sexe. Les connaissances de l'enfant relatives au genre se précisent entre 3 et 6 ans, et à 7 ans, les enfants connaissent les rôles de sexe de leur culture (voir par exemple, les études menées sur les jouets : Cherney Harper & Winter, 2006 ; Rouyer & Robert, 2010). Dans cet apprentissage, l'environnement de l'enfant joue un rôle clé, en fonction des modèles de rôles de sexe et des enseignements directs qu'ils donnent à l'enfant sur la dichotomie du masculin et du féminin (Bussey & Bandura, 1999).

15Durant la petite enfance, les enfants vont également adopter très tôt les comportements conformes à leur sexe d'appartenance. De nombreuses observations montrent en effet que les enfants dès l'âge de 18-24 mois manifestent des choix de jouets conformes à leur sexe d'appartenance lorsque leur sont présentés des jouets masculins et féminins (pour une revue, voir Rouyer, 2007), et que ces choix peuvent être modulés en fonction du sexe du pair avec lequel l'enfant interagit (Le Maner-Idrissi & Deleau, 1995). Dès 3 ans, les enfants commencent à interagir de manière préférentielle avec des enfants du même sexe (Delalande, 2001 ; Maccoby, 2003). Cette ségrégation sexuée entre les pairs va contribuer à la transmission des rôles de sexe et à la mise en place croissante d'une certaine conformité aux rôles de sexe qui va culminer à l'âge de 4-5 ans. Cette tendance à la conformité va par la suite diminuer lorsque, vers 5-7 ans, les enfants acquièrent la constance de genre et, avec elle, la conviction que l'appartenance à un groupe de sexe est une caractéristique biologique et non sociale, alors que les rôles de sexe sont eux socioculturellement définis (Dafflon-Novelle, 2010 ; Kohlberg, 1966).

16Lorsque filles et garçons entrent à l'école maternelle, ils sont déjà porteurs de représentations et de comportements liés au genre. De fait, dans la rencontre de l'enfant et de l'école maternelle, les enfants découvrent de nouvelles sources d'influences (enseignants, pairs). Ils rencontrent des représentations et comportements liés au genre qui peuvent s'accorder ou pas à ce qu'ils connaissent déjà. Étudier la construction de l'identité sexuée chez de jeunes enfants permet de réinterroger autrement la genèse des inégalités observées entre les filles et les garçons dans leurs parcours scolaires et dans leurs trajectoires sociales et professionnelles. En effet, en lien avec cette construction de l'identité sexuée, le jeune enfant élabore, dès l'école maternelle, ses premières représentations de l'école et, à travers elles, les bases de son expérience scolaire.

17Depuis une vingtaine d'années, de nombreuses recherches, dont on peut extraire ici quelques résultats saillants, ont mis en lumière des différences précoces de comportements à l'école maternelle, révélatrices des spécificités des expériences scolaires des filles et des garçons (Acherar, 2003 ; de Boissieu, 2009 ; Zazzo, 1993). Durant leurs premières années à l'école maternelle, les filles et les garçons vont progressivement élaborer une expérience scolaire et se construire élève-fille et élève-garçon.

18Concernant la dimension comportementale de l'expérience scolaire, dès les premiers jours de l'école maternelle, filles et garçons se placent et s'impliquent différemment dans ce nouvel espace qu'est la classe (Delalande, 2001 ; Zazzo, 1993). Les petites filles observent tout ce qui les entoure, leur regard passe de la maîtresse aux pairs, tout en s'arrêtant sur certains objets ; elles cherchent patiemment à établir des relations entre tous ces éléments. Les petits garçons quant à eux émettent plus de cris et de pleurs de courte durée, ils explorent sans relâche le nouvel environnement, saisissent différents objets, changent de place et communiquent par gestes. Dans la cour de récréation, les enfants ont aussi un rapport différent à l'espace, les garçons plus " nomades " s'opposent aux filles plus " sédentaires ". Les jeux traditionnels des filles (corde à sauter, élastique, etc.) contiennent moins de leçons morales que ceux des garçons. La rivalité y est indirecte car elles jouent souvent à tour de rôle et la réussite de l'une ne signifie pas obligatoirement l'échec des autres. Pour Gilligan (1986, cité dans Zaidman, 1996), les filles apprennent ainsi à être " sensibles " et à respecter les sentiments d'autrui. Alors que les jeux des garçons les poussent à jouer avec leurs ennemis, à rivaliser avec leurs amis, à s'imposer et surtout à rentrer dans une logique de compétition. Les filles sont ainsi plus encouragées à s'inscrire dans un monde fondamentalement social alors que les garçons apprennent au fur et à mesure de leur développement qu'ils peuvent faire confiance en leurs propres capacités. D'autres études (Chaponnière, 2006 ; Delalande, 2001 ; Florin, Vernier, & Bernoussi, 1996) ont montré que les activités fortement structurées par les adultes favorisent l'adoption de comportements de demande d'aide et de conformisme, alors que les comportements de leadership ou d'agressivité se produisent davantage dans le cadre d'activités peu structurées par l'adulte. Les filles étant plus enclines à s'inscrire dans des activités structurées par l'adulte, à niveau équivalent, elles ont plus tendance que les garçons à solliciter l'enseignant pour avoir de l'aide ou une approbation (Florin et al., 1996). Le type de communication utilisé entre pairs varie aussi en fonction du sexe de l'enfant. Les garçons, entre eux, s'interrompent plus souvent, se menacent, se donnent des ordres, cherchant ainsi à s'affirmer dans le groupe de pairs. Les filles, elles, se servent davantage du langage comme fonction de lien social, préférant le dialogue et l'interactivité, plutôt que l'imposition de soi (Maccoby, 2003). Une étude réalisée par Ebbeck (1984, cité par Ferrez, 2006) auprès d'enfants âgés de 3-4 ans a mis en évidence que les domaines d'interactions entre les enfants et les adultes mais aussi entre pairs diffèrent en fonction du sexe des enfants. En effet, elle a observé une faible participation des filles dans certaines activités, comme les jeux de construction ou les jeux physiques se déroulant à l'extérieur. En revanche, elles prennent davantage part que les garçons aux jeux de rôles. Certaines études (Lescarret & de Léonardis, 1996 ; Van de Gaer, Pustjens, Van Damme, & De Munter, 2006) ont aussi montré un sous-investissement des garçons dans la sphère scolaire, notamment au niveau de la lecture, ayant de lourdes répercussions sur les capacités langagières des jeunes garçons. Les filles semblent mieux organisées, plus attentives en classe et plus respectueuses des règles scolaires que les garçons (Van de Gaer et al., 2006). Elles se montreraient de fait plus conformes aux attentes de l'institution scolaire.

19Ces spécificités naissantes se renforceront par la suite à l'école primaire (Zaidman, 1996), puis au collège et au lycée. Baudelot et Establet (2002) mettent en avant deux modèles distincts de la réussite scolaire étroitement liés à la socialisation de genre et au rapport au savoir : l'un efficace à court terme, l'autre se révélant au cours de la trajectoire scolaire. En effet, les filles semblent mieux préparées pour s'intégrer au monde social de l'école maternelle et primaire qui, dans les premières années, est perçu comme un prolongement de la vie familiale. Par contre, les garçons sont plus aptes à s'imposer dans la compétition scolaire qui s'intensifie avec le niveau d'études. Ils ont en effet déjà souvent eu l'occasion de se confronter aux autres dans des compétitions sportives, ou dans des bagarres, qui exigent et préparent la mise en œuvre d'une certaine forme agressive et conflictuelle de l'estime de soi. Zaidman (1996), puis Baudelot et Establet (2002) évoquent une culture masculine de l'" agon " qui se développe lors de la scolarité des garçons. Ce concept désigne la culture de la lutte dans tous les aspects de la vie, personnels comme professionnels. Cette culture serait moins intériorisée et valorisée par les filles qui, elles, développeraient plutôt un esprit d'entraide et de respect d'autrui. Baudelot et Establet (2002) expliquent à la fois la meilleure réussite des filles et le choix préférentiel d'orientations moins rentables que celles choisies par les garçons, par la permanence de modes de socialisation de genre qui, selon eux, entraînent docilité, soumission et entraide chez les filles, autonomie et esprit de compétition chez les garçons. Le parcours scolaire des filles et des garçons est alors orienté par l'adoption des rôles de sexe qui renouvellent les rapports sociaux de sexe. Dans la lignée de ces travaux, de Boissieu (2009) propose un nouveau concept : " le genre scolaire ", qui recouvre " les manières différenciées d'être à l'école, sorte d'habitus scolaire, et la façon dont les élèves les incorporent " (op. cit., p. 27). Selon cette auteure le genre scolaire renvoie ainsi à la construction d'une identité d'élève-fille ou d'élève-garçon, largement influencée par la socialisation de genre et l'élaboration de l'identité sexuée en cours.

20L'ensemble de ces travaux met à jour, dans ces différents milieux, un processus de socialisation lié au genre qui n'est pas sans effet sur le développement des filles et des garçons. Ces milieux de vie peuvent alors être considérés comme autant de milieux sexués et sexuant (Rouyer, 2007). À travers les interactions sociales, les connaissances relatives au genre et les modèles de rôles de sexe proposés à l'enfant (Leaper & Friedman, 2006 ; McHale et al., 2003), cette socialisation de genre influence l'enfant dans l'adoption des comportements et attitudes conformes à son sexe d'appartenance, dans le développement d'habiletés sociales, cognitives, langagières spécifiques et de traits de personnalité caractéristiques. Si les données empiriques dont nous disposons à l'heure actuelle sur la socialisation de genre et la construction de l'identité sexuée durant la petite enfance apportent des éléments pertinents pour la problématique des trajectoires scolaires des filles et des garçons, ces données sont souvent descriptives et morcelées. Il reste à mieux examiner les liens entre ces différentes variables et les processus qui les sous-tendent, afin d'évaluer le jeu d'influence réciproque entre la socialisation de genre, la construction de l'identité sexuée et l'élaboration de l'expérience scolaire des jeunes enfants.

21Si les différences évoquées ci-avant permettent d'inférer quelques dynamiques d'acculturation à l'œuvre dans la socialisation de genre, elles ne disent rien des dynamiques de personnalisation en jeu dans l'expérience scolaire des filles et des garçons. En effet, il reste à adopter une perspective de recherche plus intégrative qui prenne en compte le développement de l'enfant inséré dans une pluralité de milieux de vie. Une telle perspective trouve assurément des points d'appui dans le modèle écosystémique de Bronfenbrenner (2005). Selon ce modèle, l'enfant se situe, dès sa naissance, à l'intersection de différentes sphères d'influences enclavées les unes dans les autres, allant du microsystème qui correspond aux milieux de vie les plus proches de l'enfant (la famille, ou l'école par exemple), jusqu'au macrosystème qui renvoie aux influences sociales, politiques et culturelles. La diversité des autrui que l'enfant côtoie dans ces milieux de vie l'amène de façon inexorable à découvrir peu à peu un éventail plus ou moins large de possibles souvent marqués par des rapports sociaux de sexe hétérogènes. Au sein de la famille, mère et père peuvent avoir des représentations différentes sur le genre. De même, au sein du milieu scolaire, l'enseignant, l'ATSEM et les pairs sont autant d'interlocuteurs qui peuvent présenter à l'enfant des façons plurielles et souvent divergentes d'être fille, garçon, homme ou femme. Ainsi, cette socialisation de genre qui opère à travers le truchement de relations interpersonnelles est-elle à la fois plurielle et conflictuelle. Pour cette raison, elle ne peut avoir un effet linéaire sur le développement de l'enfant et sur l'élaboration de sa subjectivité. Comme l'affirmait Wallon (1954), le sujet, loin d'être modelé par son " milieu ", établit des liens entre ses diverses sphères de socialisation, perçoit des discordances dans et entre ces sphères, fait l'expérience de conflits (d'activités, de valeurs, de temporalités, etc.). À l'intersection de ses différents milieux de vie, le jeune enfant est donc très rapidement sollicité comme une instance de choix et de délibérations pour surmonter, avec l'aide d'autrui, ses conflits naissants dans son désir d'autonomie. Cette activité de signification est au cœur du processus de personnalisation (Malrieu, 2003). L'enfant ne se contente pas d'intérioriser des pressions normatives et des attentes de rôles plus ou moins stéréotypées ; il les utilise, les critique parfois et les modifie, sinon les déplace, en fonction de son histoire personnelle, des contextes successifs dans lesquels il se développe en interaction avec autrui et des projets et valeurs qu'il veut promouvoir. Sous cette orientation théorique et épistémologique, on peut alors considérer que la socialisation de genre est active parce qu'elle est à la fois plurielle et conflictuelle.

22De cette problématique de la socialisation du jeune enfant découle un enjeu identitaire essentiel, l'orientation scolaire et professionnelle ultérieure de l'enfant, de l'adolescent puis du jeune adulte (Beaumatin, Baubion-Broye, & Hajjar, 2010 ; Duru-Bellat & Marin, 2010 ; Guichard, 2004 ; Vouillot, 2010). Si le parcours scolaire d'un élève est avant tout " la projection d'une image de soi possible, d'une forme identitaire que l'on souhaite réaliser " (Guichard, 2004), il " fait sens " en fonction des liens que l'individu établit tout au long de son histoire de vie entres ses différentes expériences de socialisation et de son activité d'anticipation et de reconstruction de soi (Cohen-Scali & Guichard, 2008).

23Ici, les notions d'" expérience scolaire " et de " rapport au savoir " peuvent avoir une valeur heuristique. Précisément parce qu'elles aident à aller au-delà du constat des différences entre les parcours scolaires des filles et des garçons pour mieux appréhender l'émergence des inégalités scolaires à travers le point de vue des élèves. Ainsi, le rapport au savoir se définit comme une relation de sens et de valeur entre un individu et les processus et produits du savoir (Charlot, 1999), qui traduit une forme de rapport au monde liée à l'expérience scolaire de l'enfant (Rochex, 1995 ; 2004). De ces différents travaux qui se focalisent sur l'expérience scolaire et la problématique du rapport au savoir et à l'école, " il se dégage un paradigme qui, en mettant l'accent sur l'activité des sujets et sur la construction du sens qu'ils confèrent à leur actes, s'inscrit au cœur du processus de personnalisation " (de Léonardis, 2004, p. 91).

24Il convient donc de s'intéresser plus spécifiquement à l'histoire de la personne et à la question de la signification, de la création du sens (Bruner, 2002 ; Malrieu, 2003 ; Meyerson, 1987). Comment le sujet - l'enfant, l'adolescent et plus tard l'adulte - s'approprie ses propres expériences de socialisation afin de se construire en tant qu'individu ? Il s'agit bien là pour le sujet, à travers son désir d'individuation, de se projeter en tant qu'élève dans un parcours scolaire singulier, de construire sa vie à travers un projet de formation. La fonction du récit autobiographique prend donc ici tout son sens. Ainsi, on pourra mieux comprendre pourquoi, alors que la plupart des enfants se conforment aux rôles de sexe véhiculés par la socialisation de genre, certaines filles s'orientent vers des filières et métiers dits " masculins ", et pourquoi certains garçons s'orientent vers des filières et métiers dits " féminins ". À cet égard, on peut regretter que les recherches à visée comparative n'aient pas porté davantage d'attention et de crédit aux différences interindividuelles observées, ce qui aurait apporté un éclairage complémentaire sur le versant de la personnalisation. En effet, si la personnalisation " consiste dans le refus de s'installer dans les voies qui lui sont offertes, au travers de conflits dont il a à objectiver les termes et l'enjeu, où il apprend à contrôler ses conduites, à les comparer avec celles des autres, à les orienter vers les fins qu'il aura découvertes avec l'aide de ses milieux " (Malrieu, 2003, p. 27), alors il devient nécessaire d'étudier les conditions de ce refus ou bien de l'acceptation des rôles prescrits et des modèles proposés, conjointement dans l'expérience scolaire des filles et des garçons et dans la construction de leur identité sexuée.

25Même si la question de l'orientation ne semble pas encore d'actualité à l'école maternelle et le récit autobiographique peu adapté aux jeunes enfants, nous avons voulu souligner par cette contribution la relative urgence d'étudier les dynamiques identitaires durant la prime enfance, du point de vue du jeune enfant (Rouyer, 2007). À notre connaissance, encore trop rares sont les recherches francophones qui s'intéressent au rapport à l'école des enfants scolarisés à l'école maternelle. Pourtant, dès la moyenne section de maternelle, se développe un ensemble de représentations qui manifestent la précocité avec laquelle les jeunes enfants sont capables de penser leur expérience scolaire et d'exprimer leur point de vue à son propos (Florin et al., 1996 ; Mieyaa, Rouyer, & le Blanc, 2010). Il semble donc nécessaire d'appréhender la question des trajectoires scolaires professionnelles et familiales des hommes et des femmes, autrement qu'en interrogeant les dynamiques de construction identitaire et d'orientation à l'œuvre pendant l'adolescence. Les recherches à venir qui seront menées notamment en psychologie du développement, permettront ainsi d'apporter des éléments nouveaux de réflexion sur les origines des ces différences filles/garçons et ainsi de mieux appréhender la genèse des inégalités sociales de sexe à l'école et la question corollaire des orientations différenciées.

26L'intérêt principal de cet article tient dans la mise en lumière des liens complexes entre la socialisation de genre, vecteur d'inégalités sociales, et la mise en place d'expériences scolaires différenciées. Ainsi, on ne peut affirmer l'existence d'une socialisation de genre (comme entité uniforme et singulière) qui aurait un effet direct et unidirectionnel sur l'orientation et les parcours scolaires des filles et des garçons. Cette influence plurielle, parfois conflictuelle, est médiée par l'activité du jeune enfant, qui, dès le plus jeune âge s'approprie ces différents stéréotypes au cours de sa construction identitaire, et plus particulièrement de l'élaboration de son identité sexuée (Dafflon-Novelle, 2006 ; Rouyer et al., 2010). Ainsi, dès 4 ans, par le truchement de représentations différenciées du système éducatif, filles et garçons s'inscrivent, dans un rapport à l'école spécifique, intimement lié au genre de l'enfant, aux rôles de sexe véhiculés par la socialisation de genre et à la construction de l'identité sexuée à l'œuvre durant cette période du développement (Mieyaa et al., 2010). Cette approche permet d'articuler les déterminismes sociaux et psychologiques de la construction des inégalités entre filles et garçons, en prenant en compte la pluralité de leurs milieux de vie et leur point de vue d'acteur dans leur expérience scolaire. Ce faisant, elle est susceptible d'apporter un nouvel éclairage au maintien comme à la nécessaire évolution des inégalités sociales dans les orientations scolaires et professionnelles des filles et des garçons, et plus largement dans leurs trajectoires familiales d'hommes et de femmes. De fait, l'école, sous couvert d'un idéal égalitaire incarné dans la mixité scolaire, n'a semble-t-il pas suffisamment intégré cette question des rapports sociaux de sexe (Durut-Bellat & Marin, 2010 ; Marry, 2004 ; Rouyer et al., 2010). Celle-ci continue d'influencer la manière dont chacun(e) va concevoir son métier d'élève, marquer ses intérêts pour certaines disciplines, privilégier certains choix d'orientation au détriment d'autres, se projeter dans l'avenir... Les propositions et mesures énoncées par les politiques publiques pour favoriser, essentiellement au collège et au lycée, une réelle égalité dans les parcours scolaires et professionnels des filles et des garçons gagneraient, selon nous, à mieux intégrer les enjeux de développement tels qu'ils se posent avec la scolarisation des plus jeunes enfants dès l'école maternelle. Si la question de la reproduction des rapports sociaux de sexe reste complexe, les rôles de sexe ne sont pas immuables. Les enfants peuvent être en capacité de questionner les différents stéréotypes en vigueur, de les relativiser, voire de les contester. Encore faut-il que, dès le plus jeune âge, les différentes pratiques sociales auxquelles ils sont confrontés leur proposent un cadre de réflexivité permettant de mettre en œuvre ce travail de distanciation à l'égard des normes de genre instituées. Ce devrait être l'ambition de la recherche en sciences humaines et sociales que d'étayer cette proposition.

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La socialisation de genre et l'émergence des inégalités à l'école m...

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Our contribution to this special issue will seek to account for the psycho-social processes by which children gradually differentiate as sex-typed person and lead to school and professional unequal adjustments.

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La leçon de discrimination (durée vidéo de 41:30)

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La leçon de discrimination (durée vidéo de 41:30)

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Se basant sur des résultats de recherche et en accord avec les parents, la direction et l'équipe éducative, une enseignante de 3e année du Québec (équivalent à CM2) a procédé à l’expérience suivante : affirmant que des études scientifiques prouvaient que les petits étaient généralement intelligents et créatifs, et les grands, maladroits et paresseux, elle a divisé sa classe sur cette base. Le lendemain, elle a inversé les rôles. Un reportage (bouleversant) dont le milieu scolaire et social se souvient encore et qui est devenu une référence auprès de nombreux intervenants.

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La question spécifique de la gouvernance des politiques éducatives se pose dans tous les pays. Cette thématique est présente dans chaque situation d’école, et donc dans chaque dossier du Cnesco. Elle soulève de nombreuses interrogations, par exemple : quel est le rôle des experts, des médias, de l’opinion publique dans la mise en œuvre des politiques éducatives ? Comment s’organise la mise en mouvement d’acteurs, d’outils et de dispositifs institutionnels ou organisationnels dans ces mises en œuvre ? Quelles sont les actions de formation, d’accompagnement prévues pour conduire ces réformes ? Comment les réformes peuvent-elles s’inscrire dans la durée ?

Afin d’éclairer ces questions fondamentales, le Cnesco a organisé une conférence de comparaisons internationales (CCI), en partenariat avec l’université de Genève et France Éducation international (FEI) du 15 au 18 novembre 2021. Ce fut l’occasion d’échanger avec des experts internationaux de pays très variés, qui ont témoigné de la façon dont se développe la mise en œuvre de politiques éducatives dans leur pays (Chili, Australie, République tchèque, Suisse, Belgique).

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La question spécifique de la gouvernance des politiques éducatives se pose dans tous les pays. Cette thématique est présente dans chaque situation d'école, e...

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École et handicap : les aménagements d’examens, une vraie garantie d’égalité ?

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École et handicap : les aménagements d’examens, une vraie garantie d’égalité ?

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Les élèves dits " à besoins éducatifs particuliers " peuvent disposer de plus de temps pour composer le jour de l'examen. Shutterstock

Depuis la mise en place de la loi de 2005 sur l'égalité des droits et des chances, l'école inclusive est devenue un objectif majeur du système éducatif français. Aujourd'hui, il s'agit de mettre en place une éducation de qualité à destination de tous les élèves, quels que soient leurs différences et leurs besoins.

Si les moyens financiers et humains alloués à l'accompagnement des élèves en situation de handicap ont augmenté ces dernières années, comme cela a été rappelé lors de la conférence nationale du handicap du 26 avril dernier, ils paraissent parfois insuffisants et ne permettent pas de généraliser les pratiques pédagogiques nécessaires à cette inclusion. Par ailleurs, au-delà de la question des moyens, d'autres barrières existent. Par exemple, la mise à disposition de certains aménagements pour des élèves dits " à besoins éducatifs particuliers " (BEP), comme le fait d'être assisté par un secrétaire ou de disposer d'une salle séparée lors des évaluations, semble cristalliser les doutes de certains enseignants et parents.

Read more: Accueil et pédagogie : où l'école inclusive en est-elle en France ?

Dans ce cas, les enseignants et les parents, voire même les élèves, peuvent s'interroger sur la comparabilité des résultats entre les élèves. La " performance " de l'élève en situation de handicap à l'évaluation " vaut-elle la même chose " si, par rapport à ses camarades, il ou elle a bénéficié d'un tiers-temps, du soutien d'un AESH (accompagnant d'élèves en situation de handicap), ou bien d'une assistance informatique ?

Des évaluations pour former et sélectionner

Pour bien comprendre cette problématique, il nous faut revenir sur ce qui définit l'évaluation en classe. Récemment, la conférence de consensus du CNESCO (Centre National d'Étude des Systèmes Scolaires) a rappelé le rôle d'une évaluation au service des apprentissages : faire le point sur les acquis et les difficultés de l'élève permet à l'enseignant de proposer des ajustements pédagogiques pour répondre à ses besoins. Cela doit aider l'élève à mieux comprendre ce qu'il sait et ce qu'il ne sait pas encore, en identifiant ses forces et ses faiblesses, et ainsi permettre une meilleure communication entre l'enseignant, l'élève et les parents en fournissant une vision partagée des acquis et des progrès de l'élève. En somme, l'évaluation doit être un outil précieux pour les apprentissages.

Il apparait toutefois que ce rôle n'est pas le seul que l'on attribue à l'évaluation. En effet, selon la perspective sociologique dite " fonctionnaliste ", s'il apparaît que l'école doit former, et donc évaluer pour mieux former, elle aurait aussi pour objectif de sélectionner.

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Sélectionner signifie que l'école doit identifier les individus aptes à occuper les positions les plus valorisées de la société, et ce, en les triant sur la base de leur mérite individuel (c'est-à-dire les efforts qu'ils réalisent dans leurs apprentissages). Dans ce cas, et non lorsqu'elle sert des objectifs d'apprentissage, l'évaluation permet de classer les élèves entre eux et contribue ainsi à légitimer les inégalités scolaires en les présentant comme le résultat de différences de mérite plutôt que de l'influence des déterminants sociaux. Dans cette perspective, l'évaluation doit être la même pour tous et toutes, afin d'être sûr d'être dans les bonnes conditions pour " classer " les élèves.

Or, dans le cas de l'évaluation des élèves en situation de handicap ou à besoins éducatifs particuliers, mettre en place des aménagements, modifier les conditions dans lesquelles les évaluations se déroulent peut laisser penser que celles-ci ne garantissent plus l'égalité entre les élèves, puisque certains seraient " aidés " par rapport à d'autres.

Pourtant, attribuer des aménagements tels qu'un tiers-temps ou la présence d'un accompagnant AESH n'a pas pour but de donner un avantage mais de compenser les difficultés associées au handicap dans le but de permettre une participation équitable aux mêmes activités et évaluations que les autres élèves. La littérature scientifique montre d'ailleurs que, dans la grande majorité des cas, les aménagements servent à " rendre les règles du jeu équitables " et ne procurent pas d'avantages indus, en termes de performance académique, aux élèves qui en bénéficient.

L'effet " backlash " : quand les aménagements renforcent les stéréotypes

Néanmoins, la perception subjective de ces aménagements comme des " aides " ou des éléments " injustes " peut avoir plusieurs conséquences négatives. Considérer que ces élèves bénéficient d'un traitement de faveur et que leurs succès académiques ne sont pas le résultat de leurs propres compétences, mais plutôt du fait qu'ils ont reçu des aménagements ou de l'aide supplémentaire, perpétue des stéréotypes et des préjugés. Cela peut contribuer à la stigmatisation des élèves en situation de handicap. En d'autres termes : en attribuant la réussite d'un élève sur l'aménagement plus que sur sa propre compétence, ces élèves peuvent subir le phénomène dit du " backlash ".

Dans le cadre de notre projet de recherche DIVISE (financé par l'Agence Nationale de la Recherche), nous avons pu montrer par exemple que si enseignants et camarades semblent reconnaître les performances d'élèves ayant reçu des aménagements lors d'évaluation, ils les jugeaient en réalité comme faisant moins d'efforts ou comme étant moins compétents, particulièrement lorsque l'aménagement impliquait une charge de travail différente.

Cette dévalorisation de leurs réalisations et de leur travail peut avoir des conséquences négatives sur leur estime de soi et leur motivation scolaire. Afin de prévenir cette discrimination, des solutions existent pour repenser l'articulation entre aménagement et évaluation. Par exemple, une perspective universelle permet d'approcher cet enjeu en considérant que tous les élèves disposent de besoins particuliers. La réflexion porte alors principalement sur la prise en compte des obstacles rencontrés par tous les élèves dans une situation évaluative, ainsi que la modification de cette dernière pour permettre aux élèves à besoins éducatifs particuliers d'exprimer réellement leur compétence sans empêcher les autres de démontrer la leur.

Read more: L'école inclusive peut-elle profiter à tous les élèves ?

Ainsi plutôt que de réaliser des ajustements sur la forme (lisibilité et organisation des supports d'évaluation) ou les conditions d'évaluation (formalisation de la consigne à l'oral plutôt qu'à l'écrit) pour un seul et unique élève, il s'agirait de proposer à tous ces mêmes transformations. Une telle perspective permettrait à des élèves souffrant de troubles spécifiques de mieux démontrer leurs compétences tout en mettant l'ensemble du groupe classe dans les mêmes conditions.

Quoiqu'il en soit, améliorer l'acceptation de l'inclusion scolaire passera nécessairement par la confrontation à certaines barrières idéologiques. La sensibilisation des enseignants, élèves et leurs parents aux enjeux de l'inclusion, notamment lors des évaluations, est une étape cruciale pour arriver à leur collaboration au sein de la communauté éducative et soutenir la pleine participation de tous les élèves.

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École et handicap : les aménagements d'examens, une vraie garantie d'égalité ?

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Les élèves en situation de handicap peuvent disposer lors d'examens d'aménagements qui visent à les mettre sur un pied d'égalité avec les autres mais peuvent renforcer les préjugés.

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Quand l’émoji devient l’arme des cyber-harceleurs

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Quand l’émoji devient l’arme des cyber-harceleurs

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Des assauts d’émojis, une nouvelle forme de cyber-harcèlement

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Quand l'émoji devient l'arme des cyber-harceleurs - Numérique Éthique

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Coordonnés, certains utilisateurs des réseaux sociaux réalisent des " raids numériques " sous des publications ciblées, avec lesquelles ils expriment un violent désaccord. Mais au lieu d'injurier avec des mots, ils intimident, avec des émojis.
Des assauts d'émojis, une nouvelle forme de cyber-harcèlement

Non, Alice Coffin, élue écologiste au Conseil de Paris, par ailleurs journaliste, autrice, militante féministe et LGBT+, n'a jamais concouru aux Jeux olympiques. Pas plus que la chanteuse engagée Yseult. Pourtant, sous leurs publications Instagram, les commentaires se suivent et se ressemblent : des émojis " médailles " à la chaîne, sans un mot. Juste ce pictogramme numérique, innocent en apparence.

Toutes deux ont en réalité été ciblées comme féministes, LGBT+, militantes de gauche considérées comme " agaçantes " et " caricaturales ", selon ces commentateurs. C'est ainsi qu'ils se sont organisés, telle une armée d'internautes, pour " flooder " (inonder, si l'on traduit) une publication visée. Le compte Instagram du média Slate, par exemple, a été victime d'une opération similaire en février dernier, visant une publication sur le " patriarcat patronymique " qui pointait un fait sociétal intéressant : le retard des entreprises et administrations françaises, qui forcent les femmes mariées à porter le nom de famille de leur époux.

Un angle d'article qui a visiblement déplu aux cyber-harceleurs décernant des médailles en commentaire. Slate avait alors indiqué à ses abonnés " subir une attaque des masculinistes ". " Ils vont flooder vos publications, vous mentionner ou vous répondre abusivement ", prévenait-il.

Mais que signifie " flooder ", au juste ? Le " flood " ou le " flooding " sont deux termes employés dans le langage informatisé pour définir cette action qui consiste à surcharger de messages une boîte mail, un forum, ou un profil sur un réseau social, dans un but malveillant, jusqu'à parfois rendre le compte inutilisable. Un sabotage 2.0 en somme.

Et pourquoi une " médaille ", symbole bien plus positif que certains autres émoticônes, tels que le bonhomme rouge de colère, celui qui vomit, une tête de mort ou encore l'émoji excrément ?

À l'origine de cette pratique ? Un YouTubeur, Greg Toussaint, suivi à ce jour par plus de 270 000 abonnés, avec une idée bien précise en tête : distribuer des médailles aux meilleurs " gauchistes ". L'humoriste politisé a incité sa très conséquente communauté à mener des assauts de médailles ici et là.

Le détournement d'émojis, une tactique qui permettrait d'échapper aux modérateurs et aux condamnations ?

" La médaille suffit. Ils n'attendent qu'une chose, c'est qu'on fasse n'importe quoi, mais on est une armée très disciplinée ", lance le vidéaste, qui demande ainsi à ses followers de remplacer l'injure par l'émoji (en apparence " positif ", de surcroît) afin d'esquiver les accusations de harcèlement et leurs conséquences.

Pourtant, en mars 2021, Instagram (et Twitter) suspendait le compte de cet influenceur, suivi par plus de 40 000 abonnés. Celui nommé " l'armée des médailles ", et tenu par des fans du vidéaste, a également disparu de l'application, celle-ci expliquant qu'il allait " à l'encontre des règles de la communauté ". Les créateurs de cette page ont depuis réussi à en recréer une sur la plateforme. " On n'abandonnera pas une si belle cause ", écrit le YouTubeur, criant à la " censure ".

Quid de la loi ? Les cyber-harceleurs ont-ils trouvé là le moyen de ne pas être poursuivis ?

La loi n°2018-703 du Code pénal a été modifiée en août 2018, afin de lutter contre ces cas de " raids numériques ". Le texte considère qu'il y a cyber-harcèlement " lorsque ces propos ou comportements sont imposés à une même victime par plusieurs personnes, de manière concertée ou à l'instigation de l'une d'elles, alors même que chacune de ces personnes n'a pas agi de façon répétée ", ou " lorsque ces propos ou comportements sont imposés à une même victime, successivement, par plusieurs personnes qui, même en l'absence de concertation, savent que ces propos ou comportements caractérisent une répétition ".

Pas besoin de mots injurieux pour que ces messages d'émojis répétés soient interprétés par le droit français comme du cyber-harcèlement de meute. Ces faits peuvent être passibles d'un an d'emprisonnement et de 15 000 euros d'amende.

De la même manière, l'envoi répété et menaçant à une même personne de l'émoji " aubergine ", ou encore de celui de la " pêche ", tous deux souvent détournés et connotés sexuellement, le premier pour sa forme phallique, le second pour sa ressemblance (pour certains) avec des fesses rebondies, peut conduire à une accusation de cyber-harcèlement sexuel, puni d'une peine de trois ans d'emprisonnement et 45 000 euros d'amende.

Des émojis aussi violents qu'un mot haineux

Sous les publications de célébrités LGBT+, féministes, ou encore d'influenceuses qui seraient jugées " trop grosses ", " sans poitrine ", " trop ci ", " sans ça ", par des internautes malveillants, mais aussi, sous des publications de victimes présumées de personnalités publiques, il n'est pas rare de voir des émojis plus verts que jaunes, car " en train de vomir ". Ou encore celui qui représente un tas d'excréments. C'est même systématique pour certaines communautés d'internautes ouvertement homophobes, par exemple. Le petit symbole ne sert plus à exprimer une émotion, mais la haine.

Les émoticônes " revolver " ou " couteau " peuvent, quant à eux, être interprétées par la personne qui les reçoit comme une menace.

De plus, la vigilance doit être celle de chacun, puisque les géants du numérique n'ont pas tous donné la même apparence à ces symboles. Par exemple, un utilisateur Apple peut envoyer l'émoji du pistolet vert à eau à un contact, qui utilise lui Windows Phone, et reçoit alors un revolver, bien plus menaçant (toujours selon le contexte).

Des mesures rassurantes prises par les différents réseaux sociaux

En juin 2018, Motherboard, la rubrique "Tech" du site Vice, a publié un document que le géant Facebook distribue en interne à ses modérateurs : un tableau de tous les émojis qui, seuls ou combinés, pourraient, selon le contexte, être considérés comme des cas de cyber-harcèlement.

On y trouve par exemple l'aubergine, potentiellement caractérisée comme une manifestation de harcèlement sexuel, ou celui de l'excrément comme du harcèlement moral. La truffe du cochon peut elle s'apparenter à un discours de haine, indique le guide. La couronne et la rose, mis côte à côte, symbolisent un proxénète et une prostituée.

Du côté d'Instagram, en France, le réseau social a fait appel à l'association Génération Numérique, qui lutte contre le cyber-harcèlement. Au printemps 2021, ils ont annoncé avoir dressé, ensemble, une liste de mots, d'expressions, mais aussi d'émojis, considérés comme injurieux. Et cette liste noire pourra être personnalisée par l'utilisateur lui-même. Tel un filtre anti-harcèlement, qui s'adapte à différents cas et contextes. Ainsi, les messages privés qui comporteront ces émojis bannis seront automatiquement placés dans un fichier masqué.

Sur TikTok, les règles communautaires sont claires. Et parmi elles : " Il est interdit de publier, télécharger, diffuser en direct tout contenu qui encourage le harcèlement coordonné ", ou encore, " tout contenu qui présente un préjudice ou une intimidation délibérée, comme le cyberharcèlement ou le trolling ", mais aussi " les commentaires, émojis, textes ou autres contenus à caractère sexuel utilisés pour voiler ou suggérer la nudité ou l'activité sexuelle d'un mineur " et " tout contenu qui simule une activité sexuelle avec un autre utilisateur, soit verbalement, soit sous forme de texte (y compris les émojis) ". " Y compris les émojis ", assène le réseau social des plus jeunes, ne laissant aucune place au doute. Ce qui nous semble rassurant. Mais est-ce suffisant pour mettre un terme à ce phénomène ?

¹ [Article 222-33 du Code Pénal] ( https://www.legifrance.gouv.fr/codes/article_lc/LEGIARTI000037289662/#:~:text=2° Lorsque ces propos,II.), sur Légifrance

² [Internal Documents Show How Facebook Decides When a Poop Emoji Is Hate Speech] ( https://www.vice.com/en/article/kzkpea/facebook-poop-emoji-hatespeech-documents), sur Vice

³ [Règles communautaires de TikTok] ( https://www.tiktok.com/community-guidelines?lang=fr)

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Quand l'émoji devient l'arme des cyber-harceleurs - Numérique Éthique

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Coordonnés, certains utilisateurs des réseaux sociaux réalisent des " raids numériques " sous des publications ciblées, avec lesquelles ils expriment un viole

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Dictation : outil de transcription audio 

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Dictation : outil de transcription audio 

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Cette application écrit ce que vous dites à haute voix :
https://dictation.io/speech

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Discours d'Aristophane lu par Jean-François Balmer dans la traduction Brisson. Court-métrage de Pascal Szidon diffusé sur Arte

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Platon, Discours d'Aristophane sur le genre humain (M/F), lu par JF Balmer (vidéo YouTube, 7:39)

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Platon, Discours d'Aristophane sur le genre humain (M/F), lu par JF Balmer (vidéo YouTube, 7:39)

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Dans "Le Banquet", Platon (IVe siècle av. J.-C.), raconte que quand arrive son tour, le poète Aristophane explique que, lorsque les êtres humains ont été créés par les dieux, ils avaient quatre jambes, quatre bras et une tête unique dotée de deux visages. Ils possédaient aussi deux organes sexuels.
La théorie d’Aristophane explique les différents types d’amours et ce que nous appelons aujourd’hui les « orientations sexuelles ». Nous rêvons tous de retrouver l’unité primitive de notre être. C’est pourquoi nous cherchons inlassablement notre moitié perdue, qu’elle soit féminine ou masculine. La rencontre de notre bien-aimée ou aimé nous procure une immense sensation de bonheur, car l’amour nous permet de remédier à la déchirure dont nous sommes issus et de renouer avec notre perfection originelle.

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Platon, Discours d'Aristophane lu par JF Balmer

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Conférence-débat sur la problématique du harcèlement scolaire

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Conférence-débat sur la problématique du harcèlement scolaire

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Une conférence-débat pour s’informer et agir !
Le 22 septembre, la Ville a organisé pour ses agents une journée de prévention au harcèlement scolaire. Dans ce cadre, une conférence-débat introduite par Marie Villette et animée par Marc Teyssier d'Orfeuil de Com'Publics était programmée à l’auditorium de l’Hôtel de Ville et en ligne afin d’interagir avec des professionnels engagés sur le sujet du harcèlement à l’école.

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Conférence-débat sur la problématique du harcèlement scolaire

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Retrouvez l'événement en direct le 22 septembre 2022 à partir de 12h30

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Dans le harcèlement il y a toujours une relation de pouvoir entre deux personnes au minimum. c’est pour cette raison que cela ne peut se régler avec de la média

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Que faire quand on assiste à une scène de harcèlement ?

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Que faire quand on assiste à une scène de harcèlement ?

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Si tu es confronté à une scène de harcèlement, il ne faut pas essayer d'agir seul mais plutôt en parler à un adulte. Pimkie bullying/Flickr, CC BY-NC-ND

Bonjour Bilal et merci pour cette question qui traite d'un sujet très important. On sait qu'environ 10 % des élèves sont victimes de harcèlement plus ou moins grave durant leur scolarité. Ces violences, avec abus de pouvoir, souvent répétées, affectent gravement les élèves qui en sont victimes.

Se poser la question en tant que témoin concerné par la violence dans ton collège est la preuve de ton engagement. Bravo à toi car, en moyenne, dans nos enquêtes, dans plus de 86 % des actes de violence, les témoins ne font rien ! Comme si personne n'était en mesure d'agir, de dire " stop ça suffit " !

Si c'est une scène de harcèlement, alors, il y a une victime qui a peur, car ce n'est pas une bagarre ou un conflit qui éclate entre deux personnes.

Dans le harcèlement il y a toujours une relation de pouvoir entre deux personnes au minimum. c'est pour cette raison que cela ne peut se régler avec de la médiation, qui nécessite des rapports où tout le monde peut se parler sans crainte. Or, dans des situations de harcèlement, la victime a peur.

Ne pas se mettre en danger, en parler à un adulte

Tout d'abord, il est important de ne pas se mettre en danger en intervenant seul. Si tu as d'autres témoins autour, parle-leur ! Demande-leur s'ils ont vu ou veulent en parler à un adulte. Il ne faut surtout pas s'interposer par la violence que tu sois seul ou avec des ami·e·s.

Tu dois en parler à un adulte ou à ton délégué de classe si tu préfères. Mais sois rassuré Bilal : les adultes sont là pour t'aider et de te protéger.

Pour être le plus efficace possible, tu dois décrire la scène, l'heure, le lieu et les personnes présentes : le ou les auteurs, la victime et les témoins s'il y en avait, etc. Si c'est sur les réseaux sociaux, fais des captures d'écran. Ces renseignements seront précieux pour cesser les brimades. Les réseaux sociaux sont comme la " vraie vie " : le droit s'applique également sur Internet et il est interdit de harceler quelque soit l'endroit (même sur des conversations privées sur Messenger).

Parler du harcèlement, c'est agir contre les souffrances qu'il entraîne, mais c'est surtout contribuer activement à éviter qu'il touche d'autres élèves ou peut-être toi-même !

_Tu peux aussi appeler le numéro gratuit " Non au harcèlement " : 3020.

Si le harcèlement a lieu sur Internet tu peux appeler : " Net écoute " : 0800 200 000._
Si toi aussi tu as une question, demande à tes parents d'envoyer un mail à : tcjunior@theconversation.fr. Nous trouverons un·e scientifique pour te répondre.

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Bilal : " Que faire quand on assiste à une scène de harcèlement ? "

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Parler du harcèlement, c'est agir contre les souffrances qu'il entraîne, mais c'est surtout contribuer activement à éviter qu'il touche d'autres élèves ou peut-être soi-même !