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Yves Soulé : la délicate question du langage

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Yves Soulé : la délicate question du langage

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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L'oral, une source d'insécurité professionnelle

Dans cette première partie, Yves Soulé reprend les difficultés d'enseignement et d'apprentissage évoquées par les formateurs présents. Il les analyse. Cela fait émerger des questions nouvelles pour guider l'action des formateurs et des enseignants dans la classe.

Planification didactique de l'enseignement de l'oral

Quel regard porte l'enseignant sur sa propre parole ?
En quoi le langage utilisé par l'enseignant agit sur le développement langagier de l'élève ?
En quoi le langage proposé à l'élève permet de rentrer dans les apprentissages et donne une indication en même temps sur son activité cognitive ?
Comment penser les observables pour ensuite les prélever, agir et ajuster ?

Planification pédagogique de l'enseignement de l'oral

Comment organiser les prises de paroles ?
Comment parler et faire parler ?
Comment observer et agir sur ces observables ? Comment intervenir ? Sur quoi ? Pour quoi ? dans l'immédiat ? en différé ?
Comment ajuster ?
Comment donner la possibilité à l'enfant de revenir sur son propre énoncé ?
Comment donner la possibilité à l'enfant d'intégrer les énoncés d'autres enfants dans la classe ?

Le poids de l'oral dans l'activité de l'enseignant

Être enseignant, c'est passer la majeure partie de son activité à parler et à faire parler. Cela nécessite de faire un pas de côté sur sa pratique langagière pour mesurer toute la complexité de ce qui relève de l'oral. C'est un moyen de communication, un outil d'enseignement /apprentissage et aussi un objet d'étude. Le "discours scolaire" est souvent source d'incompréhension et de malentendus. En effet, les pratiques langagières de la maison sont différentes de celles exigées en classe.

A partir d'un verbatim d'un moment de classe, Yves Soulé analyse les interactions langagières dans toutes leurs dimensions pour en comprendre la complexité. Il explicite de manière détaillée toutes les formes de langage que l'enseignant utilise consciemment et inconsciemment.

Des conditions pour un accompagnement efficace des enseignants

Yves Soulé préfère observer les pratiques efficaces des enseignants plutôt que prescrire une pratique idéale. Pour lui, accompagner les enseignants à faire des liens entre leur pratique et les apprentissages des élèves nécessite d'observer et d'échanger à partir de ce qu'ils font dans leur classe et qui a un impact sur l'activité langagière des élèves.

Enseigner explicitement les fonctions du langage

Dans cette vidéo, Yves Soulé réagit à 2 situations de classe. La première porte sur une situation de gymnastique qui a lieu en salle de motricité et la deuxième sur une recherche-action autour de la compréhension de textes narratifs. Il explique que le langage permet à l'enfant, non-seulement son exploration du monde mais aussi son émancipation corporelle et intellectuelle. Le langage se développe davantage dans des logiques de projets. " Ce n'est pas le langage pour le langage qu'il faut travailler, c'est le langage, dans des situations différentes et dans des domaines d'apprentissages différents ". Ces logiques génèrent des horizons d'attentes différents et donc des langages spécifiques. Ainsi, le langage est utile pour ouvrir des possibles mais aussi pour assurer un cadre ou réajuster. Au sujet de la compréhension, il réaffirme l'importance de travailler sur les états mentaux et sur les rapports de causalité " Si le renard est stupide, c'est parce que... "Pour aller plus loin,
Yves Soulé compare l'enseignement de l'oral à celui de l'écrit, à partir de quatre registres les ressources du centre Alain Savary pour le référentiel de l'éducation prioritaire(2014):

Écriture tâtonnée
Engager l'enfant dès la première pratique de l'écrit pour qu'il n'aie pas peur de se lancer.
Référence : Jacques David

Approche tâtonnée de l'oral

Écriture norméeReportage du Centre Alain Savary(2014)
Montrer la norme dès la première pratique de l'écrit.
Référence : André Ouzoulias"Apprendre à lire en éducation prioritaire"

Approche normée de l'oral

Approche culturelle
Référence à Bernard Devanne

Approche culturelle de l'oral

Le pari de la complexité de l'acte d'écrire dès la première pratique de l'écrit.Parcours de formation du cente Alain Savary (2015)
Référence : Dominique Bucheton et Yves Soulé "Faire parler les élèves à l' élémentaire"

On fait le pari de la complexité de l'énoncé long

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La délicate question du langage en maternelle

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" Ce qui se joue de plus intéressant dans le développement langagier c'est ce qui se fait en dehors des activités pointées " langage " dans le continuum des domaines d'apprentissage ".

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Les boites à outils thématiques contiennent à la fois des références aux programmes, des apports de recherche et des propositions de modules de formation.

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La boite à outils "Etude de la langue" a été conçue par une équipe pluri-catégorielle issue du groupe "maitrise de la langue" de l'Essonne, composée d'une conseillère pédagogique départementale et de conseillères pédagogiques d'une circonscription, d'un maitre de conférences de l'université de Cergy et de chargés d'études du centre Alain Savary. Les outils d'enseignement proposés dans ce scénario ont été expérimentés dans des classes de CP.

Différentes ressources sont proposées aux formateurs pour accompagner les enseignants dans la mise en place d'une démarche réflexive sur la langue soit en lien avec un travail de lecture et de compréhension, soit au sein d'une séance décrochée.

Pour animer les scénarios proposés, un ensemble de ressources est à la disposition des formateurs.

" Les savoirs utiles" ont une finalité de clarification des notions abordées.

Les autres ressources présentées dans les scénarios de formation constituent les supports de la formation. Ils peuvent être utilisés pour présenter la formation aux enseignants.

Ces éléments (vidéos, diaporamas, fiches, articles) mis à disposition des formateurs constituent un cadre pour anticiper au mieux la formation. Ils sont à explorer avant le temps d'animation pédagogique.

Les deux scénarios de formation présentés de manière indépendante peuvent être articulés dans le cadre d'une formation de 5 à 7 heures.

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Boite à outils Etude de la langue - Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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La boite à outils "Etude de la langue" a été conçue par une équipe pluri-catégorielle issue du groupe "maitrise de la langue" de l'Essonne, composée d'une conseillère pédagogique départementale et de conseillères pédagogiques d'une circonscription, d'un maitre de conférences de l'université de Cergy et de chargés d'études du centre Alain Savary.

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Sylvie Plane : l'oral, un objet multidimensionnel

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Sylvie Plane : l'oral, un objet multidimensionnel

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Cette conférence s'est tenue dans le cadre d'une formation de formateurs " Oral en contexteS " à l'Ifé le 19 mai 2019.

L'oral, objet de passions et de malentendus

À l'heure actuelle, cette performance de prestige qu'est "Le grand oral" au bac cristallise toutes les attentions. À l'opposé, persiste une représentation péjorative qui consiste à dire que l'oral est facile, inférieur à l'écrit. Deux arbres qui cachent la forêt car sur le plan scolaire l'oral, intrinsèquement polymorphe, complexe et éphémère, est difficile à repérer en termes de compétences et par conséquent difficile à évaluer.

Enjeux et statuts de l'oral dans la classe

Les demandes sociales adressées à l'institution scolaire

00:00:00

Y a-t-il supériorité de l'écrit sur l'oral ?

00:03:47

Les statuts scolaires de l'oral

00:07:34

Les demandes sociales adressées à l'institution scolaire

Les demandes sociales adressées à l'institution scolaire sont contradictoires : privilégier l'écrit mais aussi enseigner l'oral pour ses qualités sociales. Selon l'âge des élèves, il s'agit de :

préparer à la compétition scolaire et sociale en préparant aux examens.

Le paradoxe de ces demandes apparaît clairement :recherche d'élitisme et besoin de cohésion sociale.

Y a-t-il supériorité de l'écrit sur l'oral ?

Si la mission première de l'école est centrée sur l'écrit, il n'en reste pas moins que le développement cognitif de l'élève passe par des apprentissages tant à l'oral qu'à l'écrit. Ce sont deux modes de pensée complémentaires nous dit Sylvie Plane. Elle précise que ce sont des "instruments" dont l'école a pour objectif d'apprendre à se servir.

Les statuts scolaires de l'oral

Dans la classe, l'oral a différents statuts :

outil d'apprentissage : oral des contenus disciplinaires

Pour la chercheuse, l'oral se construit en cinq dimensions : affective, cognitivo-langagière, interactionnelle, linguistique, sociale. Dans la classe, les individus constitués en communauté d'enseignement-apprentissage activent ces dimensions simultanément mais aussi tour à tour. Pour en faciliter l'étude, il s'agit de les isoler , ce qui n'existe pas en réalité car elles sont constamment mêlées. (Seule la dimension affective ne sera pas développée ici)

L'oral est un marqueur social (la perception qu'ont ses interlocuteurs lorsque un locuteur s'exprime) mais aussi un marqueur identitaire (comment lui-même signifie son appartenance à un milieu). Qu'est-ce qui permet de reconnaître l'appartenance sociale d'un locuteur sachant que ces marques et variations s'apprennent en dehors de l'école ?

les traits vocaux : le ton, le rythme, l'accent (la prosodie) qui marquent l'individu et entraînent souvent des jugements ("accent banlieue")

Il est possible d'apprendre aux élèves à identifier ces marqueurs en leur faisant observer des situations orales très différentes. L'étude de la transmission de ces marqueurs sociaux est utile aux élèves tant que l'école fait attention à ne pas les disqualifier. Pour l'enseignant, il s'agit d'offrir des répertoires variés, d'étudier des corpus, de proposer des modèles acceptables dans la classe.

Toute production orale met en œuvre de s dimensions cognitivo-lan gagières. Historiquement, la conception de Nicolas Boileau (l a pensée précède le langage), et celle de Mikhaïl Bakhtine ( le langage aide à construire la pensée) , sont très différentes. À l'heure actuelle, c'est la seconde sur la base de laquelle se construisent les démarches didactiques et pédagogiques. Les processus cognitifs de l'oral sont complexes ; et pour n'en citer qu'un, la mémoire est toujours sollicitée. Ce schéma met à plat " l'usine à gaz " des processus cognitifs de l'oral :

Sur le plan didactique, l'enseignant peut habituer ses élèves à se servir du langage écrit et oral pour penser et conscientiser l'usage de l'oral. Le passage utile et nécessaire de la " mise en bouche " permet aux élèves de tâtonner.

Les travaux de recherche en sciences du langage montrent que les difficultés cognitives spécifiques de l'oral influent sur l'aspect linguistique d'un énoncé. L'outillage de formules apprises et mises à disposition facilitent l'expression. L es hésitations, les reformulations, dans une proportion raisonnable, facilitent la compréhension du côté de la réception . Du point de vue didactique cela signifie qu'il est important que l'enseignant comprenne la nature des difficultés et les tâtonnements de ses élèves parce qu'il sait qu'il est ardu d'assurer à la fois la qualité de sa formulation et la qualité du contenu de son énoncé oral.

comprendre " les places " dans le discours. Cela renvoie à la notion de "face" définie par E. Goffman dans Les rites d'interaction, Minuit, Paris, 1974. L'enseignant et l'élève, dans la relation institutionnelle, cherchent chacun à préserver la face. Ils occupent des positions, haute et basse, et interagissent autour de ses "places".

tisser les échanges : garder le fil de son discours et le tresser avec celui de l'autre.

Les interactions sont évaluées dans des entretiens lors du DNB ou du Baccalauréat par exemple : les critères sont identifiés de la sorte : "sait adopter une posture adaptée à l'oral". L'apprentissage de ces interactions est peu formalisé dans le parcours scolaire des élèves. Certes, la pratique du théâtre est connue pour aider l'élève à identifier puis acquérir des compétences telles que "aptitude au dialogue", "réactivité". Pour Sylvie Plane, l'enseignant peut aider ses élèves, dans toutes les disciplines, à s'approprier les codes et les fonctionnements des interactions afin de comprendre, de pratiquer et de s'améliorer.

Les enseignements explicites disciplinaires de l'oral sont connus en langues vivantes et en français (récitation, exposé). Il existe des dispositifs dédiés en Suisse et des modules au Canada qui peuvent fournir des pistes de travail intéressantes pour l'enseignant. Pour favoriser le travail de l'oral dans toutes les disciplines, l'enseignant amène progressivement ses élèves à passer du registre quotidien au registre scolaire. Par un processus d'étage, il fournit le lexique et les connaissances de l'écrit et de l'oral. Il peut aussi rendre visibles les compétences langagières par divers exercices et projets. La progressivité est un élément essentiel de son travail didactique.

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Sylvie Plane : l'oral un objet multidimensionnel

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Dans une conférence scindée en quatre vidéos, Sylvie Plane, professeure émérite de Sciences du langage, fait découvrir cet objet complexe. De la maternelle au lycée, l'oral est à la fois vecteur et objet d'apprentissage. Ses différentes dimensions : sociales, interactionnelles, cognitivo-langagières, etc.

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Faire parler les élèves, dans Neopass@ction

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Faire parler les élèves, dans Neopass@ction

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P.Veyrunes

Le format pédagogique.

Philippe Veyrunes, Maître de conférences à l'Université de Toulouse, apporte quelques précisions sur un concept-clé de son travail : le format pédagogique.

P.Veyrunes

Ce qui organise la classe : les configurations d'activité collective.

P.Veyrunes

Les formats pédagogiques : enjeux d'enseignement, enjeux de formation.

P.Veyrunes

Quelques exemples pour tirer parti de ce thème.

Dans ce thème de Néopass@action, on circule à travers les différents moments de la classe où l'enseignant sollicite la parole des élèves, pour expliciter, débattre, reformuler, comprendre, apprendre. Quelles spécificités des situations, quelles relations entre sa propre maitrise disciplinaire et les interactions construites avec les élèves ? Quels rôles pour l'oral dans ces différents moments de classe, apparemment si semblables et si souvent différents ? Débutants, chevronnés et experts présentent leurs points de vue, leurs choix, leurs questions de métier. Ce thème est réalisé sous la responsabilité scientifique de Philipe Veyrunes, Département des sciences de l'éducation, Université de Toulouse 2, Jean Jaurès.

Accéder aux vidéos

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Faire parler les élèves à l'école élémentaire

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Faire que ça ne parte pas dans tous les sens...

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Anagraph, l'outil qui mesure la déchiffrabilité des textes

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Anagraph, l'outil qui mesure la déchiffrabilité des textes

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LA PLATEFORME ANAGRAPH

Plaquette "La plateforme Anagraph"

Dans les classes de cours préparatoire, les enseignants conduisent des séances de lecture collectives quelquefois nommées " découvertes de texte ". Ils font alors vivre à leurs élèves une expérience intellectuelle plus ou moins complexe selon la part déchiffrable des textes qu'ils leur proposent de lire. La plateforme Anagraph calcule automatiquement cette part déchiffrable, aidant ainsi les professeurs à choisir des supports d'enseignement de la lecture et à planifier l'étude du code alphabétique.

Pour les éditeurs de manuels scolaires et leurs auteurs :
Anagraph est libre d'accès pour les usages pédagogiques individuels. Son utilisation pour la rédaction et/ou l'édition de manuels de lecture est soumise à l'obtention d'une licence payante délivrée par le service de valorisation de l'ENS de Lyon.
Contact : valorisation@ens-lyon.fr

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Plaquette "La plateforme Anagraph" Dans les classes de cours préparatoire, les enseignants conduisent des séances de lecture collectives quelquefois nommées " découvertes de texte ". Ils font alors vivre à leurs élèves une expérience intellectuelle plus ou moins complexe selon la part déchiffrable des textes qu'ils leur proposent de lire.

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Contribution Grandaty aux programmes 2014

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Contribution Grandaty aux programmes 2014

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Listes des tâches du lire écrire avec exemples

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Listes des tâches du lire écrire avec exemples

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Jean-Yves Rochex présente le point de vue des psychologues Wallon et Vygotski sur les apprentissages

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Jean-Yves Rochex présente le point de vue des psychologues Wallon et Vygotski sur les apprentissages

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Jean-Yves Rochex : avec Henri Wallon et Lev Vygotski

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Dans la filiation d'Henri Wallon et de Lev Vygotski, Jean-Yves Rochex, professeur en Sciences de l'éducation à l'Université Paris 8 Saint-Denis, définit le rôle de l'école dans le développement de l'enfant, ainsi que des concepts utiles à l'enseignement et à la formation des enseignants : expliciter, triple autorisation, norme et normativité, zone proximale de développement (ZPD), etc.

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Un article important de Bautier/Goigoux sur les difficultés d'apprentissages

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Bernstein, lien entre origine sociale et rapport au langage

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Bernstein, lien entre origine sociale et rapport au langage

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cité par J. Bernardin, in "Rapport à l'Ecole des élèves de milieu populaire", De Boeck

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Le rapport à l'école des élèves de milieux populaires

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Le rapport à l'école des élèves de milieux populaires

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cité par Jacques Bernardin dans "Le rapport au savoir des élèves de milieu populaire", De Boeck

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Dossier de veille Ifé L'oral à l'école

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54 | 2016 L'oral à l'école : qu'apprend-on et comment ?

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L'objectif de ce numéro est de dépasser la dichotomie oral enseigné-oral pour apprendre, afin de montrer que les didacticiens ont continué à problématiser celle-ci ce qui donne à penser que l'enseignement de l'oral est en train de s'implanter durablement dans le paysage de la didactique du français.

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Former avec Narramus : accompagnement par trois formatrices

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Former avec Narramus : accompagnement par trois formatrices

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Témoignage de deux équipes de circonscription

A partir de leur expérience, conseillers pédagogiques et coordonnateurs racontent sans langue de bois comment l'accompagnement des équipes d'école à partir d'outils comme Narramus a modifié à la fois la collaboration entre eux et la relation aux écoles.

Ce témoignage a été proposé lors de la journée de présentation de Narramus par Sylvie Cèbe et Isabelle Roux-Baron, le 1er décembre 2017.

Pourquoi s'être engagés dans ce projet d'accompagnement ? Se servir d'un outil pour faire évoluer les pratiques

5:20

Donc, un choix de formation centré sur l'utilisation de l'outil, et ce qu'il transforme

16:45

Conclusions rétrospectives : ce qui semble avoir permis d'engager les enseignants dans une dynamique de formation

24:19

Quelles suites pour l'année à venir ?

47:49

Quelle efficacité pour ce dispositif ?

57:20

Vous pouvez également consulter cette ressource qui raconte par le menu l'expérience d'une enseignante avec "La sieste de Moussa".

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Organiser une formation-accompagnement à partir d'un outil comme Narramus : témoignage

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A partir de leur expérience, conseillers pédagogiques et coordonnateurs racontent sans langue de bois comment l'accompagnement des équipes d'école à partir d'outils comme Narramus a modifié à la fois la collaboration entre eux et la relation aux écoles. Ce témoignage a été proposé lors de la journée de présentation de Narramus par Sylvie Cèbe et Isabelle Roux-Baron, le 1er décembre 2017.

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Les boites à outils thématiques contiennent à la fois des références aux programmes, des apports de recherche et des propositions de modules de formation.

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Boite à outils écriture - Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Cette ressource a été conçue par une équipe pluri-catégorielle : enseignants, conseillers pédagogiques, inspectrice de l'éducation nationale de l'académie de Bordeaux et enseignante chercheuse de l'université de Bordeaux. Différentes ressources sont proposées aux formateurs pour accompagner les enseignants dans l'enseignement de l'écriture au cycle 2.

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Les boites à outils thématiques contiennent à la fois des références aux programmes, des apports de recherche et des propositions de modules de formation.

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Boite à outils compréhension - Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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La boite à outils "compréhension" a été conçue par une équipe pluri-catégorielle. Cette équipe d'enseignantes et de conseillères pédagogiques, qui travaille à l'université de Cergy pontoise, est composée de Martine Blanchard, Magali Caylat, Marie-Laetitia Danset, Laure Dappe, Sandrine Fraquet, Marie-France Bishop ainsi qu'Aurélie Barbérie, Marion Bellange et Gaëlle Laurin qui ont ouvert leur classe et accompagné cette réflexion collective.

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Les interactions orales, levier pour les apprentissages ?

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Les interactions orales, levier pour les apprentissages ?

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Parcours de formation cycle 3

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Les interactions orales, leviers aux apprentissages ?

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« Ramener le réel en formation » à partir d’enregistrements de classe favorise l’étude des interactions verbales. Leur écoute et leur transcription permettent de comprendre le fonctionnement des échanges sociocognitifs par le biais de l’observation et l’analyse de (micro)phénomènes.

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contient les synthèses des analyses de chaque équipe.

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Site de l'Institut Français de l'Education - ifé

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La recherche Lire et Ecrire : Ce programme de recherche constitue une première en termes de quantité et de variété de données recueillies. Il a permis de constituer une base de données d'importance inégalée, qui a été mise à la disposition de la communauté scientifique.

En bref : un rapport, sa synthèse, les vidéos du colloque (cf ci dessous) , une plateforme : Anagraph

Lire et Ecrire

c'est :

Une vaste enquête effectué entre 2013 et 2015 intitulée : " Étude de l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des premiers apprentissages

Une première en France, par son ampleur, sa durée et le volume des données recueillies.

Une étude qui s'appuie sur les pratiques effectives d'un vaste échantillon d'enseignants se référant à une grande variété d'approches. L'étude s'efforce, seulement, d'identifier les caractéristiques de celles des pratiques qui s'avèrent les plus efficaces et les plus équitables.

Une étude qui produit des connaissances sur l'influence des pratiques des enseignants sur la qualité des premiers apprentissages des élèves en lecture-écriture, au CP, en particulier pour les élèves socialement les moins favorisés, ceux dont les premiers apprentissages sont le plus dépendants de l'intervention pédagogique. Lire le rapport et/ou sa synthèse

Une étude qui identifie quels sont les contenus, les tâches et les formes d'enseignement les plus efficaces. Quelles progressions, quels dosages, et quelles combinaisons bénéficient de manière différenciée aux différents publics d'élèves ? [.. ]

un outil : Anagraph : la plateforme utile pour les enseignants. Elle permet de mesurer la part de texte directement déchiffrable par les élèves.

2507 élèves

131 classes réparties sur 16 académies

60 chercheurs

70/80 collaborateurs

140 enquêteurs (dont 60 chercheurs et 20 docteurs et doctorants)

13 université

4 thèses en cours

Colloque (25 septembre 2015) de présentation des premiers résultats de la recherche coordonnée par l'Institut français de l'Éducation / ENS de Lyon : étude de l'influence des pratiques d'enseignement de la lecture et de l'écriture sur la qualité des premiers apprentissages (LireEcrireCP)

Le 25 septembre, à l'Institut français de l'Éducation / ENS de Lyon, les chercheurs engagés dans l'étude LireÉcrireCP ont exposé leurs premiers résultats. Pour aller au-delà de la question des méthodes de lecture, ils ont décrit les pratiques d'enseignement qui ont été observées, pendant trois semaines, dans 131 classes, en prenant en compte un ensemble très détaillé de variables pédagogiques (modalités, de regroupement, formes d'aide, différenciation...) et didactiques (nature des tâches, durée, supports, outils...). La recherche prend appui sur l'observation de 3 000 heures d'enseignement filmées et indexées, sur l'analyse des traces écrites (cahiers, affichages, livres...) et sur les informations délivrées directement par les maîtres.
En savoir plus
Vidéos du colloque et résumés des interventions

Catherine Pérotin (directrice adjointe de l'Institut français de l'Éducation/ENS de Lyon) et Roland Goigoux (Université Blaise Pascal - Clermont Ferrand)
Ouverture Communication 1 Communication 2 Communication 3 Communication 4 Communication 5 Communication 6 Communication 7 Communication 8

Reportage 25 septembre 2015 à l'IFÉ : français et maths !
25 septembre 2015 : maths et français à l'IFÉ Discours de Najat Vallaud-Belkacem, ministre de l'Éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la Recherche Discours de Jean-François Pinton, président de l'ENS de Lyon

Trois questions à...

Retrouvez les interviews des intervenants du colloque "Lire et écrire au CP" du 25 septembre 2015.

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La recherche Lire et Ecrire : Ce programme de recherche constitue une première en termes de quantité et de variété de données recueillies. Il a permis de constituer une base de données d'importance inégalée, qui a été mise à la disposition de la communauté scientifique.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Nous synthétisons ci-dessous le propos de Roland Goigoux dans chacun des neuf chapitres de la conférence.

Si les vidéos ne démarrent pas, n'hésitez pas à recharger la page dans votre navigateur, ça devrait s'arranger...

Comme pour toutes les vidéos de notre site, vous pouvez télécharger des MP3 pour écoute sur support audio mobile.

1. que signifie recommander une méthode "de type syllabique" ?

Enseigner la lecture de type syllabique signifie :

- étudier de manière explicite les correspondances grapho-phonémiques (entre les lettres et les sons)
- pratiquer la combinatoire
Lors de la recherche lire-écrire, les chercheurs ont observé que les enseignants consacrent 3h10 en moyenne par semaine chaque année dans les CP de France aux activités de déchiffrage. 47 % d'entre eux enseignent en partant des phonèmes et 53% en partant des graphèmes. Mais le choix de l'approche n'y a pas d'effet significatif sur les apprentissage des élèves.
Il y a aujourd'hui un consensus scientifique à propos de l'enseignement de la lecture dans les trois univers de recherche que sont les neurosciences, les sciences du comportement et les sciences de l'intervention : plus les élèves accèdent rapidement au déchiffrage, plus ils ont accès à la lecture autonome des textes.

Si les neurosciences ont permis de visualiser les différentes connexions neuronales mobilisées lorsque l'enfant déchiffre en utilisant la voie directe ou indirecte, elles n'expliquent en rien comment l'enseignant doit agir en classe.
En évoquant la recherche lire-écrire et quelques-uns de ces résultats, Roland Goigoux réaffirme la complexité de l'acte de lire qui ne se cantonne pas à la simple tâche de déchiffrage, comme il va le préciser dans les chapitres suivants.

Stanislas Dehaene, sur eduscol ou dans l' émission France culture (09/2017) " les chemins de la philosophie "

Roland Goigoux présente la recherche Lire-Ecrire sur la radio-web de l'IFE

Le rapport IGEN Delahaye-Grard grande pauvreté et réussite scolaire

2. qu'est-ce qu'une méthode syllabique ? Forces et faiblesses

Il faut faire la distinction entre une méthode "de type syllabique" et une méthode syllabique stricte. Cette dernière est définie par leurs auteurs par plusieurs principes, notamment : une approche graphémique, qui part de la lettre et y attribue une valeur sonore conventionnelle ; ne jamais faire déchiffrer aux enfants des mots qui comporteraient des graphèmes non encore étudiés ; ne pas faire mémoriser de mots entiers dont les phonèmes n'ont pas encore été étudiés ; déchiffrer à haute voix de plus en plus vite ; la lecture de mots et de textes entièrement déchiffrables. Les auteurs expliquent que la compréhension va découler de cette automatisation progressive.
R. Goigoux est donc réservé sur cette approche. Les neurosciences montrent que l'enfant apprend d'autant mieux qu'il est actif et attentif, et qu'il peut apprendre par analogie. Toutes les activités qui sollicitent activité et attention de l'enfant seront plus efficaces. Il est donc cohérent de faire du déchiffrage une véritable activité de découverte stucturée, de tâtonnement guidée, d'expérimentation régulée. Ainsi, l'enseignement par analogie a toute sa place dans l'enseignement du déchiffrage. Loin du jeu des devinettes, l'enseignement par analogie est une activité d'analyse et de déduction. On est loin des oppositions binaires entre "globale" et "syllabique".
Pour aller plus loin sur les méthodes phonémiques :
L'ouvrage " Apprendre à lire " de J.-P. Terrail

Le manuel "je lis, j'écris"

3. la méthode syllabique stricte a-t-elle fait la preuve de sa supériorité ?

Quatre études françaises nourrissent ce débat dans les dernières années. Celle de Gentaz (2013), avec un protocole scientifique incontestable (pré-tests et post-tests) conclut à la non-supériorité des résultats d'un groupe de 40 classes entrainées au décodage sur un groupe témoin. L'étude de Dauviau (2015) et celle de Garcia & Oller (2016) vont dans le sens d'une efficacité de l'approche syllabique stricte, mais leur méthodologie de recherche n'est pas valide sur le plan scientifique. L'étude Lire-Ecrire (2015) dans 131 classes ne conclut pas à une supériorité attestée d'une approche sur l'autre. Elle postule que c'est une combinaison complexe de variables qui contribue à l'efficacité de l'enseignement (étude du code/compréhension de l'écrit/écriture/étude de la langue/acculturation/lecture à haute voix, mais aussi climat de classe, engagement dans le travail, feed-backs immédiats, explicitation, utilisation efficace du temps en interaction avec un adulte...). Dans cette recherche, aucun " effet-manuel " n'est suffisant pour expliquer les variations d'effet-classe. C'est sans doute pour partie lié au fait que les enseignants utilisent très différemment les manuels.

* Gentaz, E., Evaluation quantitative d'un entraînement à la lecture à grande échelle pour des enfants scolarisés en réseaux d'éducation prioritaire : apports et limite

* Deauviau, J., Lecture au CP : un effet-manuel considérable. Rapport de recherche

* A propos de Garcia, S. et Oller, A., Réapprendre à lire. De la querelle des méthodes à l'action pédagogique

* Une conférence de S. Garcia et A. Oller en 2015

* Rapport LireEcrire et sa synthèse

* typologie des tâches ( document à télécharger)
Blog de Luc Cédelle, journaliste
4. comment planifier l'étude du code grapho-phonémique ? selon quel tempo ?

Un tempo suffisamment rapide :
Selon les observations réalisées dans les 131 classes, à la fin des neuf premières semaines de classes, les enseignants ont étudié en moyenne 11,4 correspondances grapho-phonémiques avec de fortes disparités : certaines classes en ont étudiées 6 quand d'autres en ont étudiées 20.

Les résultats de la recherche montrent que toutes les planification du tempo ne se valent pas : y compris quand les élèves sont faibles, le tempo doit être suffisamment soutenu (14 sur neuf semaines) pour qu'ils soient confrontés à des situations de décodage qui soient stimulantes et réussies. Les enseignants qui ont un tempo trop lent pénalisent les élèves en difficulté.
Etudier des correspondances fréquentes
Plus les correspondances étudiées sont fréquentes, plus le support sera facile à déchiffrer. A l'inverse plus les correspondances étudiées sont rares, plus le support sera difficilement déchiffrable. On peut utiliser des tableaux de fréquences dans l'ordinaire de la classe et s'y référer. Conséquence : il est souhaitable de donner aux élèves, dans les activités où on leur demande de décoder, des textes " suffisamment déchiffrables " pour ne pas pénaliser les élèves en difficultés (voir plus loin " quels textes choisir ? "

* A l'école des albums

* Stanislas Dehaene, Apprendre à lire
Planification proposée par Liliane Sprenger-Charolles Planification proposée par Jérôme Riou avec l'outil Anagraph
5. comment choisir les textes-supports à l'enseignement de la lecture ?

Le logiciel gratuit réalisé par J. Riou et une équipe scientifique de l'IFE et de l'université de Clermont, à partir de la recherche Lire Ecrire, Anagraph, permet un retour réflexif sur les pratiques. Après avoir indiqué les correspondances graphèmes-phonèmes étudiées, ainsi que les mots-outils, le logiciel est capable de renvoyer le coefficient de lisibilité du texte étudié, mais aussi d'extraire des documents utiles pour le travail avec les élèves.
Les programmes 2015 précisent déjà qu'il est utile de distinguer les textes utilisés pour les activités de décodage de textes plus complexes, lus par l'adulte, intéressants pour acculturer les élèves et développer les activités de compréhension. On peut faire certaines activités avec certains textes simples, comme des gammes, et utiliser d'autres supports écrits pour d'autres activités de compréhension, à partir de textes plus résistants.

* Anagraph, sur le site de l'IFE

* un document pour le relevé des correspondances grapho-phonémiques utilisé par l'équipe de recherche lire-Ecrire

6. pourquoi les activités d'encodage sont-elles si importantes ?

Réaliser des encodages écrits, ce peut être des temps de dictée, de recomposition de mots ou phrases à partir d'étiquettes, ou des temps de production d'écrit autonome. Dans les classes observées dans Lire-Ecrire, le temps moyen de ces différentes activités est d'environ 54 mn, avec une très forte diversité (de 20 mn à 90 mn). On peut dire que c'est trop peu, pour une activité qui semble efficace à partir d'une pratique d'au moins une heure par semaine (soit un quart d'heure par jour...). Mixer les différents types d'activité (écrire sous la dictée des mots ou syllabes enseignées ; produire des petits textes écrits à partir de corpus) permet à la fois d'aller chercher en mémoire ce qui a été installé et de mobiliser ce qui est connu pour des nouvelles écritures.

7. comment articuler l'enseignement de la copie, de la calligraphie et de l'encodage ?

Les compétences en calligraphie et en copie sont elles aussi très différemment enseignées selon les classes. La copie " avec modèle " peut cacher des habiletés très différentes : en début de CP, certains élèves lèvent 8 fois la tête pour copier trois petites phrases, quand d'autres lèvent la tête 28 fois !
Si la calligraphie semble être assez bien acquise par la plupart des élèves, la liaison entre les lettres ou la ponctuation oubliée montrent la nécessité d'y consacrer du temps spécifique en classe, pour que les différentes petites difficultés ne se cumulent pas.
Il est donc efficace d'enseigner progressivement la copie différée (sans modèle) dans laquelle on ne redonne le modèle que quand l'élève le demande, pour apprendre à copier vite et sans se tromper. La présence du maître dans ces temps de copie, pour nourrir des feed-back précis, semble déterminante lors de ces apprentissages, notamment pour ceux qui sont les plus en difficultés en début de CP, pour développer des performances orthographiques.
Ces pistes sont développées dans des outils comme .

8. comment concevoir l'enseignement de la production écrite ?

En fin de CP, l'évaluation des compétences en production écrite, dans l'enquête Lire-Ecrire, à partir d'une histoire en quatre images, montre que les élèves arrivent à produire un texte segmenté, lisible, comportant au moins trois des quatre informations essentielles. Mais nombre de classes y passent un temps limité, reportant ces tâches au CE1. Il est nécessaire de faire écrire souvent, même très peu, en les aidant à " se préparer " à tracer. Il est utile pour les élèves de savoir ce sur quoi ils peuvent s'appuyer dans les outils de la classe, savoir ce qui peut aider, faire la phrase "dans leur tête" pour mettre en mots à l'oral ce qu'on va écrire. Ils peuvent alors mieux commencer à " transcrire ", mais aussi apprendre à relire ce qu'ils ont effectivement écrit, en bénéficiant là encore de feed-back immédiats de l'enseignant qui explicite, attire l'attention sur les accords, le fonctionnement de la langue... Les enseignants peuvent également se préoccuper de la question du destinataire de l'écrit, de la valorisation de la production par une mise en page, une édition sur traitement de texte par exemple.

Mais il ne faut pas que cette complexité amène à renoncer à mener ces activités qui nécessitent de prévoir, planifier, énoncer, transcrire, éditer, observer... Souvent les enseignants craignent que le " projet d'écriture " soit coûteux en temps, et finalement ne puisse être mis en pratique que trop rarement. R. Goigoux invite à oser faire simple, à prendre à la charge de l'enseignant certaines de ces tâches pour faciliter un travail de production " faisable ", alternant chantiers de grande ampleur, d'aventures collectives, et d'autres moments plus ordinaires, répétés, ritualisés, permettant de gagner en automatisation et en confiance des élèves dans leur capacité à réussir, sans charger trop la barque...

Pour aller plus loin
La plateforme des linguistes de Grenoble sur les textes produits par les élèves dans la recherche Lire Ecrire (inscription requise, gratuite, sur validation de l'équipe de recherche)

La conférence sur le site Lire Ecrire sur c e que veut dire écrire en CP : types de tâches, profils de classe et progrès des élèves - Catherine Brissaud (Université Grenoble Alpes) et Martine Dreyfus (Université de Montpellier)

Une typologie d'écrits en début de CP qui peut aider à évaluer l'état de maitrise de compétence d'un élève.

Des pratiques de l'encodage aux Mureaux, du cycle 1 au cycle 3

9. comment enseigner la compréhension ?

L'enquête Lire-Ecrire s'est attachée à construire une épreuve de compréhension de textes lus, mais aussi de textes entendus. Si le score de compréhension des textes s'explique par moitié par la compétence en décodage (décodage, fluente, habilités phonologiques), les scores à l'épreuve de textes entendus (donc en enlevant la tâche de lecture par l'élève) montrent que leurs capacités viennent aussi du vocabulaire maitrisé, des habiletés linguistiques, de la capacité à lire les inférences et à comprendre les intentions des personnages, à mettre en mémoire les informations importantes d'un récit, à traduire par leurs mots les phrases de l'auteur du texte, très marquées socialement, et très prédictives des capacités en production écrit. Nombre de maitres de CP remettent à plus tard ces activités, ou consacrent à ces tâches moins de trente minutes par semaine, bien que le programme de 2015 demande de passer du temps à faire travailler cette dimension à partir de textes plus complexes qu'on leur lit, pour entrer dans l'oral scriptural.

A la maternelle, ce texte est déjà développé à partir de l'outil Narramus, dont les concepteurs (Cebe & Goigoux) ont mesuré l'impact dans une recherche construite depuis deux ans, en entrainant la compétence à raconter. Ces outils sont sans doute à développer au cycle 2.

* La conférence de Marie-France Bishop (Université de Cergy-Pontoise) et Sylvie Cèbe (Université Blaise Pascal - Clermont Ferrand)

* Narramus (droits d'auteurs versés à une ONG)

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Roland Goigoux, enseigner la lecture et l'écriture au cours préparatoire : questions vives

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Quels sont les savoirs sur l'enseignement du lire-écrire au cycle 2 qui font consensus ? Où sont les discussions ? Peut-on proposer des pistes utilisables pour les enseignants ? Roland Goigoux fait le point à partir des fruits de la recherche Lire-Ecrire qu'il a dirigée, en pointant ce qui lui semble converger (ou pas...)

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Rituels et consignes en maternelle, dans Neopass@ction

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Rituels et consignes en maternelle, dans Neopass@ction

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En maternelle, les moments collectifs tels que les rituels d'accueil ou les passations de consignes avant un travail en ateliers sont des moments délicats pour les professeurs débutants. Après avoir observé et filmé leurs premières expériences en responsabilité, nous les avons interrogés pour savoir comment ils vivaient ces moments difficiles et pour comprendre ce qu'ils s'efforçaient d'y faire. Les vidéos et leurs commentaires montrent les réussites et les difficultés partagées des débutants dans ces moments de travail collectif. Des commentaires d'enseignants-formateurs (PEMF) et de formateurs-chercheurs (universitaires) sont proposés en écho à ces images et paroles de débutants pour distinguer les problèmes plus spécifiques aux débutants et ceux propres au métier, communs à tous les professeurs de maternelle.

Accéder aux vidéos

Les autres thèmes de Néopass@ction

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En maternelle, les moments collectifs tels que les rituels d'accueil ou les passations de consignes avant un travail en ateliers sont des moments délicats pour les professeurs débutants. Après avoir observé et filmé leurs premières expériences en responsabilité, nous les avons interrogés pour savoir comment ils vivaient ces moments difficiles et pour comprendre ce qu'ils s'efforçaient d'y faire.

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Livret "Concevoir des formations" du Centre Alain-Savary (version 7)

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Livret "Concevoir des formations" du Centre Alain-Savary (version 7)

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Des nouveautés dans le livret "Concevoir des formations" !

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Une synthèse des réflexions et des outils du centre Alain-Savary au service des formateurs. Quelle serait une formation continue véritablement efficiente, une " bonne " formation, aujourd'hui ? À partir de son expérience, le centre Alain-Savary a défini un certain nombre d'objectifs, de modalités et d'outils pour concevoir la formation continue des enseignants.

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Cinq dimensions à considérer en formation

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Cinq dimensions à considérer en formation

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Le centre Alain-Savary a identifié cinq dimensions pour aider les formateurs à concevoir des actions de formation continue. Patrick Picard, ex-responsable du centre, explique la démarche qui accompagne ces repères pour la conception de formation : une aide à la vigilance plutôt qu'une martingale.

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Cinq directions pour la formation. Questions à Patrick Picard

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Le centre Alain-Savary a identifié cinq dimensions pour aider les formateurs à concevoir des actions de formation continue. Patrick Picard, ex-responsable du centre, explique la démarche qui accompagne ces repères pour la conception de formation : une aide à la vigilance plutôt qu'une martingale.

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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La prescription "d'accompagnement" peut être interrogée, car en partie impensée. Quelles sont les visées de l'accompagnement ? Quelles activités recouvrent l'accompagnement lorsqu'on est formateur, pilote, directeur, coordonnateur ? Comment passe-t-on d'un accompagnement individuel à l'accompagnement d'un collectif ?

" Accompagner " dans les textes

Du point de vue du prescrit

De nombreux textes citent explicitement l'accompagnement comme une dimension du travail des pilotes et des formateurs. Les extraits ci-dessous sont issus de textes officiels récents : référentiel de métier, référentiel de l'éducation prioritaire, circulaires concernant le dispositif " Plus-de-maitres-que-de-classes " et la scolarisation des enfants de moins de trois ans.

Les termes " accompagner " ou " accompagnement " utilisés au fil de ces textes se rattachent à des logiques diverses : former, aider, tutorer, conseiller, suivre, étayer, évaluer et même piloter.

Référentiel de l'éducation prioritaire Priorité 5 : Accueillir, accompagner, soutenir et former les personnels Accompagnement

Un accompagnement extérieur par un formateur ou un chercheur est mis en œuvre pour au moins un projet du réseau.

Les corps d'inspection développent les visites conseil.

Les enseignants rencontrant des difficultés, au regard des spécificités du réseau, font l'objet d'un suivi personnalisé

Scolarisation des enfants de moins de trois ans circulaire n° 2012-202 du 18-12-2012

Annexe : Principes de référence pour la mise en place de dispositifs d'accueil et de scolarisation des enfants de moins de trois ans

10. Les formateurs, et notamment les conseillers pédagogiques des circonscriptions concernées par ces dispositifs, suivront une formation adaptée au niveau départemental ou académique pour faciliter l'accompagnement des équipes dans la définition et la mise en œuvre de leur projet.

Dispositifs " plus de maitres que de classes "Missions, organisation du service et accompagnement des maitres circulaire n° 2012-201 du 18-12-2012

4. Accompagnement pédagogique

Dans tous les secteurs concernés, les équipes de circonscription et les maîtres formateurs sont mobilisés pour aider les équipes enseignantes ainsi constituées à concevoir les projets et les accompagner dans la durée grâce à un dispositif de formation continue associant la circonscription, le département et l'académie. Cette formation comportera un volet sur l'évaluation, pour aider à mieux observer les élèves au travail et mieux définir leurs besoins. Elle comportera également un volet sur le développement de l'enfant et les processus d'apprentissage pour aider à l'analyse des observations faites et à la définition d'aides appropriées.

Les directeurs académiques des services de l'éducation nationale, en étroite collaboration avec les conseillers académiques en recherche-développement, innovation et expérimentation (Cardie), veilleront à faciliter l'analyse des expériences dans une perspective de régulation garantissant les intérêts des élèves ainsi que la mutualisation des pratiques ; l'ouverture à des équipes universitaires sera favorisée autant que possible. Ils aideront les équipes à concevoir et à mettre en œuvre une évaluation des effets du dispositif sur les résultats scolaires des élèves, à partir de quelques indicateurs choisis pour leur robustesse et leur simplicité.

Référentiel de compétences professionnelles du formateur de personnels enseignants et éducatifs Accompagner l'individu et le collectif

Accompagner les individus et les équipes dans la durée pour développer la confiance et le pouvoir d'agir, en facilitant les échanges en présence et à distance.

Donner aux individus et aux équipes des outils pour agir ; étayer leur analyse par des rétroactions fondées sur des traces prélevées dans leur activité.

Suivre avec attention les expérimentations et les innovations mises en œuvre en s'attachant aux modifications qu'elles induisent.

Aider chacun à s'engager dans un projet d'enseignement, de formation, de recherche-action ; soutenir et valoriser le développement des compétences dans une démarche de formation tout au long de la vie.

A la lecture des textes, force est de donc constater que ce prescrit peut concerner divers métiers : les pilotes (principal, inspecteur), les formateurs mais aussi parfois les directeurs et les coordonnateurs. Pour autant la manière dont les différents professionnels interviennent n'est, elle, pas définie. On dit ce qu'il faut faire, mais pas forcément comment le faire...

Dans le texte ci-dessous nous utiliserons indifféremment le terme formateur ou accompagnateur pour désigner celui qui accompagne, et ce quel que soit son statut.

Des tentatives de définition

Une analyse sémantique de l'accompagnement a été élaborée par M. Paul ( 2009) et éclaire les évolutions à l'œuvre dans l'accompagnement individuel. Elle pointe la parenté entre accompagnement et compagnonnage, deux concepts fondés sur une base relationnelle forte, et sur la fonction de faciliter l'apprentissage, le passage. Il s'agit d'être avec et d'aller vers.

" Être avec " suppose un dialogue, une parole partagée.

" Aller vers " induit un cheminement avec un temps d'élaboration et des étapes. Cela annonce aussi une orientation.

Aujourd'hui, l'accompagnement d'un professionnel interviendrait à la fois en fonction des exigences du milieu (dispositif, réforme...) et des besoins individuels. Il est de ce fait, contextualisé, circonstanciel et temporaire. Pour M. Paul, l'accompagnement donne la primauté à la logique de la coopération réflexive dans le but d'aider les sujets acteurs à construire le sens de leurs actions. Il répond ainsi à une visée de professionnalisation : " développement de compétences et acquisition d'attitudes cognitives telles que la réflexivité et la problématisation ". L'accompagnement est un processus orienté vers un " mieux ", basé sur une conception du temps conçu comme une maturation.

Un extrait du rapport des IGEN sur le dispositif " Plus-de-maitres-que-de-classes "Le dispositif " plus de maîtres que de classes " : projet et mise en œuvre pédagogique, juin 2014, p.33(2014) propose une définition qui met en exergue la posture du formateur et la place du réel de l'activité enseignante dans l'accompagnement.

" Il peut paraître artificiel de distinguer formation et accompagnement car l'accompagnement conduit à des effets formatifs. La séparation se justifie essentiellement par la différence des modalités d'action et des cadres institutionnels : dans l'accompagnement, l'accompagnateur rejoint ceux qu'il accompagne sur " leur " terrain et le travail conjoint se réalise en contexte. "

Ces deux approches ont en commun, un déplacement du formateur vers l'activité ordinaire du professionnel avec qui il travaille. Les " problèmes " de travail sont au centre de l'activité qu'ils partagent. Il reste à définir plus précisément les modalités d'action dans l'accompagnement qu'il soit individuel ou collectif.

L'accompagnement individuel : des usages institués et des dilemmes identifiés

L'entrée dans le métier est depuis longtemps largement accompagnée selon différentes modalités. Dans le 1er degré cet accompagnement est assuré par des enseignants chevronnés disposant d'un certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur (CAFIPEMF) ; dans le 2d degré par des enseignants professionnels expérimentés Les nouvelles modalités du certificat d'aptitude aux fonctions de formateur académique, le CAFFA, visent à diplômer l'ensemble des formateurs des 1er et 2d degrés (circulaire n° 2015-110 du 21 juillet 2015).

Les formes de l'accompagnement à l'entrée dans le métier

L'accompagnement en formation initiale fait partie des missions des formateurs. Il existe des formes d'accompagnement instituées.
Stages de pratique accompagnée des M1 et M2
La circulaire du 20 août 2009 précise l'organisation de stages pour les étudiants en master se destinant aux métiers de l'enseignement " 1 - Des stages d'observation et de pratique accompagnéeLes étudiants seront présents par binôme dans la classe d'un enseignant titulaire du second degré, d'un maître d'accueil temporaire ou d'un maître formateur du premier degré ou seront placés auprès d'un documentaliste ou d'un conseiller principal d'éducation (C.P.E.) titulaires. La proportion entre observation et pratique accompagnée résultera du projet de formation concerté entre l'académie, l'université et l'étudiant concerné. ". Ces stages de pratique accompagnée s'organisent autour de trois activités principales successives décrites par M. Durand Durand M. , " Développement personnel et accès à une culture professionnelle en formation initiale des professeurs ", in Gohier C. et Alin C. (dir), Enseignant-formateur : la construction de l'identité professionnelle. Recherche en formation, Paris, L'harmattan, 2001(2001) : l'observation, la conduite de la classe par le novice et l'entretien portant sur la prestation de ce dernier. J-C. Mouton Mouton JC, " Analyse de l'activité de conseil du maître formateur en stage de pratique accompagnée ", Recherche et formation, 62 | 2009, 65-76.(2009) a étudié l'activité de conseil du formateur en stage de pratique accompagnée et montre combien cette forme très instituée soulève entre les formateurs des conflits de normes et des dilemmes. Quelle liberté est laissée au novice au moment de la préparation des séances ? Quelle importance est donnée à la fiche de préparation ? Quel conseil est donné au regard de la pratique enseignante du formateur ? Etc.

" Débuter comme formateur, tuteur, conseiller pédagogique "

Sous cette thématique (thème 8), la plateforme neopass@action propose des ressources (thème 8) qui ont pour objectif de contribuer à la formation des formateurs débutants en les faisant travailler sur les difficultés et les tensions propres à l'activité de conseil.

Les ressources sont organisées autour de quatre activités :

Conseiller à partir de ce que l'on a fait soi-même

Prescrire une solution ou la co-construire

Transmettre le métier ou faire réfléchir au métier

Conseiller face à l'urgence de la situation

Tutorat des enseignants stagiaires
Les professeurs stagiaires (titulaires d'un Master 1 et lauréats du concours) sont à mi-temps en classe et à mi-temps en formation à l'ESPE. Chaque stagiaire dispose d'un tuteur qui l'accompagne dans sa prise en charge d'une classe. Dans le 1er degré, ce sont les formateurs (conseillers pédagogiques et maitres formateurs) qui assurent cette mission. Dans le 2d degré, c'est un enseignant expérimenté qui est désigné comme tuteur.

Ces tuteursLes missions des maitres formateurs et des professeurs conseillers pédagogiques sont précisées dans le bulletin officiel n° 29 du 22 juillet 2010. conseillent le professeur stagiaire dans sa conduite de la classe, l'aident à préparer son enseignement et à mener une analyse critique de sa pratique. Ils rendent compte du parcours du stagiaire. Ils participent à l'évaluation de son parcours de formation.

La forme de ce tutorat-accompagnement pose au moins deux questions :

La première est liée à la mise en situation réelle des stagiaires sans étape préalable. Le milieu de travail aurait-il des vertus naturelles d'apprentissage ? Le tutorat supposerait au contraire des configurations évolutives à mesure que " l'apprenti " monte en compétence (Kunégel, 2012) Kunégel P. Analyse des pratiques des maitres d'apprentissage en situation de travail. Biennale internationale de l'éducation, de la formation et des pratiques professionnelles, Jul 2012, Paris, passant progressivement d'une organisation en tandem à une autonomie relative de l'apprenti. Dans le cas des enseignants, on peut légitimement se demander si les modalités d'accompagnement permettent aujourd'hui une entrée progressive dans la pratique professionnelle.

La deuxième question est liée à l'alternance et aux différents lieux dans lesquels évoluent le stagiaire : ESPE et terrain. Qui l'accompagne pour créer des liens entre ces différents espaces ?Comment la circulation des savoirs est-elle assurée entre la formation théorique et le terrain ? Le tuteur a sans nul doute son rôle à jouer dans cette continuité mais à quelles conditions peut-il en être un agent efficace ? Le thème 9 de la plateforme neopass@ction donne à voir les impensés de l'alternance et du rôle du tuteur avec les élèves : Enseigner en lycée professionnel, avec l'exemple de l'activité : Du lycée au monde professionnel, expliciter le référentiel.

Quatre conditions pour que le conseil pédagogique contribue à du développement professionnel des débutants...
a thèse d'Alain Becue intitulée : "L'accompagnement des enseignants débutants du primaire : une situation potentielle de développement professionnel ?" met en évidence quatre conditions pour qu'il y ait changement et que celui-ci relève du développement professionnel :

a présentation et la reconnaissance d'un problème issu de la réalité observée ou vécue par les deux interlocuteurs ;

l a formulation d'une solution explicite et résonnante dans la globalité de la pratique ;

une dynamique relationnelle qui permet, a minima, à chacun d'exprimer son point de vue

La difficulté résiderait donc en la capacité du tuteur à comprendre et traduire les différentes normes qui interviennent dans cette alternance (celle du prescrit (référentiel de compétences), celle du métier, celle de la recherche, celle de l'organisme de formation...).
Un accompagnement interindividuel : les dispositifs d'analyse de pratiques professionnelles
Pour tenter de travailler ces questions, des dispositifs fondés sur une analyse des pratiques professionnelles se sont mis en place dans les centres de formation (IUFM puis Espé) et leurs formes peuvent être multiples. On peut citer la définition donnée par C . Blanchard-Laville et D. Fablet(1996) Blanchard-Laville C., Fablet D. L'analyse des pratiques professionnelles, Paris, L'Harmattan, 1996. qui fait référence à des dispositifs qui organisent un travail groupal de questionnement, réflexion, analyse collective, élaboration d'hypothèses et co-construction du sens de leurs pratiques, par les acteurs eux-mêmes, à partir de situations professionnelles réelles, présentées sous forme de récits.

Ce type de dispositifs ou groupes pose la question de ce qui s'y discute et des références théoriques que manipulent les formateurs. L'analyse se situe-t-elle dans une dimension opératoire du métier du point de vue de la didactique des disciplines, de la didactique professionnelle (centrée sur le travail de l'enseignant), ou dans une dimension clinique privilégiant les dimensions individuelles et relationnelles en jeu ?

Quelle que soit l'approche choisie, la fonction du formateur y est à la fois d'animer ces groupes mais aussi de les réguler. En effet, toute la difficulté est de définir et de tenir les conditions de la sécurité des personnes du groupe. Pour cela, de plus en plus d'approches de recherche proposent de de se centrer sur l'activité au travail, et ne pas dériver sur des problématiques psychologiques. C'est loin d'aller de soi.

L'accompagnement d'enseignants expérimentés

Au-delà des stagiaires, formateurs ou pilotes sont parfois aussi amenés à accompagner des enseignants expérimentés. Ce peut être des enseignants en cours de qualification complémentaires, dans le cadre de formations en alternance (CAFIPEMF, CAPASH (certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap)...). L'objectif de l'accompagnement est alors d'aider le professionnel à prendre de la distance sur son expérience personnelle pour l'aider à entrer dans une posture professionnelle.

Par ailleurs, des mesures institutionnelles peuvent être décidées pour " accompagner ", les enseignants dits en difficulté. Il existe peu d'études pour dire à quelles conditions ce type de suivi peut aider les personnes en difficulté à reprendre pied et retrouver un sentiment d'efficacité professionnelle.

Le plus souvent, dans ces deux cas, les formateurs utilisent le panel de formes d'accompagnement cité plus haut (observation d'autres classes, visites conseil, entretien...).

Les dilemmes du formateur-accompagnateur

Le formateur est invariablement soumis à des dilemmes quand il accompagne des stagiaires (Chaliès et al., 2009). Chaliès S., Cartaut S., Escalié G. Durand M. , " L'utilité du tutorat pour de jeunes enseignants : la preuve par 20 ans d'expérience ", Recherche et formation, 61, 2009, 85-129

Faut-il être " l'ami critique" pratiquant le soutien émotionnel en se gardant d'être trop directif, ou au contraire assumer davantage de participer au processus d'évaluation institutionnelle qui peut amener à ne pas valider la titularisation du débutant ?

Faut-il montrer les " bonnes pratiques ", dans une démarche relativement prescriptive, " prête à l'emploi ", ou inviter le débutant à développer sa propre réflexivité, à inventer ses outils et ses manières de faire ?

Faut-il transmettre les gestes les plus ordinaires du métier ou questionner les pratiques dominantes au nom de la pertinence didactique ?

Toutes ces questions sont en tension dans la pratique ordinaire du tuteur/formateur, d'autant plus que selon sa propre expérience, sa propre compétence dans le domaine d'enseignement ou dans le niveau de classe, le formateur aura tendance à privilégier soit les conseils de " préparation ", de conception didactique, soit les questions plus " pédagogiques ", centrées autour de la mise en œuvre dans la classe Mémoire de master d' E. Sonzogni : au sein du master de formation de formateurs de l'Université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand. .

La notion d'accompagnement souligne des tensions auxquelles le formateur est invariablement confronté :

Comment l'injonction à devoir " être accompagné " peut-elle se faire en permettant l'instauration d'une relation librement consentie ?

Comment la primauté accordée à la production de résultats définis (orientation des pratiques) ne l'est pas au détriment de l'élaboration des choix par la personne concernée ?

Comment rendre compatible le temps d'élaboration nécessaire aux professionnels avec le temps institutionnel ?

L'accompagnement d'un collectif

Le développement du travail collectif induit une nouvelle forme d'accompagnement, celui d'équipes pédagogiques ou de collectifs de travail. La recherche s'intéresse à la construction du collectif et à la manière dont l'accompagnement peut nourrir le collectif. Pour F. Lantheaume Vidéo de F. Lantheaume d'octobre 2014 : Coordination, régulation, coopération : quels défis pour les métiers en Éducation prioritaire ? Sur le site du centre Alain-Savary., transformer une équipe en collectif de travail suppose de différentier quatre formes du travail collectif :

la coopération qui nécessite trois conditions : la volonté de coopérer, des moyens pour communiquer, le partage d'un objectif commun ;

la régulation qui permet la création d'un langage opératif ;

la coordination qui est le niveau le plus explicite et qui permet la planification, l'agencement des actions de façon cohérente et efficace ;

la concertation qui est l'instrument de la coopération et de la collaboration.

Dans ce cadre, l'accompagnement d'un collectif apparait comme un changement de paradigme en formation. Il ne se réduit pas à un accompagnement de professionnels "au pluriel", mais met en chantier collectivement l es manières de penser le travail avec des formateurs. Cette démarche est éclairée par différentes approches de l'analyse du travail, dont la clinique de l'activité (Clot & Faïta, 2000) Clot, Y., & Faïta, D. (2000). Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes. Travailler, n° 6, p. 7-42. qui ambitionne d'instituer un espace-temps où les acteurs, aidés par des méthodes adaptées, vont avoir la possibilité de nourrir leur " pouvoir d'agir " en mettant en discussion leur propre activité (à partir d'observations, de vidéos ou de traces du travail ordinaire).

L'évaluation, l'accompagnement d'école par les équipes de circonscription

La circulaire sur les missions des inspecteurs d'académie-inspecteurs pédagogiques régionaux et des in specteurs de l'éducation nationale prévoit que " S'inscrivant dans le contexte del'école ou de l'établissement, l'inspection est réalisée en référence à un travail d'équipe. Croisée avec les évaluations des enseignements ou des unités d'enseignement, elle permet d'évaluer et de valoriser les compétences, de proposer des réponses adéquates en matière de formation, notamment dans le cadre du plan académique de formation. "

Le projet "Apprenance" du département de la Drôme est un exemple de ce qui peut être fait dans cette perspective. L'équipe de circonscription a travaillé avec des écoles afin de mieux répondre aux difficultés des élèves en prenant appui sur le travail dans la classe. Pour cela, l'inspecteur est entré dans les classes et a filmé des séances d'apprentissage. Lors d'une formation sur Piloter en éducation prioritaire, l'équipe a présenté le projet et a témoigné de ce que cela a demandé à chacun des acteurs (voir notamment 1:00:00 à 1:08:30). La question du contrat éthique passé avec les enseignants est un élément primordial d'une démarche qui a permis la mise en place de formations au plus près des réalités des enseignants. Par ailleurs, chacun des acteurs entrent dans une communauté de partage où chacun apprend des autres.

L'exemple de l'accompagnement du dispositif " Plus-de-maitres-que-de-classes" : quelle place du formateur dans/avec l'équipe ?

La circulaire du 18 décembre 2012, cadre du dispositif, fait le choix du mot accompagnement en précisant ses composantes : par ce biais, il s'agit d' " aider les équipes à mieux observer les élèves..., aider à mieux définir leurs besoins [ceux des enseignants] ".

Que nécessite ce parti pris d'un accompagnement qui sert à soutenir une équipe ?

Une posture prudentielle Nous reprenons ici le terme de F. Champy qui, dans son ouvrage La sociologie des professions (2012) définit des professions à pratique prudentielle (comme les architectes, médecins, juges, avocats, enseignants...) Les délibérations sur les fins de l'action sont à la base de la définition de la prudence chez Aristote. Or, ces délibérations sont une composante essentielle du travail collectif, les professionnels devant être capables de hiérarchiser les objectifs de leurs actions avec discernement.

Cela peut amener à réinterroger les relations entre les différents métiers engagés dans le dispositif et son accompagnement (enseignants, PMQC, directeur, conseiller pédagogique, inspecteur de l'éducation nationale (IEN), EN, coordonnateur...). Au-delà de la traditionnelle division du travail entre les un.e.s et les autres, il faut, collectivement, observer, organiser, agir, faire les bilans de l'action... L'équipe de circonscription ne peut se contenter de " prescrire ce qu'il faut faire ", étant donné les transformations que le PMQC engendre dans le travail de l'enseignant (Picard, 2016) Picard P., Plus de maitres que de classes : un dispositif qui fait changer l'École ?, CIDREE, 2016, à paraitre. Les "formateurs" " se rapprochent " de l'école, des classes, co-observent, co-évaluent, dans une posture modeste et participative.

Le rôl e du coordonnateur REP

A Saint Pries t, le coordonnateur du réseau a été amené à entrer dans les classes et travailler avec les équipes d'enseignants pour accompagner le dispositif PMQC.

Hossein Iken témoigne à la fois de son rôle, du travail avec l'équipe de circonscription et des conditions qui ont permis ce "compagnonnage" avec les enseignants (voir notamment 13:00 à 20:12).

Une relation d'aide et d'étayage sur des temps en équipe
Les temps collectifs organisés dans l'école ou dans la circonscription sont un moyen pour faire avancer toute l'École et renforcer la cohérence entre les actions des uns et des autres. Le centre Alain-Savary a étudié la mise en place du dispositif sur le département du Rhône. Les espaces de travail observés permettent la prise de recul mais surtout des discussions nourries par les formateurs sur la nature des difficultés rencontrées par les élèves et leurs traitements pédagogiques (2015) Plus de maîtres que de classes : la mise en place dans le département du Rhône, centre Alain-Savary, évaluation réalisée pour la DEPP, novembre 2015.
Une focalisation sur des questions pédagogiques ordinaires
Pour P. Picard, le PMQC (re)questionne la forme de l'accompagnement mais aussi l'orientation du travail sur des questions pédagogiques " ordinaires " . Il illustre : " Face à un groupe d'élèves qui ont du mal à entrer dans la lecture, faut-il renforcer le travail phonologique ? La lecture à voix haute pour développer la fluence ? La production d'écrit pour favoriser par le travail d'encodage la conscience phonologique et orthographique ? Un enseignement du lexique pour développer le vocabulaire ? Des situations riches de projets et de nourrissage culturel pour favoriser l'usage d'un langage plus élaboré ? On le voit avec ce bref inventaire, jamais sûr de faire le bon dosage. Et faut-il centrer l'action sur un " public " spécifique identifié " en difficulté ", ou faut-il développer avec toute la classe des activités dont bénéficieront aussi les plus loin de la norme scolaire ? "

La difficulté pour l'accompagnateur est donc à la fois de posséder des compétences qui vont à la fois lui permettre de nourrir des échanges sur les difficultés d'apprentissage (approches didactiques) et sur les difficultés d'enseignement, qui ne se confondent pas (approches ergonomiques, didactique professionnelle...)
Des formes de formalisation renouvelées et transparentes :
Les observations en classe, les temps de travail collectifs nécessitent une formalisation pour les actions à suivre, mais aussi pour garder la mémoire de ce travail collectif, ressource pour le travail lui-même.

Mais les formes en sont encore impensées et imposent de les négocier avec l'équipe enseignante. Quelle collaboration se structure entre l'école et la circonscription pour définir le rôle des différents acteurs et les temps de travail collectif ? L'annexe 8, Critères d'efficacité et transférabilité du dispositif " Plus de maîtres que de classes " du Rapport du comité national de suivi de septembre 2015, donne un exemple d'une méthodologie utilisée pour évaluer le dispositif au sein d'équipes d'école en Loire-Atlantique. Qui rédige les traces, les écrits ? Le directeur, le formateur, le maître PMQC ? Quelle forme lui donne-t-on ? Quelles valeurs leur donne-t-on ? Outils d'élaboration, de suivi, de bilan ? Quelle en sont les règles de communication, de diffusion ? Comment passer d'écrits à usage individuel (compte-rendu d'observation/discussion d'une séance) à un usage collectif (analyse collective de difficultés d'élèves, choix de priorités d'action, modalités d'actions...) ? Autant de "détails du travail" qui doivent être abordés pour créer les conditions de la qualité.

L'accompagnement formatif d'équipes d'école

Les formateurs sont parfois aussi amenés à accompagner des équipes d'école, à leur demande, suite à une difficulté rencontrée, à une évaluation d'école ou à un projet qui appelle des changements.

Cet accompagnement peut passer par des dispositifs hybrides pouvant alternés travail à distance et en présentiel. Pour le centre Alain-Savary, un des enjeux de la formation continue est d'accompagner dans la durée. " Quelle que soit la formation, il ne suffit pas d'expliquer pour transformer. Il faut donc penser des modalités de formation hybrides, au sens propre, qui alternent des temps différents : recueillir des données, apporter des informations, faire des expériences et des essais, revenir sur ce qu'on a fait... Ces différents temps sont nécessaires pour gagner la confiance entre formés et formateurs, faire culture commune, discuter les manières de faire... Évidemment, les technologies permettent l'utilisation de plateformes ressources, comme Neopass@ction que nous avons réalisée pour cela, mais la médiation par des situations collectives de travail est indispensable. " Concevoir des formations pour aider les enseignants à faire réussir tous les élèves , centre Alain-Savary, novembre 2015, p. 6.

Un exemple de ce type est disponible sur le site du centre Alain-Savary. Il a été élaboré à partir d'un accompagnement réel d'une équipe d'enseignants d'une école élémentaire. En partant d'une difficulté des enseignants : " gérer les élèves perturbateurs ", un parcours de formation a été imaginé afin de créer un espace collectif de travail où la difficulté professionnelle pouvait se partager. Le collectif d'enseignants accompagnés avait pour but de construire des réponses plus satisfaisantes dans la durée. Pour ce faire, le formateur a conçu un modèle en quatre temps. Après une journée d'observation dans les classes et d'échanges avec les enseignants, il a organisé une animation pédagogique consacrée aux difficultés rencontrées par les acteurs à partir d'une vidéo neopass@ction. Ensuite les enseignants ont été amenés à observer leurs propres élèves perturbateurs pour dans une deuxième animation pédagogique analyser collectivement les situations recueillies, outiller l'équipe d'un point de vue théorique et définir les objets de travail à venir.

Accompagnement de l'innovation par des chercheurs

Autre exemple, l'accompagnement d'écoles dans le cadre de mises en place d'une innovation (dans le cadre de l'article 34 de la loi de 2005 La Loi d'orientation et de programmation pour l'avenir de l'école indique à l'article 34 du BO n° 18 du 5 mai 2005, que les écoles, dans le cadre de leur projet, peuvent mettre en place des expérimentations.). Cet accompagnement peut créer de la connaissance sur les conditions des évolutions professionnelles en contexte réel, même s'ils ne sont pas suffisant pour définir les conditions d'une "pollennisation" ou d'une "diffusion" des pratiques efficaces.

Du côté des enseignants.

Un groupe de chercheurs Bonasio R., Fondeville B. et Veyrunes P., " Accompagnement d'une équipe enseignante de l'école primaire : l'analyse de l'activité comme aide à l'appropriation d'une culture commune ", Éducation et socialisation, 38 | 2015.a accompagné une école primaire qui souhaitait engager une réflexion sur le " plan de travail " Pratique pédagogique basée sur une individualisation du parcours des élèves et mettant en avant leur autonomisation., pratique déjà mise en œuvre par des enseignants de l'école afin de faire culture commune avec les nouveaux enseignants et de réfléchir à l'efficacité de cette forme d'apprentissage. Cet accompagnement a été pensé dans le cadres de l'analyse de l'activité et du "cours d'action". L'article qui relate cette expérience met en perspective la place respective des enseignants, selon qu'ils soient novices ou " anciens " dans l'école, dans les débats organisés autour de vidéos de pratiques de classique. Il interroge aussi les liens entre l'analyse du travail et la transformation de l'activité. Ainsi, il montre que la recherche d'une efficacité accrue du plan de travail pour les élèves (objectif de départ de l'équipe enseignante) entre en tension avec la recherche de viabilité du plan de travail pour les enseignants centrés sur le développement de l'autonomie des élèves. Problèmes d'apprentissage et problèmes d'enseignement se mêlent à nouveau.

Du côté des " accompagnateurs ".

Dans un article consacré à des expériences d'accompagnement au sein d'écoles, sur des sujets variés. Janner-Raimond M. et Tavignot P., " Posture d'accompagnement au changement-innovation avec des équipes d'école volontaires : l'implication réfléchissante ", Éducation et socialisation, 38 | 2015. L 'accompagnateur est amené à s'interroger sur l'objet de changement voulu par l'équipe : " S'agit-il bien de celui qui semble annoncé d'emblée ? La problématique de l'équipe n'est-elle pas ailleurs dans un non-encore-dit ? Comment savoir si l'analyse de l'accompagnateur est bien celle dont a besoin l'équipe ? Comment nourrir la réflexivité des uns et des autres, comment échanger pour se comprendre sans se compromettre ? "Op. cit. Les auteurs définissent comme objectif de l'accompagnement la promotion d'un processus de " co-construction " de sens, voire une " co-formation ". Pour cela, ils préconisent une " implication réfléchissante " des chercheurs-accompagnateurs. Le chercheur se fait " révélateur " des enjeux par une écoute réflexive sous forme de reformulation - clarification et de reformulation-synthèse ainsi qu'une mise en retrait de son propre savoir. Mais le chercheur/accompagnateur est attentif à autrui, afin de favoriser le sentiment de confiance et de compétence en sa propre pensée.

Quelques enjeux de l'accompagnement collectif

Les caractéristiques de l'accompagnement d'équipe s'apparentent à celles de l'accompagnement individuel, et les dilemmes auxquels les formateurs sont confrontés peuvent être repris à l'identique. Cependant, trois éléments émergent de manière plus prégnante et apparaissent comme des passages obligés.
Une clarification des modalités de l'accompagnement
L'accompagnement d'un collectif de travail impose une forme de contrat explicite qui porte à la fois sur la forme, la durée, sur le rôle de chacun mais aussi sur le ou les objets de l'accompagnement. Ceci est d'autant plus important que les positions hiérarchiques sont en jeu. La position asymétrique de celui qui accompagne doit être définie.

La place de l'évaluation dans l'accompagnement - que ce soit d'un dispositif ou d'une innovation - doit être également clarifiée, négociée dans sa temporalité, son contenu, mais aussi quant aux rôles respectifs des différents membres du collectif et des accompagnateurs.
Une clarification des visées de l'accompagnement collectif
Le travail collectif et son accompagnement, notamment au sein d'une équipe pédagogique dans le cadre de l'analyse de l'activité réelle des acteurs, interroge l'accompagnateur sur sa visée. Les discussions en équipe peuvent développer une culture commune sur l'objet de l'accompagnement (élèves perturbateurs, plan de travail...) ou sur les objets qu'éclairent le dispositif accompagné (apprendre à lire les travaux d'élèves ou les situations de classes pour mieux repérer les obstacles à l'apprentissage...). Mais au final, quelle en est la visée ? S'agit-il pour chaque membre de l'équipe de s'approprier des normes ? Ou s'agit-il de viser un élargissement des univers de référence, un échange et une circulation entre les significations associées aux pratiques de classe ?

S'agit-il de modéliser des bonnes pratiques, ou bien de favoriser le développement de compétences professionnelles individuelles et collectives, en aidant les maîtres à mieux conceptualiser leurs propres pratiques ? A quelles conditions permettre aux enseignants de mieux comprendre la nature des difficultés d'apprentissage des élèves ? Avec quel outillage (instruments didactiques notamment) fourni par les accompagnateurs ? R. Goigoux, définit sept objectifs possibles à l'analyse de l'activité des enseignants qui permettent d'interroger les objectifs de l'accompagnement. Goigoux, R. " Un modèle d'analyse de l'activité des enseignants ", Éducation et didactique, vol 1 - n°3, Décembre 2007
Une posture " réfléchissante " et/ou une posture de conseiller ?
Pour favoriser le travail réflexif du collectif, celui qui accompagne se préoccupe donc de la participation la plus ouverte possible des membres de l'équipe (en tenant compte des différences d'implication des différents membres...), et permet aussi la production de discours tenus et construits par les acteurs eux-mêmes. Il œuvre à une décision commune qui correspond au projet choisi et défini collectivement.

Pour cela, l'accompagnateur doit-il faire preuve d'une écoute réflexive qui lui permette d'organiser et de " réfléchir " les échanges sous forme de reformulation ? Doit-il se mettre en retrait afin de favoriser la dynamique de réflexion du collectif ? Ou au contraire doit-il apporter des outils, des propositions pédagogiques issus de sa propre expérience professionnelle et de ses connaissances ? Cela suppose que celui qui accompagne ait des compétences sur la question posée. Il faut aussi qu'il ait connaissance d'outils de médiation de l'activité qui permettent aux enseignants d'améliorer leurs pratiques. Pour S. Cèbe Quelles sont les compétences requises pour comprendre un texte écrit et comment les enseigner à l'école primaire ? Conférence de consensus CNESCO, Lecture, 2016, un outil, " même s'il intègre les connaissances scientifiques les plus récentes sur l'acte de lire et sur l'origine des difficultés des élèves, est voué à l'échec s'il s'avère trop éloigné des conceptions didactiques des enseignants, de leurs savoir-faire et de leurs pratiques d'enseignement habituelles ".

Cela suppose également que l'accompagnateur puisse suivre un travail collectif dans la durée, pour pouvoir ensuite comprendre ce qui a permis la réussite des élèves ou non dans la construction des séances réalisées.

Conclusion

La lecture des textes, qu'ils soient institutionnels ou issus des travaux de la recherche, montre combien l'accompagnement en formation n'est pas seulement affaire de posture personnelle, d'éthique ou de bienveillance. Cela nécessite, pour l'accompagnateur, de comprendre les enjeux et les dilemmes de cette dimension de l'activité du formateur dans les différents contextes où elle s'exerce. La formation des formateurs est un levier incontournable pour leur permettre de renforcer leurs connaissances, mais aussi de développer de nouveaux outils et de nouvelles formes de travail avec les équipes. L'organisation d'espace de travail entre les différents métiers susceptibles d'entrer dans l'accompagnement en est sans doute un autre, pour confronter les normes professionnelles, mais aussi les doxas (ce que chacun tient pour vrai sans forcément le mettre à l'épreuve du réel...). L'accompagnement donc pose la question de la place de chacun des métiers (directeur, PMQC, IEN, principal, inspecteur d'académie-IPR, coordonnateur, formateur...) dans l'accompagnement. C'est ce collectif qui est garant de l'effectivité de l'accompagnement, chacun pouvant endosser une des dimensions de cette mission. Et les accompagnateurs doivent sans doute être accompagnés pour cette mue identitaire complexe... Mais par qui ?
Mai 2016

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Accompagner : de la prescription à l'activité

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L'accompagnement fait aujourd'hui partie des dimensions du métier de formateur, mais aussi d'autres métiers qui interagissent avec les enseignants. Le prescrit de " l'accompagnement " envahit la " formation " sans que l'on sache ce que recouvre précisément l'un et l'autre terme. Tentative de clarification...

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les têtes de colonne sont cliquables, pour pouvoir classer selon votre choix

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Plusieurs articles écrits et mis en page par le Centre Alain-Savary pour la Refondation. Toujours d'actualité

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Une intervention pour la chaire UNESCO "Former les enseignants au XXIe siècle"

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Une intervention pour la chaire UNESCO "Former les enseignants au XXIe siècle"

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Une autre démarche de formation en circonscription (constellations)

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Une autre démarche de formation en circonscription (constellations)

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par Anne Christyn, CPC Bayonne

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Diapo utilisé pour cette formation constellation

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Diapo utilisé pour cette formation constellation

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la diapo 1 est la synthèse d'un questionnaire préalable

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Une déclinaison des principes de "Visibiléo" autour d'un album

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Une déclinaison des principes de "Visibiléo" autour d'un album

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réalisé par Lucie Boué (Gers)

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Ce qu'on sait à partir de la recherche Lire Ecrire

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Ce qu'on sait à partir de la recherche Lire Ecrire

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détaille les différents temps d'enseignement et leur efficacité (en compréhension)

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Réussir pour comprendre

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Diaporama P. Picard synthèse à partir de travaux de recherche

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synthèse de recherche (master formation de formateurs) par Isabelle Lardon, Michaël Billebault et Sylvie Cèbe

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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qui fait suite à une première étude exploratoire ( Si lire c'est comprendre, apprendre à lire, c'est apprendre à comprendre les textes qu'on nous lit ou qu'on décode seul. Un large consensus scientifique et les prescriptions institutionnelles engagent les enseignants à enseigner la compréhension en lecture, et ce, dès l'école maternelle. Mais comment s'y prendre quand on exerce auprès d'élèves qui présentent des troubles importants des fonctions cognitives ? Les limitations de leur fonctionnement cognitif leur permettent-elles d'acquérir les habiletés procédurales, les connaissances et les compétences requises pour comprendre ? En adaptant les pratiques d'enseignement, les tâches et les activités pour répondre à leurs besoins peut-on obtenir les progrès attendus ? C'est à toutes ces questions que répond la recherche que nous avons menée en 2014-2015 [2] Cèbe et Lévite, 2015). Il s'agit d'une évaluation externe d'une intervention didactique et pédagogique construite par Cèbe et Goigoux (à paraitre).

Avant de présenter nos questions de recherche, la méthode employée pour y répondre et les résultats recueillis, il nous faut faire un détour par la littérature scientifique et les travaux récents qui justifient toute notre entreprise.

Compréhension en lecture et déficience intellectuelle

La littérature scientifique (Adlof, Perfetti & Catts, 2011 ; Goigoux & Cèbe, 2013 ; Bianco, 2016) permet de dresser la liste des compétences simultanément requises pour comprendre un texte :

- des compétences de décodage (identification des mots écrits et automatisation du décodage)

- des compétences linguistiques (syntaxe et lexique)

- des compétences textuelles (structures des textes, énonciation, cohérence, cohésion...)

- des compétences référentielles (connaissances du monde)

- des compétences narratives (en réception et en production)

- des compétences inférentielles (anaphores, connecteurs, liens de cause à effet, théorie de l'esprit...)

- des compétences stratégiques (relectures, reformulations, paraphrases...)

- des compétences d'auto-régulation (utilisation flexible des stratégies, régulation, contrôle, évaluation de la compréhension).

La figure placée ci-dessous proposée par Bianco (2016) représente le consensus actuel des recherches sur les connaissances et les mécanismes engagés dans la compréhension d'un texte en quatre grandes catégories : " les capacités d'identification des mots, les connaissances stockées en mémoire, l'efficience cognitive générale des individus ainsi que des habiletés propres au traitement des discours continus ".
Figure n° 1 - Connaissances et mécanismes impliqués dans la compréhension des textes (Bianco, 2016)

Construire la cohérence des textes et comprendre les relations qui unissent les phrases nécessitent l'activation de ces capacités cognitives et de la mémoire de travail qui maintient actives les informations contenues dans une phrase pour les mettre en relation avec celles de la ou des phrases suivantes. Le lecteur doit aussi contrôler sa compréhension et réguler les stratégies mises en œuvre. La qualité de la compréhension dépend donc aussi du raisonnement mis en œuvre par le lecteur ainsi que des compétences de planification et de la mise en œuvre des fonctions exécutives.

S'il est admis que les élèves qui présentent des troubles du développement intellectuel constituent une population éminemment hétérogène du point de vue des compétences et des connaissances dont ils disposent, ils partagent deux points communs. Ils éprouvent des difficultés à contrôler leur activité et ne savent pas tirer spontanément profit de leurs expériences et de leurs interactions avec l'environnement physique et social pour apprendre et comprendre (Paour et al., 2009). Les élèves avec TIFC présentent à la fois des limitations significatives du fonctionnement intellectuel et du comportement adaptatif. C'est donc " l'incapacité à développer leurs potentiels sans le secours de prises en charge spécifiques qui est la marque de la déficience intellectuelle " (Cèbe & Paour, 2012). Aussi les élèves sont-ils, plus que les autres, dépendants de l'adulte, de ses pratiques d'enseignement, de ses modes de guidage et de son contrôle (Cèbe & Paour, 2012).

Les outils d'enseignement de la compréhension en lecture : deux approches

D'autres (Goigoux & Cèbe, 2009, 2011, 2013) adoptent une approche " multi-dimensionnelle intégrée " dans laquelle le fil conducteur n'est pas une compétence donnée, mais le texte étudié. Ce sont les problèmes successifs que pose le texte qui vont rendre nécessaire l'enseignement de telle ou telle compétence : au cours d'une même séance, la priorité va donc être donnée d'abord à l'une (l'étude approfondie du lexique par exemple) puis à une autre (la production d'inférences pour comprendre les états mentaux successifs des personnages). Si, dans cette approche, la priorité est donnée à l'une ou à l'autre selon la nature des difficultés posées par l'extrait étudié, on cherche systématiquement à apprendre aux élèves à les utiliser de manière intégrée.

Compte tenu des difficultés éprouvées par les élèves avec TIFC à transférer leurs apprentissages, cette seconde approche paraît plus pertinente.

Pratiques d'enseignement adaptées

Les élèves qui nous occupent sont, plus que les autres, sensibles aux changements qui peuvent être pour eux source d'inquiétude. On sait qu'ils ont besoin de plus de temps d'enseignement et que l'enseignant les aide à prendre progressivement le contrôle de leur activité. Nous nous sommes basés sur les principes pédagogiques et didactiques de Lectorino & Lectorinette [3], et particulièrement sur ceux qui nous ont paru les plus ciblés sur notre public en difficultés [4].
Un enseignement explicite pour favoriser la clarté cognitive
Une intervention " adaptée " doit avoir pour caractéristique première de proposer aux élèves avec TIFC un enseignement explicite des compétences et des connaissances requises pour comprendre (* planifier un enseignement explicite). Goigoux (2015) le définit ainsi : " quelles que soient les démarches pédagogiques adoptées, l'enseignement explicite a pour but de permettre aux élèves d'avoir des idées claires sur les buts des tâches scolaires, les apprentissages visés, les procédures à utiliser, les savoirs à mobiliser et les progrès réalisés ". Cette clarté cognitive concerne tout autant les enseignants qui, dans la conception de leur classe, doivent penser de façon rigoureuse la planification des contenus et des modalités de leur action, comme prévoir le dispositif, la démarche, les tâches, l'étayage (* favoriser la clarté cognitive). Il est important de tout mettre en œuvre pour que les élèves sachent ce qu'ils sont en train de faire et d'apprendre et de comprendre pourquoi ils le font, d'autant plus que les élèves avec TIFC ont du mal à se repérer dans le temps et dans les disciplines, à faire des liens entre les apprentissages.
Des interventions intensives et durables pour stabiliser les formats
Vaughn et Wanzek (2014) ont étudié les résultats de très nombreuses recherches. Elles concluent que les élèves avec d'importantes incapacités en lecture ont besoin d'interventions intensives et durables pour apprendre à comprendre ce qu'ils lisent ou ce qu'on leur lit (* stabiliser les formats). Elles ont observé ces élèves scolarisés soit en classes ordinaires soit en classes spécialisées. Leurs résultats indiquent que les élèves avec incapacités ne progressent pas à la même vitesse que les autres. Toutefois, les auteures montrent qu'une intervention intensive produit des effets positifs.
Des activités variées adaptées aux potentiels et aux capacités des élèves pour leur permettre de réussir
Il est essentiel de tenir compte des capacités et des besoins des élèves pour leur proposer des tâches et des activités qu'ils peuvent réussir avec l'aide et le guidage de l'enseignant puis, dans un second temps, les aider à comprendre quelles procédures ils ont mis en œuvre pour y parvenir. Il faut réitérer ces activités de nombreuses fois pour que les élèves s'entrainent et que le contrôle externe exercé par l'enseignant soit intériorisé et mis en œuvre par eux.

Il importe donc de proposer des tâches adaptées aux besoins de tous les élèves, surtout les plus fragiles d'entre eux, avec des activités différenciées pour les lecteurs plus habiles (* concevoir une planification ajustée aux plus faibles lecteurs) ; de varier les modalités de guidage et d'organisation sociale des activités : présentation, étayage, réalisation autonome, synthèse ; enseignement, entrainement, révision ; collectif, individuel, petit groupe ; de réitérer leurs expériences, de s'entraîner à appliquer les compétences nouvellement acquises dans des activités et des situations semblables mais diversifiées (* répéter sans lasser).
Des activités cognitives qui passent par des activités impliquant le corps
D'autres études inscrites dans la perspective embodied cognition (Glenberg, 2011 ; Oakhill, Berenhaus & Rusted, 2014) mettent en évidence que le fait d'intégrer des activités corporelles aux activités habituelles favorisent la compréhension parce qu'elles aident à la mémorisation des informations importantes et de l'ordre des événements. Aussi les enfants de cycle 2 au développement typique auxquels on demande de lire un texte en manipulant de petits personnages pour représenter la scène ou en la jouant ensuite, rappellent plus d'informations que ceux auxquels on a seulement demandé de lire le texte. Toutefois la manipulation et la théâtralisation ne produisent des effets qu'à la condition qu'elles soient accompagnées d'une prise de conscience, par les élèves, des processus cognitifs mis en œuvre au cours du traitement de la tâche et de leur utilité. Il faut aussi qu'ils aient bénéficié d'un temps suffisant d'entraînement pour pouvoir intérioriser ces processus, savoir comment les utiliser mentalement et se passer ainsi de la manipulation (Marley & Carbonneau, 2014 ; Pouw et al., 2014).
Une didactisation appropriée des activités
Les élèves avec TIFC ont du mal à se faire une image cohérente de l'ensemble du texte, à faire des liens entre les actions, à comprendre finement les relations entre les personnages ; ils ont tendance à démontrer une compréhension " en ilots ".

Après avoir donné des apports théoriques sur la déficience et la compréhension, examiné les pratiques et les outils, posé les principes d'une intervention pédagogique et didactique adaptée, nous allons préciser notre propre questionnement.

Problématique

Qu'en est-il si l'on propose aux enseignants spécialisés de mettre en œuvre, dans leur classe, un outil pédagogique et didactique adapté aux besoins particuliers de leurs élèves, outil qui intègre, dans sa conception, les résultats des recherches les plus récentes ?

C'est à cette question principale que nous avons cherché à répondre. Plus précisément, nous avons étudié si l'intervention proposée

1. produisait les effets directs attendus sur les apprentissages des élèves (i. e. permettait bien aux élèves de comprendre, en profondeur, le texte étudié)

2. produisait des effets relativement généralisés en permettant aux élèves de mieux comprendre un texte très voisin de celui sur lequel avait porté l'intervention

3. permettait bien de faire construire des compétences suffisamment solides pour qu'on puisse réduire progressivement la quantité d'enseignement (le nombre de séances)

4. permettait de faire construire des compétences solides et donc transférables

5. produisait des effets supérieurs à ceux exercés par une intervention classiquement proposée en ULIS.

Le contexte de l'étude

L'étude a été menée dans cinq classes de quatre écoles différentes qui accueillent des populations socialement mixtes. Toutes les classes disposent d'une AESH [5] collective. Les cinq enseignantes qui ont participé à l'étudesont toutes expérimentées et titulaires du CAPA-SH [6]. L'étude a impliqué 46 élèves scolarisés dans cinq ULIS école. Trente-six élèves, scolarisés dans quatre ULIS différentes, ont bénéficié de l'ensemble de l'intervention : ils constituent le groupe expérimental. Dix élèves, également scolarisés en ULIS, ont profité d'un enseignement " ordinaire " : ils composent notre groupe contrôle.

En amont de la mise en œuvre de l'intervention (septembre 2014), les deux auteurs du mémoire ont offert aux enseignantes du groupe expérimental une formation de six heures, une première séance de trois heures pour leur permettre de s'approprier les objectifs, la démarche, les principes pédagogiques et didactiques de l'intervention et leur présenter en détail le premier scénario, Gruffalo. La deuxième séance de trois heures, en janvier 2015, a porté sur la présentation du second scénario, Petit Gruffalo. Ils ont par la suite mené avec elles trois réunions de régulation, avec des écrits professionnels intermédiaires. L'opération complète s'est échelonnée de septembre à mars de l'année scolaire 2014-2015.

L'intervention didactique et pédagogique

Le scénario n° 1 : Gruffalo (Cèbe & Goigoux [7] )

Ce scénario comprend vingt séances, finalisées par un objectif :apprendre aux élèves à raconter tout seuls une histoire à quelqu'un qui ne la connaît pas. Les séances se déroulent toutes selon le même format : un rappel des connaissances déjà acquises, une révision du vocabulaire, une présentation de l'objectif de la séance. Puis des activités variées sont proposées, différentes selon les objectifs visés. Chaque activité est conclue par une synthèse menée par l'enseignant qui fait le point sur les acquis.

La première séance a un statut particulier puisqu'elle sert de base au pré-test, nous y reviendrons.

Puis le scénario se déplie :

- quatre séances pour apprendre à construire une représentation mentale du récit (sans voir les illustrations) ;

- trois séances pour apprendre à étudier le texte et à reformuler le récit (mémoriser les idées essentielles du texte et le vocabulaire, réaliser un exercice particulier intitulé " reformulations en cascades " (Cèbe et Goigoux, 2009) - reformuler la première page, ajouter la 2 e, reformuler les deux premières pages, ajouter la 3 e et ainsi de suite ;

- trois séances pour apprendre à produire des inférences (expliciter l'implicite) et plus particulièrement à comprendre les actions, les pensées, les mobiles des personnages et leurs états mentaux;

- quatre séances pour apprendre à mémoriser l'ordre des évènements du texte, approfondir les concepts de " juste avant " et " juste après " ;

- six séances pour apprendre à raconter, s'exercer ensemble à la narration à travers des activités théâtrales dans des décors grandeur nature avec des masques, puis en petit groupe avec une maquette collective et les images des différents personnages, puis seul avec le même matériel individuel et miniaturisé.

Le scénario n° 2 : Petit Gruffalo

Ce second scénario a été construit par nos soins sur le même modèle que celui du Gruffalo, mais avec un nombre de séances réduit de moitié. Il se compose de neuf séances organisées comme suit :

- deux séances pour la construction de la représentation mentale,

- trois séances pour l'étude du texte et la reformulation,

- deux séances pour le travail de production d'inférences et celui ciblé sur les états mentaux des personnages

- et deux séances pour s'entraîner à raconter l'histoire.

Les albums supports de l'intervention et de l'évaluation

Cèbe et Goigoux (en préparation) ont choisi de bâtir leurs scénarios didactiques sur des œuvres littéraires complètes, c'est-à-dire des textes adaptés aux capacités de compréhension des élèves, mais qui présentent suffisamment " d'épaisseur " pour poser problème (Tauveron, 1999 ; Chenouf, 2010 ; Joole, 2013). Ces textes complexes, qui " résistent " à la compréhension immédiate du lecteur, participent d'une conception de la lecture comme une activité de résolution de problèmes.

Dans notre étude, trois textes de la littérature jeunesse ont été utilisés dont il a été fait une analyse a priori. Le premier, Gruffalo, fait partie de la sélection ministérielle de titres de littérature jeunesse pour le cycle 2. Les auteurs du mémoire y ajoutent deux autres albums des mêmes auteurs, Donaldson et Scheffler : Petit Gruffalo et La sorcière dans les airs. Leur structure narrative se prête particulièrement au travail sur la compréhension avec des élèves avec TIFC. Il s'agit de récits en randonnée qui amènent les héroïnes à rencontrer successivement plusieurs personnages, les dialogues se répètent quasiment à l'identique. L'écriture en rimes est de nature à faciliter la mémorisation de l'histoire et sert donc de point d'appui à l'apprentissage de la narration. Ce sont aussi trois récits de ruses qui, pour être compris, requièrent que le lecteur centre son attention sur les relations de cause à effet entre les différents événements et sur les états mentaux des personnages. Ils présentent un dernier avantage non négligeable : ils ont été adaptés en dessin animé.

Les épreuves d'évaluation des compétences des élèves

Pour répondre à nos questions de recherche et tester nos différentes hypothèses, nous avons proposé aux élèves deux épreuves identiques au pré-test et au post-test : un rappel de récit et un questionnaire de compréhension. Les deux épreuves ont été passées en situation individuelle.
Une épreuve de rappel de l'histoire
L'épreuve de rappel est une épreuve de narration, par les élèves, de l'histoire lue par l'enseignante et vise à mesurer précisément la quantité d'informations qu'ils sont capables de restituer. La passation se déroule de la manière suivante. L'enseignante annonce aux élèves qu'ils vont entendre une histoire qu'ils devront, ensuite, raconter individuellement et sans aide à quelqu'un qui ne la connaît pas.

Elle procède alors à la lecture de l'album à haute voix, sans montrer ni la couverture ni les illustrations. Cela fait, elle ferme le livre et raconte l'histoire de la manière la plus explicite possible : elle " traduit " le texte écrit en langue orale, remplit tous les " blancs " laissés par l'auteur en explicitant ce que ce dernier a volontairement laissé implicite. Cela fait, elle lit une seconde fois l'album, toujours sans montrer les illustrations. À ce moment, intervient la passation du pré-test réalisée par nos soins. Immédiatement après la mise en œuvre de chaque scénario, les élèves ont été de nouveau évalués dans les mêmes conditions.

Pour évaluer la quantité d'informations rappelées, nous avons codé les productions des élèves en décomposant les textes en unités sémantiques ou " microstructure " du texte (67 éléments) et nous avons comparé les rappels des élèves avec cette liste. Pour évaluer la qualité du rappel du récit, nous nous sommes basés sur la " macrostructure " du texte (12 éléments pour Gruffalo et 10 pour les autres albums), l'organisation hiérarchique des idées principales qui forment une unité cohérente et nous avons comparé les rappels des élèves avec cette organisation textuelle.
Une épreuve " questionnaire "
Pour savoir si l'amélioration des compétences narratives s'accompagnait d'une meilleure compréhension, nous avons demandé aux élèves de répondre à un questionnaire constitué de 20 items portant sur des informations littérales (7 questions) et sur des informations implicites contenues dans les textes (13 questions). Nous avons accordé un point aux réponses littérales et deux points aux réponses inférentielles, ce qui donne un score maximal de 33 points.

On trouvera, dans le tableau qui suit, une présentation synthétique de la manière dont s'est déroulée notre étude. Cette épreuve a été proposée, à l'identique, en pré et post-test.
Tableau n° 1 - Déroulement de l'étude
*Sem. = semaine

Questions de recherche

Avant de présenter les données recueillies, nous allons présenter les questions de recherche auxquelles cette étude vise à répondre. L'analyse et la discussion de nos résultats vont suivre le fil des questions posées.

Question n° 1 : l'intervention pédagogique a-t-elle produit les effets attendus sur les apprentissages des élèves ?

Compte tenu des caractéristiques globales de l'intervention pédagogique (module 1 Gruffalo) et de ce que nous savions des caractéristiques des élèves avec TIFC dans le domaine de la compréhension, nous nous attendions à observer que les élèves du groupe expérimental améliorent leurs performances sur le versant des compétences narratives en production et en réception (comprennent mieux et rappellent mieux) et sur celui de la compréhension inférentielle (répondent mieux au questionnaire).

Plus spécifiquement, nous nous attendions à ce qu'en pré-test, les élèves rappellent moins bien le contenu du texte qu'en post-test et qu'en pré-test, ils réussissent mieux à répondre aux questions littérales qu'aux questions inférentielles tandis qu'en post-test, ils auraient dû réussir aussi bien, quel que soit le type de questions.

Question 2 : la mise en œuvre du module 1 a-t-elle produit des acquisitions relativement généralisables ?

Nous avons fait l'hypothèse que les pratiques d'enseignement mises en œuvre dans le premier scénario ( Gruffalo) devraient favoriser l'apprentissage de compétences et de connaissances relativement généralisables : nous nous attendions donc à observer que les élèves mobilisent leurs acquis pour comprendre un texte très proche du premier (même lieu, mêmes personnages, même randonnée...) pour lequel ils n'ont bénéficié d'aucun enseignement. Si notre hypothèse était valide, on devrait observer que les résultats obtenus au pré-test 2 (proposé immédiatement après la mise en œuvre du premier scénario)étaient supérieurs à ceux du pré-test 1 (proposé avant le début de l'intervention).

Question n° 3 : l'intervention a-t-elle produit un effet cumulatif des acquis ?

Dès le départ, nous avions fait l'hypothèse de progrès " cumulatifs ". En effet, selon nous, les apprentissages réalisés grâce au premier module ( Gruffalo) devraient être suffisamment intégrés et mobilisables par les élèves pour nous permettre de réduire la quantité d'enseignement pour le module 2 ( Petit Gruffalo). Si cette hypothèse était valide, alors on devrait observer que les progrès des élèves dans la compréhension du Petit Gruffalo étaient équivalents à ceux observés pour la compréhension du Gruffalo alors même que la durée de l'intervention a été réduite de moitié.

Question n° 4 : l'intervention a-t-elle produit des acquisitions solides et transférables ?

Compte tenu de la stabilité, de l'intensité et de la durée de l'intervention, nous nous attendions à ce que les élèves soient capables de mettre leurs compétences et leurs connaissances au service de la compréhension d'un texte totalement nouveau ( La sorcière dans les airs) pour lequel ils n'ont bénéficié d'aucun enseignement. Si cette hypothèse était valide, alors on devrait observer que les résultats des élèves en post-test étaient supérieurs à ceux mesurés en pré-test, c'est-à-dire qu'on devrait voir les premiers effets d'un transfert.

Question n° 5 : l'intervention proposée a-t-elle plus efficace qu'une autre ?

Compte tenu du mode de conception des modules (basé sur les recherches les plus récentes), nous prévoyions que les élèves qui en ont bénéficié devraient obtenir de meilleurs résultats en post-test que des élèves ayant profité d'un enseignement " ordinaire " en classe spécialisée.

Pour présenter nos résultats, nous traiterons successivement cescinq questions, en donnant d'abord les résultats globaux pour chaque épreuve en trois phases : la quantité d'éléments rappelés, la qualité de l'organisation du rappel, la qualité de la compréhension avec une focale sur la réussite aux questions inférentielles. Dans un deuxième temps, nous donnons des éléments d'analyse et de discussion de ces résultats.

Précisons que toutes nos données ont été analysées statistiquement avec un logiciel spécialisé et que toutes les différences sont significatives à p < .05.

A quels résultats les élèves sont-ils parvenus ?

Question n° 1 : la mise en œuvre du scénario Gruffalo a-t-elle produit les effets attendus sur les apprentissages des élèves?

Nous avons fait l'hypothèse que l'intervention pédagogique devait permettre aux élèves d'améliorer leurs performances sur le versant des compétences narratives en production (ils devaient mieux raconter) et en réception (ils devaient mieux comprendre et donc répondre plus correctement au questionnaire). Dans un premier temps, nous avons mesuré si la mise en œuvre du scénario Gruffalo avait bien produit un effet sur la quantité d'éléments rappelés par les élèves.

La comparaison des résultats du pré-test à ceux du post-test montrent que l'intervention a permis aux élèves de faire des progrès conséquents : au pré-test, ils rappellent en moyenne 28.81 % des propositions (soit 1/4 des items), quand, au post-test, ils en relatent 78.36 %, soit un progrès moyen de 49.50 %. Les résultats du pré-test démontrent qu'il ne suffit pas de lire deux fois le même texte, de le raconter en explicitant l'implicite pour que les élèves avec TIFC soient capables de le raconter à leur tour même quand ils sont prévenus qu'ils vont devoir le faire. En revanche, les données recueillies au post-test prouvent que ces mêmes élèves sont capables de faire des progrès conséquents quand on leur propose un enseignement explicite des habiletés requises pour comprendre, sur un temps suffisant long.

Touchant les effets de l'intervention sur la qualité de l'organisation du rappel, les résultats montrent que, entre le pré-test et le post-test, le pourcentage d'éléments macro-structurels rappelés passe de 59.42 % à 93.25 %, soit un progrès moyen de 34 %. En mettant en regard la quantité d'éléments de la microstructure rappelés avec ceux de la macrostructure, on peut juger de la qualité moyenne du récit produit à la fin de la mise en œuvre du premier scénario : les élèves rappellent un nombre plus important d'éléments et ceux-ci sont organisés en un tout beaucoup plus cohérent. Ces données attestent qu'ils ont profité des séances d'enseignement pour mieux comprendre et mémoriser la structure du texte, maîtriser le schéma actanciel et ainsi, mieux raconter l'histoire.

Nous avons également mesuré si la mise en œuvre du scénario avait produit les effets attendus sur la qualité de la compréhension. Compte tenu de l'attention particulière que les élèves ont eu à allouer au traitement des implicites et notamment aux états mentaux successifs des personnages, nous nous attendions à observer des progrès conséquents à l'épreuve de questionnaire. Nous faisions également l'hypothèse qu'en pré-test, ils réussiraient mieux les questions littérales que les questions inférentielles tandis qu'en post-test, ils devaient réussir aussi bien quel que soit le type de questions. Les résultats recueillis valident cette hypothèse : en pré-test, le score moyen au questionnaire est de 15 points sur 33 (45.70 % de bonnes réponses) tandis qu'en post-test, il s'élève à 25 sur 33 (75.42 % de bonnes réponses), soit un progrès moyen de 30 %. Le nombre de bonnes réponses littérales passe de 61 % à 90.43 %, celui des réponses inférentielles de 41.62 % à 71.31 %. Dans les deux cas, les progrès moyens sont identiques : 30 %.
Qu'avons-nous à dire des compétences développées dans ce premier scénario ?
Les scores à ces deux épreuves montrent que, en moyenne, les élèves ont développé des compétences narratives et mieux compris le texte qu'ils ont étudié en classe au cours de vingt séances. Pour connaître les résultats de chaque élève, nous renvoyons le lecteur au texte intégral du mémoire.

Ces premiers résultats attestent l'efficacité du scénario : ceux du pré-test montrent que, sans un enseignement explicite des connaissances et des procédures à mobiliser, les élèves de notre échantillon ne parviennent pas à mémoriser et à organiser les informations essentielles et, partant, ils sont incapables de produire un récit cohérent et complet après avoir pourtant entendu le texte à trois reprises sous des modalités différentes (lecture et narration par l'enseignante). Les résultats recueillis en post-test montrent que les activités proposées leur ont permis de mémoriser et d'organiser un grand nombre d'informations. Ils ont aussi mieux compris l'implicite contenu dans le texte.

Selon nous, ces résultats ont plusieurs origines : le guidage serré du maître qui incite les élèves à " faire ensemble avant de savoir faire seul ". La nature des activités proposées (adaptées aux besoins de élèves), la quantité de tâches et de situations traitées, la réitération des expériences, la stabilité du déroulement des séances participent également à expliquer nos données. Nos résultats confirment ceux de travaux qui montrent l'efficacité des interventions longues et intensives (Vaughn & Wanzek, 2014), l'importance de multiplier les activités et de solliciter les élèves dans des registres cognitifs différents (Goigoux et Cèbe, 2013), l'utilité des jeux théâtraux (Oakhill, Berenhaus et Rusted, 2014) et de la manipulation de figurines pour apprendre à raconter (Glenberg, 2011).

Question n° 2 : la mise en œuvre du scénario Gruffalo produit-elle des acquisitions relativement généralisables ?

Nous avons fait l'hypothèse que les pratiques d'enseignement mises en œuvre dans le premier scénario ( Gruffalo) devaient favoriser l'apprentissage de compétences et de connaissances relativement généralisables : nous prévoyions donc que les élèves seraient capables de mobiliser leurs acquis pour comprendre un nouveau texte - Petit Gruffalo - très proche du premier (même lieu, mêmes personnages, même randonnée...) pour lesquels ils n'avaient bénéficié d'aucun enseignement.

Pour tester cette hypothèse, nous avons comparé les résultats de deux pré-tests : le premier a été proposé aux élèves au tout début de l'année avant le début de tout enseignement, le second, après la mise en œuvre des vingt séances portant sur Gruffalo et avant celles du second scénario centré sur Petit Gruffalo.

Ces deux épreuves nous permettent donc de savoir si les premiers apprentissages réalisés se généralisent, autrement dit si les élèves sont capables d'utiliser leurs nouvelles connaissances pour raconter un textequi, lui, n'a pas encore été étudié en classe.

Les données recueillies valident notre hypothèse : en moyenne, les élèves rappellent 22.43 % d'éléments micro-structurels au pré-test 1 contre 32.63 % au pré-test 2, soit une progression moyenne de 10 %.

Nous avons ensuite voulu savoir si les effets de généralisation s'observaient sur la qualité de l'organisation du rappel. Pour tester cette hypothèse, nous avons comparé les rappels des élèves en fonction de la macrostructure du texte. Les scores moyens passent de 51.10 % à 70.30 %, soit une différence de 19.20 %. Ce résultat montre que les pratiques d'enseignement du scénario Gruffalo ont bien produit des effets relativement généraux.

Les effets de généralisation s'observent-ils aussi sur la qualité de la compréhension ? Nous nous attendions aussi à observer que les élèves du groupe expérimental améliorent leurs performances dans le domaine de la compréhension littérale et inférentielle. A l'épreuve " questionnaire ", les résultats recueillis valident notre hypothèse puisque les élèves donnent 42.66 % de bonnes réponses au pré-test 1 contre 55.76 % au pré-test 2, soit un progrès moyen de 13 %. Toutefois, ils réussissent mieux les questions littérales (16 %) que les questions inférentielles (12 %).

Que pouvons-nous dire sur la généralisation des acquis des élèves ?

En proposant ce test intermédiaire, nous voulions savoir si la mise en œuvre du scénario Gruffalo produisait bien des acquisitions relativement généralisables par les élèves. Nos résultats montrent que ces derniers ont été capables de mobiliser les connaissances acquises pour rappeler le contenu d'un texte relativement proche qu'ils n'avaient pas étudié et de mieux répondre aux questions de compréhension. Toutefois, il faut souligner que les progrès observés à l'épreuve " questionnaire " touchent surtout les questions littérales. On peut donc conclure que si les élèves ont bien utilisé leurs nouvelles compétences pour améliorer la qualité de leur récit, ils ont encore besoin de l'aide de l'enseignant pour en comprendre l'implicite. Cela justifie que nous leur ayons proposé le scénario n° 2.

Question n° 3 : l'intervention produit-elle un effet cumulatif des acquis ?

Dès le départ, nous avions fait l'hypothèse de progrès " cumulatifs ". En effet, selon nous, les apprentissages réalisés grâce au premier scénario Gruffalo devaient être suffisamment intégrés et mobilisables par les élèves pour nous permettre de réduire la quantité d'enseignement (et donc le nombre de séances) pour le scénario n° 2 Petit Gruffalo. Aussi celui-ci ne comprend-il que neuf séances quand le premier en comptait vingt. Si notre hypothèse était valide, alors nous aurions dû observer que les progrès des élèves dans la compréhension de Petit Gruffalo étaient équivalents à ceux observés pour la compréhension de Gruffalo alors même que la durée de l'intervention avait été réduite de moitié. Qu'en est-il ?

A-t-on eu raison de réduire la quantité d'enseignement allouée au second scénario ? Pour répondre à cette question, nous avons comparé les résultats recueillis au pré-test 1 et au post-test de Petit Gruffalo et de Gruffalo.

Nous l'avons vu plus haut, pour Gruffalo, nous avons constaté un progrès de 49.50 % entre le pré-test et le post-test. Pour Petit Gruffalo, nous constatons un progrès moyen de 32.10 %, les scores passant de 22.39 % à 54.52 % soit une différence de 17.4 % entre Gruffalo et Petit Gruffalo en faveur du premier. Si ces résultats sont néanmoins encourageants puisque le nombre de séances a été réduit de moitié, cette donnée prouve que la quantité d'enseignement est un paramètre crucial dont il faut tenir compte quand on conçoit un outil destiné aux élèves avec TIFC. Autrement dit, ces résultats prouvent qu'en pédagogie spécialisée plus qu'ailleurs, il faut se garder de postuler trop vite et trop tôt des effets de transfert et, partant, de réduire l'offre d'enseignement.

Nous voulions savoir si malgré le nombre moins important de séances d'enseignement, nous allions observer des progrès conséquents à l'épreuve de questionnaire, en comparant le nombre de points aux questions. Les résultats des élèves passent en moyenne de 45.70 % à 75 .42 % entre le début et la fin du scénario Gruffalo, soit une progression de 30 %. Entre le début et la fin du scénario Petit Gruffalo, ils passent de 42.66 % à 71.64 %, soit une progression moyenne de 29 %. Précisons que les élèves réussissent en moyenne toujours mieux les questions littérales (61 %) que les questions inférentielles (42 %).

Pourquoi l'effet cumulatif a-t-il eu lieu ?

Les résultats recueillis montrent que les progrès sont équivalents, à 1 % près. Ce résultat démontre que la réduction de la quantité d'enseignement n'a pas affecté la qualité de la compréhension puisque les élèves progressent de façon comparable sur l'épreuve " questionnaire ". Sachant que cette épreuve mesure la qualité de la compréhension sur le versant inférentiel, on peut déduire que la mise en œuvre successive de deux scénarios pédagogiques a permis des progrès tout à fait remarquables. Une réelle généralisation a eu lieu, nous y reviendrons.

Question n° 4 : l'intervention produit-elle des acquisitions solides et transférables ?

Compte tenu de la stabilité, de l'intensité et de la durée de l'intervention (29 séances d'enseignement), nous nous attendions à ce que les élèves soient capables de mettre leurs compétences et leurs connaissances au service de la compréhension d'un texte totalement nouveau ( La sorcière dans les airs) pour lesquels ils n'avaient bénéficié d'aucun enseignement. Si cette hypothèse était valide, alors nous devions observer que les résultats des élèves en post-test seraient supérieurs à ceux mesurés en pré-test.

Pour tester notre hypothèse, nous avons comparé les résultats obtenus par les élèves en pré-test (avant le début de l'intervention) et en post-test (immédiatement après la mise en œuvre des deux scénarios). Les résultats aux deux épreuves prouvent que l'intervention globale (les deux scénarios) a bien permis aux élèves de construire de solides compétences puisqu'ils ont été capables de les mobiliser au service de la compréhension d'un texte totalement nouveau. On observe, en effet, que le nombre d'éléments micro-structurels rappelés au pré-test de La sorcière dans les airs est de 32.67 % et qu'il est de 44.49 % au post-test, soit une progression moyenne de 12 %. Le nombre moyen d'éléments macro-structurels rappelés passe de 70.30 % à 81.40 % (+ 11 %).

Pour l'épreuve " questionnaire ", les scores moyens passent de 53.34 % en pré-test à 72.48 % en post-test (+ 19 %) : un progrès moyen de 15 % pour les questions littérales (de 65 % à 80.57 %) et de 20 % pour les questions inférentielles (de 50 % à 70.08 %). La progression des scores aux questions inférentielles est plus élevée alors que les élèves n'ont bénéficié d'aucun enseignement.
Peut-on parler de transfert ? L'intervention produit donc bien des acquisitions solides puisque les élèves ont été capables de mobiliser leurs acquis au service de la compréhension d'un texte qu'ils n'avaient pas étudié en classe : ils ont su raconter le texte en donnant plus de détails et donc, sans doute, construire une représentation mentale plus précise ; ils ont également mieux rappelé la structure du texte, donc compris la cohérence globale du texte ; ils ont enfin répondu à un nombre plus important de questions portant sur le texte et produit plus d'inférences. Avec un résultat auquel on ne s'attendait pas : celui de réussir mieux les questions inférentielles que littérales ! Ce résultat atteste que les élèves ont acquis des connaissances, des attitudes et des procédures qu'ils ont été capables de mettre en œuvre seuls pour mieux comprendre un texte très différent de ceux étudiés.
Comment expliquer ce résultat, rarement observé dans la littérature scientifique ? Il tient, selon nous, à la robustesse et à la durée de l'intervention proposée. Nous avons pu observer que les enseignantes l'ont appliquée avec beaucoup de rigueur et un enthousiasme certain. Les enregistrements vidéo que nous avons réalisés prouvent que les élèves sont fortement engagés dans les activités proposées. Le caractère très explicite de la démarche d'enseignement a favorisé la prise de conscience, par les élèves, de leurs progrès sur le versant des compétences acquises et a sans doute facilité leur mise en œuvre autonome.

Question n° 5 : l'intervention proposée est-elle plus efficace qu'une autre ?

Pour répondre à cette question, nous avons constitué un groupe contrôle (GC) constitué de dix élèves scolarisés dans une cinquième classe. Afin de disposer d'un échantillon d'élèves comparables, nous avons constitué[8] un nouveau groupe expérimental (GE3) composé de dix élèves du GE de même âge que ceux du GC et ayant obtenu des scores identiques à ceux des élèves du groupe contrôle à l'épreuve de rappel de la microstructure. On comprendra donc que les scores du pré-test dans l'épreuve citée ci-dessus sont équivalents par construction.

Nous avons demandé à l'enseignante spécialisée de travailler la compréhension comme elle en a l'habitude en utilisant l'album Gruffalo. Avant qu'elle commence sa séquence d'enseignement, nous avons pré-testé ses élèves dans les mêmes conditions et avec les mêmes épreuves. Quand elle nous a dit avoir terminé, nous avons procédé au post-test.

Nous avons fait l'hypothèse que les élèves des deux groupes progresseraient grâce à l'effet de l'enseignement mais que, compte tenu de la manière dont a été conçu le scénario dont ont profité les élèves du GE, ceux-ci devaient obtenir de meilleurs résultats en post-test que les élèves du groupe-contrôle (GC) qui ont profité des pratiques " ordinaires " d'une enseignante spécialisée.

Les élèves du groupe expérimental (GE3) rappellent plus d'éléments micro-structurels à la fin de l'intervention que leurs camarades du groupe contrôle : ils passent de 10.90 % à 62.84 %, soit une progression moyenne de 52 % alors que les scores des élèves du groupe contrôle passent de 8.96 % à 23.28 %, soit une progression moyenne de 14 %. L'écart entre les deux groupes s'élève à presque 40 %.

Les élèves des deux groupes rappellent en moyenne plus d'éléments macro-structurels à la fin de la séquence d'enseignement ce qui confirme notre sous-hypothèse sur l'effet de l'enseignement. Toutefois ceux du GE3 progressent significativement beaucoup plus que leurs camarades du GC. Les scores des premiers passent de 32.50 % à 82.50 % (+50 %) de macro-propositions rappelées quand ceux des seconds passent de 22.50 % à 57.50 % (+25 %).

Nos données nous permettent enfin de conclure que la mise en œuvre du scénario Gruffalo exerce un effet significativement plus important sur la profondeur de la compréhension. On observe en effet que le GE3 passe de 28.48 % à 58.48 % de réussite au questionnaire et qu'il progresse donc en moyenne de 30 %. Le GC, lui, en passant de 50 % à 51.52 %, ne progresse que de 1.50 %.

On note que les progrès sont beaucoup plus importants pour le groupe expérimental que pour le groupe contrôle, pour les réponses aux questions littérales et inférentielles, quels que soient les scores aux pré-tests.

Des pratiques efficaces

Avant de commencer notre étude, nous avions fait l'hypothèse que, compte tenu de son mode de conception, l'intervention didactique proposée aux enseignants devait s'avérer plus efficace qu'une intervention " ordinaire ".

Les résultats recueillis nous ont donné raison puisque, si les élèves des deux groupes profitent bien des activités qui leur sont proposées pour mieux comprendre le texte, ceux du groupe expérimental font, en moyenne, des progrès beaucoup plus conséquents.

Ces résultats confortent l'idée qu'il est possible d'améliorer les compétences en compréhension des élèves avec TIFC, à condition que les scénarios proposés opérationnalisent, concrètement, les résultats des recherches. Il ne s'agit ici que d'une étude pilote qui nous encourage à poursuivre nos investigations. Pour la confirmer scientifiquement, il faudrait disposer d'un échantillon d'enseignants spécialisés " ordinaires " beaucoup plus conséquent.

Pour mieux comprendre ce qui fait différence, nous avons examiné la fiche de préparation de l'enseignante. Elle a procédé à une séance de lecture du texte Gruffalo, avant de faire le pré-test, dans les mêmes conditions que les classes du groupe expérimental. Ensuite, elle a proposé à ses élèves trois séances de travail qui ont porté sur des " lectures orales dialoguées ", des " questions de compréhension orale " (enseignante avec les élèves les plus faibles) et des " questions de compréhension écrite "[9] (travail donné aux élèves capables de réaliser une tâche individuelle écrite).

Les éléments qui distinguent les deux interventions sont nombreux : durée et intensité des séances, caractère explicite et structuré de la pédagogie, aspect individuel ou collectif de l'enseignement, utilisation de l'oral, diversité et répétition des activités des élèves, posture enseignante.

Des résultats encourageants

Les résultats recueillis sont extrêmement encourageants, certains inattendus... Ils prouvent que l'intervention a amélioré significativement la compréhension en lecture des élèves.

Pour résumer, nous avons récapitulé les progrès réalisés globalement par les élèves dans le tableau ci-dessous, en précisant que les chiffres expriment des moyennes.

Tableau n° 2 - Récapitulatif des progrès des élèves du groupe expérimental pour les trois albums de l'étude

*Microstructure sur 67 propositions - m/67

*Macrostructure sur 12 propositions pour Gruffalo et sur 10 propositions pour Petit Gruffalo et Sorcière - M/12 ou M/10

*Questionnaire sur 33 points - Q/33

Conclusion

Notre étude est basée sur les données des recherches les plus récentes, pour la plupart anglo-saxonnes. Les résultats que nous avons recueillis apportent des connaissances nouvelles en contexte francophone et sur un thème rarement étudié : l'enseignement de la compréhension en lecture chez les élèves avec des troubles importants des fonctions cognitives. De nombreuses recherches ont montré l'efficacité de pratiques pour des élèves ordinaires ou en difficultés d'apprentissage - learning disabilities- mais rares sont celles qui sont centrées sur la déficience intellectuelle.

Ces résultats ouvrent des perspectives pour l'enseignement aussi bien spécialisé qu'ordinaire. En effet, les enseignants peuvent être eux-mêmes en difficulté avec l'enseignement de la compréhension.

Dans l'esprit d'une école inclusive et la possibilité de mettre en œuvre une " pédagogie universelle " (Bergeron, Rousseau & Leclerc, 2011), les adaptations pour les élèves avec TIFC peuvent aussi bénéficier à d'autres élèves qui ne sont pas handicapés, mais qui peuvent connaitre les mêmes besoins d'enseignement.

L'instrumentation par des outils robustes, la formation et l'accompagnement des enseignants nous paraissent essentiels pour qu'ils puissent faire réussir les élèves les plus fragiles et leur donner toujours plus de " pouvoir d'agir " sur l'écrit (Clot, 2008).

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Enseigner la compréhension de textes narratifs à des élèves scolarisés en ULIS-école : des résultats encourageants

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Ce texte rend compte d'une recherche sur l'enseignement de la compréhension en lecture à des élèves présentant une déficience intellectuelle scolarisés en ULIS école Les auteurs pensent que leurs conclusions peuvent profiter a fortiori à des élèves des classes ordinaires qui ont des difficultés scolaires, des troubles spécifiques des apprentissages, avec des élèves allophones, des élèves des milieux populaires éloignés de la culture scolaire ou des élèves scolarisés en éducation prioritaire.

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Jacques Crinon : enseignement du lexique et compréhension

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Jacques Crinon : enseignement du lexique et compréhension