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Para empezar, ¿Cuáles son los 7 ejes fundamentales?

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Para empezar, ¿Cuáles son los 7 ejes fundamentales?

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1. Libertad
2. Transformación
3. Descolonización
4. Democracia
5. Igualdad de género
6. Comunicación y tecnología
7. Afecto y cuidado

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Libertad, transformación, descolonización, democracia, igualdad de género, comunicación, afecto y cuidado son ejes que desde el punto de vista de la CLADE son importantes para asegurar una educación que contribuya para formar sociedades libres de todo tipo de opresión

Hoy (24/1) se celebra el Día Internacional de la Educación. Proclamada en la Asamblea General de las Naciones Unidas en el 2018, la fecha promueve "el papel de la educación para la paz y el desarrollo" y es un marco para reconocer el rol fundamental que juega el derecho a la educación en la realización de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y la transformación del mundo hacia la paz, la justicia social y la sostenibilidad.

Pese a la existencia de metas y objetivos internacionales que establecen la obligación de los Estados en garantizar una educación pública, gratuita, inclusiva y de calidad para todas y todos, más de 258 millones de niñas, niños y jóvenes en el mundo siguen fuera de la escuela.

En este contexto, la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE) llama la atención para la necesidad de asegurar una educación emancipadora, que promueva los derechos humanos y transforme vidas y realidades, desde la reflexión, el diálogo, el pensamiento crítico; y desde la capacidad de indagar, cuestionar, discernir, imaginar y accionar por otros mundos posibles.

Según el documento "Educar para la Libertad: Por una educación emancipadora y garante de derechos" , publicado por la CLADE en el 2019, la educación emancipadora debe garantizar a la comunidad educativa condiciones de libertad y dignidad, para que pueda reflexionar, dialogar, formarse y producir conocimientos en el sentido de cambiar las interrelaciones sociales, hacia la abolición de opresiones y hegemonías patriarcales, heterosexuales y heteronormativas, entre otras.

Conoce a continuación algunos ejes que, desde el punto de vista de la CLADE, son importantes para asegurar una educación emancipadora:

1. Libertad

Según los principios de la educación popular, y especialmente la teoría del educador brasileño Paulo Freire, la educación debe darse a partir del diálogo y de relaciones horizontales entre los sujetos de las comunidades educativas. Por esa perspectiva, una educación emancipadora es aquella que genera conciencia crítica y, por lo tanto, libera y establece condiciones para que todas las personas puedan participar, en pie de igualdad, en la vida económica, política, cultural y social de los distintos pueblos, países y comunidades.

2. Transformación

El concepto de educación transformadora plantea que la educación tiene el potencial de cambiar las vidas de las personas, y de además promover, fortalecer y motivar sus capacidades para transformar la realidad, superando las asimetrías sociales y defendiendo una sociedad libre de cualquier opresión, marginalización, explotación y exclusión social.

De esa manera, la educación debe contribuir a que las personas estén en sintonía a su tiempo y espacio, conozcan su territorio, contexto, historia y diversidad cultural, mientras que los espacios y procesos de educación informal, no formal y formal deben estar relacionados, siendo promotores de culturas y saberes, investigación, enseñanza y extensión, contribuyendo para que existan la justicia económica, social y ambiental. En ese sentido, la educación transformadora también pasa por la democratización del conocimiento, del arte, de la cultura y de nuestra memoria histórica.

La colonización sufrida por los pueblos latinoamericanos y caribeños les impuso saberes, maneras de hacer y ser, formas de pensar, valoraciones e instituciones que subsisten y son manifestaciones que oprimen y niegan sus identidades originarias. Sin embargo, los movimientos populares de América Latina y el Caribe construyen sus luchas en base a conocimientos ancestrales, culturales, populares y espirituales ajenos al cientificismo propio de la teoría eurocéntrica u occidental.

Un proyecto educativo liberador debe, entonces, revelar, cuestionar y tratar de superar estos aspectos coloniales de la sociedad. Debe asegurar la enseñanza y el aprendizaje de conocimientos acumulados por la humanidad en distintos campos, pero superando la hegemonía de conceptos y miradas de base eurocéntrica u occidental, y a la vez tomando en cuenta y valorando la diversidad de saberes, culturas, lenguas y cosmovisiones de los distintos pueblos, lo que implica la inclusión de todas las personas con la misma oportunidad de aportar y aplicar prácticas y metodologías propias.

4. Democracia

Por la pedagogía crítica, los centros educativos son espacios de encuentro, en el que las personas pueden trabajar en forma conjunta para abordar sus problemas, desarrollar proyectos, encontrar y experimentar las diferencias y practicar la democracia.

En ese sentido, la participación popular, en especial de integrantes de la comunidad educativa, debe estar presente en el diseño, definición, implementación, monitoreo y evaluación de las políticas educativas y los proyectos político-pedagógicos. Este es un elemento fundamental para la organización de la gestión democrática en la educación.

5. Igualdad de género

La garantía de los derechos de las mujeres, niñas y adolescentes, así como de la comunidad LGBTIQ+, está relacionada con la promoción de una vida digna y la posibilidad de elegir con libertad el propio proyecto de vida, sin restricción a su ser y actuar en el mundo.

Para ello, es primordial deconstruir patrones patriarcales y afirmar normas, roles y relaciones de género en condiciones de igualdad y equidad. Una educación que permita reflexionar sobre los roles y estereotipos que se asignan a los géneros; replantear los conceptos sobre masculinidades y feminidades, para que sean más sensibles y responsables, y para que accionen en la construcción de sociedades verdaderamente incluyentes, igualitarias, pacíficas y democráticas.

6. Comunicación y tecnología

Los medios de comunicación educan las personas a todo momento, más aún en la actualidad, donde predominan las tecnologías de la información y comunicación (TICs), y los rápidos cambios tecnológicos. En ese contexto, es un rol de la educación y una tarea cotidiana de la ciudadanía pensar críticamente la comunicación y lo que se difunde a través de los medios y las redes sociales digitales. Poner en la agenda educativa y comunicativa posiciones críticas y temas para la reflexión significa abrir espacios para profundizar el debate democrático, alentando la participación social y la pluralidad.

7. Afecto y cuidado

Las personas traen en sí un contenido rico de experiencias, vivencias, sueños, emociones y sensibilidades, fundamentales para su desarrollo. La educación debe valorar la manera de ser, sentir y pensar de las personas, permitiéndoles, desde el autoconocimiento, desarrollar sus potencialidades intelectuales, afectivas y espontáneas.

En ese sentido, el cuidado y el amor deben tomarse como principios éticos de la educación. Es en la alegría, la curiosidad y la complicidad que educadoras y educadores fortalecen en cada educanda y educando la pasión por aprender, descubrir, reflexionar, discutir y constatar. Es en la mediación dialógica que se dará la verdadera pedagogía del amor, la cual debe ser vivida a través de la emoción, del cariño y del afecto.

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Día Internacional de la Educación: 7 aspectos fundamentales para una educación emancipadora

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Hoy (24/1) se celebra el Día Internacional de la Educación. Proclamada en la Asamblea General de las Naciones Unidas en el 2018, la fecha promueve "el papel de la educación para la paz y el desarrollo" y es un marco para reconocer el rol fundamental que juega el derecho a la educación en la realización de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y la transformación del mundo hacia la paz, la justicia social y la sostenibilidad.

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-Una época histórica es cuando se caracteriza por la dominación de un sistema de ideas, un
sistema de técnicas y una institucionalidad que viabiliza ambos
sistemas.
-Los cambios de época se dan cuando surgen revoluciones socioculturales, económicas y tecnológicas, cuyos impactos cruzados (no necesariamente compatibles entre sí), van cambiando el sistema de ideas, el sistema de técnicas y la institucionalidad de una época histórica.
-Diferentes grupos sociales y organizaciones de desarrollo se quedan
vulnerables durante este fenómeno, pues  son cambios que muchas veces son necesarios para el progreso y mejora, tanto económica como social y por ende , no todos están preparados.
-Es importante que el maestro de educación básica conozca sobre el cambio de época ya que esto le puede ayudar a tener un mejor maneco del contexto de cada escuela para saber planear y
adaptarse a las necesidades de los estudiantes
-Las tres revoluciones que dan relevancia a un cambio de época, son: Las revoluciones socioculturales, económicas y tecnológicas
-Las tres revoluciones que dan un cambio de época tienen impacto cruzados y dan cambio al sistema de ideas tecnológicas y sistemas de técnicas

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Los grandes problemas del sistema educativo mexicano 

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Los grandes problemas del sistema educativo mexicano 

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Entre ellos:
1.-LOS PROBLEMAS DE COBERTURA (Y LAS POLÍTICAS QUE SE PUSIERON EN MARCHA)
2.-LOS PROBLEMAS DE CALIDAD (Y LAS POLÍTICAS QUE SE PUSIERON EN MARCHA: LA EVALUACIÓN)
3.-LOS PROBLEMAS DE GESTIÓN (Y LAS POLÍTICAS QUE SE PUSIERON EN MARCHA: LA FEDERALIZACIÓN/ DESCENTRALIZACIÓN)
3.-INSUFICIENCIA DE RECURSOS Y APOYO A LOS PARTICULARES
4.-UNA UTOPÍA EDUCATIVA

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Los grandes problemas del sistema educativo mexicano

María de Ibarrola Nicolín*

* Doctora en Ciencias con especialidad en investigaciones educativas por el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV-IPN). Académica investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel III. Líneas de investigación: políticas, instituciones y actores en la formación para el trabajo. CE: ibarrola@cinvestav.mx

En el texto se reflexiona sobre los problemas de siempre del sistema educativo mexicano: problemas de cobertura, de calidad, de "gestión inadecuada", de recursos insuficientes, que tienen ahora expresiones muy específicas por su evolución en las últimas décadas y la interacción entre problemas identificados, soluciones propuestas y resultados logrados, determinados por la naturaleza de la interacción política entre nuevos y viejos actores ante viejos y nuevos problemas. Se expresa una "utopía educativa" en ciernes en la que destaca la colaboración consensual entre muy distintas instituciones no escolares para configurar una educación integral, que buscaría compartir la formación para el deporte, para el arte, para el trabajo y la valoral y ciudadana.

Palabras clave: Problemas educativos, Sistema educativo, Calidad de la educación, Utopía educativa, Cobertura Profesorado.

Parece difícil opinar sobre los grandes problemas del sistema educativo mexicano en la fecha actual sin referirlos con precisión al nivel del sistema escolar en el que se expresan con mayor claridad: educación básica, media superior o superior. Es obligado también tomar en consideración no solamente las reformas de la última década, sino las grandes reformas que se definieron al respecto a principios de la última década del siglo pasado.

Finalmente, me parece indispensable proponer un análisis que rebase la comprensión de lo educativo solamente entre los límites y los alcances del sistema escolar mexicano; así como entender los límites de la institución escolar en la solución de los grandes problemas de la educación en nuestro país y la necesidad de ampliar las miras para incorporar en la política educativa una gran cantidad de procesos sociales y muchas otras instituciones que en los hechos están contribuyendo, o dejando de contribuir, a la naturaleza y calidad de la educación de los mexicanos.

He dudado si atender primero a la pertinencia de las reformas que se han aplicado o identificar los problemas que afectan la educación en nuestro país, porque ni siquiera proponiendo un esfuerzo de análisis diferenciado con miras a su claridad argumentativa se pueden separar tajantemente estos dos aspectos; es decir, los problemas pueden deberse en cierta forma a las reformas que se han impulsado, o por lo menos a la manera como lo han hecho.

Los problemas educativos actuales, cuya presencia en los medios en estos últimos meses es una buena medida de su intensidad, parecieran ser siempre los mismos: problemas de cobertura; problemas de calidad; de "gestión inadecuada"; de recursos insuficientes. Pero es evidente que tienen ahora expresiones muy específicas que hablan de la evolución que ha habido en las últimas décadas y de la interacción entre problemas identificados, soluciones propuestas y resultados logrados, los cuales están sin duda determinados por la naturaleza de la interacción política entre nuevos y viejos actores ante viejos y nuevos problemas, y por la naturaleza de su intervención en las relaciones del poder (hacer) educativo. Es por ello que, sin hacer una relatoría de todos los problemas que afectan a la educación en estos momentos, o de todas las reformas que se han propuesto para su solución, selecciono aquellos que considero son los más importantes o significativos.

LOS PROBLEMAS DE COBERTURA (Y LAS POLÍTICAS QUE SE PUSIERON EN MARCHA)

Hace un par de semanas descubrí en la prensa una interesante noticia: una comunidad rural y aislada en el estado de Guerrero había logrado una resolución favorable de la Comisión Nacional de Derechos Humanos ante su exigencia al gobierno del estado de prestar el servicio de preescolar para los niños de 3 a 5 años. El gobierno del estado, por su parte, alegaba falta de recursos para ello. Sin duda la resolución de la CNDH no podía haber sido diferente: desde el año 2002 la Constitución establece la obligatoriedad (escalonada) del preescolar, y desde entonces hemos tenido noticias de las dificultades para cumplir ese mandato, al extremo de que el propio Congreso decidió suspender la obligatoriedad del tercer grado de preescolar, que se había previsto para el ciclo 2008-2009. La reforma que establece la obligatoriedad constitucional del preescolar generó un importante crecimiento de la matrícula, que alcanzó en 2010 la cifra de 4 millones 661 mil 060, esto es, 80.9 por ciento del grupo de edad, pero a la vez destacó la ausencia de los recursos humanos y materiales necesarios para hacer realidad esa cobertura para toda la población del país. Las estadísticas más recientes demuestran también que si bien la cobertura en secundaria alcanza ya a 95.3 por ciento del grupo de edad, el número de jóvenes adolescentes, alrededor de un millón y cuarto, que están fuera del sistema escolar antes de cumplir los 15 años, es muy significativo, a pesar de que este nivel educativo es también constitucionalmente obligatorio desde 1993. El crecimiento notable de las oportunidades de escolaridad en este nivel, entre las que destaca la modalidad de telesecundaria, no ha sido suficiente en 20 años para cumplir con el mandato constitucional.

Otra noticia que ha invadido los medios de comunicación en los últimos días es la de las manifestaciones de los "rechazados" de los bachilleratos, quienes exigen oportunidades de ingreso a esos niveles; número creciente derivado, sin duda, del crecimiento de los niveles anteriores. Lo interesante en este momento es la demanda de acceder a instituciones precisas.

La reforma educativa de 1970 fue especialmente importante en la creación de nuevas instituciones de educación media superior que pudieran atender el crecimiento de la demanda en este nivel en esa época de la historia reciente de la educación en el país: adicionalmente a las preparatorias universitarias y las vocacionales del IPN se crearon los Bachilleratos Tecnológicos bivalentes, el Colegio de Bachilleres y el CONALEP; a partir de la federalización de la educación en 1993 se crearon los Cecytes, con el impulso aportado por los estados, y en los últimos años se han incrementado, nuevamente, las opciones de bachillerato abierto y a distancia, video bachillerato y tele bachillerato para atender incluso poblaciones suburbanas marginales y rurales. A partir de 1994, con la creación del CENEVAL, se hizo un gran esfuerzo para que todos los jóvenes egresados de secundaria encontraran un lugar en el nivel medio superior, racionalizando las oportunidades que ofrecen todas las modalidades de este nivel por medio de un examen de asignación en función de méritos y de oportunidades; sin embargo, ahora nos enfrentamos a la decisión de los jóvenes de elegir ciertas modalidades y no cualquiera disponible. Por otro lado, la noticia de que la reforma de la educación media superior aseguraría la equivalencia de todas las modalidades y la posibilidad de realizar fluidamente el recorrido escolar por cualquiera de ellas no se ha traducido en hechos. La deserción en este nivel sigue siendo la más impresionante, cercana al 50 por ciento de quienes ingresaron a alguna de las modalidades. Por supuesto los grupos de jóvenes que se manifiestan, en particular en el Distrito Federal, no representan al total de los jóvenes de todo el país, quienes, sin tal capacidad de presión política, se ven en la necesidad de aceptar las opciones disponibles a su alcance geográfico y económico.

La exigencia de los egresados de los bachilleratos por ingresar a las universidades públicas expresa también un viejo problema con nuevos rasgos. Ahora todos los certificados, independientemente de la modalidad que los emita, tienen validez para exigir el ingreso a la universidad, aunque no respaldan de la misma manera la calidad del aprendizaje. Los estudiantes tienen el certificado, pero no los conocimientos para superar los exámenes de admisión a programas y universidades que elevan sus estándares en función de la demanda que tienen.

Las universidades privadas, que crecieron prácticamente sin control en los últimos 30 años, por una parte, y las nuevas universidades tecnológicas y politécnicas, así como el impulso de la universidad a distancia, no han sido suficientes para una creciente demanda, que se justifica no sólo por quienes lograron su certificado de bachillerato correspondiente, sino por la escasa tasa de atención al grupo de edad en el país. Las nuevas universidades públicas se crearon a consecuencia de una nueva y clara directriz del gobierno federal (con el apoyo de los estatales) de responder a nuevas necesidades del desarrollo económico, incluso en zonas de alta marginación, y mediante la creación de nuevas carreras. Sobran lugares en las nuevas opciones, aunque ha ido creciendo su aceptación (Mota Quintero, en proceso); por otra parte, aunque muchísimos jóvenes se inscriben en las universidades particulares (que las hay de todos los precios), muchos manifiestan de manera colectiva, públicamente, no tener recursos para pagar las universidades privadas y cuestionan la falta de oportunidades en las públicas. El apoyo crediticio del gobierno federal y los bancos para pagar las colegiaturas privadas ha sido ya denunciado por las ganancias indebidas que aportará a los bancos y por su evidente fracaso social en Chile. En México, igual que en Chile, el gobierno federal opta por apoyar a los bancos y no a los jóvenes.

Siempre ha sido mi interés particular las relaciones entre la escolaridad alcanzada y el destino laboral de los egresados de los distintos niveles escolares. Los estudiantes de nivel superior siguen prefiriendo las carreras tradicionales, lo que agudiza la tensión entre demanda y oferta disponible. Se observan en la distribución de la matrícula por áreas de estudio las tensiones macro sociales que expresan la planeación de facto que se lleva a cabo en el país respecto de la formación de recursos humanos de alto nivel. En realidad no se trata de que el sistema escolar no responda ni en cantidad ni en calidad a las demandas del sector laboral; el problema no se reduce a una relación de mercado educativo (qué escolaridad alcanzan los jóvenes, en qué carreras y en qué tipo de universidades) vs. mercado laboral, que ciertamente no está abierto a toda la demanda. Las tensiones son muy serias entre por lo menos cuatro grandes tipos de actores: a) el gobierno federal, que con el apoyo ahora de los gobiernos estatales, negocia la apertura de oportunidades escolares con criterios que toman en cuenta no solamente la previsión de los "recursos-humanos-que-requiere-el-país", según modelos de desarrollo en los que creen sus especialistas, sino la necesidad política de atender la atención a la demanda de los jóvenes; los recursos presupuestales disponibles, y que las oportunidades de escolaridad estén mínimamente consolidadas, aunque se han incrementado sobre todo las opciones abiertas y a distancia de cuya eficacia se sabe muy poco; b) el interés de (algunos representantes) del sector laboral: el sector formal de la economía, las cúpulas empresariales nacionales y locales, que enfrentan sus propias dificultades para planear los recursos humanos que requieren e ignoran la heterogeneidad estructural de los diferentes espacios laborales en el país (crecimiento del sector informal de la economía, desempleo o subempleo de los más escolarizados); c) las propias instituciones de nivel superior, en particular las múltiples universidades particulares, cuya oferta puntual se desprende de sus propias posibilidades institucionales, en muchas ocasiones muy precarias, en particular en lo referente a su profesorado, y su interés por responder a las "demandas de sus posibles clientes"; y c) lo que quieren los jóvenes (siempre con el apoyo de sus familias): cada vez mayor escolaridad, el acceso a las licenciaturas tradicionales (que a pesar de todo están bien situadas en el mercado de trabajo), las carreras de moda, las carreras a su alcance según la institución a la que logren ingresar.

A pesar de ello no es posible ignorar el incremento de la matrícula en las ingenierías, que ahora concentra casi a 33 por ciento de los estudiantes y que a pesar de las necesidades pregonadas al respecto no encuentran trabajo en las diferentes áreas en las que se forman; al respecto se aducen problemas de la mala calidad de la formación recibida. Pero el hecho es que los estudiantes de las carreras tradicionales tienden a encontrar trabajo en aquello para lo que se formaron con más frecuencia que los que estudian las nuevas carreras tecnológicas. Las carreras de ciencias exactas, por ejemplo la de física, a pesar de su supuesta importancia para la nueva "economía del conocimiento", ni siquiera aparecen en la bolsa de trabajo o en el laboratorio laboral que ofrece la Secretaría del Trabajo.

Por otra parte, quienes sólo cursaron la educación básica obligatoria, cuya duración se ha más que duplicado en 20 años (secundaria en 1993, preescolar en 2002, media superior a partir del 2012), ¿qué futuro profesional tienen? ¿Qué significa en México tener 9, 12 o 15 años de escolaridad obligatoria? ¿No resultan esos años en una formación suficiente para tener un desempeño laboral eficiente y unas condiciones de vida de calidad? (Messina, en proceso).

La matrícula de posgrado ha tenido un crecimiento explosivo con relación a su muy reducida matrícula de los años noventa. El análisis de la creciente matrícula de este nivel detalla dos aspectos: a) el crecimiento de los programas se ha centrado en la oferta privada de la mayoría de ellos, en particular en las áreas blandas; b) la distribución de la matrícula por áreas y niveles refleja nuevamente las realidades de los mercados de trabajo disponibles para los egresados de estos niveles. Destaca el crecimiento de las especialidades en el área de salud y de la maestría en la de educación, crecimiento que refleja sin duda las exigencias que se han planteado a los profesores de nivel medio superior y de las universidades de contar con un posgrado para calificar bien en los criterios de evaluación que se aplican para asignar los presupuestos adicionales.

Se observa en todo este crecimiento por oleadas, la elevación de los niveles de escolaridad supuestamente necesarios para lograr las competencias que exigen las transformaciones económicas, tecnológicas, sociales y culturales que caracterizan el siglo XXI, crecimiento avalado y recomendado por los organismos internacionales. Sin embargo, como veremos enseguida, no basta el incremento en los años de escolaridad, los "años banca" los denominaría algún crítico. Lo importante es asegurar el aprendizaje propuesto y en eso precisamente se han centrado los análisis recientes de los problemas de la calidad de la educación en el país.

LOS PROBLEMAS DE CALIDAD (Y LAS POLÍTICAS QUE SE PUSIERON EN MARCHA: LA EVALUACIÓN)

Las evidencias señalan que el incremento de la cobertura y de los grados de escolaridad cursados por las nuevas generaciones de mexicanos no ha resuelto serios problemas de calidad. La calidad del sistema escolar ya no se supone a partir de las estadísticas de reprobación y deserción; se cuenta ahora con una nueva evidencia, aparentemente incuestionable, que se fundamenta con precisión matemática por la vía del desempeño de los jóvenes en pruebas estandarizadas nacionales e internacionales.

Según estas evidencias, los niños y los jóvenes mexicanos no dominan las competencias de matemáticas, lectura y ciencias naturales; el porcentaje de alumnos que se clasifica en la categoría de dominio insuficiente se coloca entre los más altos de los países que participan en las pruebas. Buena parte de los debates académicos y periodísticos actuales se centra en la necesidad de explicar esos resultados y de encontrar la fórmula que permitirá resolverlos.

Pero no sólo se identifica la calidad con el desempeño en estas pruebas, que nos informan sobre las competencias de los jóvenes en ciertas áreas, pero nos dejan en ignorancia respecto de su "formación integral"; también se considera que la calidad de la educación mejorará a partir de todo tipo de evaluaciones: selección para el ingreso al bachillerato o a la universidad; pruebas de evaluación del aprendizaje al egreso de (ciertas) licenciaturas; prueba de evaluación (concurso) para el ingreso a las plazas docentes disponibles; y la más reciente y problemática, la evaluación universal de maestros.

Se trata fundamentalmente de una evaluación de los individuos, en muchos casos evaluaciones de alto impacto que deciden su futuro, por lo menos el inmediato. En el nivel superior público se evalúan los programas e incluso las instituciones, pero tomando en consideración en buena medida los resultados de las evaluaciones de sus individuos. Todas estas evaluaciones tienen impacto en la asignación de recursos: a los individuos por la vía de los "estímulos" y las "becas de desempeño", cuyo problema fundamental consiste en que si bien han impactado en los ingresos de los profesores, sólo en el caso de los profesores de educación básica (carrera magisterial) impactan en el sueldo real; en los otros casos esas cantidades están sujetas a los resultados periódicos de las evaluaciones, a la disponibilidad presupuestal y, aunque no pagan impuestos, tampoco repercuten sobre los derechos laborales de los académicos para fines de prestaciones y, en particular, de jubilación.

En los exámenes de selección para el ingreso al nivel medio superior y al superior, establecido desde 1994 (CENEVAL), los mínimos se incrementan: si antes con 30 aciertos sobre 120 se lograba el ingreso al CONALEP, ahora se requieren más de 50 aciertos para ingresar aunque sea a esa modalidad. Aunque se necesitan más de 90 puntos para ingresar a alguna de las prepas de la UNAM, para ingresar a las más solicitadas, la prepa 1 o la 5, se requieren más de 115. Cuestión de oferta y demanda de méritos medibles.

En la educación básica, la evaluación del desempeño de los maestros se aceptó desde el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) como criterio para establecer un escalafón horizontal que permitiera el incremento de los salarios de los maestros sin dejar las aulas. Los exámenes han ido cambiando, las evidencias numéricas sobre la calidad no han mejorado y se ha incrementado el número de evaluaciones. Desde 2011 hemos sido testigos del enorme debate acerca de la evaluación universal de los maestros, que más bien pareció una lucha de poder entre el SNTE y una organización de la sociedad civil, Mexicanos Primero, cuya influencia y presencia deriva de sus estrechas ligas con varios poderosos organismos empresariales, y cuyo interés por la calidad de la educación pública se confunde ante el desconocimiento de los motivos que la guían.

En la educación superior la evaluación inició antes, hacia fines de la década de 1980, como consecuencia directa de la creación de otro impactante sistema de evaluación: el Sistema Nacional de Investigadores. Éste ha tenido varias consecuencias importantes: incrementar de manera necesaria los ingresos de los investigadores, impulsar a los investigadores de los estados de la república mediante un reconocimiento de carácter nacional que supera las grillas y politiquerías de las comunidades académicas locales; y apuntalar la creación de una nueva y poderosa profesión académica, la de investigador, que supera en prestigio e ingresos a cualquier otro tipo de académico, en particular el de "simple profesor".

Indudablemente hay otras medidas muy importantes que se han tomado para mejorar la calidad y que ameritarían un lugar en un ensayo como éste: la siempre presente "reforma curricular", orientada en este caso a lograr la integración de la nueva educación básica. Pero ninguna reforma curricular, o reforma que en ocasiones se califica de integral y en otras no, parece consolidarse en los diferentes periodos políticos antes de que aparezca, nuevamente, la solicitud de hacer una nueva y ahora sí "verdadera" reforma. Igualmente siguen inconclusas, o en espera de nuevas reformas, las orientadas a la formación, actualización y superación del magisterio que siguen con fidelidad a las reformas curriculares. En el caso de los profesores del nivel medio empiezan apenas a ofrecer oportunidades de una formación profesional específicamente orientada a la naturaleza del nivel, la edad de sus estudiantes y la necesaria articulación entre los conocimientos a impartir y las didácticas para ello (Cárdenas, en proceso).

La reforma del preescolar ha generado ya dos nuevas propuestas educativas para ese grupo de edad: el PREP 2004 y el PREP 2011, pero destacó la limitada posibilidad de formar y contratar al número de maestros necesarios y se ha manifestado el problema de la articulación pedagógica con los otros grados y niveles que ahora constituyen la educación básica obligatoria: primaria y secundaria, a los que se agrega recientemente la educación media superior. ¿Qué tipo de preescolar, de primaria, de secundaria y de media superior requieren quienes ahora estarán obligados a realizar una trayectoria escolar de 15 grados de duración?

Otras medidas para incrementar la calidad se centran, por ejemplo, en la introducción de las TIC en las escuelas, que ha provocado escándalos sucesivos en cuanto a los montos y el manejo de recursos que ha significado; y en la decisión de incrementar el tiempo de clases (escuelas de tiempo completo), que en realidad se ha instrumentado sólo en donde hay ya tiempo disponible entre los maestros que han quedado sin alumnos por el decrecimiento de la población infantil en ciertas zonas del país.

LOS PROBLEMAS DE GESTIÓN (Y LAS POLÍTICAS QUE SE PUSIERON EN MARCHA: LA FEDERALIZACIÓN/ DESCENTRALIZACIÓN)

Uno de los problemas más serios que se identificó hacia fines de la década de los años ochenta fue la gestión: el término cambió radicalmente la concepción de la administración, contabilidad y control de los recursos de las escuelas para centrar la atención en la administración de lo educativo: el eficiente y eficaz uso pedagógico de los recursos disponibles y de la interacción entre ellos.

La política más importante fue la federalización de la educación, inicialmente de la educación básica, pero poco a poco se descentralizaron algunas de las instituciones de nivel medio superior como el CONALEP y el Colegio de Bachilleres. La idea era acercar las instancias de decisión a las escuelas y favorecer mejores mecanismos de comunicación entre las autoridades educativas y los profesores en sus escuelas.

En la Ley General de Educación se definieron rubros muy importantes para la redistribución de las funciones educativas entre la federación, los estados y los municipios: en resumen, a la federación le corresponde de manera exclusiva determinar los planes y programas de estudio para la primaria, la secundaria (después se introdujo el preescolar); la normal, y todo lo referente a la formación de maestros de educación básica; establecer el calendario escolar; elaborar y mantener actualizados los libros de texto gratuitos y autorizar el uso de otros; regular el sistema nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional de los maestros, y la evaluación del sistema educativo nacional. A las autoridades locales (de los estados) les correspondió de manera exclusiva prestar los servicios educativos. El financiamiento de la educación le correspondió de manera concurrente al gobierno federal y a los estados e incluso municipios, pero la recaudación fiscal federal no se descentralizó, por lo que los recursos más importantes siguen procediendo de la federación a los estados.

Algunos suponemos que la federalización tenía la apuesta (oculta) por parte del gobierno federal de fragmentar el poder económico y político del SNTE mediante la supuesta consecuencia legal de reconfigurar las secciones estatales en sindicatos estatales dependientes de una nueva autoridad estatal y no nacional. Si fue así, habrá que considerar que la apuesta la ganó el sindicato, debido a que logró mayores y más amplias vías de negociación: primero con los estados y después con la federación, e incluso logró ser reconocido como titular de las relaciones laborales en la Ley General de Educación de 1993 (Transitorio sexto).

A 20 años de la descentralización de la educación básica, que en lo personal considero una decisión correcta, la instrumentación de la misma ha generado, sin embargo, una gran cantidad de problemas que no se han resuelto. Tal vez el más importante sea el de la adecuada comunicación entre los estados y la federación con miras a reconocer lo que sería el currículo nacional básico y común para todo el país, por un lado, y por otro, la especificidad de los contenidos regionales. Esta irresolución se expresa con fuerza a partir del establecimiento de los "estándares nacionales de evaluación", tanto para alumnos como ahora para maestros, al extremo de que los maestros de varias entidades del país (Oaxaca, Guerrero, Distrito Federal) se negaron totalmente a las "evaluaciones estándares".

Las líneas de comunicación de las autoridades hacia los maestros responsables del quehacer cotidiano de las escuelas, y de estos últimos hacia las autoridades, están claramente bloqueadas por las burocracias gubernamentales y sindicales, aparte de que ni siquiera se considera la comunicación fluida y necesaria en una gran cantidad de rubros directamente relacionados con la mejora de la calidad de la educación, como serían el intercambio directo y orgánico de "buenas prácticas" entre colegas, la elaboración de materiales, y la experimentación de innovaciones sin presiones, evaluaciones o exigencias burocráticas. La comunicación sigue siendo "en cascada", con graves efectos de "teléfono descompuesto".

La operación cotidiana de las escuelas, que plantea una de las situaciones diarias y continuas del "justo a tiempo" más exigentes que uno pueda imaginar (tomar decisiones sobre la enseñanza y el trato a los alumnos en lo individual y en grupo, en medio de teorías encontradas de la enseñanza y del aprendizaje, recursos escasos o insuficientes, tiempos y espacios muy acotados, programas muy estructurados, exigencias administrativas de planeación y reportes de resultados), está sometida a tal cantidad de obstáculos, ausencias e ineficiencias que al observar la vida de las escuelas uno se maravilla de lo que son capaces de lograr los maestros. Desde hace tiempo identifiqué en las escuelas agropecuarias lo que denominé la "teoría del eslabón escolar perdido" y que recientemente escuché a un colega identificar como el "flujo interrumpido". En todas las escuelas siempre falta o falla algo importante para lograr un proceso educativo consistente. Los ejemplos son innumerables: profesores que cambian a principios de año sin que el sustituto esté asignado, cambios frecuentes de directivos que no logran por lo mismo consolidar sus equipos humanos, libros de texto que no llegan a tiempo, equipo descompuesto, falta de electricidad. Y la lista sigue, pues cualquier falla que se pueda uno imaginar se encontrará sin duda en múltiples planteles. El problema se complica porque cada escuela tiene diferentes eslabones perdidos. Los directivos que junto con sus maestros hacen equipo y logran solucionar estas cadenas de obstáculos son los que claramente obtienen los mejores resultados.

Participación: privatización o democratización

Una mayor participación social en educación, apertura que ofreció la Ley General de Educación desde 1993, se ha configurado poco a poco, y en medio de las tensiones que se derivan de las diferentes posibilidades de participación que efectivamente tienen diversos grupos de población. El debate acerca de si la participación social ha significado una privatización o una democratización se extiende a todos los niveles, desde la pequeña escuela rural que depende de los recursos que aportan los padres de familia, hasta la interferencia de grupos poderosos de la sociedad civil en las grandes decisiones de política educativa.

INSUFICIENCIA DE RECURSOS Y APOYO A LOS PARTICULARES

Aunque se ha establecido el monto del PIB que se debe asignar a la educación, y se ha ido incrementando el presupuesto para acercarse a esa norma, los datos demuestran que los recursos no son suficientes. A nivel macro económico, el presupuesto público proviene fundamentalmente de la federación y se destina en más de 90 por ciento al pago de salarios. A escala de las escuelas, los presupuestos de operación cotidiana se basan en la aportación de los padres de familia, e incluso de los propios maestros. Las muy escasas partidas presupuestales disponibles para operar en las escuelas están plagadas de restricciones y de ineficiencias administrativas; es prácticamente nula la autonomía de los directores para resolver gastos tan elementales como la descompostura de una computadora o la compra de materiales básicos; al mismo tiempo, la responsabilidad que se exige a los directores sobre los "bienes de la escuela" resulta paralizante.

La insuficiencia de los recursos se observa no solamente en la magnitud de las partidas presupuestales sino en varias de las medidas tomadas, entre ellas el incremento de las oportunidades en secundaria y media superior, el cual se ha basado en las opciones a distancia (telesecundarias, video y telebachilleratos). Estas opciones, si bien resultan mucho más económicas en cuanto al gasto principal que es el de nómina, esto no se ha visto compensado con gastos necesarios para mejorar los materiales pedagógicos de operación y los apoyos externos que requieren las modalidades a distancia, lo cual se refleja en los resultados todavía más deficitarios de los estudiantes de estas modalidades en las pruebas de rendimiento. El crecimiento de las oportunidades de educación superior se dejó en manos de los particulares, crecimiento caótico y reactivo derivado del principal interés de las familias mexicanas de dar a sus jóvenes oportunidades de educación superior, pero que no encontró el debido contrapeso ni en las exigencias de los jóvenes o sus familias, ni en el debido control de calidad que debió asegurar el Estado.

Otro dato importante refiere a la obtención y administración de los recursos públicos para la educación: en ningún momento la descentralización educativa ha planteado una descentralización fiscal; el gobierno federal sigue siendo el gran recaudador de los impuestos nacionales, y el que propone su distribución a los estados de la república. Uno de los problemas más serios derivados de este manejo de los recursos ha sido la imposibilidad de asegurar que los estados dediquen esos recursos a los rubros aprobados y que rindan cuentas del ejercicio realizado. Desde el punto de vista de la educación pública y de los recursos que requiere, parece una sinrazón el otorgamiento de la deducibilidad (acotada) de impuestos a los padres de familia que pagan colegiaturas en las escuelas privadas y el crédito ofrecido a los estudiantes de nivel superior para pagar colegiaturas en universidades particulares.

La problemática anteriormente expuesta debería orientar mi argumentación hacia las medidas de política educativa que atendieran los problemas que seleccioné en los apartados anteriores. Sin embargo, más que jugar a la posibilidad de tener la capacidad de decidir sobre el destino de la educación en México, me gustaría ser capaz de expresar una "utopía educativa" en la que he venido reflexionando desde hace tiempo y que ciertamente todavía no soy capaz de describir y argumentar de manera integral. Me referiré por tanto nada más a tres grandes decisiones que me gustaría poder instrumentar; dos de ellas se refieren directamente al sistema escolar y la tercera a la necesaria articulación entre el sistema escolar y otras instituciones sociales.

1. Una política diferente para reconocer y recuperar el valor del profesorado

Son muchísimas las razones y los factores en virtud de los cuales la escolaridad en el país alcanza los resultados que se expresan en las pruebas estandarizadas. Casi podríamos decir que el país tiene la escolaridad que corresponde a sus grandes problemas culturales, sociales, económicos y políticos, en particular la brutal desigualdad que caracteriza cada uno de ellos; pero en realidad hay un enorme potencial que se desaprovecha día con día, que es el del trabajo cotidiano de los maestros. La transformación de la educación no se logrará mientras se base en propuestas más o menos bien argumentadas que haga un grupo de personas, por más especialistas y preparadas que sean; en cambio, una transformación que se base en el trabajo de más de un millón de maestros sin duda será transcendente.

Se trata de un conjunto de políticas, muchas de las cuales ya se han diseñado y puesto en práctica, pero en mi opinión dos serían fundamentales:

a) una revisión a fondo de la legislación que afecta al profesorado, en particular su sometimiento en lo académico a la representación sindical, y que en cambio reconozca e impulse todo tipo de estímulos académicos (y no sólo económicos o laborales). Se trataría de lograr dos grandes resultados: un ejercicio verdaderamente profesional del trabajo de los maestros, que descanse en su conocimiento profesional cada vez más acrecentado y su organización colegiada; y, por otra parte, una gestión de los maestros, como el recurso fundamental de la educación, que tenga como eje prioritario la comprensión del significado de la enseñanza como esencia del trabajo docente y de la calidad del servicio educativo para todos los estudiantes, y no los intereses laborales y políticos, personales y gremiales, que han ido incrementando cada vez más su presencia. Esto implica que la administración de los recursos humanos de la educación no radique en una gestión de corte sindical sino de servicio público de la educación (que, por ejemplo, no se pueda suspender) porque se trata de una garantía constitucional. Lo anterior no exime, por supuesto, la necesidad de que esa legislación contenga el respeto a los principios básicos de un sindicalismo moderno.

b) una nueva propuesta para la formación de profesores en servicio, que se base en el impulso a su formación continua con base en la posibilidad real de mantener una constante comunicación con sus pares, dentro y fuera de su escuela, zona, región, país y aun en el ámbito internacional, y una constante comunicación con especialistas en educación sobre la base de relaciones horizontales y equitativas, pertinentes y relevantes. Ello exige el establecimiento de canales y mecanismos de comunicación entre profesores y autoridades para recuperar y valorar experiencias cotidianas que fundamenten los diseños curriculares, así como los diseños de propuestas de formación y la continua y creciente formación de los profesores de manera orgánica y natural.

2. La búsqueda de canales y mecanismos de comunicación entre profesores y autoridades de los diferentes niveles: federal, estatal, municipal y participantes de la sociedad civil.

Resulta especialmente importante, en el contexto de la descentralización, una verdadera comunicación entre los estados de la república y la federación. No se trata de una propuesta fácil de lograr, pero es necesario atender en particular la profunda falta de consenso que se ha generado en el país respecto de las directrices educativas, por una parte; la experiencia de los maestros, por otra; y las propuestas de la sociedad civil. Es una falta de consenso que se expresa en particular mediante el rechazo tajante de los maestros de varias entidades de la república a los Acuerdos para la Calidad de la Educación, a los programas de formación de profesores y, recientemente, el rechazo de cerca de 70 por ciento de los maestros del país a la "evaluación universal". Sin duda esto se debe a la falta de una comunicación adecuada entre los maestros y sus autoridades locales, y entre éstas y las autoridades federales. Algunas causas sobre las cuales reflexionar son: la inadecuada preparación e improvisación de quienes ocupan los cargos de autoridad educativa; pero también, y tal vez más importante, la ausencia de proyectos académicos pertinentes y relevantes que incluyan y motiven la participación de los maestros de las distintas regiones del país. Nos hemos centrado en incrementar los años de escolaridad y en la medición de (ciertos) resultados, olvidando los grandes objetivos de la educación nacional.

3. Colaboración consensual entre muy distintas instituciones no escolares para configurar una educación integral, que entienda dos situaciones básicas.

a) Que la educación —y las escuelas en las que se lleva a cabo— no son el factor único y causal del cambio social. No puede hacerse recaer en los maestros de las escuelas del país la responsabilidad plena por el desarrollo económico, social y cultural de sus contextos inmediatos. La política educativa es condición necesaria pero no causa única del desarrollo de las comunidades y las poblaciones. Las políticas de crecimiento educativo deben acompañarse de políticas sociales y económicas coadyuvantes; los diferentes programas que se han instrumentado, que incluyen la colaboración de distintos servicios sociales y económicos de salud y alimentación, por ejemplo, tienen mucho más éxito educativo que el esfuerzo aislado de los maestros que deben enfrentar con muy pocos recursos toda la problemática social que rodea y penetra la vida cotidiana de las escuelas.

b) Que a la institución escolar no se le pueden seguir cargando responsabilidades y funciones, ni siquiera si se incrementan las horas de atención escolar, como ya se está proponiendo en varias zonas (escuelas de tiempo completo), porque estas funciones serían mejor asumidas por otras instituciones y organizaciones sociales.

La colaboración interinstitucional parece posible y aparentemente sencilla en cuatro ámbitos fundamentales de la formación de niños y jóvenes: el deporte, la creatividad y el arte; el trabajo; la ciudadanía, los valores y la emotividad. Sin duda requerirá de una compleja planeación y en particular gestión de recursos institucionales tan diversos y complejos en sí mismos.

La finalidad sería que todos los niños y jóvenes tengan oportunidad de recibir de tres a cuatro horas semanales de educación en los primeros tres ámbitos señalados bajo la responsabilidad de otras instituciones sociales públicas, adecuadamente coordinadas entre sí, con finalidades educativas y con la posibilidad de establecer el reconocimiento de créditos curriculares a distinto tipo de actividades:

Formación para el deporte. Son muy pocas las instalaciones escolares que tienen los espacios y los recursos adecuados para el desarrollo adecuado de actividades deportivas; adicionalmente, son muy escasos los horarios que se pueden dedicar a ellas. Parece de risa la edición de un libro de texto de educación física derivado de la última reforma y la propuesta de hacer ejercicios físicos entre periodos de clase y entre pupitres, al interior de las aulas. Los municipios ya se hacen cargo de la educación física de muchos grupos de población y ciertamente podrían responsabilizarse en horarios diferentes a los de las escuelas, con mayor concentración de tiempo destinado a esta actividad y con un aprovechamiento focalizado de las horas que los estudiantes podrían dedicar a esa actividad. Por una parte, los alumnos podrían tener de tres a cuatro horas semanales de actividades deportivas; por otra, los profesores de educación física, la mayoría de los cuales tiene que distribuir su tiempo en horas parciales y segmentadas entre distintas escuelas, podrían tener sus tiempos completos en las distintas instalaciones municipales. Cabe también la posibilidad de impulsar, mediante ciertos apoyos presupuestales, a los clubes deportivos como organizaciones no lucrativas de la sociedad civil; se debería lograr una planeación integral de esta educación física para todos, aprovechar deportes que no exigen muchos recursos ni grandes instalaciones (futbol, volibol, basquetbol, caminatas, carreras, etc.) y establecer entidades especializadas para quienes vayan avanzando en actividades de mayor exigencia. Ciertamente se podría buscar la experiencia de otros países en donde la escasez de recursos económicos no ha sido obstáculo para una verdadera educación física.

Formación para la creatividad y el arte. Una propuesta semejante la haría para la formación artística, que podría también quedar a cargo de las dependencias responsables de los municipios con apoyo del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) y de apoyos puntuales para organismos de la sociedad civil que ya se dedican a ello. Ejemplos notables son muchos: los cursos en el CONACULTA o en el DIF, las orquestas diversas que ha impulsado Fundación Azteca, coros, obras de teatro, enseñanza para la ejecución de diversos instrumentos musicales, etc. Lo importante sería lograr la gestión adecuada para que todos los niños y jóvenes tengan acceso a un mínimo de horas de formación artística, orgánica e integral, y no a algunas horas fragmentadas como parte restante y residual del currículo escolar.

Formación para el trabajo. La formación práctica (y teórica) para el trabajo ha sido el ideal de las escuelas técnicas del país, al extremo de que su diseño curricular modelo incluyó instalaciones laborales completas y una parte importante de las horas de estudio destinada al aprendizaje en talleres, laboratorios, e incluso en procesos directamente productivos. Son notables algunas escuelas que han logrado una verdadera integración entre la formación escolar y la formación práctica para el trabajo dentro de las escuelas, pero la mayoría no lograron las instalaciones y equipamiento adecuados, y resultó especialmente complicado hacer un uso pedagógico de los mismos; en las modalidades con mayor número de estudiantes ni siquiera están previstas (los bachilleratos propedéuticos de las universidades, el Colegio de Bachilleres, el bachillerato a distancia, etc.). Desde hace tiempo se han impulsado políticas y lineamientos para la creación de espacios de formación fuera de las escuelas por medio de la vinculación de estas últimas con los centros laborales: prácticas profesionales, estadías, servicio social.

Sería fundamental que todos los jóvenes tuvieran este tipo de oportunidades. Una posibilidad para ello, que no se ha integrado, es la de la colaboración entre las escuelas de nivel medio superior, e incluso de las secundarias, con los centros de capacitación para el trabajo, a los cuales se les podría asignar la responsabilidad y la función de impartir por lo menos una competencia laboral a todo joven entre los 15 y los 17 años. Estos centros han resultado una opción de formación muy importante para quienes sólo terminaron su secundaria (Messina, en proceso).

Por otra parte, la investigación educativa ha puesto al descubierto la gran cantidad de jóvenes de media superior y superior, y hasta de secundaria, que trabajan al tiempo que estudian. En lugar de concebir esta doble actividad como un obstáculo para el buen rendimiento escolar de los estudiantes, algunas universidades y bachilleratos particulares han decidido dar reconocimiento curricular al trabajo desarrollado por sus estudiantes. El valor educativo del trabajo no sólo para el desempeño mismo del trabajo, sino para la formación integral de los jóvenes, no se pone en duda; nuevamente el reto es lograr el diseño de políticas y mecanismos de colaboración que propicien el aprovechamiento educativo de estas actividades extraescolares y su reconocimiento en la formación integral de los jóvenes (Cuevas, en proceso). Por supuesto, evitando la explotación del trabajo infantil o adolescente, que está claramente previsto en la Constitución.

Las dificultades se localizan en romper los feudos de las instituciones y en lograr las coordinaciones eficientes. Un verdadero sistema de créditos escolares podría resolver el tema del reconocimiento y certificación de todos estos aprendizajes extra escolares.

Ciudadanía, valores y emotividad. En este ámbito la propuesta es diferente. Parte del reconocimiento del importantísimo papel que están jugando los medios masivos de comunicación en la educación cívica y emocional de la población. Se trataría en este caso de lograr acuerdos de colaboración para que los medios elaboraran conjuntamente con los educadores diversos programas orientados a impulsar educación en muchos de los rubros en los que la escuela se ve seriamente limitada: educación cívica, ecológica, vial, para la salud, para las finanzas, etc. No se trata de intervenir en las programaciones de los medios sino de lograr colaboraciones cada vez más significativas que rescaten por un lado el contenido pedagógico, educativo y valoral que propongan los especialistas en educación y, por otra parte, las increíbles estrategias pedagógicas que en los hechos ponen en juego los medios en cada uno de sus programas, pero con otros fines.

Ciertamente un problema que deberá empezar a encararse es el que refiere a la formación emotiva y valoral de los jóvenes por la vía de las interacciones y redes sociales mediadas por las tecnologías de información y comunicación, las cuales cada vez rebasan con mayor rapidez y alcance los ámbitos del sistema escolar.

La escolaridad en el país ha recorrido un largo e intenso camino para proporcionar oportunidades educativas a todos los niños y jóvenes del país, incluyendo ya la previsión de una educación a lo largo de la vida. Los resultados posiblemente siempre resultarán insuficientes o insatisfactorios, pero sin duda hay muchas responsabilidades sobre las cuales no hemos logrado los compromisos correspondientes.

CÁRDENAS, Ivonne, "Los rasgos de una profesionalización ¿precaria? Un acercamiento a los profesores de educación media superior", Tesis para obtener el grado de Maestra en Ciencias con especialidad en investigación educativa, México, Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV-IPN) (en proceso). [ Links ]

CUEVAS, Fernando, "La figura del estudiante trabajador de nivel superior en el contexto de las relaciones entre educación escolar y empleo", Tesis para obtener el grado de Doctor en Ciencias con especialidad en investigación educativa, México, Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV-IPN) (en proceso). [ Links ]

MESSINA, Graciela, "El sentido de la secundaria técnica mexicana desde las trayectorias de egresados jóvenes", Tesis para obtener el grado de Doctor en Ciencias con especialidad en investigación educativa, México, Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV-IPN) (en proceso). [ Links ]

MOTA Quintero, Alejandro, "Las universidades tecnológicas de desarrollo. Un caso de formación laboral por competencias", Tesis para obtener el grado de Doctor en Ciencias con especialidad en investigación educativa, México, Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV-IPN) (en proceso). [ Links ]

¹ Para este ensayo, claramente de opinión, me baso en mis publicaciones previas, el curso periódico de "Políticas y problemas de la educación en México" que imparto en el Programa de Maestría del DIE, en mi participación en el diseño del Consejo Nacional para la Vida y el Trabajo como parte del equipo de transición para el sector educativo (2000), en el Consejo de Especialistas en Educación (2006) y, en algunos casos, en las tesis actuales de mis alumnos de maestría y doctorado.

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Los grandes problemas del sistema educativo mexicano

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Similares en SciELO Los grandes problemas del sistema educativo mexicano María de Ibarrola Nicolín* * Doctora en Ciencias con especialidad en investigaciones educativas por el Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV-IPN). Académica investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores nivel III.

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Problemas educativos qué hemos vivido cómo estudiantes y docentes novel.

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Problemas educativos qué hemos vivido cómo estudiantes y docentes novel.

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Problemática 1. Actitud negativa y rechazo a la participación.
Problemática 2. Una clase de educación física tradicional
Problemática 3. La falta de material didáctico para el desarrollo de las clases de educación física

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Problemas educativos qué hemos vivido cómo estudiantes y docentes novel

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DESIGUALDAD SOCIAL Y EDUCATIVA EN MÉXICO

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DESIGUALDAD SOCIAL Y EDUCATIVA EN MÉXICO

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-El Gobierno y las autoridades educativas están convencidos de que el sistema
educativo no funciona por culpa de los maestros, sin analizar el contexto ni las
condiciones sociales y económicas.
-Las peores escuelas sean para quienes más las necesitan, y en que la educación más cara sea la que es “gratuita” para los pobres.
-A nivel mundial, México tiene el lugar 55 en el índice Educación para Todos, que
mide el acceso a los servicios educativos. De acuerdo con el informe, tiene el lugar
65 en la cantidad de alumnos que alcanza el quinto grado, y el 66 en alfabetización
para adultos, mientras que en el acceso de las mujeres a la educación, está en la
posición 58.
-Discriminación salarial por sexo. A menudo se piensa que la discriminación salarial
por razón de sexo es cosa del pasado.

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DESIGUALDAD SOCIAL Y EDUCATIVA EN MÉXICO Y ESPAÑA: NUEVAS FORMAS DE ATENDER EL DESARROLLO

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To not be in debt with this topic of intellectual trend, in the se- cond semester of 2016, we addressed the important issue that educa- tional inequality holds within its own economic inequality.

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La intervención docente durante una pandemia.

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La intervención docente durante una pandemia.

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Las pandemias en el mundo llegan para modificar la cotidianidad de todos los ciudadanos. El nuevo brote de coronavirus se expandió por distintos países, quienes al igual que México tuvieron que optar por cambiar la metodología de la educación con el fin de no afectar el proceso de aprendizaje en los estudiantes.

De acuerdo con datos del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), la cuarentena para evitar la propagación rápida del virus COVID-19 generó que aproximadamente 30 millones de alumnos, de todos los niveles educativos presenciales, tuvieran que dejar de ir a sus centros escolares porque se suspendieron las clases.

En este sentido, se puede aseverar que la situación actual de la educación en México no estaba preparada para una disposición extrema como las medidas de una cuarentena. Esto se debe a que la educación en México no es una práctica común, pues el sistema educativo depende en su mayoría de las clases presenciales, además de que en el país no existen los medios suficientes para llevar el aprendizaje en línea a cada alumno.

Por consiguiente, uno de los grandes retos de la educación en México es el ofrecer las garantías para el acceso universal a la tecnología e internet, ya que esto puede ayudar a los estudiantes y a cualquier persona para acceder a herramientas de educación, crear comunidades enfocadas en un tema en específico e intercambiar ideas con diferentes alumnos.

Educación a distancia en México, un reto pendiente

La situación actual de la educación en México ha sido un parteaguas para reinventar los modelos educativos del país. El sistema educativo cuenta con 3 métodos probados: tradicional, de telesecundaria y en línea. Si bien, métodos como el de telesecundaria sirvieron para resolver el problema durante esta cuarentena, pues de esa forma están impartiendo las lecciones a los alumnos de educación primaria y secundaria, el problema aún no está resuelto porque el simple hecho de ver la televisión no garantiza que los estudiantes adquieran los conocimientos necesarios.

Asimismo, las clases en línea para nivel medio y superior apenas comienzan a ser aprovechadas. El reto aquí es dotar de las herramientas indispensables a fin de que estudiantes y profesores le saquen el máximo beneficio a la educación a distancia. Por ende, se requieren de aptitudes digitales junto a constantes capacitaciones en torno a plataformas educativas como bibliotecas digitales o salas de chat en comunidad y la preparación óptima de las clases con recursos digitales.

Como consecuencia, el modelo de la universidad CETYS ha sido creado para ejecutar su plan de continuidad académica, donde se asegure el aprendizaje de los alumnos sin importar las pandemias en el mundo. Con las plataformas Google Suite, Blackboard, Zoom Meetings y su Biblioteca Digital CETYS, esta institución le hace frente a la dificultad de transmitir el conocimiento a sus alumnos en un aula física.

Sin duda, la metodología académica de CETYS universidad es un claro ejemplo de cómo responder ante los retos de la educación en México, en donde se mantiene como objetivo el impulsar la internalización, el emprendimiento y la innovación en sus alumnos. Con valores como la sustentabilidad y responsabilidad social, cada estudiante podrá continuar con el proceso de aprendizaje de la misma forma en que lo haría dentro de las instalaciones físicas del plantel, sin necesidad de exponerse y desde la comodidad de su casa.

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Los retos de la educación en México ante una pandemia - CETYS Trends

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Las pandemias en el mundo llegan para modificar la cotidianidad de todos los ciudadanos. El nuevo brote de coronavirus se expandió por distintos países, quienes al igual que México tuvieron que optar por cambiar la metodología de la educación con el fin de no afectar el proceso de aprendizaje en los estudiantes.

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El docente  de actor a empleado.
Las reformas educativas y el docente.
En busca de la calidad educativa.

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La Revista Iberoamericana de Educación es una publicación monográfica cuatrimestral editada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)

Está en:
OEI - Ediciones - Revista Iberoamericana de Educación - Número 25

Número 25
Profesión docente / Profissão docente

Enero - Abril 2001 / Janerio - Abril 2001

El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos

Angel Díaz Barriga y Catalina Inclán Espinosa (*)

SÍNTESIS: Este ensayo ha sido elaborado a partir de una tesis central, en la cual se reconoce que para entender el comportamiento de los docentes ante las reformas es necesario comprender cómo "se gestan las reformas en la región" y la situación "gerencial" en que son concebidas, lo que significa que las reformas son pensadas desde arriba y descienden a los docentes. El nuevo paradigma en el que se sostienen las reformas es una mezcla de liberalismo económico, modernización, reducción del gasto público como resultado de la crisis fiscal y cambios en las valoraciones de las sociedades, con exigencia de mayor participación y democratización de los procesos incluyendo los procesos de gestión, transformaciones cada vez más aceleradas en el conocimiento científico y en las tecnologías derivadas del mismo, y formación de un nuevo colectivo social a partir del papel interviniente de los medios.

SÍNTESE: Este ensaio foi elaborado a partir de uma tese central, na qual se reconhece que para entender o comportamento dos docentes ante as reformas é necessário compreender como "se gestionam as reformas na região" e a situação "gerencial" em que são concebidas, o que significa que as reformas são pensadas desde cima e descendem aos docentes. O novo paradigma no qual se sustêm as reformas é uma mistura de liberalismo econômico, modernização, redução do gasto público como resultado da crise fiscal e mudanças nos valores das sociedades, com exigência de maior participação e democratização dos processos incluindo os processos de gestão, transformações cada vez mais aceleradas no conhecimento científico e nas tecnologias derivadas do mesmo, e formação de um novo coletivo social a partir do papel interviniente dos meios.

(*) Investigadores del Centro de Estudios sobre la Universidad. Universidad Nacional Autonóma de México.

1. La profesión docente: De actor a empleado

La labor de enseñar se encuentra estrechamente vinculada con la historia de la humanidad. Sin embargo, algunos elementos que permiten caracterizar como profesión esta actividad sólo se encuentran a partir de la conformación de los sistemas educativos como resultado de la estructuración de los Estados nacionales.

La llamada profesión docente constituye, sin lugar a dudas, una de las actividades que ha invitado al estudio y a la reflexión en la historia del pensamiento occidental. No importa cuáles sean las denominaciones con las que se ha definido esta práctica: maestro, profesor, enseñante o docente; existe una amplia evidencia del interés por analizar dicha práctica aun antes de que se conformara el sistema educativo del Estado nacional. Así, griegos y romanos, o bien los padres de la Iglesia, de San Agustín a Tomás de Aquino ¹, dejaron diversas reflexiones sobre el maestro. Estos dos últimos autores sostuvieron una cosmovisión de la docencia como apostolado, proyectando una identidad profesional cercana a una tipificación de "prototipos de hombres" —modelo ideal— que de alguna forma aún tiene cierta repercusión en nuestros días.

Tengamos presente que la actividad docente, tal como la conocemos, sólo se conformó en cuanto se fue estructurando el sistema educativo. Ciertamente los didactas de la Reforma y de la Contrarreforma, fundamentalmente a partir de Comenio, establecieron una discusión sobre la función del docente, la cual se encuentra vinculada a una ética religiosa como orientación global de esa práctica. A la vez, con ellos se inició un modelo de actuar apoyado en técnicas de trabajo en el aula ². Sólo la conformación de los sistemas educativos, como resultado de la integración de los Estados nacionales, creará condiciones para la estructura de la actividad docente que conocemos. Esto es, un sujeto que recibe un contrato para realizar la tarea de enseñar, que recibe una preparación formal para ello.

A mediados del siglo xix se empezó a producir un tránsito de la visión religiosa a una perspectiva profesional. La función docente que hoy conocemos, sobre todo a nivel básico, se ha convertido en una actividad fundamental para el Estado, responsable del funcionamiento del sistema educativo, y para un número considerable de sujetos —cerca de 25 millones en el planeta dedicados a la educación básica, de los cuales 5,1 millones se desempeñan en América Latina ³ — que cuentan con un contrato laboral y obtienen una identidad profesional, esto es, en términos genéricos, son profesores.

En el discurso el docente es un profesional que se encuentra al nivel de otros, es decir, que se trata de un trabajo con énfasis intelectual, con reglas claras de funcionamiento, donde existen mecanismos concretos de ingreso a la profesión y que cuenta con un cuerpo de conocimientos propio. La sociología de las profesiones ⁴ establece otros elementos característicos de un quehacer, como poseer elevado estatus, la existencia de un gremio profesional que se preocupe por el avance del corpus de conocimiento profesional, y la presencia de mecanismos para autorizar a los que pueden o no pueden ejercer la profesión ⁵. Ciertamente estos últimos puntos no existen en el caso de la llamada profesión docente.

Sin embargo, podemos identificar otra tendencia que ritualiza o burocratiza el trabajo docente, que surge de la vinculación que tiene la tarea docente con los proyectos del Estado. En último término, el maestro actúa en función de un proyecto estatal con independencia de que su contrato sea en una escuela pública o en una privada. Esto es, no existe un ejercicio liberal de la profesión; por el contrario, el docente recibe una serie de prescripciones sobre su desempeño —las reglamentaciones para el ejercicio de la docencia establecen que debe poseer la nacionalidad del país donde enseña, única profesión donde se legisla de esta manera— y debe cumplir con tiempo y horario, entregar el diario de clase, cumplir un programa, asentar las calificaciones en determinadas actas, por todo lo cual recibe un salario.

Más allá de la pauperización —disminución del poder adquisitivo— de tal salario, lo más grave es cómo el docente ha internalizado la función de empleado, esto es, de quien debe cumplir —a veces con el mínimo esfuerzo o con un comportamiento rutinario— con las obligaciones contractuales que tiene asignadas. El maestro actúa como empleado y por desgracia podemos afirmar que internaliza este papel. Empíricamente observamos cómo en América Latina se ve obligado a defender su salario como los demás obreros: marchas, plantones, movilizaciones u otro tipo de expresiones (maestros crucificados en Bolivia, huelga de hambre rotativa frente al Congreso argentino). El problema de fondo es que el sentido intelectual y profesional de su labor ha quedado marginado, la dimensión profesional sólo se ha reducido a un discurso.

Ciertamente la llamada profesión docente reclama ser diseccionada, como otro conjunto de profesiones de la modernidad, por categorías que se desprenden de la sociología de las profesiones. Esta tarea es urgente por cuanto se puede identificar que los elementos "místicos" y hasta cierto punto "míticos" que acompañaron un conjunto de imágenes sociales sobre la docencia han dado paso a nuevas configuraciones. Entre ellas se encuentra una visión artesanal de la docencia, ya superada, frente a otras imágenes que se desprenden del mundo industrial como la de un obrero en línea de producción (en cuanto se espera que pueda cumplir con determinadas tareas que se desprenden de la conducción del sistema educativo). Esta perspectiva es contraria a la defensa a nivel discursivo, tanto de funcionarios vinculados con el sistema educativo como de los mismos gremios docentes, que asignan la característica de profesión a lo docente.

En síntesis, asistimos al desmoronamiento de dos imágenes sobre la función docente (la religiosa y la mítica) y nos encontramos en medio de una tensión que emerge de dos representaciones sociales de la docencia: la profesional, por un lado, y la del trabajador asalariado y el obrero, por el otro.

En la actualidad resulta aceptable referirse al trabajo docente como a una profesión (y de hecho varios aspectos de su desempeño invitarían a que fuera considerada así), mientras otros elementos nos invitan a formular dudas sobre el grado en el que esta actividad reúne una serie de características que permiten considerarla como una profesión en el sentido estricto del término. Más, cuando en los últimos setenta años del siglo xx se fue estructurando un campo de la sociología abocado a estudiar a las profesiones como grupo social. En este sentido cabe preguntarse: ¿hasta dónde la docencia cumple con los elementos que caracterizan a otras profesiones?, ¿hasta donde sólo se puede tipificar como una actividad profesional? Ciertamente esto se puede apoyar con más claridad en la llamada sociología del trabajo.

2. Las reformas educativas

Las reformas educativas como actos de gobierno, es decir, como acciones a través de las cuales el Estado establece elementos para orientar las políticas de la educación, son el resultado de un proceso complejo en el que intervienen componentes internos y externos a la realidad social y educativa de un país.

Los últimos quince años del siglo xx se caracterizan por el establecimiento de un conjunto de reformas educativas que tienen una serie de metas comunes, entre las que podemos mencionar: lograr mayor equidad en el acceso a la educación; mejorar la calidad del servicio ofrecido, así como de sus resultados; establecer un conjunto de sistemas que tiendan a informar a los usuarios (estudiantes, padres de familia y sociedad) de los resultados de la educación; revisar los contenidos que se integran al currículo y en algunos casos a los libros de texto; en menor medida se busca incorporar los aportes de la psicología del aprendizaje ⁶ (generalmente los vinculados con las llamadas ciencias cognitivas) a las orientaciones para el trabajo docente.

Ciertamente la década de los noventa —en algunos países de América Latina esto se inició en los ochenta— fue el espacio temporal para realizar un conjunto de reformas educativas en el marco de un nuevo contexto nacional e internacional. El nacional se encuentra signado por las crisis económicas y el ascenso de una nueva relación entre política y economía, donde lo político queda subordinado a los intereses económicos. Por su parte el nuevo contexto internacional caracterizado por el ascenso de teorías económicas vinculadas al mercado —que marcan el fin de un modelo de intervención estatal en la sociedad—, la mundialización de las relaciones comerciales, el desarrollo de tecnologías de comunicación e información —en particular Internet— que han convertido al mundo en la aldea global, así como la socialización de una cosmovisión "global" sobre la educación en la que se han generalizado conceptos, indicadores y mecanismos para valorar y promover el desarrollo de la educación, han hecho que los organismos internacionales participen de muy diversa forma en esta acción.

En tal contexto podemos afirmar que se han establecido elementos de una reforma educativa que asume nuevas perspectivas de educación y que abruptamente tienen la intención de lograr cambios significativos en la dinámica de todo el sector educativo, lo que implica modificar los mecanismos de desempeño de los que están en condiciones "de actuar", y por lo tanto de llenar de significado una reforma, esto es, los docentes.

En términos generales podemos afirmar que las reformas educativas que se impulsaron en la región a finales del siglo xx se caracterizaron por un reemplazo de la concepción nacionalista de la educación que había sido sostenida por el Estado desarrollista (ahora conocido como Estado benevolente) ⁷, por otra que parte de un Estado liberal que funciona de acuerdo con las reglas del mercado, considerando de diversas formas que la educación debe incluir elementos de oferta y de demanda. De igual manera, se puede reconocer el desarrollo de una estrategia relativamente común para iniciar la reforma, que parte de un reconocimiento de la crisis interna del sistema educativo y de la necesidad de realizar cambios a partir de los requerimientos que emanan del proceso de mundialización. Así se identifican una serie de problemas vinculados con la "falta de calidad de la educación", tales como altos índices de repetición, menor dominio de aprendizajes que muestran los estudiantes, falta de renovación de los métodos de enseñanza. En ocasiones esta situación es documentada por diversos estudios nacionales e internacionales ⁸.

En cuanto a los factores externos de la reforma, estos surgen del cambio de concepción de la educación que difundieron diversos organismos internacionales. En 1990 el Banco Mundial publicó un estudio sobre la educación básica titulado La educación primaria. Documento de Política, que constituye un referente de algunas temáticas, entre las que destacan la necesidad de revisar los libros de texto, la propuesta de evitar incrementos salariales a los docentes que no estuvieran vinculados a un análisis de sus resultados, la justificación para establecer un proyecto escolar, la propuesta de descentralizar el sistema.

Por otra parte, la unesco ha jugado en los últimos 50 años un papel relevante en el análisis y comparación de los sistemas educativos. Eso llevó a este organismo a promover reuniones internacionales de ministros de educación ⁹ con la finalidad de acordar, en el marco de un amplio respeto a las características de cada país, un conjunto de medidas que tendieran a incrementar la escolaridad, ofreciendo en particular el servicio de educación primaria al 100 por ciento del grupo de edad correspondiente. Después, a mediados de los ochenta, en los documentos de la organización se empezó a señalar la necesidad de acompañar el crecimiento del sistema con la calidad del servicio ofrecido.

El Banco Intercamericano de Desarrollo (bid) también ha enfocado sus acciones a la educación. En el documento La educación como catalizador del progreso (abril 1998), indica: " La educación es percibida cada vez más, y con razón, como un elemento vital para el desarrollo económico, la reducción de la pobreza y la disminución de las desigualdades en el ingreso [...] cada vez más la educación está siendo percibida como el principal catalizador del desarrollo ". La participación del Banco se ha desplazado del apoyo a la construcción e infraestructura a una mayor preocupación por el mejoramiento de la calidad, y al apoyo de la supervisión y la descentralización. Sobre todo se han apoyado préstamos para educación primaria, pero a partir de 1997 las cantidades destinadas a educación secundaria y vocacional representaron más del 80 por ciento de los préstamos del año. Básicamente el bid ha promovido cinco aspectos: a) instituciones, incentivos y rendición de cuentas; b) información cuantitativa, estadísticas del sistema, productos y resultados; c) maestros considerados como quienes ponen en práctica las innovaciones en el aula, entre cuyos aspectos destaca el apoyo a la capacitación (en la actualidad, uno de cada cinco maestros de la región ha recibido o se espera que reciba capacitación financiada por el bid); d) tecnología de la información; e) financiamiento.

Ciertamente, y esto hay que tenerlo presente, la mundialización de los conceptos y categorías para analizar la educación es el resultado del siglo que concluyó, y en este proceso tuvieron un papel activo que se acentuó a raíz de las crisis económicas. Pero ellos no son los únicos responsables de lo que acontece en los países, pues sus exposiciones requieren de una recepción interna y de técnicos y especialistas que traduzcan los planteamientos generales a situaciones locales. Ciertamente es valioso el señalamiento que al respecto realiza Coraggio ¹⁰ cuando expresa que existe un deslumbramiento y una complicidad de algunos "técnicos nacionales" hacia las propuestas de los organismos internacionales, y sobre todo una dificultad para proponer alternativas que muestren un nivel de integración y de estructuración como el que se desprende de tales organismos. Varios autores han planteado en América Latina que en la actualidad los especialistas y los actores de educación toman alguna de estas dos posiciones: asumir las propuestas como las únicas viables, o rechazarlas tajantemente y regresar a los proyectos educativos de los años cincuenta o sesenta. No existe, sobre todo en el grupo de especialistas e investigadores, una sólida discusión sobre la construcción de una vía de modernización que recupere elementos nacionalistas, desarrollistas y del Estado de bienestar que permita ofrecer una alternativa consistente, coherente y que signifique asumir elementos ineludibles de la modernización.

Por otra parte, debemos reconocer que la educación comparada surgió a partir de la estructuración de los sistemas educativos a fines del siglo XIX ¹¹. Los primeros estudios comparados tenían precisamente la finalidad de cotejar el funcionamiento de la educación básica en diversos países de Europa. Estos estudios recibieron un impulso particular cuando se conformó la unesco, que ha impulsado las investigaciones de carácter comparativo con la finalidad de proveer de información sobre el funcionamiento de los sistemas educativos en los distintos países. A la larga, como parte del proceso de modernización, los sistemas educativos han tendido a contener elementos homologables entre sí. Finalmente, bajo la óptica de la calidad, se han impulsado estudios de "medición de la calidad" cuya meta es realizar un parangón entre los resultados educativos de diferentes países.

En esta multiplicidad de elementos internos y externos cada país de la región ha venido conformando un proyecto de reforma educativa que ciertamente tiene un conjunto de temáticas comunes tales como descentralización de la educación, establecimiento de un sistema de exámenes para valorar los resultados de la acción educativa, y un conjunto de especificidades que se vinculan con las particularidades de cada país, v. gr.: la municipalización de la educación en Argentina, que bajo la lógica de conceder mayor libertad a cada gobierno local para definir elementos y contenidos del proyecto educativo, también significa un desentendimiento del gobierno federal para proporcionar el financimiento a la educación (discursivamente se deja en manos de cada gobierno local la "libertad" de incrementar el presupuesto educativo de acuerdo con la prioridad que conceda al sector educativo, cuando de hecho todos los gobiernos, federal y local, se encuentran inmersos en una enorme crisis fiscal); o bien el caso chileno, en el que se han generalizado los exámenes de rendimiento de los estudiantes y se ha impulsado un financiamiento al rendimiento, lo cual ha llevado a cerrar escuelas públicas y a apoyar con recursos fiscales el funcionamiento de escuelas privadas. En el caso mexicano se puede identificar una descentralización (federalización) que conserva el manejo central de los contenidos y de la evaluación del sistema, y un acercamiento de sistemas de evaluación del desempeño docente que lo asemejen a los de certificación profesional que existen en los Estados Unidos; o bien el caso salvadoreño, donde los padres de familia se involucran de tal forma en la escuela que juegan un papel decisivo en la recontratación del docente para el siguiente ciclo escolar. Todo ello nos habla de elementos comunes y de singularidades como elementos que caracterizan la reforma educativa en América Latina.

Por otra parte, resulta interesante tomar en cuenta la tipología que sugieren Carnoy y de Moura para analizar las reformas educativas que se han impulsado en América Latina. De esta manera, se pueden identificar las impulsadas por el financiamiento, por la competitividad y por la equidad ¹². Las reformas impulsadas por el financiamiento surgen de la necesidad de "reducir los presupuestos del sector público"; son el resultado de una crisis económica que obligó a los países de la región a encontrar una forma de disminuir el gasto en educación. Según estos autores, se encuentran comprimidas por la necesidad de lograr un incremento simultáneo en la matrícula. Por su parte, las reformas impulsadas por la competitividad son una respuesta al proceso de mundialización; parten de la necesidad de incrementar "el rendimiento educacional y las habilidades laborales en formas nuevas y más productivas, con el objeto de preparar capital humano de más calidad" ¹³ para lograr una mayor competitividad en el escenario mundial. Finalmente, las reformas impulsadas por la equidad "trataron de modificar la función política de la educación como fuente de movilidad social" ¹⁴.

Ciertamente los autores expresan que estos tres componentes de alguna manera se encuentran en las reformas, y ciertamente se puede afirmar que sí en algún sentido; sin embargo, tal como dichos autores reconocen, la mayoría de las reformas tiene como intencionalidad real, oculta en el discurso que las sustenta, la reducción del gasto educativo, aunque desde un punto de vista argumental se exprese lo contrario. En palabras de Carnoy y de Moura "Los reformadores de países como México y El Salvador, abrigan todavía la esperanza de que la descentralización predominantemente por razones de financiamiento será el mecanismo para mejorar la escuela, economizar recursos públicos o ambas cosas a la vez" ¹⁵. Esta realidad es un peso en las reformas que explica el gran valor que se concede a los elementos formales de las mismas: incremento de estudiantes en el sistema, aumento del índice de aprobación de cursos, mejoramiento de los libros de texto, aumento de horas en el calendario escolar, mayor control en el desempeño formal del docente.

Reforma educativa: el caso peruano.

No todas las reformas educativas han tenido éxito. Por ejemplo, en el caso de Perú en 1992, se intentó aplicar una reforma que buscaba modificar la relación entre el Estado y los servicios educativos públicos. Se pretendió sustituir al Ministerio de Educación por un Consejo Municipal de Edu-cación, mientras el Estado modificaría la forma de financiamiento por un sistema de vouchers en función del número de asistentes regulares a clases, obligando a centros y programas a gestionar recursos adicionales. Además, el Estado podía otorgar un subsidio a los centros de educación privada. Quienes han analizado este caso consideran que el fracaso de la reforma peruana es un ejemplo de vinculación en un sentido negativo. La hipótesis de vinculación señala que una reforma es más probable que pueda ser adoptada cuando se vincula en el proceso de negociación con otra política que facilita su implementación administrativa, que favorece su percepción política o que permite ofrecer com-pensaciones cruzadas. El gran error de este intento de reforma peruana fue su asociación con la privatización y el recorte fiscal, al entenderse como la pérdida de la gratuidad y la obligación de los padres de contribuir a la educación de sus hijos, sin importar el nivel socioeconómico. Además, se asoció a un referéndum constitucional ligado a la reelección presidencial y a otros temas. Frente a este escenario los opositores políticos priorizaron el tema de la reelección antes que el referente al nuevo esquema educativo.

Ortíz de Zeballos, et al. (1999): La economía política de las reformas institucionales en el Perú: los casos de educación, salud y pensione , Washington, Documento de trabajo BID

Frente a una ausencia muy generalizada de análisis de la dimensión pedagógica del trabajo escolar ¹⁶, el mejoramiento docente es el resultado mecánico de la asistencia a cursos obligatorios, del establecimiento de sistemas "a distancia de formación" —los centros para maestros de México— o de la generalización de un sistema de exámenes para estudiantes ¹⁷ y para docentes ¹⁸. Basta con aumentar el calendario escolar y reformar los libros de texto para que los sistemas de trabajo docente mejoren. Más aún, resulta significativo que en el plano de la administración del sistema educativo se tiendan a emplear cada vez más las teorías de la administración, y que dicho sistema en su conjunto y la organización escolar en particular, no perciban un principio elemental de la administración de empresas: "trabajadores motivados tienen un mejor rendimiento". Múltiples estudios sobre el docente muestran que este principio básico no se cumple en ellos. Por diversas razones, que no son sólo salariales, los docentes viven con gran insatisfacción su condición laboral y profesional ¹⁹.

País Acciones de Reforma Capacitación y perfeccionamiento Incentivos

Argentina
Reforma Educativa. Nueva Escuela.
Ley Federal de Educación

Red Federal de Formación Docente Continua

Brasil
Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional.
Plan Decenal de Educación para Todos

Programa de Formación de Profesores en Ejercicio 1999

Educación Fundamental y Valorización del Magisterio 1998

En otro sentido, las reformas educativas son proyectos cuyos resultados se observan a mediano plazo ²⁰; por lo tanto, los efectos de las mismas no son tan inmediatos como el sistema desearía. Tener en cuenta esta perspectiva es fundamental si observamos que los proyectos de reforma educativa, en general, han dejado fuera la dimensión pedagógica, así como ser creados como instancias que parten de otra concepción y de otro trato al docente.

3. Significados de las reformas educativas

Hemos afirmado que en América Latina se ha dado un proceso de reforma de la educación básica que se ha generalizado en los noventa. Como otros sistemas —el político, el económico— el que se refiere a los procesos educativos se ha mantenido en movimiento, ya desde la aplicación de políticas sobre algún nivel o aspecto o bien desde los actores, quienes según sus circunstancias e intereses idearon, aplicaron o establecieron modificaciones en sus tareas cotidianas.

Lo que hoy sucede en los sistema educativos de América Latina es el resultado de un continuo proceso de modificación del papel de la educación en el desarrollo de un país. Continúa estando presente la consideración de que la educación aporta beneficios a corto y largo plazo no sólo a los sujetos, sino también al sistema en su conjunto. Aunque las características y énfasis hayan variado, el paradigma desarrollista parece tener en algunos momentos una clara referencia en los discursos oficiales en torno a la educación (seguro que aquí vendrían bien los respectivos discursos, tanto de organismos internacionales como de secretarios, ministros y presidentes).
¿Qué significado tiene entonces la reforma de los sistemas educativos?
Como uno de los principales significados podría mencionarse una intención "refundacional", "reorganizacional" —tema muy significativo en la reforma argentina—, cuya dirección consiste en reajustar las formas y modos en que se piensan las necesidades educativas. Por ejemplo, educación para todos no significa masificación del sistema o ampliación de la cobertura educativa, al aceptar una amplia gama de diferenciación de condiciones sociales, culturales e individuales; se acepta un estilo de meritocracia que ofrece una amplia gama de posibilidades de ubicación. Aquí el problema es dónde colocar contextos y capitales culturales a cada uno de los sujetos demandantes de educación según sus posibilidades. Seguramente por esa razón el concepto calidad educativa es tan resbaladizo: depende del lugar, el contexto, las condiciones, la región, los sujetos y los intereses.

Esta suerte refundacional ha permitido explicar cómo en cierto sentido la emergencia de nuevos mecanismos de regulación, como las leyes de educación general ²¹, configuran acciones que podrían transformar los sistemas educativos en redes casi irrreconocibles respecto de sus ancestros ²².

Existe una amplia gama de trabajos que se ha destinado a reflexionar sobre la reforma de los sistemas escolares desde diversas perspectivas, resaltando temáticas y tendencias. Además, varios países de la región cuentan con seguimientos y estudios de casos. Sin embargo, también se reconoce que existen pocos que se dediquen a describir y reflexionar sobre lo que ocurre en el encuentro entre las políticas establecidas y los actores en la cotidianidad y puesta en práctica. Finalmente, gran parte de las reformas "pasan" o cruzan el trabajo de los docentes, desde la modificación de contenidos, libros de texto y organización curricular, hasta las que se refieren a la gestión y organización escolar, a la incorporación de nuevos actores o modalidades de formación, a la actualización, permanencia, condiciones laborales, jornada de trabajo, salario e incentivos.

La descentralización de los servicios educativos, la incorporación de los padres de familia y de la comunidad en las formas de organización y en la toma de decisiones (como en el caso de Nicaragua), que van desde la distribución de los recursos financieros hasta la contratación de docentes, pueden llegar a considerarse como indicadores de la transformación de la relación laboral entre los docentes y el Estado, no sólo como una ruptura de los sindicatos docentes, sino sobre todo como el establecimiento de una relación que está llevando a la profesión docente hacia un mercado más libre de contratación.

Modificaciones a las regulaciones docentes: el caso chileno

En Chile la política hacia el magisterio se ha modificado de una condición jurídica de empleados públicos regulados por un estatuto común, a la "privatización" del trabajo docente al incorporarse a las municipalidades como trabajadores regidos por la ley laboral común, y con condiciones de empleo que se fijan por negociación entre el empleador y el trabajador (sin posibilidades de negociación colectiva). De esta forma, el aspecto salarial se modifica de un régimen de remuneraciones establecido por tabuladores fijos a otro de extrema heterogeneidad salarial, que después se convirtió en un régimen mixto basado en una plataforma de remune-raciones comunes (Remuneración Básica Mínima Nacional) aseguradas por la ley y reajustadas automáticamente según el costo de vida, con tendencia a retribuciones según calidad del desempeño.

García-Huidobro, et al. (1999) La Reforma Educacional Chilena, Editorial Popular, España.

Algunas de las principales tendencias de las reformas sobre el trabajo docente son: establecimiento de incentivos económicos, capacitación y perfeccionamiento (dentro y fuera del servicio), condiciones de trabajo e ingreso, acceso a la carrera docente exclusivamente por concurso público ²³, ampliación de la carga horaria y actividades de planificación.

4. El docente y las reformas educativas

La reforma de la educación es concebida a partir del trabajo de un conjunto de especialistas — intelligentsia técnica en el sentido de Gouldner ²⁴ — que interpreta las características que se derivan de un proyecto político general, así como de las directrices que reciben sobre el mismo. De igual forma, interpretan las tendencias generales de la educación, en particular las que constituyen los elementos centrales de la discusión actual sobre la educación, y dan una visión sobre la situación actual del sistema educativo —una perspectiva diagnóstica— y sobre los cambios que requiere para su mejor funcionamiento. Con estos elementos se conforman las líneas generales de una reforma educativa, dejando a los directores y docentes del sistema la tarea de apropiarse de la misma, y también la responsabilidad de instrumentarla.

Mientras no se busque otro modo de elaborar las reformas, en el que se construya un mecanismo donde los docentes participen de otra forma en la formulación de los diagnósticos de la educación, y en ese contexto construyan paulatinamente algunos elementos de la reforma, éstas sólo formarán parte de la estrategia de un grupo de especialistas y políticos de la educación. El reto, en este caso, consiste en la forma en la cual se logran dar al docente los elementos centrales de la reforma, darle el aula como única forma para que esta se convierta en realidad. Un reto que adquiere complejidad por la dificultad de establecer un mecanismo eficiente que permita que cada docente la asuma, lo que significa que la haga propia. Esta tarea es enorme si atendemos a la magnitud cuantitativa de los que deben recibir las orientaciones de la reforma (5,1 millones de docentes de educación básica en América Latina) ²⁵. El balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (2001), considera que si bien la participación de los docentes en la definición de políticas educativas fue escasa durante los ochenta y a pesar de los esfuerzos realizados para generar cambios en su formación y por incentivar su trabajo, sigue siendo clave la participación, no sólo en su ámbito inmediato de acción, sino en la elaboración de las políticas públicas.

La única forma de socializar la reforma es generar un amplio programa de capacitación, lo cual obliga a la habilitación de un considerable número de personas, que no siempre logran ni compenetrarse de los fundamentos de la misma ni transmitir adecuadamente tales principios a los docentes en servicio. Al mismo tiempo, van perdiendo perspectiva profesional sobre su propio trabajo, considerando que su tarea es "aplicar" aquello que a nivel central se establece para el sistema.

Sin embargo, una vez que la reforma se encuentra establecida surge una especie de desesperación en los responsables del sistema por identificar que los docentes no la asumen, no se convierten en elementos proactivos de ella, sino que en muchas ocasiones la rechazan en su fuero íntimo, actúan externamente como si fueran a operar a partir de ella, pero en realidad la ignoran, y en ocasiones la contradicen.

De hecho surgen preguntas: ¿por qué los docentes no son actores centrales en las reformas? O bien, ¿por qué tienden a rechazarlas o a ignorarlas? Ciertamente no encontramos una respuesta única para dar cuenta de esta situación. Una multiplicidad de factores nos puede ayudar a tener mejores elementos para una interpretación de esta situación.

a) Si partimos de afirmar que la reforma no sólo busca transformar detalles del funcionamiento escolar, sino que tiene la intención de implantar un nuevo paradigma de la educación, podemos reconocer que en general los docentes no comparten las tesis centrales de las reformas. En las escuelas formadoras de docentes se transmite una cosmovisión de la sociedad y de la educación mucho más cercana a los valores y concepciones del Estado nación, integrada también por componentes de una visión desarrollista del Estado y por una perspectiva del Estado de bienestar. De esta perspectiva, que forma parte de lo que podríamos denominar "el currículo oculto" de las escuelas normales o de los institutos pedagógicos, se transmite una concepción del papel y de la función social de la educación. Los docentes pueden responder a tal cosmovisión, pero no comparten una reforma que parte de otros presupuestos hacia la educación. Se resisten a ello, y su resistencia se expresa en negar todo elemento de bondad al planteamiento que se formula.

En un estudio publicado por la Oficina Regional de la unesco en Santiago de Chile (orealc) ²⁶, se ha comprobado que el maestro, dentro de la institución escolar, desarrolla su labor con más énfasis en lo administrativo y social que en lo técnico-pedagógico. Esta tendencia es más acentuada en el área rural que en la urbano-marginal. El hecho de tener deficientes condiciones materiales y de infraestructura, de trabajar con más de un grado, con un número alto de alumnos, influye para que el maestro tenga que dedicarse a superar estas deficiencias y los problemas que devienen de ellas. Las asignaciones diferenciadas entre trabajo rural y urbano no significan un incentivo para cubrir las necesidades de los maestros, ni las dificultades en la capacitación sistemática ligada a sus necesidades y experiencias han repercutido en los proyectos de vida de los sujetos. La profesión de maestro, en el caso de Bolivia, va perdiendo interés y se considera una actividad transitoria hasta encontrar otra posibilidad ocupacional o alcanzar otra profesión.

Los docentes que pueden responder a la reforma se encuentran en proceso de formación —siempre y cuando el ethos educativo de los centros de formación de profesores, en particular aquellos que se encuentran desvinculados de las universidades tales como las escuelas normales o los institutos pedagógicos—, pueden tener un replantamiento no sólo de los contenidos que enseñan, sino de la cosmovisión educativa que tales instituciones transmiten. En todo caso, enfrentamos el reto de un relevo generacional como posibilidad de disponer de docentes que cuenten con una preparación en las teorías educativas que construyan sus conceptos en las ciencias económicas, así como la conformación de un ethos profesional que induzca al docente a otras perspectivas de desarrollo personal.

En otros trabajos ²⁷ hemos planteado que las teorías educativas se han desprendido de relaciones básicas con otros campos del saber: la filosofía moderna fue la génesis de la pedagogía en el siglo xix: los trabajos de Herbart y Dilthey son un testimonio de ello. En los albores del siglo xx, la sociología es vista como el paradigma de la educación; el pensamiento de Durkheim tiene una notable influencia en el desarrollo de los conceptos educativos; este paradigma tiene posteriormente una expresión cercana a la teoría de la ciencia y al positivismo, en donde se desarrolló el concepto ciencias de la educación. A finales del siglo xx emerge un nuevo paradigma vinculado con la economía de la educación. Dicho paradigma resalta el valor económico que subyace a todo acto de formación del capital humano, por lo que los estudios del Banco Mundial se encuentran completamente inscritos en el mismo. Las escuelas formadoras de maestros asumieron de diversa forma el primero y el segundo paradigmas, pero los proyectos de la modernizacion se encuentran entrecruzados por el último.

b) Los docentes son sujetos que viven la tensión que genera un salario bajo. Existen múltiples evidencias de lo que ha significado la disminución del poder adquisitivo del salario docente en la región, en tanto se ha constituido en un factor que disminuye su motivación profesional: "Hay un bajo nivel de satisfacción de las maestras tanto por los resultados académicos de los alumnos, como por los niveles de salarios. Esto las lleva a buscar una salida del sistema escolar". En otros momentos, en el mismo estudio, se hace referencia a la necesidad de un doble empleo, "a la disminución del prestigio profesional y a un círculo vicioso donde el bajo salario impide reclutar jóvenes con buena capacidad para desempeñarse como docentes" ²⁸. Todo ello, frente a un discurso que aspira a construir una relación profesional, se encuentra en una realidad que los coloca como empleados. Llevamos más de diez años en los que en las declaraciones internacionales, como las que surgen de reuniones de ministros de educación o en las nacionales, se plantea que es necesario dotar al docente de mejores condiciones para el desempeño de su labor, que hay que elevar el monto de sus salarios y modificar su sistema de formación. De hecho el salario docente es escaso, muy por debajo de las escalas de las profesiones liberales. Se acerca más al del obrero que al del profesional. El docente se enfrenta a una proletarización de su labor. Todo ello aleja su cosmovisión de la de un profesional (más allá del discurso asumido en esta perspectiva, que juega más como una justificación ideológica o una racionalización) y se acerca a la de un proletario. Su origen de clase también impulsa esta perspectiva. Todo eso influye en un comportamiento que desmotiva su trabajo escolar. Aun visto como trabajador —esto es, utilizando los elementos básicos de una visión gerencial—, no cuenta con un sistema real de incentivos y estímulos que le permitan mejorar su desempeño.

Finalmente, la reforma misma se encuentra atrapada en la necesidad del Estado de reducir el gasto social, y, a la vez, en la exigencia de impulsar una reforma que eleve la calidad de la educación, lo que entre otras cosas implicaría mejorar tanto la infraestructura escolar como las condiciones de trabajo docente. La educación, de ser una función social del Estado nacional, se convirtió en una carga fiscal, y la reforma en el instrumento para aligerar dicha carga.

A pesar de que hay un reconocimiento explícito con relación a que una de las motivaciones de las reformas educativas se encuentra vinculada con la reducción del gasto en educación, se mantiene un discurso que sostiene que su principal interés se centra en su mejoramiento.

La disminución del gasto, por último, se expresa en una reducción del salario docente y tiene efectos en su "rendimiento" y en la motivación frente a su trabajo, lo que resulta muy preocupante, porque existen evidencias de investigación educativa que muestran que el docente influye directamente en los resultados que pueden mostrar los estudiantes ²⁹.

c) El ideario de la reforma supone otra cosmovisión de la educación, donde lo pedagógico está ausente. La reforma tiene una serie de componentes implícitos que surgen de una panomárica de competencia —lo que obliga a los docentes a asumir una perspectiva de la mundialización, a concebir que no sólo sus estudiantes están compitiendo con los de otras escuelas, del país y del mundo, sino, lo más delicado, que él compite en su desempeño con otros docentes en su escuela, país y mundo— en la que, lejos de asumir esta perspectiva, acepta una defensa gremial de su situación. La "ideología" del normalismo en México, como defensa de un ethos gremial, no es más que una defensa contra todas estas competiciones. Defiende formar, educar, tomar contacto con su alumno, y a la vez se desilusiona del poco apoyo social, de los medios y de la misma familia respecto de lo que puede aprender un estudiante.

Podemos afirmar que los componentes de la reforma no sólo se vinculan con los métodos y los contenidos de enseñar. Es factible que exista una nueva propuesta de contenidos dejando intactos los métodos. Estos últimos dependen de otras variables que se dejan iguales en el proyecto educativo; dichas variables son las relacionadas con las "condiciones de trabajo docente", o sea, con la infraestructura escolar, las características del aula, el mobiliario, los materiales, que se colocan a disposición de los alumnos y de los docentes (y en el caso de existir tales materiales, los ordenamientos administrativos sobre su uso). Habría que considerar dos elementos en esta cuestión: la accesibilidad del material, esto es, si el docente puede recurrir al mismo cuando lo necesita sin trámites burocráticos, y las consideraciones administrativas frente al deterioro del propio material. Hay instituciones que prescriben que si se daña el material (un video, una computadora, un mapa) el docente debe pagarlo. Estas disposiciones se convierten en un estímulo a no emplear el material.

Los cambios de contenido pueden ser asumidos por el docente en virtud de que sobre ellos se valora el aprendizaje de sus alumnos; sin embargo, los fundamentos de tales cambios no siempre son comprendidos. Más difícil es hablar de la existencia de cambios de metodología, cuando la generalidad de las reformas no se ha preocupado por ellos. Más aún, cuando las técnicas de medición de la calidad impulsan al docente a "procurar" los procesos que garanticen la eficiencia de resultados, frente a aquellos que busquen desarrollar procesos.

En este contexto el docente no asume ni el nuevo "debe ser" de la educación, ni necesariamente logra mejorar su desempeño docente.

d) La reforma no cambia los mecanimos y procesos del funcionamiento escolar. La reforma modifica libros, establece nuevos sistemas de regulación del trabajo académico (evaluación de docentes y de estudiantes), incorpora una nueva cosmovisión de la educación, pero no está concebida para modificar la "institución escuela", sus mecánicas de funcionamiento, sus estructuras organizacionales.

Así, las nuevas ideas de la reforma tienen que amoldarse a un funcionamiento escolar con rutinas muy establecidas, que a la larga terminan por impedir que la reforma camine hacia nuevos derroteros.

La estructura escolar es fundamental porque puede ser concebida para encasillar el trabajo educativo, para responder a los planteamientos y necesidades de la organización formal del sistema; en muchas ocasiones puede estar orientada a que "no pase nada", o bien a buscar en una especie de continuo escolar que la dinámica cotidiana no se altere. Esa estructura puede ser concebida como un espacio orientado hacia la dimensión pedagógica de una reforma, hacia un trabajo educativo donde lo básico son los procesos de desarrollo, de aprendizaje y de formación personal de los estudiantes. Sin embargo, es fácil observar que las reformas educativas olvidan sencillamente la estructura escolar.

5. A manera de cierre

Hemos visto que mejorar la calidad de la educación debe significar modificar los sistemas de enseñanza, contar con diversos materiales de apoyo a la labor escolar, modificar la cosmovisión que tiene el docente sobre su trabajo (profesionalizar la imagen que tiene de sí mismo, así como las condiciones objetivas donde desempeña su labor), lo que significa modificar también sus percepciones económicas. Hemos dicho que es importante establecer un mecanismo que permita a los docentes participar de otra manera en la conformación de las reformas, su tarea no puede quedar reducida a apropiarse de ellas.

También hemos mencionado lo que puede ser un conjunto de puntos críticos de la reforma como la asunción de otra cosmovisión sobre la educación, en la cual el docente no fue formado, y que además es opuesta a la que comparte, señalando la ausencia de una dimensión pedagógica de la misma. Las reformas quedan presionadas por un conjunto de mecanismos formales —los sistemas de exámenes, el incremento de días de clase— que son considerados como los que pueden elevar la calidad por sí mismos. De igual forma, indicamos que la reforma deja intacto un conjunto de estructuras institucionales (no modifica la institución escolar, no cambia las prácticas y rutinas escolares, no crea otras condiciones para el desempeño docente).

No puede dejar de mencionarse la contradicción que existe entre buscar elevar la calidad de la educación, y al mismo tiempo promover reformas comprimidas por una reducción del gasto en educación.

Es necesario hacer notar, a su vez, que, dentro de un conjunto de líneas generales, las reformas de la educación básica operan como un mosaico de propuestas: en algunos países se avanza más en unos temas, mientras que en otros el énfasis se hace sobre otros aspectos.

Por todo ello, afirmamos al inicio de nuestro trabajo que el docente no se identifica con los fundamentos de las mismas, y por tal razón no puede operar en función de ellas. Las reformas educativas son proyectos cuyos resultados sólo se percibirán a mediano plazo, por lo que es necesario no sólo atender a la responsabilidad de establecer una reforma —ciertamente necesaria— de la educación, sino construir la mejor reforma posible, que por fuerza tiene que pasar por ejes olvidados, como establecer desde su concepción un mecanismo que garantice que los docentes son parte de la misma, que los docentes comparten sus postulados.

Notas:

1 Aquino, T. de (1984) "Sobre el maestro" en Opúsculos filosóficos selectos. México, Secretaría de Educación Pública.

2 Comenio postuló una serie de principios para organizar la enseñanza simultánea; entre ellos se encuentran su perspectiva sensualista "Nada entre en la mente que no haya pasado primero por los sentidos", "Todo se puede aprender si se organiza adecuadamente de lo fácil a lo difícil", "Sólo enseñe una cosa a la vez, y no pase a otra hasta que ésta haya sido correctamente aprendida". Comenio, J. (1970) Didactica Magna, México, Porrúa. Por su parte, La Salle formuló una minuciosa descripción del comportamiento en el aula: "Todos entran, hacen una reverencia al crucifijo y se dirigen en silencio al lado de su pupitre. De pie dicen las primeras oraciones. Cuando escuchan la señal se sientan, con las manos sobre el escritorio". A este autor correspondió también haber establecido un sistema cotidiano de exámenes: una vez a la semana el de matemáticas, otra español, en la mañana ciencias, en la tarde historia. La Salle, J. (1986) "Guía de las escuelas cristianas" en San Juan Bautista de la Salle. Tomo II Escritos. Madrid, Biblioteca de Autores Cristianos, núm. 478.

3 El total de docentes para todo el sistema educativo es de 54 millones (incluyendo educación superior), de los cuales 6.1 millones se encuentran laborando en América Latina. [(Datos de la unesco para 1997. < http://unescostat.unesco.org>. (14/02/01)].

4 Existen múltiples aproximaciones para describir la función docente: perspectivas históricas, psicopedagógicas que definen características de su desempeño, psicosociales; sin embargo, no se ha formulado un análisis riguroso desde la sociología de las profesiones.

5 Según datos de la unesco, en 1994 el 20 por ciento de los docentes que trabajaba en la escuela primaria carecía de título y de estudios específicos para ello. Este número era cercano al medio millón de trabajadores. Cfr. Díaz Barriga, A. Inclán Espinosa, C.: "La formación de profesores para la educación primaria en Iberoamérica" en, Rodríguez, E.: La formación de profesores. Madrid,Cuadernos de Educación Comparada de la OEI.

6 Resulta importante mencionar que este tema no ha sido objeto central de la preocupación en las reformas. Díaz Barriga, A. (1995): "La modernización de la educación Básica en México. Lo formal y lo regresivo". Documento elaborado para el Seminario La educación pública del siglo xxi. Diálogo y propuestas. México, Fundación snte para la cultura del maestro.

7 Este es un debate "reprimido" (en forma inconsciente) en la región. Existe literatura que muestra evidencias múltiples de la manera como el llamado discurso cepalino fue el espacio donde se conformó la Teoría Desarrollista que fue aceptada por los Estados latinoamericanos, en el cual se asumía una vinculación entre crecimiento de la educación superior y desarrollo nacional, paradójicamente apoyado en la teoría del capital humano. A partir de la crisis económica, se instaura en la región una perspectiva fondomonetarista que impone el ajuste estructural. Este ajuste, entre otras cosas, exige disminuir los gastos del Estado en el sector servicios. La década pérdida —la de los ochenta— significó una drástica reducción del gasto educativo.

8 De los internacionales quizá los que más impacto tuvieron en la región fueron: UNESCO-cepal (1992): Educación y conocimiento: ejes de la transformación productiva con equidad. Santiago de Chile. Banco Mundial (1992): Educación primaria. Documento de Política. Washington. Wolff L., Schiefelbein, E., Valenzuela, J. (1994): Mejoramiento de la calidad de la educación primaria en América Latina y el Caribe. Documento para la discusión del Banco Mundial núm. 257/s. Washington. En el caso de los nacionales se puede mencionar Guevara, G. (comp.) (1992): La catástrofe silenciosa. México. Fondo de Cultura Económica.

9 El caso más significativo para la región fue la conformación del llamado Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, producido como resultado del acuerdo de la reunión de ministros realizada en México en 1984, y cuyo informe final, a 20 años del mismo, ha sido presentado en la última reunión de este Proyecto realizada en Cochabamba, Bolivia. Cfr. UNESCO (2001): Balance de los 20 años del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile. unesco-orealc.

10 Coraggio, J. (1993) Economía y educación en América Latina. Notas para una agenda de los 90. Santiago de Chile, ceaal (Consejo de Educación de Adultos de América Latina).

11 Cfr. Pedró, F.: "Conceptos alternativos y debates teórico-metodológicos en educación comparada: una panorámica introductoria", en Scriewer, J., Pedró, F. (eds.) (1993): Manual de educación comparada, Barcelona, Promoción y Publicaciones Universitarias, p. 21.

12 Se trata del documento "Para estructurar la discusión del Seminario organizado por el bid". Carnoy, M; de Moura, C. (1997) "¿Qué rumbo debe tomar el mejoramiento de la educación en América Latina?", en Seminario sobre reforma educativa. Washington, Banco Interamericano de Desarrollo, p. 11.

13 Carnoy, de Moura, op cit, p. 11.

14 Carnoy, de Moura, op cit, p. 11.

15 Carnoy, de Moura, op cit, p. 15.

16 Como observador de la VI Reunión de Ministros de Educación en el marco del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, realizada en Kingston en 1996, me sorprendió la reacción de varios ministros ante el documento base que se presentó para ser discutido en esa reunión. Este contenía una buena argumentación sobre la necesidad de que la reforma se plasmara en elementos pedagógicos del trabajo del aula. Planteando modificar los sistemas de enseñanza "cara a cara", varios ministros solicitaron que se eliminara toda la sección pedagógica del documento final. Es un claro síntoma de una concepción de calidad que pasa sólo por los mecanismos formales.

17 Cada vez se conocen más las "ingeniosas formas" que los docentes inventan para enfrentar estos exámenes. En Chile se "suspende" en la semana de exámenes a los estudiantes que tienen menor rendimiento; en México los maestros de grupos paralelos intercambian alumnos de mejor rendimiento por otros de menor, antes de que se aplique el examen a un grupo; en ambos casos se busca incrementar la calificación del grupo escolar en el examen.

18 En el programa Carrera Magisterial de México —que contiene elementos tanto de un sistema de pago al mérito como de la práctica de certificación profesional estadounidense— los exámenes que se aplican a los docentes presentan características que merecen ser analizadas: las pruebas fueron construidas por grupos diferentes evitando que tuvieran contacto entre ellos; su finalidad consistió en que no se pudiera conocer el contenido total de las mismas; las pruebas no fueron equivalentes; estuvieron integradas por información psicopedagógica y por materias del grado de educación primaria que correspondía a cada docente. Los contenidos de los primeros grados son obvios y de sentido común. La aplicación del examen es supervisada por bachilleres habilitados, lo que en la práctica es vivido como una humillación por los docentes. Los resultados de la prueba no son confiables, porque a veces se muestran un año después de que fuera presentada; en ocasiones sólo se indica si el maestro obtuvo puntos para calificar en el programa de estímulos. Finalmente, después de tres años de aplicarla, "la prueba" se vende a los docentes que estén dispuestos a pagar por ella. En síntesis, es un instrumento formal que no da cuenta de la habilidad que el docente tiene para conducir el aprendizaje escolar.

19 Díaz Barriga, A. (1993): "Los procesos de frustración en la tarea docente", en Tarea docente. Una perspectiva didáctica, grupal y psicosocial. México, Nueva Imagen. Cordié, A. (1998) Malestar en el docente. Buenos Aires, Nueva Visión.

20 Carlson, B. (2000): "¿Qué nos enseñan las escuelas sobre la educación de los niños pobres en Chile?" en Revista de la cepal, núm. 72. Santiago de Chile, cepal, p. 173.

21 En Argentina 1993, Brasil 2000, Colombia 1994, Chile 1991, México, 1993, Paraguay, 1992, República Dominicana 1997, Perú 2001.

22 Braslavsky, C., y Cosse, G. (1996): Las actuales reformas educativas en América Latina: cuatro actores, tres lógicas y ocho tensiones. Santiago de Chile, preal.

23 Perú. Centros de Evaluación para la Contratación de profesores al servicio del Estado, ingreso a carrera pública. Proyecto de Reglamento de Ley 27382.

24 Cuando Gouldner hace referencia a dos tipos de intelectuales concibe la intelligentsia técnica de esta forma: "Con frecuencia sólo desea que le permita gozar de sus narcotizantes obsesiones con problemas técnicos, su misión social es revolucionar continuamente la tecnología ...." Gouldner, A. (1980) El futuro de los intelectuales y el ascenso de la nueva clase. Madrid, Alianza Editorial, p. 71.

25 El dato es de unesco y corresponde a 1997. <http://unescostat.unesco.org>. (14/02/01).

26 Subirats, J. y Nogales, I. (1989): Maestros, escuelas, crisis educativa. Condiciones del trabajo docente en Bolivia. Santiago de Chile, unesco-orealc.

27 Díaz Barriga, A.: "Pedagogía-ciencia de la educación. Paradigmas para entender lo educativo" en Bartomeu, M.; Juárez, I. Juárez, F.; Santiago, H. (1995): En nombre de la pedagogía. México, Universidad Pedagógica Nacional. Colección Archivos, pp. 47-66.

28 Schiefelbein, E.; Braslavsky, C.; Gatti, B, y Farrés, P. (1994): "Las características de la profesión maestro y la calidad de la educación en América Latina", en Boletín Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe, núm. 34. Santiago de Chile, orealc-unesco, p. 4.

29 Carlson, B., op cit, p. 173.

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El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos

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La Revista Iberoamericana de Educación es una publicación monográfica cuatrimestral editada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) Está en: OEI - Ediciones - Revista Iberoamericana de Educación - Número 25 SÍNTESIS: Este ensayo ha sido elaborado a partir de una tesis central, en la cual se reconoce que para entender el comportamiento de los docentes ante las reformas es necesario comprender cómo "se gestan las reformas en la región" y la situación "gerencial" en que son concebidas, lo que significa que las reformas son pensadas desde arriba y descienden a los docentes.

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Los problemas educativos del México actual