# data[].attributes.body
En cours...

# data[].attributes.body
Béa Neveu / Dinéault

# data[].attributes.body
Protestation des maires ruraux contre la loi Blanquer

# data[].attributes.headline
Observatoire Education et Territoires (OET)

# data[].attributes.subject
Observatoire Education et Territoires (OET)

# data[].attributes.body
Anciennement Observatoire de l'école rurale, beaucoup d'infos et de données!

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le groupe de recherche pluridisciplinaire initial (sciences de l'éducation, sociologie de l'éducation et géographie de l'éducation essentiellement), qui a fondé l'Observatoire de l'école rurale (OER) en 1999, a été historiquement créé à Digne-les-bains en 1997 par quelques chercheurs et / ou formateurs (Yves Alpe, Pierre Champollion, Renée-Claude Fromajoux et Jean-Louis Poirey, notamment) - trois d'entre eux exerçant alors les fonctions de directeur-adjoint d'IUFM - de quatre IUFM du grand " sud-est " de la France (Aix-Marseille, Franche-Comté, Grenoble et Lyon), auxquels s'est rapidement joint l'IUFM de Clermont-Ferrand (René Dupuy, directeur du centre IUFM du Puy), pour étudier les spécificités et, plus généralement, les caractéristiques - y compris contextuelles - de la scolarisation en milieux ruraux et montagnards (organisation des écoles et des classes, outils didactiques, stratégies d'enseignement et d'apprentissage, représentations, comportements et performances des élèves, participation à l'école des parents, des élus et des associations, insertion de l'école dans son territoire, etc.). Ce groupe de recherche, qui s'est rapidement élargi à d'autres chercheurs et / ou formateurs (voir équipe de recherche) dans chacun des IUFM participant, ainsi qu'à d'autres disciplines (sciences de l'information et de la communication avec Cyril Masselot et Anne Piponnier, psychologie avec Michel Floro et Jean-Pierre Levain, entre autres) a bénéficié à ses débuts d'un soutien scientifique et méthodologique régulier de la part du Centre MTI@SHS ( Méthodologie et technologies de l'information appliquées aux sciences de l'homme et de la société) de l'Université de Franche-Comté dirigé par Jean-Jacques Girardot (économiste) et, plus occasionnellement, du CERMOSEM ardéchois ( Centre d'études et de recherches sur les montagnes sèches et méditerranéennes - Université Joseph Fourier de Grenoble) sous la responsabilité d'Hervé Gumuchian (géographe) et du laboratoire bisontin ThéMA ( Théoriser et Modéliser pour Aménager) dirigé par Serge Ormaux (géographe). Il a en outre collaboré régulièrement avec les partenaires universitaires, scolaires et associatifs européens rassemblés dans le cadre du REIT ( Réseau européen d'intelligence territoriale) avant 2006, puis de la CAENTI ( Coordination Action of European Network of Territorial Intelligence) de 2006 à 2009, ainsi que 2000 à 2003 avec les établissements scolaires secondaires et universitaires formateurs d'enseignants autrichiens, danois, espagnols, irlandais, italiens et portugais partenaires du projet européen Comenius Extra Muros 3.1 et du cours de formation continue éponyme 3.2, qui a été enseigné en Campanie italienne, pilotés par l'IUFM de l'académie de Grenoble sous la responsabilité de Pierre Champollion. Il a enfin bénéficié du soutien actif, plusieurs fois renouvelé, des collectivités territoriales (conseils généraux, aujourd'hui départementaux, des Alpes de haute Provence, de l'Ardèche et de la Drôme, notamment, ainsi que du conseil régional de Provence-Alpes-Côte d'Azur) sur les territoires desquelles se sont déroulées une partie des recherches qu'il conduisait.

Les questionnements initiaux de l'OER, qui étaient principalement centrés sur l'étude des contextes territoriaux, mais aussi institutionnels, socioculturels, familiaux, etc. dans lesquels les écoles et les établissements scolaires enquêtés s'inscrivaient, visaient prioritairement à mieux connaître la scolarité, l'apprentissage et l'orientation des élèves des écoles et des collèges ruraux et montagnards, ainsi que l'enseignement qui leur étaient dispensé. Appuyés, notamment, sur deux suivis longitudinaux du CM2 à la 2nde de panels d'élèves ruraux et montagnards issus des mêmes écoles du sud-est de la France interrogés, ainsi que leurs parents et leurs enseignants, à plusieurs reprises au cours de leur scolarité (le premier suivi a été réalisé sur six départements de 1999-2000 à 2004-2005, le second qui a été entamé depuis 2011-2012 est en toute fin de saisie sur trois départements dans le cadre de l'OET - voir un peu plus bas), les chercheurs de l'OER-OET ont pu effectuer des analyses, des comparaisons et des mises en perspectives organisées selon trois axes majeurs :

Les disparités socio-spatiales de la réussite et de l'échec scolaires, des aspirations, des attentes, des souhaits, des projets et des choix d'orientation, ainsi que des trajectoires scolaires entamées à partir de ces choix préparés au collège et effectués en fin de 3ème et de 2nde.

Les spécificités des différents milieux ruraux et montagnards en termes d'éducation, d'orientation et, plus généralement, de trajectoire, de scolarisation, d'organisation et de densité scolaire, de transports scolaires, d'offres de formation, d'offres culturelle, d'enclavement géographique, d'isolement socio-culturel et de représentations sociales des territoires et des écoles.

Les impacts des diverses dimensions contextuelles des territoires, spatiales, vécues, institutionnelles, sociales, politiques, économiques, y compris les dimensions rêvées ou symboliques (aussi bien revendiquées qu'intériorisés) correspondant aux différents types de territorialité, sur les questions pédagogiques et didactiques (d'apprentissage et d'enseignement), sur les questions d'orientation, d'affectation et d'insertion, bref sur toutes les questions éducatives, comme sur les formes, organisations et dispositifs scolaires développés, sur les questions administratives et sur les politiques éducatives (offre d'éducation et de formation, inégalités scolaires et plus largement éducatives, éloignement-proximité de l'école, richesse et densité de l'offre de formation professionnelle, périmètre et carte scolaires, équipements scolaires, transports scolaires, cantines et internats, etc.).

Ces trois grands axes de recherche, qui portent en germe un regard plus vaste abordant tous les types de territoires, urbains également donc, ont abouti dès 2009 à la mise en route d'un questionnement plus large relatif à la problématique " éducation, territoires et territorialités " en général, au-delà donc de la seule école rurale et montagnarde. En 2009, l'OER s'est donc officiellement transformé en Observatoire éducation et territoires (OET) pour bien marquer l'élargissement de ses perspectives de recherche à de nouveaux terrains d'investigation [territorialités et territoires urbains, y compris " urbains sensibles " qui regroupent la majorité - mais non l'exclusivité - des Réseaux d'éducation prioritaire (REP et REP+)], en Ardèche et en Drôme par exemple (voir, d'une part, les travaux comparatifs urbain - rural collectifs de Cécile dos Santos, Pierre Couderc, Thierry May-Carle et Pierre Champollion en 2014 - 2015, ainsi que les travaux individuels comparatifs - toujours rural-urbain - de Pierre Champollion de 2015 à 2018, travaux en cours, se reporter à la rubrique " Publications ", revue Sisyphus notamment), ainsi que sur Marseille par l'intermédiaire de son partenaire OQSM - voir la rubrique " Observatoires partenaires " - qui cherche à appréhender les caractéristiques des quartiers sud de la cité phocéenne au travers d'une démarche coopérative relevant de l' "intelligence territoriale ") et à de nouvelles problématiques de recherche liées au territoire. Celles, notamment, de l' "intelligence territoriale " (IT), avec les articles d'Alain Legardez et Pierre Champollion en 2008, puis de Michel Floro et Pierre Champollion en 2016, qui cherchent à cerner la mise en œuvre de la démarche d'IT dans l'EN (voir rubrique la " Publications "), et enfin de Catherine Rothenburger et Pierre Champollion en 2018 (voir également la " rubrique " Publications "), qui essaient de définir les notions non encore pleinement stabilisées de " village éducateur " et de " territoire apprenant ", de l' "éducation au développement durable " - EDD - au travers, notamment, de la participation des chercheurs de l'OET à l'ANR " Education au développement durable : atouts et obstacles " coordonnée par Jean-Marc Lange à la fin des années 2000 - voir entre beaucoup d'autres l'article d'Angela Barthes et de Pierre Champollion publié en 2012 (voir rubrique " Publications " encore) - et de l'éducation au patrimoine depuis sous l'impulsion notamment d'Angela Barthes, de Sylviane Blanc-Maximin et de Serge Da Silva, de la territorialisation potentielle de l'identité professionnelle des enseignants exerçant en milieux ruraux et montagnards via - voir toujours la rubrique " Publications " - la thèse de Catherine Rothenburger sur la question soutenue en 2014, en particulier, ainsi que ses publications. L'OET s'est aussi de plus en plus investi dans les questions plus spécifiquement pédagogiques, notamment dans les gestes professionnels spécifiques des enseignants ruraux et montagnards (voir la thèse de Daniel Lallaï soutenue en 2016) et dans l'analyse des pratiques d'enseignement-apprentissage développés dans les territoires ruraux et montagnards (voir, dans les enquêtes de nos partenaires, les résultats de la recherche internationale pilotée par l'université de Barcelone I+D+I - Champollion & Floro, 2013), ainsi que dans la différenciation par genre des différents impacts territoriaux repérés, " effets de territoire " compris (voir, notamment, les récentes thèses de Thierry May-Carle et de Boris Meunier sur la question dans la rubrique " Publications ", ainsi que le dossier en ligne éponyme complémentaire de l'ouvrage " Ecole rurale et réussite scolaire " coordonné en 2016 par Yves Alpe, Angela Barthes et Pierre Champollion sur le site de Canopé).

L'OET, au fil de ses recherches, a pu nouer de nombreux partenariats scientifiques réguliers avec différents laboratoires et équipes effectuant des recherches sur des champs comparables et/ou complémentaires français [ADEF, où travaillent de nombreux membres de l'équipe, Yves Alpe, Angela Barthes, Anne Chiardola, Serge Da Silva, Jean-Luc Fauguet, Michel Floro, Thomas Floro, Daniel Lallaï, Alain Legardez, Sylviane Maximin, Thierry May-Carle, Noémie Olympio, Nathalie Richit, etc.; ECP, où travaillent Pierre Champollion, Catherine Rothenburger et Sylvie Jouan, etc.; ESO, où travaillent Gérard Boudesseul, Patrice Caro, Agnès Checcaglini, Rémi Rouault, etc.; LISA, où travaillent Bruno Garnier et Christelle Mazière, etc.; LaRAC - ex LSE, IRD, CEREQ, notamment. Voir leurs adresses mails respectives dans l'onglet " Bibliographie ", sous-onglet " Sitographie "] et étrangers [départements recherche des universités de Barcelona, de Saragoza, de Girona, de Granada, de Lisboa, de Lleida, de Torino, de Vic, Groupe interuniversitaire de l'école rurale (GIER) catalan, Fondation Gargallo de Saragoza, Fondation du monde rural catalane, etc.] avec qui il a développé de nombreux projets de recherche (voir onglet " Vie de l'OET ", sous-onglet " Projets ", et onglet " Recherches ", sous-onglet " Recherches partenariales "). En son sein - et en s'appuyant entre autres sur ses travaux scientifiques originaux - ont déjà été acquises de nombreuses qualifications universitaires (masters1, masters2, huit thèses de doctorat - PhD - et trois habilitations à diriger des recherches - HDR - voir la rubrique " Publications ", sous-rubrique " Diplômes acquis dans le cadre de l'OER-OET "). D'autres thèses - notamment - sont actuellement en cours d'élaboration, de rédaction et / ou d'acquisition (voir également sous-rubrique " Diplômes ").

Les différents membres de l'Observatoire, sur une vingtaine d'années, ont communiqué dans de très nombreux colloques et congrès scientifiques internationaux, tant français qu'étrangers, de sciences de l'éducation bien sûr, mais aussi de sociologie, de géographie, de psychologie, de sciences de l'information et de la communication, etc., et évidemment pluridisciplinaires. Ils ont également publié de très nombreux articles scientifiques dans des revues internationales françaises et étrangères (voir la rubrique " Publications "), ainsi que produit nombre d'ouvrages scientifiques (idem) comme de vulgarisation à destination soit de publics ciblés type enseignants, élus, acteurs éducatifs (idem) soit plus largement du grand public (idem), et ont commis de nombreuses expertises sur cette thématique. Ils sont également tout récemment intervenus à l'université d'été organisé sur la thématique " territoire et justice à l'école " par le CNESCO fin août 2017. Ils ont dans la foulée de cette intervention contribué fortement au rapport scientifique dudit CNESCO sur les inégalités territoriales d'éducation et d'orientation qui doit paraître à l'automne 2018, le 24 octobre précisément (Patrice Caro et Pierre Champollion). Des compléments à ces premières contributions, notamment dans le cadre d'un futur avenant au contrat initial, sont en ce moment à l'étude entre le CNESCO et ESO-Caen. L'un d'entre eux devrait analyser de façon comparative, à douze ans d'écart, les données des enquêtes 3ème du 1er suivi longitudinal OER - 2004 - et du 2nd suivi suivi longitudinal OET - 2016 - ces dernières tout récemment saisies... Ils ont aussi, par le passé, co-organisé deux colloques scientifiques internationaux à Digne en 2007 et 2010 sur toutes les questions liées à la thématique " éducations, territorialités et territoires ". Ils ont pris part à des réseaux thématiques de recherche (RéUniFEDD - voir sitographie - réseau dédié à l'éducation au développement durable, qui est actuellement présidé par un membre " historique " de l'OET, Alain Legardez). Ils ont participé à l'organisation des Journées annuelles successives de rencontre acteurs-chercheurs de Digne sur la thématique " EDD et territoire " (JEDD). Ils ont bien sûr alimenté autant que faire s'est pu - c'est-à-dire trop peu! - par leurs résultats scientifiques les cursus de formation professionnelle des institutions universitaires de formation des enseignants (IUFM, puis ESPE).

Ils ont enfin assuré, par la tenue de très nombreuses conférences, l'animation de très nombreux débats, discussions et tables-rondes, et par la réalisation de nombreuses interviews ( Fenêtres sur cours, la Gazette des communes, le journal du MRJC, la Lettre de l'éducation, le Monde, le Figaro, le Pèlerin, Libération, etc.) notamment, ainsi que par la rédaction de très nombreux articles de vulgarisation, plus quelques rapports de recherche, la diffusion et la dissémination des principaux résultats scientifiques obtenus dans le cadre de leurs recherches auprès des instances hiérarchiques déconcentrées (IEN, IA-DSDEN, Rectorats) et nationales (cabinets ministériels, DGESCO, DEPP, IGEN-IGAEN, etc.) de l'Education nationale et de l'enseignement supérieur, des territoires de cohésion éducatifs territoriaux (bassins de formation et secteurs des Centres d'information et d'orientation) et de " leurs " établissements (lycées, collèges), des organismes nationaux d'évaluation (CNESCO), de documentation enseignante (CANOPE) et de formation des enseignants (CD-ESPE), de la Représentation nationale (Sénat), des services de l'Etat (CGET ex-DATAR), des différentes collectivités territoriales (mairies, intercommunalités, conseils généraux - aujourd'hui conseils départementaux - et régionaux), des associations de parents d'élèves (FCPE), d'élus (AMRF, ANEM), des associations de promotion de l'école rurale et montagnarde (FNER, MRJC, Montagne rebelle ariégeoise) et du développement territorial local (FFEM, Val d'Aoste, OPTIMA, GRETA), des associations professionnelles éducatives (ACOPF, ANCP, etc.) et péri-éducatives (Francas, Ligue de l'enseignement, etc.), des réseaux d'écoles et de collèges aussi bien affinitaires qu'institutionnels (réseaux Plum' Petits, réseau d'écoles rurales Vienne-Gartempe, réseau institutionnel des petits collèges granitiques auvergnats proches de la Chaise-Dieu, réseau buissonnier du Vercors, etc.), des syndicats d'enseignants (FSU, SNES, SNU-IPP, syndicat enseignant catalan) et agricoles (FNSEA), des associations de développement territorial durable (OQSM, Mission agrobiosciences toulousaine, Controverses européennes de Marciac, Géoparc de Digne-les-bains, Montagne rebelle de la haute Ariège, etc.), des ESPE ex-IUFM (Aix-Marseille, Besançon, Caen, Clermont-Ferrand, Corse, Grenoble, Lyon, Montpellier, Nice) et, plus largement, des universités françaises (Aix-Marseille, Besançon, Caen, Clermont-Ferrand, Corse, Alpes-Grenoble, Limoges, Lyon1, Lyon2, Montpellier, Nice, Saint-Etienne, Toulouse - ENFA, Supagro-Florac, Rouen) et étrangères (universités de Alba Iulia, Barcelona, Granada, Huelva, Lisboa, Lleida, Liège, Milano, Pècs, Salerno, Saragoza, Torino), des grandes écoles (Sciences Politiques Paris), ainsi que des écoles professionnelles supérieures étrangères (HEP Bejune en Suisse, Centre de formation des maîtres du Val d'Aoste), notamment. Ils ont pris part à des émissions télévisuelles - Les Maternelles en l'occurrence - sur la thématique de l'illustration, de la défense et du développement durable - au sens premier du terme aussi! - de l'école rurale et montagnarde française (Yves Alpe et Pierre Champollion).

OET

# data[].attributes.attachment_link.title
Observatoire Education et Territoires - OET

# data[].attributes.attachment_link.description
Le groupe de recherche pluridisciplinaire initial (sciences de l'éducation, sociologie de l'éducation et géographie de l'éducation essentiellement), qui a fondé l'Observatoire de l'école rurale (OER) en 1999, a été historiquement créé à Digne-les-bains en 1997 par quelques chercheurs et / ou formateurs (Yves Alpe, Pierre Champollion, Renée-Claude Fromajoux et Jean-Louis Poirey, notamment) - trois d'entre...

# data[].attributes.attachment_link.description
Create a new document and edit with others at the same time -- from your computer, phone or tablet. Get stuff done with or without an internet connection. Use Docs to edit Word files. Free from Google.

# data[].attributes.headline
École rurale et réussite scolaire, Yves Alpe.

# data[].attributes.subject
École rurale et réussite scolaire, Yves Alpe.

# data[].attributes.body
Notes et points importants

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Enjeux

La circulaire de la rentrée 2016 a souligné l'importance que les pouvoirs publics accordent à la réussite des élèves dans les territoires ruraux et de montagne :
" En matière de réduction des inégalités territoriales, la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République prévoit (...) de porter une attention particulière aux territoires ruraux et de montagne, particulièrement dans un contexte de baisse marquée des effectifs des élèves, qui menace la qualité de l'offre scolaire et rend difficiles le recrutement et la stabilisation des équipes enseignantes. Pour remédier à cela, il a été décidé, en étroite concertation avec les représentants de ces collectivités territoriales, d'accompagner les départements ruraux dans l'amélioration de leur réseau scolaire. En application des décisions du comité interministériel aux ruralités, la démarche de conventionnement avec les collectivités initiée dans plusieurs académies est amplifiée et bénéficie de moyens dédiés. Elle permet de lutter contre la fragilité de l'école rurale, d'en renforcer l'attractivité et d'assurer plus de visibilité sur les évolutions d'effectifs. Il s'agit également de leviers de modernisation de l'offre éducative, pour répondre aux besoins d'offre numérique, d'activités périscolaires et de scolarisation des enfants de moins de trois ans. Cette démarche nouvelle, nécessairement pluriannuelle, s'appuie sur les outils méthodologiques et les bonnes pratiques mis en place au niveau national pour identifier les zones infra départementales de fragilité du réseau scolaire et construire une politique de conventionnement fixant des objectifs précis dans l'amélioration du réseau et dans le suivi des engagements pris. "
C'est au titre des outils méthodologiques et des bonnes pratiques prévus par cette circulaire que ce dossier de ressources est proposé.

Établir un diagnostic partagé avec les élus locaux

L'établissement d'un diagnostic partagé avec les élus locaux sur les réseaux des écoles dans les territoires peu denses et le cas échéant de leurs perspectives d'évolution doit permettre d'objectiver les enjeux de la démarche et partant de faciliter sa mise en œuvre.

Pour la réalisation de ces diagnostics, la direction générale de l'enseignement scolaire avec le soutien de la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance a passé une convention de partenariat au niveau national avec la direction générale de l'INSEE.

Cette convention prévoit, sur le modèle de l'étude réalisée sur le département du Cantal, des accords locaux de partenariat entre la DSDEN et la direction régionale de l'INSEE. Il a été volontairement laissé aux acteurs locaux le soin de s'organiser pour la production de ce diagnostic compte tenu des contextes très différents des situations départementales. Cependant, il semble possible de schématiser la réalisation de ce document en deux temps :

Le premier volet - indispensable - doit permettre de quantifier et d'apprécier les différences de temps d'accès au " service école " selon les territoires. Il repose notamment sur la mesure du temps d'accès à l'école. Il est souhaitable que cette analyse soit mise en perspective pour tenir compte des caractéristiques démographiques, sociales et économiques du territoire étudié. Elle tiendra compte autant que possible des regroupements pédagogiques existants et des bassins de vie. Ce volet comprend nécessairement une dimension prospective sur la démographie scolaire ;

Le second volet - optionnel - peut consister à évaluer l'impact de différents scenarios de localisation des écoles et de classes de regroupements pédagogiques intercommunaux. Les hypothèses sur lesquelles reposent ces scénarios devraient, si la démarche est retenue, être fournies aux directions régionales de l'Insee par les services déconcentrés de l'éducation nationale

S'agissant des caractéristiques démographiques, sociales et économiques du territoire étudié, ce diagnostic se nourrira des données disponibles sur la population et les effectifs d'élèves. Par exemple l'évolution du nombre de naissance et la variation de la population sur une longue période, notamment la part des 20/40 ans, l'attractivité des communes ou des RPI mesurée par le rapport entre les enfants qui y sont scolarisés au regard de l'ensemble de cette population.
Mais aussi, dans la mesure du possible, par l'utilisation d'indicateurs disponibles sur les activités économiques, le dynamisme de l'emploi, la construction de logements. A cet égard, on se reportera utilement à la batterie d'indicateurs mis gratuitement à la disposition des acteurs locaux par l' Observatoire des territoires du Commissariat général à l'égalité des territoires.

Un point sur les équipements scolaires qui ne sont pas aux normes d'accessibilité pour les personnes handicapées ainsi que sur les besoins et les ressources disponibles en matière d'équipements sportifs ou d'activités périscolaires apparaît utile.

L'étude peut comporter une analyse des déséquilibres des moyens d'enseignement selon la méthodologie du modèle national d'allocation des moyens du premier degré public de manière à faire apparaître les situations locales excédentaires ou déficitaires au regard des constats nationaux de territoires similaires.

Dans la mesure du possible, cette étude intégrera les durées et les coûts par élève des transports scolaires en liaison avec les autorités locales compétentes.

Dans l'hypothèse où ce partenariat est conclu directement entre la direction départementale des services de l'éducation nationale et la direction régionale de l'INSEE, le projet d'étude est validé par l'autorité académique.

Ressources à consulter

Établir une carte cible à moyen terme des pôles éducatifs

La loi n° 2015-991 du 7 août 2015 portant nouvelle organisation territoriale de la République prévoit que l'État et chaque département, sur la base d'un diagnostic préalable, élaborent conjointement un schéma qui définit pour une durée de six ans un programme d'actions destiné à renforcer l'offre de service dans les zones présentant un déficit d'accessibilité.

Afin de contribuer au schéma départemental et ainsi répondre plus efficacement aux évolutions de l'environnement et aux attentes de ces populations, il est apparu utile d'engager une réflexion à moyen terme sur une amélioration de l'offre éducative du 1er degré.

Cette étude suppose de repérer dans un premier temps des lieux structurants du 1er degré public susceptibles de répondre à ces attentes. Ainsi, une organisation efficiente de regroupement d'équipements scolaires desservant plusieurs communes sera recherchée.

Ce peut être l'occasion de revisiter les périmètres des regroupements pédagogiques, des circonscriptions d'écoles et les secteurs de collèges et d'éventuellement les ajuster.

Si possible, cette étude intègre les contraintes de garde de la petite enfance notamment en termes de scolarisation avant trois ans, des transports scolaires, des activités périscolaires, des normes d'accessibilité des élèves handicapés aux équipements éducatifs, culturels et sportifs, de la demi-pension...

Offrir des conditions pédagogiques et éducatives modernes et stimulantes pour la réussite scolaire des élèves

La mise en place de regroupements pédagogiques offre la possibilité de mutualiser les moyens matériels et humains, de créer des conditions de scolarisation favorisant la socialisation, l'ouverture, l'émulation et la motivation des élèves ainsi que le travail en équipe des enseignants.

Ces regroupements prennent la forme d'EPCI à compétence scolaire, de RPI concentré, de RPI dispersé, de réseau d'écoles.

Les nouvelles technologies de communication constituent un moyen privilégié de rompre l'isolement géographique des écoles en secteurs très peu dense, en permettant d'accéder à des ressources pédagogiques et culturelles. La généralisation des accès à internet, le raccordement progressif au très haut débit, le développement programmé des environnements numériques de travail, la constitution de ressources numériques partagées et à la formation aux usages pédagogiques du numérique devront être développées.

Adopter une démarche participative

Il est souhaitable que les projets de nouvelles organisations pédagogiques émergent à l'occasion du diagnostic partagé et d'exercices prospectifs sur ces territoires. Il convient donc d'organiser le plus en amont possible la participation des acteurs locaux à ces travaux

Ainsi, les présentations du diagnostic ou les simulations de nouvelles structures pédagogiques associent, dans la mesure du possible, les intercommunalités et les élus compétents pour les bassins de vie de manière à rassembler, au plus près du terrain, les acteurs autour d'un projet de territoire dont ils partagent la connaissance et les enjeux. Pour autant, selon les territoires, la réflexion pourra être organisée au sein de périmètres différents, notamment au-delà des territoires fragiles, en fonction des contextes locaux.

Il conviendra dans la mesure du possible de susciter les initiatives locales et les propositions d'organisation par les acteurs eux-mêmes, éventuellement par appel à projets, plutôt que de procéder unilatéralement à des constructions théoriques qui risquent de ne pas recueillir l'adhésion indispensable de la communauté éducative.

II s'agit, sur les territoires fragiles, d'anticiper les effets de l'évolution à la baisse de la démographie scolaire par une prospective pluriannuelle pour construire collectivement une offre scolaire de qualité.

Mettre en place des outils d'évaluation de l'engagement réciproque des services de l'éducation et des responsables territoriaux.

Il est souhaitable que les engagements réciproques portent sur des objets concrets qui permettent de vérifier le moment venu leur réalisation. Par ailleurs, le diagnostic partagé est l'occasion de mettre en lumière les points de faiblesse des territoires concernés en ce qui concerne l'offre scolaire et partant les points d'amélioration.

En l'absence de diagnostic partagé ou d'opérations planifiées, l'utilisation d'une batterie d'indicateurs quantitatifs détachés du contexte pourrait apparaitre réductrice des résultats de la démarche.
Dans ce cas, il est recommandé de documenter préalablement les conditions d'amélioration du réseau, par exemple, du point de vue du périmètre des regroupements pédagogiques et d'établissements publics de coopération intercommunale à compétence scolaire, des conditions de scolarisation, des ressources pédagogiques disponibles etc....
L'évaluation pourrait ainsi porter sur :

les nouvelles structures pédagogiques créées,

l'augmentation de la taille des écoles,

l'évolution du taux de scolarisation des enfants de moins de trois ans,

la mise en place des ENT...

l'évolution de l'offre périscolaire

Ressources

Etudes et rapports

Liste des conventions par départements

Indicateurs de suivi

Évolution des effectifs d'élèves par département et académie- variation entre 2015-2012 et 2018-2015, par département, sur les 40 départements les plus ruraux

# data[].attributes.attachment_link.title
Ressources pour les réseaux d'écoles dans les territoires ruraux et de montagne

# data[].attributes.attachment_link.description
Les pouvoirs publics accordent une attention particulière à ce que des services de qualité soient offerts dans de bonnes conditions d'accessibilité en zones rurales et de montagne. Dans cet esprit, une démarche contractuelle pluriannuelle a été proposée ces dernières années aux élus locaux pour améliorer les réseaux d'écoles dans ces territoires.

# data[].attributes.body
Le dossier en ligne qui complète le livre d'Yves Alpe.

# data[].attributes.headline
Performances scolaires et territoire rural en France

# data[].attributes.subject
Performances scolaires et territoire rural en France

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
1Dans les territoires ruraux, la " question scolaire ", qui émerge à la fin du XIX e siècle avec le développement de l'école publique, a toujours constitué un sujet sensible. Cependant, les thématiques du discours social ont considérablement évolué en un siècle et demi.

2Avant la Première Guerre mondiale, l'enjeu est celui de l'unification nationale et de la modernité : il faut que tous les petits Français, et particulièrement les ruraux, acquièrent les mêmes bases langagières, les mêmes habiletés préprofessionnelles, assimilent les valeurs de la République. L'école se voit assigner explicitement une fonction d'intégration sociale. C'est ce qui explique que, dans cette période, l'école rurale soit apparue comme une machine à décentrer : il faut rompre avec les particularismes, faire disparaître les " patois ", généraliser l'usage du système métrique, et faire en sorte que les valeurs traditionnelles cessent d'être un frein au progrès économique et social. L'école de la République, porteuse de la modernité, apparaît " en rupture " avec le monde rural, ses valeurs et ses traditions.

1 Délégation interministérielle à l'aménagement du territoire et à l'attractivité régionale.

3Le fort mouvement d'exode rural des années 1954-1968 va complètement modifier les éléments du problème. La question de l'école rurale devient celle du maintien de la présence d'un service public en milieu rural, dans le cadre d'une problématique générale d'aménagement du territoire et/ou de " territorialisation " des politiques publiques (Charlot, 1994), comme en témoigne, dans les zones de montagne, la mise en place en 1977 par la Datar 1 des " schémas de massifs ", qui accordent une large place à l'organisation locale du système éducatif. Mais cette politique ne repose pas sur un diagnostic de " spécificité " d'une forme scolaire rurale. Tout au plus celle-ci est-elle considérée comme " en retard ", par rapport à une évolution socioéconomique et culturelle jugée indispensable à une poursuite de la croissance économique sur tout le territoire. Il s'agit donc de s'intéresser aux " oubliés du développement ", pour les intégrer dans le vaste mouvement de croissance économique et de transformation sociale en cours.

4Il y a ici un point d'achoppement fondamental : le conflit qui se noue entre des parents d'élèves et des élus locaux qui veulent défendre leur école, et un État qui tend à s'orienter vers une recherche de l'efficience. Les mots d'ordre de rationalisation et de meilleure gestion de l'argent public s'opposent à une conception de l'école comme bien public, investi d'une mission sociale dont le coût ne doit pas entrer en ligne de compte. De plus, les profondes modifications de la population rurale s'accompagnent d'une transformation des besoins et des attentes par rapport à l'institution scolaire.

5Le débat sur les performances de l'école rurale va dès lors devenir central et être abordé dans deux optiques différentes mais complémentaires.

6La première, très inspirée des recherches en sociologie de l'éducation, est celle de l'inégalité des chances scolaires : il s'agit de savoir si les élèves ruraux sont désavantagés par rapport à leurs homologues urbains.

7La deuxième optique est celle de l'efficacité de la dépense publique d'éducation : il faut alors déterminer si les structures scolaires caractéristiques du réseau éducatif en zone rurale justifient par leurs résultats le surcoût qu'on leur impute. On rejoint ici un débat plus large, qui porte sur les fondements même de la politique éducative et sur la nature du service public d'éducation.

8Pour travailler sur " le système éducatif en milieu rural ", il importe de définir le sens de l'adjectif : qu'est-ce qui, aujourd'hui, en France, permet de parler d'une " école rurale " ?

9En 1996, l'INSEE met en place un nouveau découpage du territoire, le zonage en aires urbaines (Z.A.U.) ; il débouche sur une partition en un espace à dominante urbaine (13 300 communes) et un espace à dominante rurale (23 300 communes). En 1998, un groupe de travail INRA-INSEE (Champsaur, 1998) propose un redécoupage de l'espace à dominante rurale en quatre catégories :

le rural sous faible influence urbaine (8 359 communes, dont 20 % des actifs vont travailler chaque jour dans les aires urbaines) ;

les pôles ruraux (337 communes offrant de 2 000 à 5 000 emplois et comptant plus d'emplois que d'actifs résidents) ;

la périphérie des pôles ruraux (2 925 communes, dont au moins 20 % des actifs vont travailler dans les pôles ruraux) ;

2 Les effectifs sont ceux du recensement de 1990.

le rural isolé (les 10 790 communes restantes) 2.

10C'est donc clairement le pouvoir économique qui transparaît à travers la prise en compte des capacités d'attraction des nouvelles zones.

11Cependant, l'Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE) va faire évoluer cette typologie. En 2002, les dénominations ont changé : elles sont focalisées sur les " pôles d'emploi ", et il n'existe plus que trois catégories :

12Le " rural isolé " a ainsi perdu sa qualification, et, plus que jamais, il reste défini par défaut. L'hétérogénéité de cette zone est telle que l'on ne sait même plus la nommer.

14Malgré une érosion continue des effectifs depuis un demi-siècle, le poids de l'école rurale dans le système éducatif français reste important aujourd'hui : il accueille près du quart des élèves du primaire. Le rural isolé, qui regroupe 36 % des élèves ruraux, se distingue par son faible taux d'équipement et surtout par une décroissance du nombre d'élèves. Le nombre de classes diminue aussi, et le nombre d'écoles encore plus vite, du fait de la disparition des écoles à classe unique : elles représentaient près du quart des écoles en 1960, elles n'en représentent plus que le neuvième aujourd'hui. La baisse rapide de leur nombre affecte principalement les zones rurales, et tout particulièrement le rural isolé, où elles représentaient encore, en 2001, 50 % des écoles. De ce fait, sur l'ensemble de l'espace à dominante rurale, près de la moitié des écoles appartient à un regroupement pédagogique intercommunal, et ce pourcentage ne cesse de croître.

5 Source : Repères et référence statistiques, MEN/DEP, 2009.

15Les collèges ruraux sont eux aussi affectés par ce mouvement : le nombre d'élèves est fortement décroissant dans la périphérie des pôles ruraux comme dans le rural isolé, le nombre de communes possédant un collège continue de décroître. Il reste cependant 897 collèges comptant moins de deux cents élèves (358 dans le public et 539 dans le privé), ce qui représente 37,3 % des collèges, mais seulement 12 % des collégiens 5. Presque tous ces établissements se trouvent en zone rurale. Les collèges ruraux représentent aujourd'hui un quart des collèges, mais seulement 17 % des élèves.

16Ainsi, force est de constater que le système éducatif en milieu rural a connu une érosion de ses effectifs ; cependant, derrière cette tendance générale existe en fait une multitude de situations locales très variées, et dans certaines zones rurales (dans le quart sud-est de la France par exemple), le problème est plutôt d'accueillir des effectifs en hausse, après une période de fermeture accélérée des petites écoles. L'évolution démographique et l'évolution des mentalités et des représentations peuvent donc encore réserver des surprises.

17Il reste que, dans la France d'aujourd'hui, le système éducatif en milieu rural garde un poids non négligeable : il concerne environ 1,7 million d'élèves, dont environ 600 000 dans le rural isolé. Et comme la capacité revendicative des ruraux est plus que proportionnelle à leur poids, la question de l'école rurale n'est pas près de disparaître de l'actualité.

19C'est la disparition accélérée des écoles à classe unique qui, dans la plupart des cas, a donné naissance aux RPI, qui existent sous deux formes.

20Les RPI " éclatés " sont fondés sur un regroupement des divers cycles de l'école primaire dans des écoles communales différentes : la maternelle dans un village, les cours préparatoire (CP)/cours élémentaire (CE) dans un autre, les cours moyens (CM) dans un troisième par exemple. Ce type de dispositif est lourd à gérer et coûteux en moyens de transports. De plus, les élèves " déménagent " fréquemment au fil de leur scolarité. Les RPI " concentrés ", en rassemblant les élèves dans une seule école réduisent ces inconvénients, mais se traduisent par la disparition des plus petites écoles, ce qui n'est pas bien accepté par les élus locaux et les parents d'élèves. C'est pourtant ce modèle qui tend à se généraliser, pour des raisons évidentes de coût et d'efficacité de gestion.

21En 2001 l'enseignement public comptait 3 755 RPI dispersés (desservant en moyenne 2,83 communes chacun) et 1 013 RPI concentrés (desservant en moyenne 3,43 communes). Ensemble, ils concernaient 8,6 % des classes et 8 % des élèves (Duhamel, Houchot, Moulin, Cuby, 2003).

22La naissance des EMALA doit beaucoup à l'action de la Datar, qui a souvent aidé financièrement à leur apparition. Dans ce dispositif, un enseignant doté d'un véhicule type minibus se déplace avec du matériel pédagogique dans un ensemble d'écoles. La plupart du temps appuyées sur les centres départementaux de documentation pédagogique (CDDP), les EMALA constituent elles aussi un moyen de rupture d'isolement des enseignants ruraux, qui bénéficient à la fois des ressources apportées et de la présence du maître itinérant pour l'organisation de séquences pédagogiques.

23Si les EMALA permettent de relier les maîtres, elles ne rompent que très partiellement l'isolement des élèves. Les ERC ont pour but de permettre à ceux-ci de se rencontrer périodiquement pour l'organisation d'activités communes. Ils permettent ainsi aux élèves des très petites écoles de se retrouver dans des groupes de niveau homogènes (tous les CP ensemble, par exemple). Ce dispositif a tendance à se raréfier, car il suppose des financements spécifiques (qui dépendent la plupart du temps des conseils généraux) et des lieux d'accueil adaptés.

25La mise en place des " réseaux d'écoles rurales et de collèges ", conçus pour une part comme des relais à l'action des RPI décrits ci-dessus, a été encouragée par le ministère, mais peine à se généraliser. Il en existait 321 en décembre 2002, répartis sur 44 départements. Les auteurs du rapport de l'inspection générale cité ci-dessus (Duhamel et al., 2003) ont à ce propos le courage de noter : " Il faut oser dire que le choix d'organisation en réseau n'a, au mieux, qu'une incidence indirecte sur les résultats scolaires ". Derrière ce langage fort diplomatique, il faut comprendre qu'aucune évaluation n'a permis à ce jour d'en mesurer d'éventuels effets positifs.

26Tous ces systèmes, malgré leur diversité, ont un point commun : ils ont été conçus au départ comme des moyens de pallier l'isolement des petites structures rurales, considéré comme le mal suprême dont elles souffraient. Il y a derrière cette affirmation à la fois des présupposés pédagogiques et des préoccupations en matière d'aménagement du territoire. De nombreuses évaluations internes locales, par l'intermédiaire des inspections académiques, ont souligné l'intérêt et les limites de ces dispositifs, mais aucune véritable synthèse n'en a été faite, et l'impact général de ces dispositifs sur la réussite scolaire à moyen ou long terme reste encore à déterminer.

27La stigmatisation de " l'école rurale " prend une forme officielle avec les premières études sur les performances des élèves ruraux, qui montrent, dès 1962, (Œuvrard, 2003) que les élèves de la campagne accèdent plus difficilement à la sixième que leurs homologues urbains. Cette tendance va se poursuivre avec le " rapport Mauger " (Mauger, 1992), qui préconise le regroupement des petites écoles et des petits collèges, en fixant des seuils (trois classes pour l'école, 300 élèves pour le collège) en deçà desquels la qualité de l'enseignement laisserait à désirer. Reprenant l'argumentaire de la Datar sur les " oubliés du développement ", le discours institutionnel pointe les retards, les manques, le déficit culturel de l'école et du collège rural, pour justifier la politique des regroupements. Plus près de nous, le rapport Lebossé (1998), réalisé à la demande de S. Royal, multiplie les références aux effets de l'isolement (c'est nous qui soulignons) :

" Les élèves issus des collèges ruraux se dirigent plus fréquemment vers des études courtes et professionnelles et fréquentent donc moins les lycées d'enseignement général ou technologique, mais la dimension socioculturelle du rural en est sans doute l'explication majeure "...

" Dans le rural isolé, la continuité entre les étapes successives du système éducatif est moins bien appréhendée par les familles en raison d'un éclatement géographique des différents établissements et d'une demande sociale d'éducation moins forte "...

" Les petites écoles sont reconnues comme étant des lieux d'inventions pédagogiques dans une dynamique de compensation de l'isolement ressenti par les maîtres "...

" Isolement, nécessité d'ouverture sont les causes essentielles des réticences à enseigner en zone rurale "...

" Mais, du fait de l'isolement de leurs habitants, les zones concernées peuvent ne pas voir émerger de projets ".

28Ces extraits montrent comment des hypothèses discutables, non vérifiées sur la " dimension socioculturelle ", la " demande sociale d'éducation ", deviennent dans un rapport public des évidences et des arguments.

29Plus récemment, le rapport Duhamel (Duhamel et alii, 2003) déjà cité, affirme courageusement : " Bien que tous ceux qui montent et vivent des regroupements s'accordent à en faire valoir les avantages plus que les inconvénients, aucune démonstration sérieuse ni étude valide ne permet de démontrer que la réussite scolaire est meilleure dans un cas que dans un autre. Ceci rejoint les constats sur les mérites respectifs des classes uniques et des autres classes " (p. 76).

30Pourtant, quelques pages plus loin (p. 85), dans ses préconisations, le rapport conseille de " définir ou redéfinir l'école au sens précis du terme : comme, par exemple, le service minimum obligatoire garanti d'au moins trois classes couvrant les cycles ". Pourquoi cette recommandation, alors que l'on vient d'affirmer que l'avantage de ces structures n'était pas démontré ?

31Ces rapports ne sont que la forme officielle d'un discours social. Ainsi les élèves de la base de l'Observatoire de l'École Rurale (OER) eux-mêmes reproduisent des jugements sur l'école ou le collège rural qui vont à l'encontre de leurs propres pratiques, comme on le verra ci-dessous. Ainsi, se trouvent évacuées les questions fondamentales de l'inégalité des chances sociales : le territoire est stigmatisé (isolé, donc en retard), son " déficit de modernité " est la cause de tous les maux. Il est donc inutile de s'interroger sur la persistance d'inégalités dans les dotations budgétaires et les équipements, sur les transferts de charges vers des collectivités locales parfois fort démunies ou sur les effets des inégalités sociales et culturelles sur la réussite scolaire des élèves.

32Les résultats accumulés par l'OER depuis 1999 (Alpe, Poirey & Champollion 2001, 2003, 2005, 2006, 2010) permettent de remettre en question un certain nombre d'affirmations et de fausses certitudes, en donnant une image beaucoup plus complexe de la scolarité en milieu rural.

9 Ain, Alpes de Haute Provence, Ardèche, Drôme, Haute Loire, Haute Saône.

34L'enquête évoquée ici a débuté en 1999, par la construction d'un panel constitué de 2 400 élèves de l'école élémentaire, que nous avions décidé de suivre jusqu'à l'issue de leur scolarité secondaire. Du CM2 en 1999-2000, les élèves de la cohorte étaient pour la majorité en 2005-2006 en classe de première. Issus de six départements 9 et cinq académies ils nous permettent de prendre en compte les quatre types de milieux ruraux : pôle rural et périphérie, rural isolé, rural sous faible influence urbaine.

35Quatre questionnaires ont été proposés, le premier en classe de CM2, le dernier en 2005 (les élèves " à l'heure " étaient alors en classe de seconde). Les élèves, mais aussi leurs parents et les établissements scolaires ont été sollicités. Au-delà des résultats scolaires, des politiques des écoles, collèges et lycées, des ressources éducatives présentes ou non, nous interrogeons les liens que les jeunes construisent avec le territoire, l'évolution de leurs représentations, leurs projets professionnels et personnels. Les réponses des parents permettent de saisir convergences et divergences des choix et des opinions.

36Actuellement un programme d'enquêtes complémentaires par entretiens auprès des élèves, des parents, des enseignants et des acteurs sociaux, vise à comprendre les dynamiques territoriales et les sociabilités construites par les élèves. Une nouvelle enquête auprès des élèves ruraux est en cours dans trois départements (Alpes de Haute Provence, Ardèche, Drôme) pour actualiser les résultats de l'OER.

38Malgré cela, les résultats scolaires de l'école rurale sont plutôt encourageants. Le taux de retard au CM2 (pourcentage d'élèves de 11 ans et plus) est inférieur à la moyenne nationale, et les résultats aux tests d'évaluation nationaux vont dans le même sens :

Tableau n°1 : résultats aux tests d'évaluation sixième. Année 2000

Sources : note d'information 01-36 juillet 2001 (MEN-DEP) et base OER 2000

39Ainsi, à l'opposé des stéréotypes existants, l'école rurale, a priori handicapée par une composition sociale modeste, semble capable de construire des scolarités meilleures qu'ailleurs sur le territoire national.

40Est-ce à dire que tous les signaux sont au vert ? Assurément non, et on peut lire dans les propos que les élèves tiennent sur leur milieu de vie les traces d'une stigmatisation profondément ancrée dans les imaginaires. Pour s'en convaincre, il suffit de prendre note de leur opinion sur leur collège. Les élèves du rural apprécient la taille réduite de leur établissement, la proximité sociale et la tranquillité qui s'en dégagent. Mais les avantages se retournent en autant d'inconvénients, et les collégiens (ce sont souvent les mêmes qui expriment à la fois le côté positif et le côté négatif de la petite taille) aimeraient faire de nouvelles rencontres, disposer d'une multitude d'options et d'équipements, qu'ils imaginent être présents dans les collèges de la ville. La " qualité de vie " est une marque reconnue du collège rural, mais elle se paie par une réduction de la liberté de choix, pour les fréquentations et les rencontres, pour les occasions de sorties et de loisirs, et pour les options scolaires. La petite taille, la durée des transports scolaires sont aussi dénoncés, alors que la mesure des distances et des temps de parcours montre plutôt une situation très proche de ce que connaissent nombre d'élèves urbains. Des faits pourtant établis (le meilleur ratio d'équipement informatique par élève dans les établissements ruraux par exemple) sont balayés par la force des stéréotypes.

41Une enquête complémentaire de l'OER (2004) auprès d'élèves urbains à Marseille et à Vesoul met en évidence les grandes oppositions entre collégiens ruraux et urbains.

42Les élèves ruraux :

apprécient l'établissement et la vie juvénile de leur collège ;

imaginent une vie juvénile très riche dans les collèges urbains ;

jugent péjorativement l'environnement économique, social et culturel de leur collège ;

imaginent un milieu de vie très dégradé du collège urbain, à l'intérieur et à l'extérieur du collège.

43Les élèves urbains :

44Dans le rural, les liens aux lieux entrent en conflit avec les projets de vie des élèves, et ils ne manifestent dans leurs projets d'avenir que peu d'intérêt pour le monde rural ; les métiers projetés sont essentiellement urbains, les lieux de vie " rêvés " sont ceux de la modernité, même s'ils conservent un attachement à leur espace régional de proximité.
Grande ruralité et niveau de performance scolaire : étude de cas
Ce témoignage illustre la question de la performance scolaire des élèves ruraux, dans un contexte donné. Les constats présentés ne sont pas généralisables à la ruralité dans son ensemble, mais brossent un état des lieux dans une circonscription rurale isolée précise :

■ une circonscription située au centre du département de la Drôme, couvrant sa zone montagneuse ;
■ une étendue importante du territoire départemental : 120 km du nord au sud et 100 km d'est en ouest ; certaines écoles sont situées à 1 h 30 de trajet du centre de la circonscription, hors conditions hivernales ;
■ sur ce territoire, deux villes comptant respectivement 4 500 et 8 000 habitants ;
■ 54 écoles, dont deux tiers ont trois classes et moins. Un tiers des écoles représenté par des structures à classe unique (onze classes uniques recevant des élèves de GS à CM2, soit de 5 à 11 ans).
L'évaluation des élèves : des résultats contrastés et récurrents
Si la circonscription obtient des résultats assez proches de ceux du département, les élèves du secteur rural se caractérisent en revanche par un niveau de performance supérieur en fin de scolarité élémentaire, avec notamment une proportion faible voire nulle des élèves en très grande difficulté. À ce titre, les résultats aux évaluations nationales CM2 de 2011 sont caractéristiques de ce constat, récurrent sur les trois dernières années :

Les résultats sont centrés autour de la moyenne. Les extrêmes sont peu représentés (peu d'élèves en grande difficulté, peu d'élèves obtenant d'excellents scores). L'analyse des items les plus réussis par les élèves du rural isolé montre qu'il s'agit de compétences en lecture, en copie (copier un texte sans erreur), en grammaire et en mathématiques.
Quelques pistes pour interpréter ces résultats
Sans généraliser ces constats ou vouloir leur attribuer une cause unique, plusieurs éléments explicatifs peuvent être avancés :

l'encadrement humain : effectifs scolaires moindres dans le secteur rural (7 à 15 élèves dans les classes uniques, de 16 à 22 dans les classes de RPI) ; maître unique sur le parcours scolaire, ce qui garantit une cohérence et évite les redondances ;

les méthodes de travail : les classes sont multi-niveaux, l'élève est davantage confronté à travailler seul, à gérer en autonomie ou en petit groupe les tâches confiées par le maître ;

une représentation explicite pour l'élève des attentes scolaires ;

des relations école/familles facilitées par la proximité géographique ; des enseignants connaissant les spécificités du territoire ;

une qualité du cadre de vie qui influe sur l'attitude générale des élèves.

Les évaluations nationales ne concernent à ce jour que les compétences des élèves en français et en mathématiques. Il sera important de disposer de l'évaluation des élèves dans les sept compétences du socle commun afin de vérifier comment les compétences acquises à l'école sont transférées au collège dans un contexte différent, ce qui permettrait de mesurer d'éventuelles difficultés d'adaptation ou culturelles spécifiques aux élèves des écoles rurales.

Nicole Cirier
Inspectrice de l'Éducation nationale

45Plus grave sans doute est ce discrédit qui les amène à minorer leurs capacités et performances scolaires. Ainsi lorsqu'on les interroge sur leur niveau scolaire, les élèves ruraux sont plus pessimistes que leurs homologues urbains (34 % seulement se jugent " excellents ou bons " contre 43 % des élèves urbains interrogés), alors que leurs résultats objectifs sont plutôt légèrement meilleurs (voir l'encadré).

46La recherche a permis de confirmer la bonne tenue du système éducatif rural, mais laisse en suspens bien des questions dont seules les réponses permettraient de comprendre les paradoxes relevés : bonne scolarité et mauvaise opinion des élèves sur eux-mêmes, bons résultats mais projets scolaires et professionnels marqués par une certaine forme d'autocensure (et une diminution du niveau d'ambition pendant les années de collège), attachement aux lieux dans les projets de vie et en même temps rejet d'un environnement perçu au travers de stéréotypes qui le déprécient.

47Les résultats déjà établis par l'enquête et les programmes de recherche en cours permettent de penser qu'une forme scolaire rurale existe, comme variante de celle évoquée par Guy Vincent (1994) pour l'école occidentale, qui interroge toutes les variables constitutives de cette forme scolaire : imposition de règles impersonnelles, un maître, des élèves par classe d'âge, un lieu distinct des autres activités sociales, un temps et un calendrier spécifique. L'école rurale est marquée depuis longtemps par une spécialité, celle des " classes à plusieurs cours " qui vont à l'encontre de la séparation stricte des âges. Cette spécificité a nourri de nombreux débats sur les effets supposés de cette structure, qui a tendance aujourd'hui à se développer aussi en milieu urbain - et tout particulièrement en milieu urbain " défavorisé ". Elle reste caractérisée aussi par certaines modalités de la socialisation scolaire, liées à la petite taille des unités à l'école et au collège. Les groupes de pairs de taille réduite, le mélange des groupes d'âge, les relations scolaires avec un nombre restreint d'adultes, l'environnement social marqué, dans et hors de l'école, par une forte interconnaissance liée à la proximité, ainsi que la stabilité sur plusieurs années du tissu relationnel peuvent générer, à travers la construction d'une histoire commune, des formes de coopération inconnues ailleurs. Les effets à long terme sur les parcours scolaires de ces phénomènes, qui renvoient à la question du " lien social ", n'ont été à ce jour que très partiellement étudiés, alors qu'ils semblent déterminer pour une part la lecture par les élèves - et leurs familles - de l'espace social dans lequel ils inscrivent actions et projets.

# data[].attributes.attachment_link.title
Performances scolaires et territoire rural en France

# data[].attributes.attachment_link.description
Las transformaciones experimentadas por las escuelas en zonas rurales desde hace cincuenta años están vinculadas a los movimientos de población que han afectado el espacio rural, pero traducen igualmente una cierta concepción de la política educativa, basada en una visión estigmatizadora de un mundo rural aislado, atrasado y alejado de la modernidad.