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Entrevista De Young

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ENTREVISTA

Michael Young e o campo do currículo: da ênfase no "conhecimento dos poderosos" à defesa do "conhecimento poderoso"

Michael Young and the curriculum field: from the emphasis on the "knowledge of the powerful" to the defense of "powerful knowledge"

Cláudia Valentina Assumpção Galian; Paula Baptista Jorge Louzano

Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil. Contato: claudiavalentina@usp.br

RESUMO

Em novembro de 2013, Michael Young, professor emérito do Instituto de Educação da Universidade de Londres, esteve na Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, participando como palestrante, ao lado do Professor Antônio Flávio Barbosa Moreira, da Universidade Católica de Petrópolis, do II Seminário FEUSP sobre Currículo – Escola e Sociedade do Conhecimento: aportes para a discussão dos processos de construção, seleção e organização do currículo. Na ocasião, expôs sua perspectiva atual sobre o debate teórico em torno do currículo, afirmando a falta de uma sólida teoria do conhecimento que oriente as discussões acerca das escolhas curriculares. Identificou uma recusa dos teóricos do currículo em enfrentar o que considera a função específica da educação: a promoção do desenvolvimento intelectual dos estudantes, com base no que define como conhecimento poderoso, intimamente ligado às áreas do conhecimento, nas universidades, e às disciplinas escolares. A reflexão central para esses teóricos, segundo Young, deveria se concentrar na pergunta: o que deve ser ensinado às crianças e jovens na escola? Vale destacar que sua posição atual contrasta, em diversos pontos, com a perspectiva que marcou o movimento da Nova Sociologia da Educação, na Inglaterra, no início da década de 1970, e que foi apresentada no livro Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, editado por ele e considerado um marco do referido movimento. A entrevista a seguir pretende trazer elementos para a compreensão dessa transformação na análise, empreendida por Michael Young, das questões referentes ao currículo.

Palavras-chave: Currículo — Conhecimento poderoso — Conhecimento escolar — Disciplinas.

ABSTRACT

On November 2013, Michael Young, the emeritus professor of the Institute of Education, University of London, visited Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo. He and Antônio Flávio Barbosa Moreira, professor at Universidade Católica de Petrópolis were the keynote speakers of II Seminar of Faculdade de Educação on Curriculum – School and society of knowledge: processes of curriculum construction, selection and organization. In that occasion, Young presented his current perspective on the theoretical debate on curriculum, stating that we lack a consistent theory of knowledge to guide the discussion on curriculum choices. He argues that curriculum theorists refuse to tackle what he considers the specific function of education: to promote the intellectual development of students, based on powerful knowledge, which is closely linked to knowledge areas, in the universities, and to school disciplines. According to Young, curriculum theorists' reflection should focus on the question: what must be taught to children and youth at school? His current position is dramatically different from the one which marked the movement of the New Sociology of Education in the seventies in England, and which was presented in Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, a book edited by him and considered a milestone of that movement. This interview brings to light some elements which help understand the transformation of Michael Young's analysis of curriculum matters.

Keywords: Curriculum — Powerful knowledge — School knowledge —School disciplines.

Apresentação

Em 1971, Michael Young editou uma obra que se tornou a expressão de uma importante mudança na forma de compreender o currículo no contexto europeu. Intitulado Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education, o livro reuniu textos de diversos autores que compunham o denominado movimento da Nova Sociologia da Educação (NSE), entre eles Pierre Bourdieu, Geoffrey Esland, Neil Keddie, Basil Bernstein e o próprio Michael Young.

A perspectiva a que se opunham esses autores era aquela que defendia uma concepção técnica do currículo, centrada em questões tais como: quais os melhores métodos ou as melhores estratégias para garantir que se atinjam os resultados esperados em relação ao processo de escolarização e quais as melhores formas de organizar o ensino e o currículo para esse mesmo fim. Nessa abordagem, não havia espaço para discutir o que se ensinava, o que era tomado como um dado sobre o qual seria desnecessário refletir. Cumpre destacar, entretanto, que, como afirmam Moreira e Silva (2002): "não se deve entender o campo [do currículo] como monolítico, já que outras intenções podem ser identificadas, tanto em suas manifestações iniciais como nos estágios subsequentes". De todo modo, nas suas origens, as diferentes intenções presentes no campo, "de formas diversas, procuraram adaptar a escola e o currículo à ordem capitalista que se consolidava" (2002, p. 11).

A NSE introduziu uma nova forma de analisar o currículo, que incidia exatamente sobre as escolhas que se fazia para definir o que deveria ser ensinado, afirmando que a seleção de conhecimento definida era a expressão dos interesses dos grupos que detinham maior poder para influir nessa definição. Assim, de uma visão de currículo supostamente neutra, não problematizadora das escolhas realizadas em torno do conhecimento, passava-se a uma visão crítica dessas escolhas, que claramente assumia o viés político da temática do currículo. Moreira e Silva (2002) consideram que:

A NSE constituiu-se na primeira corrente sociológica de fato voltada para o estudo do currículo. O grande marco de sua emergência tem sido considerado o livro editado por Young, Knowledge and Control: New Directions for the Sociology of Education (1971). [...] foi considerável a influência da NSE no desenvolvimento inicial e nos rumos posteriores da Sociologia do Currículo, tanto na Inglaterra como nos Estados Unidos. (p. 19-20, grifos do autor)

É nesse contexto de identificação das relações de poder incrustradas no currículo, de denúncia do silenciamento de muitas vozes na definição do que é relevante, em especial daquelas oriundas das classes economicamente menos favorecidas, que Michael Young apresenta sua primeira forma de abordagem do currículo. O próprio autor, em texto de produção recente (YOUNG, 2010), ao voltar a atenção para suas ideias nesse período, destaca duas delas, que ele ainda hoje assume como verdadeiras: (1) educação e conhecimento são inseparáveis; e (2) o conhecimento, e especificamente o currículo, não é dado, mas uma construção social (p 10).

Identifica também dois argumentos construídos na década de 1970 sobre os quais repousava essa sua primeira abordagem: o primeiro deles é que a estrutura do conhecimento no currículo pode ser vista como expressão da distribuição de poder na sociedade; e o segundo é que a estruturação do conhecimento em qualquer sistema de ensino determina como as oportunidades educacionais são distribuídas e para quem. Nesse sentido, Young ressalta quatro consequências dos argumentos anteriormente apresentados. Uma delas é que, se se considera que o que conta como conhecimento é socialmente construído e, portanto, é expressão das relações de poder na sociedade e na escola, o currículo é fundamentalmente um instrumento político para manter as relações de poder existentes. Outra consequência é que, se a estrutura do conhecimento é uma expressão da distribuição de poder na sociedade, não pode haver nenhuma base objetiva para distinguir diferentes tipos de conhecimento; qualquer conhecimento teria o mesmo valor. Uma terceira seria que os esforços para distinguir o conhecimento escolar do conhecimento cotidiano seriam apenas meios que alguns grupos utilizam para legitimar suas perspectivas sobre o conhecimento e para mascarar as relações de poder que as sustentam (o que chama de tese do "conhecimento é poder"). E, por fim, essa abordagem ofereceria uma base poderosa para criticar o currículo escolar e mesmo qualquer tipo de conhecimento especializado ou institucionalizado, já que qualquer seleção de conhecimento seria sempre uma imposição dos interesses de grupos poderosos (YOUNG, 2010, p. 10-11).

Passadas algumas décadas, Michael Young assume outra perspectiva, ao afirmar que o que importa nas discussões sobre currículo é saber se o conhecimento disponibilizado na escola é "conhecimento poderoso", ou seja, um conhecimento que permite que os alunos compreendam o mundo em que vivem:

As escolas devem perguntar: "Este currículo é um meio para que os alunos possam adquirir conhecimento poderoso?". Para crianças de lares desfavorecidos, a participação ativa na escola pode ser a única oportunidade de adquirirem conhecimento poderoso e serem capazes de caminhar, ao menos intelectualmente, para além de suas circunstâncias locais e particulares. Não há nenhuma utilidade para os alunos em se construir um currículo em torno da sua experiência, para que este currículo possa ser validado e, como resultado, deixá-los sempre na mesma condição. (YOUNG, 2007, p. 1297)

Sua preocupação passa a ser a de firmar uma posição contrária à defesa de um currículo por resultados, instrumental e imediatista, ressaltando a necessidade de garantir acesso ao conhecimento, em especial para crianças e jovens dos grupos sociais desfavorecidos; defende que a escola não se afaste de sua tarefa específica, disponibilizando o conhecimento especializado, que não se acessa na vida cotidiana e que pode oferecer generalizações e base para se fazer julgamentos, fornecendo parâmetros de compreensão de mundo. Entende que, para o desenvolvimento dessa compreensão de mundo, é importante dispor de conhecimentos e formas de pensamento que permitam problematizar a prática social com base nos conhecimentos especializados, de forma a aprofundar o entendimento das múltiplas relações envolvidas nos fenômenos naturais e sociais.

De forma radical, afirma a importância da produção das áreas de conhecimento, nas universidades e nos centros de pesquisa, como fonte para a seleção do conhecimento especializado que deverá compor o currículo, a ser recontextualizado nas disciplinas escolares. Afirma que estas representam, numa forma adequada à transmissão escolar, o mais próximo que se chegou até agora na tentativa de explicar o mundo natural e social. Destaca, nesse sentido, o caráter de incompletude desse conhecimento, sempre sujeito a revisões, o que identifica como o diferencial de sua perspectiva em relação a uma visão tradicional de currículo:

Em contraste com a visão tradicional, as disciplinas não são vistas como parte de algum cânone fixo definido pela tradição, com conteúdos e métodos imutáveis. [...] Ao adquirirem conhecimentos das disciplinas, [os estudantes] estão ingressando naquelas "comunidades de especialistas", cada uma com suas diferentes histórias, tradições e modos de trabalhar. (YOUNG, 2011, p. 617)

Assume e defende, portanto, o valor social de uma distribuição mais justa do conhecimento poderoso, cujo acesso deveria ser possibilitado a todos:

a escolarização representa (ou pode representar, dependendo do currículo) os objetivos universalistas de tratar todos os alunos igualmente e não apenas como membros de classes sociais diferentes, grupos étnicos diferentes ou como meninos e meninas. (YOUNG, 2011, p. 619-620)

Apresentadas, em linhas gerais, as diferenças nas formas de abordagem do currículo nesses dois momentos da trajetória intelectual de Michael Young, a entrevista com o autor pretende trazer mais elementos para a compreensão das transformações em suas ênfases nos dois momentos, o que é especialmente relevante no contexto brasileiro, em que não se conta com a tradução de muitas de suas obras. Além disso, suas afirmações incidem no que pode ser considerado o ponto nevrálgico das discussões atuais sobre o currículo: a relação entre a definição de um currículo comum e o atendimento às especificidades, às diferenças de múltiplas naturezas presentes nas escolas. Provocam-nos, assim, a pensar na tensão entre igualdade e equidade.

Cláudia Valentina Assumpção Galian é graduada em biologia, completou o mestrado e o doutorado em Educação no Programa de Estudos Pós-graduados em Educação: História, Política, Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, é docente da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

Paula Baptista Jorge Louzano é pedagoga formada pela Universidade de São Paulo, mestre em Educação Internacional Comparada pela Universidade de Stanford, doutora em Política Educacional pela Universidade de Havard. Atualmente realiza pesquisa de pós-doutorado no Centro de Estudos e Pesquisas em Políticas Públicas em Educação da Faculdade de Educação da USP.

Entrevista

Sua perspectiva sobre o currículo mudou dos anos 1970 para cá. O senhor poderia descrever brevemente essas duas perspectivas e explicar como se deu a mudança?

Como sociólogo, quando comecei a pensar sobre o currículo, eu queria ver quais teorias sociais eu poderia trazer para essa discussão. Em meu primeiro livro, Knowledge and Control [Conhecimento e controle], publicado em 1971, o primeiro capítulo, logo depois da introdução, consiste num artigo intitulado "O currículo e a organização social do conhecimento". Basicamente, eu entendia o currículo como um conjunto de relações de poder. Isso era importante, porque, se fosse possível entender o currículo assim, então seria possível mudá-lo. Era uma resposta, uma reação à ideia de que o currículo era algo fixo e de que todo mundo deveria se adaptar a ele. Eu queria expor a ideia de que, na verdade, o currículo é uma construção social, que reflete certos tipos de interesses, inclui algumas coisas e exclui outras, estratifica o conhecimento, valoriza algumas coisas em detrimento de outras, e que você pode explorar os diferentes interesses envolvidos em todo esse processo. Foi o que esse livro tentou fazer.

Essas ideias tiveram um grande impacto na época, porque constituíram a primeira tentativa de abordar o currículo dessa maneira. Ao longo dos anos, gradualmente, escrevi alguns artigos sobre essa teoria do currículo como um conjunto de relações de poder. Aos poucos, percebi que, no fundo, ela não se apoiava numa boa noção de conhecimento. Tendia a ver o conhecimento como qualquer coisa. Dessa forma, as relações institucionais de poder, a burocracia, ou o que acontece em uma fábrica, ou numa família, tudo era considerado conhecimento. Mas percebi que essa talvez não fosse uma ideia muito adequada para definir o conhecimento, porque há um tipo de conhecimento que é produzido em qualquer sociedade, e que, na verdade, é o melhor que se desenvolveu para explicar o mundo. E há uma razão para que seja considerado melhor. Pensando dessa forma, por que não trazer esse conhecimento para o currículo?

Isso me levou a estudar diferentes teorias do conhecimento. No início, estudei a fenomenologia, a sociologia do conhecimento, de Max Weber, um pouco a respeito da produção dos interacionistas simbólicos americanos e voltei a Durkheim e ao psicólogo Vygotsky, em busca de diferentes maneiras de pensar sobre o conhecimento. Durkheim me ajudou a entender que, na verdade, todo conhecimento, inclusive o currículo, é uma construção social, mas o que a sociedade faz é legitimar certos conhecimentos como verdadeiros e confiáveis, e considerar outros como ideologicamente inclinados ou ligados a interesses específicos.

Eu já tinha constatado anteriormente que o fato de a produção do conhecimento ter uma base social sempre comprometerá o seu objetivo de alcançar a "verdade". O que Durkheim me ensinou foi que o que a sociedade faz com o conhecimento não é função apenas de ideologia e interesses, mas também depende de objetividade e fidedigndade. Um exemplo óbvio é o que acontece com a física. Não há dúvida de que se trata de uma construção social, mas tampouco há dúvida de que esse conhecimento possui objetividade e de que é o mais próximo da verdade que chegamos na explicação sobre o mundo natural, o que, até certo ponto e de maneiras diferentes, pode ser aplicado também a outras disciplinas. Isso me fez repensar completamente minhas ideias sobre o currículo. Não se trata apenas da importante questão sobre quem tem acesso ao conhecimento, mas também é uma questão de quais pesquisas devem ser desenvolvidas. A pesquisa sociológica anteriormente produzida abordava o currículo com o intuito de identificar os seus vieses: um viés que o opunha aos interesses dos trabalhadores, um que o opunha aos interesses das mulheres, outro, contrário aos interesses dos negros... Tudo isso é importante, mas também é importante verificar se o currículo disponibiliza de fato um conhecimento relevante, porque seria necessário que o fizesse. E isso levou a uma abordagem muito diferente de pesquisa, que passou a ser desenvolvida em meu trabalho posterior.

Houve alguma experiência concreta que influenciou essa mudança de perspectiva, tal como o trabalho que desenvolveu na África do Sul, por exemplo?

Certamente. A experiência sul-africana foi muito importante para mim. Estive lá depois do fim do apartheid, depois de instaurado o primeiro governo democrático. Eu estava trabalhando com várias organizações democráticas, que reuniam professores e educadores, sindicatos etc., para tentar elaborar um novo currículo. A primeira tentativa de elaboração de um novo currículo foi por meio da adoção de uma versão da minha teoria do conhecimento anteriormente apresentada, que basicamente sugeria que o currículo era a expressão das relações de poder. Nós não queríamos que as pessoas no poder tomassem decisões sobre o melhor conhecimento; portanto, a conclusão a que se chegou foi de que isso deveria ser decidido pelos professores. Assim, não se impôs nenhum tipo de currículo aos professores; esperou-se que eles fossem capazes de criá-lo. Mas é claro que isso não funcionou, porque os professores tinham sido mal formados, não tinham recebido formação adequada para aquilo e não sabiam o que fazer com a autonomia que lhes havia sido concedida. E, com isso, dei-me conta de que era preciso pensar novamente sobre o conhecimento e descobrir um jeito melhor, particularmente porque se desejava que o currículo de fato oferecesse oportunidades para o desenvolvimento das pessoas. O que aconteceu na África do Sul desde então é que eles gradualmente começaram a construir um currículo que levasse a sério a base social do conhecimento e que estabelecesse o que deve ser disponibilizado às crianças e jovens.

Qual tem sido o papel dos teóricos do currículo no debate curricular em todo o mundo? O senhor tem sido muito crítico em relação a isso.

Eu sou muito crítico no que se refere à maioria das teorias do currículo porque elas têm fugido justamente da discussão sobre o conhecimento, muito influenciadas pelos estudos culturais e por ideias filosóficas. Essas teorias perderam o contato com o seu objeto de estudo, que é essencialmente aquilo que se ensina às crianças e o que elas aprendem na escola. Uma das consequências disso é que, em muitos países, inclusive no meu, os políticos responsáveis pelo estabelecimento do currículo nacional não prestam a menor atenção ao que dizem os teóricos do currículo, porque estes não têm nada a dizer. E, portanto, desenvolvem-se currículos frágeis, formulados por políticos e seus assessores, sem nenhum conhecimento especializado, porque eles não querem ouvir os teóricos do currículo. Não quero generalizar para o mundo todo, mas é um problema específico que tem ocorrido na Inglaterra. Aí, quando as coisas não funcionam, você tem um sem fim de modismos que são trazidos para o debate.

Há também outro efeito negativo: o papel da teoria do currículo na formação de professores tem sido drasticamente reduzido, pelo menos na Inglaterra, de modo que a formação de professores, hoje, é definida principalmente com base em conjuntos de padrões ou competências que focalizam, muito restritamente, a gestão da sala de aula e o desempenho obtido no seu interior. Quaisquer formadores de professores com uma visão mais abrangente foram expulsos do sistema. Portanto, os professores já não estudam filosofia, história ou sociologia enquanto estão em formação. Eu acho isso muito sério, porque essas disciplinas eram uma base da profissão e hoje os estudantes são formados quase como tecnólogos da educação, são preparados para oferecer conjuntos de instruções.

É importante dizer que eu não atribuo toda a responsabilidade aos teóricos do currículo. Também tem havido uma grande pressão dos governos para impor sistemas de responsabilização e controlar mais a formação de professores, preocupados que estão com uma excessiva influência das universidades. Portanto, a pressão sobre a formação dos professores tem sido enorme.

E qual deveria ser o papel dos teóricos do currículo?

Há diferentes tradições de teorias do currículo. Sou um sociólogo e, portanto, ofereço uma tradição específica de teoria social para o currículo; outras pessoas trazem outras tradições. Acho muito importante que as diferentes tradições aprendam umas com as outras e, assim, não se tornem exclusivas. Mas acho que o que eu posso fazer é desenvolver uma espécie de esquema teórico geral para analisar o currículo existente, expondo as premissas sobre as quais os currículos são organizados, para, só então, decidir se podemos mudá-los de alguma forma.

Acho que precisamos nos concentrar em dois tipos de questões para pesquisa em currículo, que partem das ideias de Bernstein. Uma delas é a que focaliza a tensão entre a pressão externa, exercida pelos governos, e a pressão interna, exercida pelos próprios professores. De um lado, sempre haverá a pressão dos governos sobre a definição de qual é o conhecimento que deve estar nos currículos; de outro, também sempre haverá, ou deveria haver, certas pressões dos profissionais da educação envolvidos no processo de escolarização de crianças e jovens e dos professores de áreas disciplinares específicas. Eles deveriam ter influência sobre como o currículo é desenvolvido e, particularmente, sobre como o conhecimento produzido nas universidades, no que chamamos de campos de conhecimento, pode ser recontextualizado na escola para ser ensinado como disciplinas a alunos de idades diferentes. Podemos explorar essa tensão entre a pressão externa e a pressão interna em casos diferentes, por meio de pesquisa histórica ou de investigações que incidam sobre situações atuais. Essa é uma área de pesquisa.

O outro tipo de pesquisa no qual precisamos nos concentrar é o que incide sobre o processo de recontextualização, ou seja, sobre a maneira como o conhecimento especializado, produzido pelos pesquisadores de diferentes campos, é retirado do contexto onde foi desenvolvido e inserido noutro contexto, que tem como principal objetivo a transmissão e o acesso a esse conhecimento. E, também, sobre como esse conhecimento é selecionado para compor o currículo. Precisamos saber muito mais sobre esse processo do que sabemos hoje. Acho que essa é uma grande prioridade para a pesquisa.

O que é triste na área do currículo é que, como a teoria do currículo perdeu contato com seu objeto, há pouca pesquisa, não sabemos quase nada sobre como o currículo está sendo implementado nas escolas. Como os teóricos do currículo estão lendo os filósofos e as teorias literárias, eles não tratam dessa questão.

Sua produção mais recente trata do "conhecimento poderoso". O que quer dizer com essa expressão?

Vou tentar primeiro explicar sua origem. Inicialmente, não concebi essa expressão como um conceito isolado. Eu estava preocupado com a forma pela qual o currículo estava sendo abordado, particularmente sob a perspectiva da sua identificação com as relações de poder. A teoria do currículo estava estudando o currículo com uma abordagem que eu chamei de "conhecimento dos poderosos", mostrando quem tomava as decisões, quem selecionava o que entrava ou não no currículo. Num certo sentido, o conceito de "conhecimento poderoso" foi uma mudança de perspectiva, pois dizia: "não olhem apenas para os que estão decidindo sobre o currículo, olhem para o próprio conhecimento e se perguntem como esse currículo específico pode incorporar um conhecimento que, uma vez adquirido pelos jovens, será poderoso para eles, em termos de como eles verão o mundo, como poderão interpretá-lo e possivelmente transformá-lo".

Quando comecei a usar o conceito de "conhecimento poderoso", no bojo de uma tensão com o conceito de "conhecimento dos poderosos", não era um conceito isolado, era um conceito dual. Hoje, acho que qualquer pesquisa sobre o currículo precisa estar baseada nos dois conceitos, pois o currículo sempre tem relações de poder embutidas nele. Numa sociedade cheia de desigualdades, aqueles que detêm o poder sempre tentam fixar o currículo de maneira a atender seus interesses. Isso é uma característica do mundo em que vivemos, não podemos escapar dela e é importante expô-la e torná-la explícita. Foi por isso que concordei com o Antônio Flávio, quando ele disse que há uma convergência entre o conhecimento dos poderosos e o conhecimento poderoso.

Esse é um ponto. Outro é tentar tornar explícitas as premissas do que queremos dizer com conhecimento poderoso - e isso é muito importante, porque se trata de saber se os jovens estão tendo acesso a um conhecimento que pode ser de grande valor para eles. Devido às mudanças na economia britânica, jovens que costumavam deixar a escola aos 15 ou 16 anos para trabalhar em fábricas que não exigiam nenhuma qualificação, agora ficam na escola até os 17 ou 18. Mas, muitas vezes, como os professores não têm uma noção clara do que é conhecimento relevante, tentam adaptar o currículo aos interesses dos jovens e, quando estes chegam ao final de seus estudos, não adquiriram nenhum conhecimento adicional. É por isso que é tão importante ter alguns critérios sobre o conhecimento poderoso para ser capaz de analisar criticamente o currículo desenvolvido nas escolas.

Minha teoria parte da premissa de que um currículo que incorpore o conhecimento poderoso é um currículo que se concentra no conhecimento ao qual os jovens não têm acesso em casa. É distinto da experiência pessoal deles e, essencialmente, desafia essa experiência. Esse é o ponto principal de onde parto.

O segundo ponto é que o conhecimento poderoso é o conhecimento especializado oriundo dos campos do conhecimento - ou das disciplinas, como as chamamos na escola. Ambos - os campos do conhecimento e as disciplinas - têm limites em torno deles, mas os limites não são estáticos, apenas proveem uma certa estabilidade. Não são, como afirmou Pierre Bourdieu em um de seus primeiros artigos, limites arbitrários. Não significa isso. Os limites não são arbitrários. Nós organizamos o conhecimento para separar química e física, por exemplo, ou história e geografia, porque descobrimos que podemos entender mais os fenômenos quando estabelecemos esses limites. Mas são limites sociais, não são fixos. Tínhamos uma fronteira clara entre biologia e química, mas novos conceitos surgiram e agora temos um novo campo de conhecimento chamado bioquímica. Sempre há esse tipo de mudança acontecendo, mudanças por meio das quais se rompem alguns limites e se criam outros.

Considero os limites, as fronteiras, extremamente importantes, principalmente para os professores. Se eu for professor de história ou física na escola, não quero estar completamente isolado, quero ser parte de uma comunidade mais ampla de especialistas em história ou em física, em conexão com as universidades e com os professores da disciplina em nível superior. Mas, se eu estiver ensinando uma disciplina chamada "Meio ambiente" ou "Abastecimento local de água", não haverá como eu ser parte de uma comunidade de professores e pesquisadores. É muito importante que os professores sejam parte de uma comunidade mais ampla e são os limites entre as disciplinas que vão definir isso. Por isso, os limites são tão importantes para os professores. Mas acho que também são particularmente importantes para os alunos que vêm da classe trabalhadora ou dos segmentos mais vulneráveis da sociedade. Quando esses alunos chegam à escola e entram em contato com um conhecimento totalmente estranho, eles precisam desenvolver novas identidades na relação com o novo. As disciplinas lhes conferem elementos para a construção de identidade, bem como segurança como aprendizes. Vão chegar a um ponto em que desejarão romper os limites, ultrapassar as fronteiras, mas, se não souberem identificar os limites, tampouco poderão rompê--los e, se conseguirem, não saberão avaliar se conseguiram ou não. Então, nunca saberão se estão aprendendo mais ou não. Portanto, os limites também desempenham um papel importante para os alunos.

O que eu diria, como alguém que lecionou ciências no ensino médio, é que os limites entre química e física, por exemplo, têm um papel importante para ajudar os alunos a focalizar certos tipos de problemas. Nesse sentido, eles captam uma mensagem sobre como estamos interpretando o mundo natural. Você deve lembrar do conceito da periodicidade dos elementos, por exemplo. É um conceito incrivelmente importante, porque permite entender do que é feito o mundo. Todo mínimo pedacinho do Universo, não importa a quantos milhões de anos-luz esteja de nós, todo pedacinho é feito dos mesmos elementos da tabela periódica. E esse é um pensamento notável. De repente, ao focalizar a tabela periódica, você vê uma unidade no Universo, capta uma mensagem sobre como entendemos o mundo natural.

Então o senhor acha que a escola não deve trabalhar de forma interdisciplinar ou transdisciplinar?

Não, não é isso que estou dizendo. O que digo é que devemos construir o currículo de forma a habilitar os alunos a se engajar com as disciplinas, de forma a que cheguem depois a conseguir constatar que os limites entre as disciplinas não são inteiramente fixos e que é possível avançar para além deles. Não vejo problema algum com o currículo interdisciplinar, desde que, antes, os alunos já tenham tido acesso às disciplinas que compõem o currículo interdisciplinar. Caso contrário, eles não saberão onde estão, ficarão confusos. Se você ler Bernstein, ele deixa muito clara a distinção entre o currículo do tipo coleção e o currículo do tipo integrado. O problema com o currículo integrado, diz ele, é que você precisa ter algum princípio para integrar. Quais são as premissas subjacentes? Não sabemos isso necessariamente, o que significa que os alunos não compreendem o arranjo e acabam perdidos.

O senhor poderia dar alguns exemplos do poder implícito da disciplina no currículo escolar?

Acho que a primeira coisa a dizer é que o currículo escolar é constituído a partir dos campos do conhecimento e das disciplinas. Os campos do conhecimento são a base sobre a qual desenvolvemos novos conhecimentos. As disciplinas são a base sobre a qual transmitimos conhecimento para as próximas gerações. Portanto, as disciplinas escolares são sempre contextualizadas a partir dos campos do conhecimento.

Acho que já falei bastante do papel das disciplinas em termos de identidade dos professores, de identidade dos alunos e de evidências para os avaliadores sobre a progressão dos alunos. A força da disciplina é que você pode realmente ver como os alunos progridem de um conceito para outro. Se não houver a disciplina, você não tem como saber se o aluno aprendeu ou não.

Obviamente, as disciplinas das ciências naturais são mais diretas, os conceitos são inequívocos, pois há definições precisas dos conceitos. Quando se trata de ciências sociais e das ciências humanas em geral, as coisas ficam mais complicadas, porque há debates inerentes a elas. O que você precisa tentar fazer é dar aos alunos uma ideia da natureza desses debates, em vez de passar todos os conceitos. Eu não recomendaria ter algumas disciplinas das ciências sociais no currículo até pelo menos 17 ou 18 anos. Acho que se pode ter história, particularmente, porque há menos debates em história e porque você quer que os jovens desenvolvam algum tipo de consciência histórica, sobre como o presente tem um passado, alguma noção das evidências históricas, documentos etc. Você também quer que tenham algum tipo de ideia do que sejam as mudanças sociais, do papel dos diferentes atores nas mudanças sociais. E, claro, você também quer que saibam algo sobre a própria história nacional. Por exemplo, no caso do Brasil, é preciso que eles saibam que a escravidão foi uma parte integrante da história do país, que, por acaso, foi também parte integrante da nossa história - as grandes cidades de Bristol e Liverpool, por exemplo, foram inteiramente construídas com os lucros do tráfico negreiro. Esse é apenas um exemplo. Mas é desejável que um jovem saiba que seu país foi parte dessa história.

Não creio, com relação à literatura, que haja maneira de evitar alguma noção daquilo que às vezes é chamado de cânones, ou seja, alguma noção de cânone literário. Por exemplo, volte ao século XIX, em qualquer país, e verá que inúmeros romances foram escritos, mas só alguns poucos ainda são lidos. Ainda se lê Jane Austen ( Orgulho e preconceito), em parte porque é exibido na tevê, e é uma grande história. Mas tinha muita gente escrevendo no mesmo período que Jane Austen e nunca se lê as obras dessas pessoas. Eu gostaria que todos os alunos tivessem acesso aos romances que sobreviveram ao teste do tempo. Diferentemente das ciências... O currículo de química no Brasil, por exemplo, deve ser muito parecido com o da Inglaterra. Mas, o de literatura, não! Porque a literatura tem uma história nacional. Portanto, acho que o currículo de literatura deve incluir alguma noção de cânones, apesar dos muitos debates ao redor desse conceito.

Como outro exemplo, mesmo não sendo um especialista em geografia, de jeito nenhum, tenho a impressão de que as crianças já são geógrafas, em algum sentido, pelo simples fato de que estão no planeta. Elas têm um bom sentido do espaço. Em um de meus artigos, eu dou o exemplo de um menino na cidade. O menino tem um entendimento muito bom da cidade, um entendimento de senso comum, do cotidiano. Mas é limitado a essa cidade específica onde ele vive e à sua visão dessa cidade. Chega um ponto em que ele precisa de um bom professor de geografia, que tem um conceito muito diferente de cidade. Eu acho que, ao redor dessa noção de espaço, é possível trabalhar vários conceitos.

Tivemos um debate interessante sobre o currículo de geografia na Inglaterra, sobre se deveríamos ensinar alunos do início do ciclo secundário sobre o aquecimento global e a mudança climática e sobre o que causa esses fenômenos - porque há um grande debate a respeito. Um dos argumentos com que simpatizo é que existe um grande interesse em ensinar tópicos relevantes da atualidade, como aquecimento global e mudança climática, mas querem ensinar a crianças que ainda não sabem o que é o clima! É preciso ter um conceito razoavelmente claro do que seja o clima antes de poder aprender qualquer coisa sobre aquecimento global e mudança climática. O que pode acabar acontecendo é que, sem esses conceitos, o currículo se transforme em um bate-papo como o que se tem em casa; e não se precisa da escola para isso.

O Brasil é muito diverso, geográfica, social e culturalmente. Como conciliar toda essa diversidade com o acesso ao conhecimento poderoso que o senhor propõe?

Há duas coisas que eu poderia dizer sobre isso. Uma é que, não importa quão diversa seja sua sociedade, há um certo conhecimento que é importante que seja acessível a todos - a língua portuguesa, por exemplo.

Eu tive muita dificuldade na África do Sul porque eles têm 12 línguas diferentes (e alguns países africanos têm muitas mais). Houve um grande debate: será que devemos ensinar todas essas línguas nas escolas? Não! O conhecimento poderoso, na África do Sul, é o conhecimento da língua inglesa e você não pode escapar disso. Então, a primeira coisa que eu queria dizer é essa, não importa quão diversa seja a sociedade. A segunda coisa é que o currículo nacional deve consistir num conjunto de diretrizes sensíveis aos diferentes campos do conhecimento, mas suficientemente abertas para permitir que as escolas as interpretem nos diferentes contextos. As escolas vão ter mais margem para interpretar em certas disciplinas - digamos, geografia e história - e não terão tanta margem para a interpretação em física e química, por exemplo. Mas as diretrizes são necessárias.

Se vocês caminharem em direção à definição de um currículo nacional no Brasil, é importante deixar sob a responsabilidade integral das escolas um terço ou um quarto da semana letiva. Ou seja, não esperem que o currículo nacional seja aplicado a semana inteira, mas talvez quatro dias, não sei, é discutível. É aqui que entra a gestão do currículo. A equipe da escola precisa ter um conhecimento suficiente de teoria do currículo para poder interpretar na sua escola esse currículo comum, de forma que haja algum tipo de diálogo entre o nacional e o local. E isso é perfeitamente factível! É uma coisa sempre tratada como um problema, mas, mesmo que você tenha nascido e crescido numa comunidade no meio da Amazônia, você tem o direito democrático ao conhecimento poderoso. Essas crianças precisam ter algum conhecimento de coisas como a matemática, onde quer que estejam. Não existe uma versão "especial" da matemática para cada comunidade cultural, embora haja quem diga coisas desse tipo, como alguns antropólogos. Pessoalmente, acho isso uma bobagem.

O senhor poderia dar algum exemplo concreto de adaptação desse conhecimento poderoso ao nível local em qualquer país, mesmo a Inglaterra, a Nova Zelândia ou a África do Sul?

A área com que tive mais contato foi com os alunos entre 15 e 16 anos de idade, que estão abandonando a escola, entediados. Ao longo dos anos, criamos vários currículos especiais para esse grupo, com nomes do tipo "Matemática para alunos em risco de evasão", "Geografia ou Ciências para alunos em risco de evasão" e tivemos um currículo chamado "Matemática para a maioria". Todos esses currículos partem do princípio de que há conhecimentos especiais para certos tipos de alunos. O que esse tipo de currículo afirma é: "o contexto em que você vive vem em primeiro lugar e o conhecimento vem em segundo lugar. Você vai sentir que é mais fácil, não terá de se esforçar tanto para progredir para além disso". Eu penso que tudo isso nega aos alunos o acesso ao seu direito democrático ao conhecimento. Não digo que seja fácil ensinar. É muito mais fácil oferecer experiências felizes, organizar visitas e pequenas excursões. Mas ensinar esse conhecimento é uma responsabilidade dos professores e, nas universidades, devemos fazer todo o possível para apoiá-los.

Em um de seus artigos, o senhor propõe que se estabeleça claramente a distinção entre currículo e didática. Como isso pode nos ajudar na busca por qualificar o debate no campo do currículo?

Nas coisas que escrevi recentemente, afirmo que a distinção entre currículo e didática é importante por duas razões. Uma delas é que, se não houver a distinção, corre-se o risco de colocar no currículo muitas coisas relacionadas à experiência dos alunos, coisas que não deveriam estar lá. A experiência dos alunos é essencial para o professor, porque é por aí que ele deve começar, com aquilo que os alunos trazem para a sala de aula; esse é o principal recurso do professor. Mas o trabalho do professor é sempre levá-los desse ponto inicial para algum outro lugar. Então, essa distinção é fundamental porque, no currículo, você só tem coisas que não estão relacionadas à experiência pessoal dos alunos. Não há, por exemplo, nada relacionado à maneira como as pessoas usam certas substâncias químicas localmente; só há as noções e conceitos da química.

Mas acho que a distinção entre currículo e didática é teórica, não prática. Porque, na prática, se você é um professor, universitário ou de ensino básico, as duas coisas caminham juntas. Você não fica o tempo todo fazendo a distinção, "isto é currículo, isto é didática". Mas, se você está elaborando currículos - seja em nível individual, local ou nacional - , então a distinção é importante, porque o currículo define o que se ensina, que direção você vai tomar, enquanto a didática trata do como. É como eu disse no seminário de hoje: jamais colocaria os museus, por exemplo, no currículo, mas acho que eles têm um papel importante na didática, como um recurso para aprender história ou outra disciplina.

Como suas ideias poderiam ser aplicadas para guiar uma reforma curricular?

Acho que o problema com essa pergunta é que ela está demasiado relacionada à especificidade de alguns países. Por exemplo, os países escandinavos têm conselhos locais responsáveis pelo currículo, que são bastante independentes do Ministério da Educação. E esse é um formato diferente, de origem histórica, que eles têm e nós não temos na Inglaterra, por exemplo. Portanto, acredito que o importante, ao se pensar em reforma curricular, é trabalhar com alguns princípios.

Em primeiro lugar, você precisa ter clareza sobre o conhecimento que você deseja que as crianças aprendam. Esse é o ponto de partida. Em segundo lugar, e isso foi dito há algum tempo por um teórico do currículo, não há desenvolvimento de currículo que não seja desenvolvimento e formação de professores. O currículo não tem um significado completamente independente dos professores, que o tornam parte de seu trabalho. Então, em suma, qualquer reforma curricular deve ser uma colaboração entre um organismo curricular nacional e as várias associações profissionais de professores, principalmente aquelas relacionadas às disciplinas específicas. Também deverá envolver vários especialistas das universidades e assim por diante. Precisa ser assim. É o único jeito de realizar uma reforma curricular.

Nós fizemos uma reforma curricular recentemente que ignorou completamente os professores. Houve uma enorme oposição e antagonismo. E essa reforma ignorou os professores porque o governo não gostava do que os professores estavam dizendo - eu mesmo não gostava de algumas coisas que eles estavam dizendo. De qualquer forma, esse é um jeito profundamente improdutivo de fazer uma reforma curricular. Porque, na verdade, gerou oposição. Em coisas como uma reforma curricular, é preciso ter todo mundo junto com você, de alguma forma. É preciso ter o elemento democrático. Parece-me que vocês terão um problema no Brasil, porque será muito difícil estabelecer esse nível de acordo. Mas penso que, se tivesse de fazer essa reforma num país tão grande como o Brasil, eu verificaria: o que está acontecendo em diferentes estados; e o que está acontecendo em diferentes campos do conhecimento. Assim, poderia identificar, de uma maneira ou de outra, algumas grandes áreas de consenso e usá-las como modelo para ter algo mais nacional. Acho que começaria pequeno em vez de tentar produzir um grande pacote.

O senhor falou da reforma na Inglaterra, que o governo não ouvia o que os professores diziam. O que eles diziam? Qual era o principal conflito?

Eles diziam o seguinte: "Não venham impor suas ideias, nós somos os especialistas, nós é que sabemos sobre currículo, nós é que sabemos o que as crianças podem fazer, sabemos o que elas podem aprender e o que não podem... Em suma, o que vocês estão fazendo ignora toda a nossa experiência". Simples. Mas não é simples, porque eles têm mesmo experiência. Mas também têm, acredito, alguns pontos de vista muito equivocados. E tanto a experiência deles como seus pontos de vista equivocados têm de valer alguma coisa. Há muitas crianças de quem os professores simplesmente desistiram. Decidiram que essas crianças não conseguem aprender. E elas provavelmente conseguem! Isso tem a ver com as expectativas que eles têm em relação aos seus alunos. Claro que nem tudo é expectativa, mas ela é muito importante. Em meu país, e pode ser que o mesmo aconteça aqui, os professores estão acuados, eles se sentem ameaçados, vítimas de imposições, por causa das infindáveis mudanças que o governo faz ao longo do tempo, e acabam ficando numa oposição pétrea. Se você visitar os países escandinavos ou mesmo a França ou a Alemanha, os professores não estão em oposição, porque sempre foram vistos como parte da conversa. Nós temos que caminhar nessa direção, mas não estamos avançando muito.

Por onde começar uma reforma curricular?

Nos últimos dez ou 15 anos, a ideia de que estou mais convencido é esta: você tem de começar pelo conhecimento. Se você não começar pelo conhecimento, você não está começando pelo que é específico da escola, é o propósito dela e é o que a sociedade está esperando dela. Por um lado, os teóricos do currículo, particularmente alguns da esquerda começam pela ideia da reprodução. As escolas estão envolvidas na reprodução das relações de classe, é fato. Mas, se você começa por aí, você não sabe para onde ir em seguida! É isso que penso. No entanto, se você começa pelo conhecimento, você também começa a ver em que áreas o acesso ao conhecimento não ocorre.

A outra coisa que penso tem um pouco a ver com o que o Antônio Flávio disse. E é claro que eu sei que o conhecimento não é a única coisa a considerar, há também a desigualdade social, a infraestrutura das escolas, os recursos destinados à educação. São questões muito importantes, mas são de um tipo diferente. São questões políticas: quais são as prioridades de gasto em um país? Aí você tem de se envolver com política, tirar do poder o partido que estiver no poder etc.

No caso específico das escolas, não deveríamos sequer esperar que elas façam tudo. Na verdade, o que estou tentando argumentar é que já esperamos que as escolas façam coisas demais! Esperamos que sejam agências de assistência social, esperamos que ajudem as pessoas a encontrar emprego, esperamos que mudem os hábitos alimentares das crianças, que as impeçam de se contaminarem com Aids, que combatam a gravidez adolescente... Tenho uma amiga que passa a maior parte de seu tempo de pesquisa tentando pensar maneiras de evitar que meninas engravidem! Porque esse é mesmo um problema grave, tanto aqui quanto na Inglaterra, e ela faz um trabalho muito sério a respeito. Mas a verdade é que, quando você tem jovens entediados, sem nada para fazer em suas vidas, uma das coisas que eles fazem é isso mesmo. Eu tenho duas filhas que têm muitos outros interesses na vida - e nenhum deles é engravidar. Elas estiveram envolvidas com o aprendizado, e o aprendizado tem importância para elas. Não cabe à escola resolver os problemas sociais, de forma alguma. Mas, se a escola for bem-sucedida em seu papel específico, alguns desses problemas podem diminuir.

Quando eu era um jovem sociólogo radical, costumávamos assumir aquele slogan: "o pessoal é político". E, então, tudo era político, tudo que você fazia era político. Mas cheguei à conclusão de que esse slogan não ajuda. É claro que ele não é totalmente falso: quando se pensa nas relações professor-aluno, são relações políticas. Então, você começa a construir uma espécie de situação de conflito entre o aluno destituído de poder e o professor poderoso, e você começa a estimular os alunos a resistirem, e os sindicatos também resistem... No fim, o slogan não ajuda a entender o contexto. Mas é terrivelmente atraente para teóricos radicais do currículo. São boas intenções, mas, na verdade, não ajudam nada. Essa foi uma das coisas que aprendi quando trabalhei na África do Sul, nos anos 1990. Os alunos tiveram um papel importante na resistência ao apartheid e isso se expressava nas escolas pela recusa em aprender o africâner, por exemplo. Mas, depois de 1995, o próprio Nelson Mandela dizia aos alunos: "Vocês já não são lutadores políticos. Vocês precisam aprender".

Bibliografia do entrevistado

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Michael Young e o campo do currículo: da ênfase no "conhecimento dos poderosos" à defesa do "conhecimento poderoso"

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ENTREVISTA Michael Young e o campo do currículo: da ênfase no "conhecimento dos poderosos" à defesa do "conhecimento poderoso" Michael Young and the curriculum field: from the emphasis on the "knowledge of the powerful" to the defense of "powerful knowledge" Cláudia Valentina Assumpção Galian; Paula Baptista Jorge Louzano Universidade de São Paulo, São Paulo, SP, Brasil.

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Entrevista com Henry Giroux (Legendas em Inglês e Espanhol disponíveis)

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Entrevista com Henry Giroux (Legendas em Inglês e Espanhol disponíveis)

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Henry Giroux: “All education is a struggle over what kind of future you want for young people"

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Qual o papel da pedagogia crítica nos estudos de língua e de cultura? Henry Giroux

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Qual o papel da pedagogia crítica nos estudos de língua e de cultura? Henry Giroux

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1 Esta entrevista foi publicada originalmente em inglês, na revista Language and Intercultural Commun (...)

1 Henry Giroux posicionou-se como figura destacada na teoria da educação radical no final dos anos oitenta. Não só retomou as propostas para uma educação cívica dos principais teóricos da educação do século XX, nomeadamente Dewey, Freire e outros como os reconstrucionistas Counts, Rugg e Brameld, mas também expandiu as teorias desses autores avançando com a ideia de uma "pedagogia de fronteira". A sua proposta pode ser entendida como a aplicação de uma perspectiva cosmopolita pós-colonial à noção norte-americana de educação cívica democrática. Giroux elabora uma visão para a educação que corresponde aos desafios que se apresentam, no início deste século XXI, às sociedades ocidentais e que decorrem das profundas mudanças demográficas e políticas pelas quais elas estão a passar na actualidade. Quanto mais tempo levar aos políticos da educação para assumir com seriedade as suas recomendações, mais tempo e possibilidades estaremos a perder e a negligenciar. De facto, os educadores, em todos os níveis do sistema educativo e por todo o mundo, sentem uma desmotivação crescente, e mesmo frustração, porque se vêem ultimamente forçados a recuar em vez de avançar, no sentido de criarem desafios para si próprios, quer na sua condição de profissionais, quer de cidadãos, a fim de corresponderem às necessidades das nossas sociedades em rápida mudança. Giroux tem incitado os educadores e os académicos a reagir a estas forças paralisantes e a serem críticos, criativos e esperançosos em relação ao potencial que, tanto eles como os seus estudantes, podem oferecer, a fim de contrariar as tendências políticas conservadoras que têm imposto uma definição de excelência em educação que significa mais uma submissão às pressões de mercado do que excelência educativa nos termos de uma produção intelectual inovadora. Giroux incita, ao mesmo tempo, à análise crítica e ao reconhecimento de possibilidades na educação e advoga tanto a independência como a responsabilidade para professores e estudantes, isto é, clama por dignidade e respeito para com as instituições de educação, professores e estudantes. Giroux reafirmou corajosamente a natureza política do trabalho diário dos investigadores em educação e dos próprios educadores. Para além disto, Giroux teorizou eloquentemente uma pedagogia dos Estudos Culturais baseada no que fora proposto pelo próprio teórico da educação, Raymond Williams. De facto, a área dos Estudos Culturais tem sido problematizada, e é em si própria problemática, embora muito rica e prometedora, dado que tem fracturado fronteiras entre disciplinas. No entanto, precisamente por esta razão, exige uma teorização completa que descreva os seus objectivos bem como os fundamentos do seu conteúdo epistemológico e dos seus procedimentos. Giroux deu, neste campo, importantes contributos para descrever estes processos ao rastrear as relações entre língua, texto e sociedade, as novas tecnologias e as estruturas de poder que lhes subjazem. Esta foi a sua resposta quer aos críticos dos Estudos Culturais, quer aos académicos que neles se têm refugiado para seguir uma moda ou para encontrar uma saída das suas disciplinas tradicionais agora em descrédito. Indicou ainda novos caminhos, que não se limitam a recuperar a nova área, politicamente empenhada e cientificamente fundamentada, dos Estudos Culturais, iniciada por Raymond Williams e Stuart Hall, mas oferecem uma a análise das implicações das novas tecnologias no intercâmbio e na recriação de conhecimento novo por entre as novas teias de poder. Justifica‑se, portanto, mencionar o sucesso de Giroux na identificação de novos modos de representação e de aprendizagem.

2 Giroux iniciou, de facto, uma nova escola de pensamento e, com a sua voz afirmativa, vibrante e empenhada, instigou à acção tanto os teóricos como os práticos da educação. Ao advogar uma pedagogia da responsabilidade, assumiu a responsabilidade pelo seu próprio papel social e político de académico. Concentrou a sua atenção na redefinição e no reforço da noção de "público" em relação ao conhecimento, à educação e à vida cívica, sobretudo incorporando conceitos tais como "tempo e espaço públicos". Enquanto muitos teóricos da educação se concentraram na influência da sociedade no contexto educativo, Giroux, embora pondo criticamente a nu as forças políticas e económicas que ameaçam a independência e a criatividade na escola e na academia, é mais ousado e chama, de forma clara, a nossa atenção para o potencial transformador da escola e da academia no contexto mais amplo da sociedade, recuperando, assim, a natureza política da actividade pedagógica. Por fim, embora focalize o seu discurso nos aspectos gerais da educação, na educação para a cidadania e nos estudos culturais, Giroux oferece, através das suas propostas para a teoria e a prática educativas, aos teóricos e práticos da língua e da comunicação intercultural os fundamentos para a renovação das suas visões e das suas práticas.

Todo o seu trabalho demonstra uma preocupação profunda e consistente com a vida cívica num mundo globalizado. Como é que define uma forma mais globalizada do exercício da cidadania?

A cidadania evoca uma noção do social na qual os indivíduos têm deveres e responsabilidades uns para com os outros. Uma noção globalizada de cidadania expande o conceito de contrato social para além das fronteiras do estado-nação, evocando uma noção mais ampla de democracia na qual o global se torna o espaço onde se exercita a coragem cívica, a responsabilidade social, a política e a compaixão pelo destino dos outros. É evidente que, por exemplo, a obrigação dos cidadãos para com o meio ambiente não pode ser vista meramente como um problema nacional. Ao mesmo tempo, uma noção globalizada de cidadania acentua as questões de responsabilidade e de interdependência, definindo a cidadania não apenas como a emanação política de direitos, mas também como um repto de natureza ética tendo em vista diminuir a distância entre a promessa e a realidade de uma democracia global. É também importante reconhecer que a ideia de cidadania não pode ser separada dos espaços nos quais a cidadania se fomenta e se desenvolve. Isto sugere que qualquer luta por uma noção significativa e globalizada de cidadania, que encoraje o debate e a responsabilidade social, deve fomentar e desenvolver as esferas públicas, tais como escolas, os meios de comunicação social e outras instituições nas quais se possam desenvolver pedagogias críticas cívicas. A noção de cidadania global sugere que a política deve confrontar-se com o poder que actualmente se afastou do controlo local e do controlo do Estado. Devem desenvolver-se novas estruturas políticas, instituições globais e movimentos sociais que possam alcançar e controlar os movimentos de um poder não controlado, em particular do poder económico. Uma cidadania efectiva, no sentido global, significa capacitar as pessoas para terem uma palavra na elaboração das leis internacionais que governam o comércio, o meio ambiente, o trabalho, a justiça criminal, a protecção social, etc. A cidadania, enquanto essência da política, deve ajustar-se às novas formações sociais, que as actuais instituições sociais e políticas do Estado-nação não estão em condições de influenciar, limitar ou controlar.

Quais são as capacidades específicas que este novo cidadão cosmopolita deve desenvolver?

Os cidadãos de uma democracia global devem estar conscientes da natureza interactiva de todos os aspectos da vida cultural, espiritual e física. Isto significa ter um entendimento profundo da natureza relacional das dependências globais, quer falemos da ecosfera ou dos circuitos do capital. Em segundo lugar, os cidadãos devem ter uma cultura multifacetada, de um modo que não só lhes dê acesso às novas tecnologias da informação e dos media, mas também lhes permita ser transgressores de fronteiras preparados para se empenharem, aprenderem, interpretarem e serem tolerantes e responsáveis relativamente a tudo o que envolve diferença e alteridade. Isto sugere que se reclamem os valores da importância mútua, da dignidade e da responsabilidade ética como centrais a qualquer noção viável de cidadania. Está aqui em causa o reconhecimento de que existe uma certa virtude cívica e valor ético no aumento da nossa exposição à diferença e à alteridade. Os cidadãos devem cultivar lealdades que se estendam para além do Estado-nação, para além da distinção teórica entre amigo e inimigo mediada exclusivamente pelas fronteiras nacionais. A cidadania, como uma forma de aquisição de poder, implica claramente a aquisição de capacidades que nos permitam examinar criticamente a história e ressuscitar as memórias perigosas através das quais o conhecimento expande as possibilidades de autoconhecimento e de actuação crítica e social. Nem só o conhecimento indígena nos confere poder. Os indivíduos devem também estabelecer alguma distância relativamente ao conhecimento do seu berço, das suas origens e da especificidade do seu lugar. Isto implica apropriar-se daqueles conhecimentos que emergem da dispersão, das viagens, das transgressões de fronteiras, da diáspora e através das comunicações globais. Uma noção cosmopolita da sociedade deve reconhecer a importância da divergência e de uma cultura de questionamento para qualquer conceito de democracia. A esfera pública global deve ser um espaço onde a autoridade possa ser questionada, o poder responsabilizado e a divergência vista como positiva. Há um autoritarismo crescente em muitas partes do globo, especialmente nos Estados Unidos. Para nos confrontarmos com esta ameaça à democracia por todo o mundo, é essencial que os educadores, pais, jovens, trabalhadores e outros impeçam que a democracia degenere em formas de nacionalismo patrioteiro. Isto significa que os educadores, e os outros, terão de revigorar a democracia assumindo que um projecto pedagógico que dê prioridade ao debate, à deliberação, à divergência, ao diálogo e ao espaço público deve ser central a qualquer noção viável de cidadania global. De igual modo, se a cidadania for global, deve desenvolver-se um sentido de humanismo radical que compreenda a justiça social e ambiental fora das fronteiras nacionais. O sofrimento humano não se extingue nas fronteiras do Estado-nação.

Na minha perspectiva, uma das suas propostas mais inspiradoras é a exigência de um papel mais dignificante e empenhado do educador em todos os níveis do sistema educativo. Confirma que este é um dos principais objectivos da sua escrita?

Sempre argumentei que os professores devem ser tratados como um recurso público crítico, essencial não só para uma experiência educativa afirmativa dos estudantes mas também para a formação de uma sociedade democrática. No plano institucional, isto significa dar aos professores a oportunidade de exercer o poder sobre as suas próprias condições de trabalho. Não podemos separar a actividade docente das condições económicas e políticas que enquadram a sua condição profissional, isto é, o seu trabalho académico. Isto significa que deveriam ter tanto o tempo como o poder de instituir as condições estruturais que lhes permitam produzir o currículo, colaborar com os encarregados de educação, realizar investigação e trabalhar com as comunidades. Para além disto, a dimensão dos edifícios escolares deve ser limitada de modo a permitir aos professores e outros construir, manter e animar o sentimento de uma sociedade democrática para eles e para os seus estudantes. Falamos não só da questão do número de alunos por turma, mas também do modo como o espaço pode ser organizado institucionalmente como uma parte de um projecto político compatível com a formação de sociedades vivas e democráticas. Em segundo lugar, deveria dar-se aos professores a liberdade de desenhar os currículos escolares, de empreender investigação partilhada com outros professores e com outros fora da escola e ainda de ter um papel central na governação da escola e do seu próprio trabalho. A autoridade pedagógica dos professores não pode separar-se das questões de poder e de governação. Os educadores devem ser considerados como intelectuais públicos que estabelecem a ligação entre as ideias críticas, as tradições, as disciplinas e os valores da esfera pública no seu dia-a-dia. Mas, ao mesmo tempo, os educadores devem assumir a responsabilidade de ligar o seu trabalho às questões sociais mais amplas, interrogando-se sobre o que significa capacitar os seus alunos para escrever textos políticos, para ser perseverantes perante a derrota, para analisar os problemas sociais e para aprender a utilizar os instrumentos da democracia e a marcar a diferença como agente social.

Também propõe uma interacção evidente entre teoria e prática, que os nossos sistemas académicos e as nossas sociedades têm procurado separar. Poderia explicar as vantagens de as articular para efeitos de uma educação para a cidadania democrática?

A educação para a cidadania deve levar a sério a ligação entre teoria e prática, reflexão e acção. Acontece, muitas vezes, a teoria na academia deslizar para uma forma de teorismo na qual se torna um fim em si própria, e é relegada para os cumes de uma existência secreta, ou se torna muito afectada e supremamente etérea, oferecendo o caminho mais rápido para a proeminência académica. Mas a teoria não é necessariamente um luxo relacionado com a fantasia do poder intelectual. Pelo contrário, a teoria é um recurso que nos permite definir e responder a problemas à medida que vão emergindo em contextos específicos. O seu poder transformador reside na possibilidade de gerar formas de acção e não na sua capacidade de resolver problemas. A sua natureza política decorre da sua capacidade de fazer imaginar um mundo diferente e de fazer agir de modo diferente e este é o seu principal contributo para qualquer noção viável de educação para a cidadania. O que está aqui em causa não é se a teoria é relevante, uma questão de resposta tão óbvia como a pergunta sobre se o pensamento crítico é importante, mas quais devem ser as responsabilidades públicas e políticas da teoria, em particular na teorização de uma política global para o século XXI. A teoria não é apenas contemplação ou o caminho para o estrelato académico, pelo contrário, trata sobretudo da intervenção no mundo, do desenvolvimento de ideias para o espaço mundano da vida pública, do aprofundamento da responsabilidade social e da participação colectiva no mundo. Se a aprendizagem é uma parte fundamental da transformação social, a teoria é um instrumento essencial para o estudo de toda a gama de práticas diárias que circulam através das diversas formações sociais e para a descoberta de melhores formas de conhecimento e modos de intervenção para contrapor aos desafios de um autoritarismo crescente ou de um pessimismo fabricado.

Tem sido frequentemente acusado de apresentar a educação como um meio de instilar propaganda ideológica nos estudantes e tem rejeitado estas acusações propondo uma pedagogia crítica. De que modo, na sua opinião, se promove um espírito livre através da pedagogia crítica?

Parece-me que, longe de instilar propaganda nos estudantes, uma pedagogia crítica parte da noção de que o conhecimento e o poder devem estar sempre sujeitos a debate, ser responsabilizados e estar empenhados criticamente. Está no âmago da própria definição de pedagogia crítica a vontade colectiva de reformar as escolas e de desenvolver modos de prática pedagógica em que professores e alunos se tornem agentes críticos que questionem activamente e negociem a relação entre teoria e prática, entre a análise crítica e o senso comum e entre a aprendizagem e a transformação social. Isto não é propriamente uma receita propagandística. Penso que a pedagogia crítica é muitas vezes considerada perigosa porque se constrói sobre um projecto que atinge a essência do que é a educação e porque se enquadra numa série de perguntas importantes mas normalmente ignoradas, tais como: "Porque é que nós [educadores] fazemos o que fazemos do modo como o fazemos"? "Que interesses serve a escolaridade"? "Como devemos perceber e relacionarmo-nos com os diversos contextos nos quais a educação acontece"? No entanto, a pedagogia crítica não se interessa apenas em oferecer aos estudantes novas formas de pensar criticamente e de agir com autoridade na sala de aula, também trata de preparar professores e alunos com as necessárias competências e conhecimentos que lhes permitam questionar crenças e mitos de raízes profundas que legitimam as mais arcaicas e discriminatórias práticas sociais que, por sua vez, estruturam todos os aspectos da sociedade, e ainda de os responsabilizar para a sua intervenção no mundo. Em outras palavras, a pedagogia crítica forja a crítica e a acção tanto através da linguagem do cepticismo como da possibilidade.

A importância dos departamentos de humanidades tem sido posta em causa nas universidades de todo o mundo pela gestão universitária, pelo mercado de trabalho e pela sociedade em geral. Na sua opinião, como podem estes departamentos encarar o desafio não só da sobrevivência como também de contrariar a "crise da cultura", que cita a partir de Raymond Williams, e ainda de reclamar a relevância da sua função?

Nos últimos anos, tenho estado a trabalhar numa série de projectos que tratam de vários aspectos interrelacionados: o papel essencial da cultura, em particular da cultura de massas entendida como o espaço principal onde a pedagogia e a aprendizagem acontecem, especialmente no que diz respeito aos jovens; o papel que os académicos e os trabalhadores da cultura podem assumir como intelectuais do espaço público conscientes da força constituinte que a cultura tem na formação da memória pública, da consciência moral e da actividade política; o significado da universidade, em especial das humanidades, enquanto esfera pública essencial para a manutenção de uma democracia viva e dinâmica, apesar do assalto das forças da empresarialização, e da centralidade da juventude como um registo ético para avaliar a natureza da mudança do contrato social desde os anos oitenta e das suas implicações para um discurso mais amplo sobre a esperança e o futuro. As humanidades têm sido tradicionalmente tanto um refúgio como um instrumento para reflectir sobre estes assuntos, embora em condições históricas com poucas semelhanças com o presente. Isto torna-se particularmente evidente à medida que as condições de produção de conhecimento, da identidade nacional e da cidadania se têm transformado, numa ordem mundial pós-11 de Setembro marcada por uma rápida globalização e pela expansão das novas tecnologias electrónicas, pela consolidação dos media globais, pela desindustrialização, a desregulação e o emagrecimento empresarial globais, pela privatização de bens e serviços públicos e pela introdução da lógica de mercado em todos os aspectos da vida social.

A "crise" das humanidades reflecte a crise na sociedade mais ampla acerca do significado e da viabilidade das instituições que se definem a si próprias mais como um bem público do que privado. A vocacionalização em curso do ensino superior, a transformação do currículo em mercadoria, o papel crescente da universidade na segurança nacional e a transformação dos estudantes em consumidores têm enfraquecido a capacidade das humanidades de oferecer aos estudantes o conhecimento e as competências de que necessitam para aprender como se governa e como se desenvolvem as capacidades necessárias para a deliberação, a argumentação lógica e a acção social. A incursão da cultura empresarial e militar na vida universitária põe em causa a responsabilidade da universidade de conferir aos estudantes uma educação que lhes permita reconhecer o sonho e a promessa de uma democracia substantiva. Embora tenhamos de reconhecer que as humanidades têm de concorrer com os desenvolvimentos nas ciências, os novos media, a tecnologia e outros campos do desenvolvimento científico e do conhecimento, a sua primeira responsabilidade é tratar estes assuntos, não apenas de forma pragmática tendo em conta as ideias e as competências a adquirir, mas também como espaços de intervenção política e ética profundamente ligados à missão de preparar estudantes que consigam imaginar um futuro democrático para todas as pessoas.

Por outro lado, esta época de crise, medo e insegurança tem revigorado o debate sobre o papel que as humanidades e a universidade podem cumprir na criação de uma cultura pública plural essencial para animar os preceitos básicos de uma vida pública democrática. As questões da história, das relações globais, das preocupações éticas, a criatividade e do desenvolvimento de novas literacias e modos de comunicação deveriam ser centrais à educação nas humanidades e à discussão que lhes é inerente, mas, ao mesmo tempo, estas discussões têm, na maior parte das vezes, descuidado assuntos fundamentais, tais como a linguagem da educação cívica enquanto elemento do discurso mais amplo da actividade política e da cidadania crítica numa sociedade globalizada. Mais particularmente, um melhor entendimento das razões pelas quais as humanidades têm evitado o desafio dos discursos críticos capazes de interrogar os modos como a sociedade se representa si própria (por exemplo, a discrepância implícita na representação do apogeu da democracia no preciso momento do seu esvaziamento) e de saber como e porquê os indivíduos não conseguem assumir criticamente essas representações, é fundamental para perceber se os educadores devem intervir nas relações sociais opressoras que tão frequentemente eles próprios legitimam.

Tendo em conta estes contextos, os educadores das humanidades devem fazer novos tipos de perguntas começando por: como é que os educadores reagem às questões de valor no que diz respeito à "utilidade" das humanidades e ao conjunto dos objectivos pelos quais se devem orientar? Quais os conhecimentos de maior valor? O que significa reivindicar autoridade num mundo onde as fronteiras estão a alterar-se constantemente? Qual o papel das humanidades num mundo em que a "produção imaterial" de conhecimento se tem tornado no tipo mais importante de capital? Como pode a pedagogia ser entendida como uma prática moral e política e não uma estratégia técnica ao serviço da cultura empresarial? E que relação deveriam as humanidades ter com os jovens de modo a que estes desenvolvam capacidade de acção, particularmente no que diz respeito às suas obrigações de cidadania crítica e de vida pública numa paisagem global e cultural radicalmente diferente? À medida que a cidadania se vai privatizando e os jovens são cada vez mais formados para se tornarem sujeitos consumidores e não sujeitos sociais críticos, torna-se mais imperioso que os educadores que trabalham nas humanidades repensem o espaço do social e desenvolvam uma linguagem crítica na qual as noções de bem público, as questões públicas e a vida pública se tornem centrais e prevaleçam sobre a linguagem de mercado despolitizante e privatizante. No centro desta questão, a meu ver, está o papel que o ensino superior deveria cumprir na sua função de esfera pública democrática.

Tem questionado a percepção tradicional do "intelectual". Como é que esta noção se aplica ao mundo contemporâneo?

Sempre acreditei que a noção do "intelectual" reside numa variedade importante de registos sociais, culturais e políticos. Ao contrário da ideia de que os intelectuais são um grupo especializado de peritos, eu tenho argumentado que cada um de nós é um intelectual na medida em que temos a capacidade de pensar, de gerar ideias, de ser autocríticos e de articular conhecimentos (de onde quer que surjam) com formas de autodesenvolvimento e de desenvolvimento social. Ao mesmo tempo, aqueles intelectuais que podem ter o luxo de definir a sua função social através da produção de ideias intelectuais têm uma responsabilidade acrescida de examinar o modo como o poder permeia as instituições, os indivíduos, as formações sociais e o dia-a-dia de modo a permitir ou a anular os valores, identidades e relações democráticas. Para ser mais concreto, acredito que a obrigação mais importante que os intelectuais têm para com o conhecimento é precisamente a de reconhecer a sua articulação com o poder não como uma relação de complementaridade, mas de oposição. Em minha opinião, os intelectuais, quer dentro, quer fora da academia, devem estabelecer a ligação das ideias com o mundo e integrar as suas capacidades e conhecimentos numa luta mais ampla pela justiça, ideias e valores democráticos. Os intelectuais têm a responsabilidade não só de fazer prevalecer a verdade no mundo e lutar contra a injustiça onde quer que ela esteja, mas também de organizar as paixões colectivas no sentido de impedir o sofrimento humano, o genocídio e as formas diversas de não-liberdade ligadas à dominação e à exploração. Os intelectuais têm ainda a responsabilidade de analisar os modos como a língua, a informação e o sentido se articulam para organizar, legitimar e fazer circular valores, para estruturar a realidade e para oferecer noções específicas de acção e de identidade. Este último desafio requer dos intelectuais públicos um novo tipo de cultura e de entendimento crítico em relação à emergência dos novos media e tecnologias electrónicas e ao novo e poderoso papel que eles têm como instrumentos de uma pedagogia pública.

A reflexão crítica é uma dimensão essencial da justiça e é fundamental para a educação cívica, e é precisamente através da manutenção da justiça e da democracia vivas no domínio público que os intelectuais exprimem a sua responsabilidade para com o mundo global. Actualmente, a noção de intelectual, tal como Pierre Bourdieu nos recorda, tornou-se sinónimo de relações públicas, apologista adulador e falante de palavra fácil nos media. Os educadores, na sua qualidade de intelectuais públicos, necessitam de um novo vocabulário que estabeleça a ligação entre esperança, cidadania social e educação nos termos de uma democracia substantiva. O que estou a sugerir é que os educadores precisam de um vocabulário novo que exprima não só a nossa leitura crítica, mas também o nosso empenho em movimentos de transformação social. Eu também acredito que não basta evocar a relação entre teoria e prática, crítica e actividade social. Qualquer tentativa de dar vida nova a uma política democrática substantiva deve considerar tanto o modo como as pessoas aprendem a ser activas politicamente quanto o tipo de trabalho pedagógico que é necessário empreender em diversos tipos de espaços públicos de modo a permitir às pessoas usarem todos os seus recursos intelectuais tanto para realizar uma crítica profunda das instituições existentes como para lutar pelo cumprimento da promessa de uma democracia radical global. Enquanto intelectuais no espaço público, os educadores e outros trabalhadores culturais devem entender as razões pelas quais os instrumentos que usámos no passado estão desadequados no presente, não correspondendo, portanto, aos problemas que os Estados Unidos, e outras partes do globo, enfrentam actualmente. Para ser mais concreto, enfrentamos o desafio da incapacidade dos discursos críticos actuais de fazerem a ponte entre o modo como a sociedade se representa a si própria e o modo como e porquê os indivíduos se não reconhecem nessas representações nem as assumem criticamente a fim de intervir nas relações sociais opressivas que elas frequentemente legitimam. Se combinar os papéis mutuamente interdependentes do cidadão crítico e activo, o trabalho intelectual pode, no seu melhor, levar ao exercício da coragem cívica como prática política, uma prática que se inicia quando a vida de cada um deixa de ser considerada um dado adquirido. Esta atitude não só faz com que o trabalho intelectual exija a responsabilização do poder dominante, mas também torna concreta a possibilidade de transformar a esperança e a política num espaço ético e num acto público que confronta o fluxo da experiência diária e o peso do sofrimento social com a força do indivíduo e da resistência colectiva e o projecto inacabado da transformação social democrática. O caminho para o autoritarismo começa quando as sociedades deixam de se interrogar e, quando esse interrogar cessa, isso acontece porque os intelectuais ou se tornaram cúmplices com esse silêncio ou o produziram activamente. É evidente que os intelectuais críticos têm a responsabilidade de se opor a este silêncio surdo perante um barbarismo global emergente, como é demonstrado pelo número crescente de fundamentalismos económicos, políticos e religiosos.

Uma das suas afirmações mais radicais é que todo o acto educativo é político e que cada acto político deveria ser pedagógico. Do mesmo modo que o seu trabalho cruza diferentes áreas disciplinares, também tenta ligar diversas instituições nas quais a pedagogia se desenrola: a educação, a política e os media, para referir apenas alguns. Quais são as suas razões para estas incursões e os riscos que daí advêm?

Nas últimas décadas, tentei reavivar as visões penetrantes de teóricos como António Gramsci, Raymond Williams, Edward Said e outros que defenderam que a força pedagógica da cultura, no sentido mais amplo, se tem tornado num dos espaços políticos mais importantes na luta por ideias, valores e capacidade de acção. A educação permanente é um elemento fundamental do processo de criação daquelas identidades e valores que integram a narrativa do que constitui a política. No passado, a educação limitava-se à instrução, mas tem-se tornado óbvio que a maior parte da educação que acontece actualmente, e que é tão vital para a democracia, tem lugar num espaço mais amplo que inclui a cultura do ecrã, a cultura de massas, a Internet e todos os velhos e novos media. Tenho chamado a atenção para estes novos espaços de educação, a que eu chamo o reino da pedagogia pública, que considero essenciais a qualquer noção de política porque são espaços nos quais as pessoas, as mais das vezes, aprendem, desaprendem ou onde simplesmente não encontram o conhecimento que os prepare para serem sujeitos activos e críticos, capazes de não apenas interpretar a sociedade e o mundo em que vivem mas também de vestir o manto da governação.

Tem dedicado grande parte do seu trabalho mais recente ao que considera um tratamento injusto da juventude nas sociedades contemporâneas, quer pelas instituições públicas, quer pelas privadas (por exemplo, o governo, o sistema educativo, a imprensa e a sociedade em general). Que papel podem os educadores, em particular, desenvolver para contrariar esta tendência?

Bem, a primeira coisa que devem fazer é reconhecer as obrigações dos adultos para com os jovens se, de facto, vamos levar a sério não só o contrato social mas também a própria possibilidade de um futuro democrático. A segunda coisa que deve ser feita, é tentar perceber estas forças, especialmente o neoliberalismo, o neoconservadorismo, o militarismo e o fundamentalismo religioso, que vêem os jovens como coisas ou como algo terrivelmente descartável, especialmente os jovens pobres e os jovens de cor, e tentar perceber ainda como estas forças podem ser contrariadas em cada instituição por meio de políticas que encaram a juventude verdadeiramente como um investimento social e não como uma ameaça, um recurso para o exército ou uma coisa.

Como vê a introdução de uma nova área académica interdisciplinar que pretende desenvolver competências interculturais, isto é, aumentar a capacidade dos alunos para comunicarem e interagirem eficazmente por entre as culturas, tanto no âmbito nacional como internacional? Como podem os educadores implementar esta área interdisciplinar e intercultural no âmbito de uma pedagogia crítica? Será que este projecto corresponde à sua sugestão de criação de uma "nova linguagem que exprima uma solidariedade global"?

Penso que esta questão das competências interculturais deve ser compreendida no âmbito de uma noção mais ampla de literacia ligada tanto à aquisição de capacidade de acção como ao reconhecimento de que as questões da diferença estão inevitavelmente ligadas a questões de respeito, tolerância, diálogo, bem como à nossa responsabilidade para com os outros. A literacia multicultural, enquanto intervenção discursiva, é um passo essencial, não só para uma noção mais ampla de auto-representação, mas também para uma noção mais global de intervenção democrática. A literacia, neste sentido, é, não só plural e abrangente, mas também o espaço no qual se tornam possíveis novas práticas dialógicas e relações sociais. A literacia, tal como a uso aqui, constrói uma espécie de ponte necessária à democracia e, ao mesmo tempo, oferece formas de tradução que desafiam as estratégias de senso comum e de dominação. Ao mesmo tempo, as competências interculturais devem ser relacionadas com as dinâmicas centrais do poder de modo a assumir as diferenças e exclusões e o seu processo de formação como parte de uma narrativa histórica constituída por luta e negociação. Desta forma, estas competências geram mais do que interpretação e tomada de consciência; actuam também como modos de interpretação crítica nos quais o diálogo e a interpretação estão intrinsecamente ligados a modos de intervenção, nos quais as diferenças culturais são vistas como um recurso e não como uma ameaça à democracia.

O estilo da sua escrita é muito forte e idiossincrático e tem sido objecto tanto de crítica como de elogio. Alguns dos seus leitores consideram-no demasiado obscuro e impregnado de ideologia, enquanto outros o consideram vibrante, estimulante e muito inspirador. Eu pertenço a estes últimos e gostaria de lhe perguntar até que ponto o desenho da sua escrita é propositado e que propósitos serve.

Na última década, tenho tentado tornar a minha escrita mais acessível a um público mais amplo ainda que sem comprometer o seu rigor teórico. Isto parece causar muitos problemas àqueles académicos cujo discurso é bastante impenetrável, altamente especializado e ligado a definições estreitas de carreirismo. Os académicos, em especial os da esquerda nos Estados Unidos, são, na sua maior parte, muito maus escritores, um problema que resulta menos de falta de capacidade de escrita do que de uma noção misteriosa de profissionalismo. Muitos deles vivem no "mundo da teoria" e, em geral, dirigem-se a públicos muito especializados. Por um lado, muito do seu trabalho é tributário de um tipo de ironia ou de engenho pós-modernos ou é tão pedante que é destituído de qualquer paixão ou integridade políticas. Por outro lado, o nível estabelecido nos Estados Unidos, em matéria de clareza e de estilo, é tão baixo que se torna sempre difícil atingir um público mais amplo se afrontamos os níveis convencionais de estilo e de linguagem, tal como faço no meu trabalho. Claro que as queixas acerca do meu trabalho não se resumem a questões de estilo, mas respeitam também ao facto de eu conferir nele um lugar central ao elemento político e isto de um modo que torna o projecto que lhe está subjacente muito óbvio. A reacção contra a escrita empenhada, se não contra a actividade política empenhada, é tão forte nas nossas universidades, nos media e em outros espaços estatuídos da pedagogia pública, que afirmar a importância da actividade política, como sendo um aspecto fundamental da nossa vida diária e da nossa aprendizagem representa um combate incrivelmente difícil, mas que é absolutamente necessário travar.

Tem sido muito crítico em relação às condições que o mundo contemporâneo oferece aos jovens, nomeadamente mais vigilância nas escolas, a chamada excelência na educação traduzida em avaliação mais normalizada, uma cultura comercializada, etc. Não tenho dúvidas de que está muito consciente de que é muito difícil para os educadores críticos, enquanto indivíduos profissionais sobrecarregados com as exigências do governo, da gestão escolar, dos estudantes e encarregados de educação, contrariar estas por si sós. A sua obra tem, sem dúvida, inspirado e apoiado os esforços desses educadores. Gostaria de lhes dirigir alguma mensagem especial?

Sim, estes são tempos muito difíceis, mas o que está em jogo é muito importante e, se damos valor à democracia e temos qualquer esperança que seja no futuro, devemos continuar a lutar para entrelaçar educação e democracia, aprendizagem e transformação social, excelência e equidade. A única alternativa é a descrença ou a cumplicidade e nenhum educador merece isso. Também penso que é importante reconhecer que estas lutas se travam em todo o mundo e que, portanto, não estamos sozinhos, nem o deveríamos estar, a travar estas lutas cruciais que vão determinar o destino da democracia global no século XXI.

Que justificação encontra para o crescente interesse dos professores de língua/cultura estrangeiras pela sua obra, apesar da tradicional falta de interesse desses professores pelas teorias críticas da escolaridade e da pedagogia?

Claro que temos de reconhecer que, historicamente, houve bastantes professores de línguas/culturas estrangeiras que estabeleceram a ligação entre língua e pedagogia crítica, particularmente os participantes da TESOL. Penso que muito desse trabalho foi produzido antes de tempo e só agora existem as condições que permitem aos educadores reconhecer a importância dele no actual contexto global educativo/pedagógico/discursivo. À medida que se vai tornando claro que não se pode separar as questões do uso da língua das questões do diálogo, da comunicação, da cultura e do poder, os assuntos da política e da pedagogia tornam-se cruciais para quem entende a pedagogia como uma questão política e as políticas da língua como sendo questões de profunda reflexão pedagógica. Durante vários anos, argumentei que a língua, sendo tanto objecto como sujeito de mestria, interpretação e empenho, é o espaço no qual as pessoas negociam os elementos mais fundamentais das suas identidades, as relações entre eles e os outros e a sua relação com o resto do mundo. Também fui claro ao afirmar que é difícil, se tivermos isto em conta, tratar a língua como se fosse apenas uma questão de técnica. Torna-se evidente que a sua importância reside no reconhecimento de que se trata de uma prática moral e política profundamente relacionada tanto com os assuntos de actuação crítica como com o combate infindável para expandir e aprofundar a própria democracia.

As questões de língua e cultura são essenciais para o modo como a natureza de cada um se constrói e a forma como cada um actua na sua qualidade de intelectual. A língua é, portanto, o fundamento cultural e material em função do qual os educadores tentam definir o significado e o objectivo da pedagogia na formação e aquisição de formas particulares de actuação individual e social. Esta é uma questão a que me tenho referido desde há trinta anos, mas também uma questão que tenho tomado como parte de uma preocupação mais ampla com o que significa tornar a pedagogia mais política no âmbito da sua tarefa de expandir os valores, relações, identidades e esferas públicas democráticos. É aqui que me parece que o meu trabalho reflecte a actual conjuntura histórica. Aprender uma língua estrangeira é um empreendimento essencialmente humanístico, e não uma tarefa afecta às elites ou estritamente metodológica, e a força da sua importância deve decorrer da relevância da sua função afirmativa, emancipadora e democrática.

O meu trabalho trata a língua como um modo de aprendizagem e de dissensão que é igualmente fundamental para configurar e traduzir as fronteiras entre o público e o privado e para lidar com as questões da política, do poder, da consciência pública e da coragem cívica. Mais do que nunca, a língua precisa de ser revitalizada como parte de uma pedagogia pública que exalta a imaginação, expande a autonomia do individuo e aprofunda uma noção possível da actividade política. A língua é parte do que Edward Said chamou uma política da mundialidade, intrinsecamente ligada às questões da história, do poder e a uma cultura da interrogação e da luta democrática. A pedagogia crítica, no meu trabalho, tem sempre levado a sério estas últimas e pode ser que este trabalho esteja agora a ser redescoberto e usado pelos professores de língua/cultura estrangeiras. Penso que muitos estão desejosos de um discurso que ligue a crítica à esperança, o conhecimento à paixão e a pedagogia à justiça. Gostaria de acreditar que o meu trabalho pode oferecer‑lhes alguma esperança neste tempo de escuridão.

3 Nota biográfica sobre Henry A. Giroux
Henry Giroux mudou-se para o Canadá em 2004 e detém actualmente a cátedra da Rede Global de Televisão dos Estudos de Comunicação na Universidade de MacMaster. Embora os pais fossem originários do Canadá, Giroux nasceu e viveu sempre nos Estados Unidos. Começou a sua carreira na educação como professor de história no ensino secundário e prosseguiu um percurso académico brilhante pelo qual é reconhecido internacionalmente. Giroux é membro de vários conselhos editoriais de revistas nacionais e internacionais importantes nas áreas da Educação e dos Estudos Culturais e muitas das suas obras foram premiadas pela Associação Americana de Estudos da Educação por serem consideradas as obras mais significativas nos anos da sua publicação. A extensa lista das suas publicações inclui vários livros, capítulos de livros, artigos em revistas destacadas focando diferentes aspectos ligados à Educação e aos Estudos Culturais (ver www.henryagiroux.com). De salientar em especial , em 1988 Teachers as Intellectuals New York: Bergin and Garvey; em 1992, Border Crossings: Cultural Workers and the Politics of Education , New York: Routledge; em 1997, Channel Surfing: Race Talk and the Destruction of Today's Youth , London: MacMillan; em 2001, com K. Myrsiades, Public Spaces, Private Lives: Democracy beyond 9/11 , Lanham: Rowman & Littlefield; em 2003, Beyond the Corporate University: Culture and Pedagogy in the New Millenium , Lanham: Rowman & Littlefield; em 2004, com S. Searls-Giroux, Take Back Higher Education: Race, Youth and the Crisis of Democracy in the Post Civil Rigts Era , New York : Palgrave MacMillan.

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Qual o papel da pedagogia crítica nos estudos de língua e de cultura?

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Henry Giroux posicionou-se como figura destacada na teoria da educação radical no final dos anos oitenta. Não só retomou as propostas para uma educação cívica dos principais teóricos da educação do século XX, nomeadamente Dewey, Freire e outros como os reconstrucionistas Counts, Rugg e Brameld, mas também expandiu as teorias desses autores avançando com a ideia de uma "pedagogia de fronteira".

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Cultura Popular e Pedagogia Crítica: A vida cotidiana como base para o conhecimento curricular

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Cultura Popular e Pedagogia Crítica: A vida cotidiana como base para o conhecimento curricular

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Giroux - Cultura Popular e Pedagogia Crítica -107 a 137 (1)

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Conhecimento poderoso (YOUNG, 2010)

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O currículo como política cultural: Henry Giroux

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[Educar+te Estudo II] #06 - Parte II - O currículo como política cultural: Henry Giroux

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DERMEVAL SAVIANI | A pedagogia histórico-crítica

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DERMEVAL SAVIANI | A pedagogia histórico-crítica

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DERMEVAL SAVIANI | A pedagogia histórico-crítica

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A GRANDE FÁBRICA DE PALAVRAS de Agnés de Lestrade e Valeria Docampo

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A GRANDE FÁBRICA DE PALAVRAS de Agnés de Lestrade e Valeria Docampo

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Repositório com obras digitalizadas, previamente autorizadas, disponibilizadas ao público em geral. Na "Acervo Educador Paulo Freire", deparamo-nos com as obras de autoria de Paulo Freire dispostas em material audiovisual e bibliográfico nas diversas naturezas. Em Produção de terceiros, há materiais de autores diversos sobre a vida e obra do educador pernambucano. No acervo, você poderá acessar vídeos, áudios, artigos, livros, cartazes, charges, fotografias, ilustrações e objetos tridimensionais, entre outros.

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Um tanto quanto sonhador foi nosso querido Paulo Freire, mas desses sonhos e aspirações se constitui a realidade para pensarmos e sonharmos com uma educação mais digna por todos e para todos. Paulo Freire, em vários de ...

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Repositório com obras digitalizadas, previamente autorizadas, disponibilizadas ao público em geral. Na "Acervo Educador Paulo Freire", deparamo-nos com as obras de autoria de Paulo Freire dispostas em material audiovisual e bibliográfico nas diversas naturezas. Em Produção de terceiros, há materiais de autores diversos sobre a vida e obra do educador pernambucano.

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Currículo do acatamento (Young)

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Se a linguagem de análise que você usa em seu trabalho não lhe capacita e não lhe encoraja a denunciar o mundo, então é

melhor que você reconsidere a linguagem que está usando.  (Peter Maclaren, 2001, p.177)

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a construção de identidade é um processo que não pode ser ignorado por nós que estamos envolvidos em educação. De fato, é um desafio-chave. O desafio tem de ser maior, no entanto, que o de surfar na busca de identidades na hibridização e nos

espaços abertos pelos choques violentos nos Fight Clubs [Clubes de Luta] da cultura. Para mim, tal construção de identidade deve levar em conta as relações entre a formação subjetiva e a totalidade mais ampla das relações sociais capitalistas globalizadas. O capitalismo, aqui, não deve ser percebido como um calmante, mas como um trem sem freios que está despedaçando tudo que encontra em seu caminho, seguindo em frente para atacar, sem piedade, a possibilidade de se construírem livres formas associativas de trabalho e o florescimento das capacidades humanas. (Peter Maclaren, 2001, p.180)

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não há “socialmente excluídos”: todo mundo está incluído no universo social do capital – mas em grupos diferentes e escandalosamente desiguais. A posse de capital em sua forma

monetária, em níveis vastamente diferentes, exclui pessoas de comprar todos os tipos de mercadorias, e as reais necessidades humanas são abandonadas. Por outro lado, o capital inclui a nós todos somente para gerar, baseado no dinheiro, diferenças incríveis entre nós. Gênero, “raça” e outras diferenças sociais e culturais são fundamentados dentro da metafísica e “ética” burguesas para nos diferenciar e fragmentar com base no dinheiro. O capital faz agirmos, por isso, contra nós mesmos. (Peter Maclaren, 2001, p.182)

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Os pós-modernistas devotados às políticas de identidade freqüentemente não reparam na centralidade da classe social como uma identidade abrangente que inscreve os indivíduos e os grupos em relações sociais de exploração. As políticas de identidade e o pluralismo deixam de levar em conta o fato de que a diversidade e a diferença são autorizadas a proliferarem e a florescerem desde que permaneçam dentro das formas dominantes dos arranjos sociais capitalistas, incluindo os arranjos de propriedade hierárquicos. Obviamente, concordo que as relações de classe são, sem dúvida, racializadas e exprimidas em termos de gênero. Não quero subordinar raça, gênero ou sexualidade à classe social; ao invés disso, quero enfatizar que sem derrotar o capitalismo, as lutas anti-racistas, anti-sexistas e anti-homofóbicas terão pouca chance de obterem sucesso. (Peter Maclaren, 2001, p.182)

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Fúria e Esperança:A Pedagogia Revolucionária de Peter McLaren -Entrevista com Peter McLaren

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Fúria e Esperança:A Pedagogia Revolucionária de Peter McLaren -Entrevista com Peter McLaren

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CONEEPEC 2020 Conferencia Central Pedagogía Crítica Revolucionaria - Peter McLaren

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CONEEPEC 2020 Conferencia Central Pedagogía Crítica Revolucionaria - Peter McLaren

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CONEEPEC 2020 Conferencia Central Pedagogía Crítica Revolucionaria - Peter McLaren

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Cotidiano escolar e práticas interculturais por Vera Candau

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Cotidiano escolar e práticas interculturais por Vera Candau

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Cotidiano escolar e práticas interculturais

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Na sociedade brasileira existe uma crescente sensibilidade para a temática das diferenças culturais que se manifesta em diversos âmbitos sociais. No entanto, no que se refere à educação escolar, é possível detectar uma sensação de impotência, de não sabermos como lidar positivamente com essas questões.

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Abecedário de Educação e Interculturalidade com VERA CANDAU

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Abecedário de Educação e Interculturalidade com VERA CANDAU

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Abecedário de Educação e Interculturalidade com VERA CANDAU

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CONHECIMENTO ESCOLAR NOS CURRÍCULOSDAS ESCOLAS PÚBLICAS: reflexões e apostas

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CONHECIMENTO ESCOLAR NOS CURRÍCULOSDAS ESCOLAS PÚBLICAS: reflexões e apostas

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IDENTIDADE E CURRÍCULO de Antônio Flávio Moreira

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IDENTIDADE E CURRÍCULO de Antônio Flávio Moreira

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Dica: para localizar rapidamente o termo de pesquisa nesta página, pressione Ctrl+F ou ⌘-F (Mac) e use a barra de localização.

1 IDENTIDADE E CURRÍCULO1 ANTONIO FLAVIO MOREIRA (UCP) A necessidade de reflexões sobre a identidade nos dias de hoje A temát

1 O presente texto é uma versão adaptada e simplificada de "Reflexões sobre currículo e identidade:

implicações para a prática pedagógica", elaborado por Antonio Flavio Moreira e Michelle Câmara e

publicado em: Moreira, A, F. e Candau, V. M. Multiculturalismo: diferenças culturais e práticas

pedagógicas. Petrópolis: Vozes, 2008. A parte do texto elaborada por Michelle Câmara foi retirada desta

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(Microsoft Word - IDENTIDADE - Florian\363polis- EDUCASUL - 2008.doc)

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Dica: para localizar rapidamente o termo de pesquisa nesta página, pressione Ctrl+F ou ⌘-F (Mac) e use a barra de localização. 1 IDENTIDADE E CURRÍCULO1 ANTONIO FLAVIO MOREIRA (UCP) A necessidade de reflexões sobre a identidade nos dias de hoje A temát 1 O presente texto é uma versão adaptada e simplificada de "Reflexões sobre currículo e identidade: implicações para a prática pedagógica", elaborado por Antonio Flavio Moreira e Michelle Câmara e publicado em: Moreira, A, F.

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Paulo Freire

Série documental em cinco episódios sobre o pensador brasileiro que é referência mundial na educação.
Direção: Cristiano Burlan

A formação do pensamento

O programa investiga a formação de Paulo Freire e suas influências para a concepção da Pedagogia do Oprimido a partir de depoimentos de sua família e de profissionais que o conheceram ou atuam nas instituições onde colocou em prática seus conceitos.

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Série documental em cinco episódios sobre o pensador brasileiro que é referência mundial na educação. Direção: Cristiano Burlan O programa investiga a formação de Paulo Freire e suas influências para a concepção da Pedagogia do Oprimido a partir de depoimentos de sua família e de profissionais que o conheceram ou atuam nas instituições onde colocou em prática seus conceitos.

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O capital é uma relação social, como observei antes – não uma “coisa”. É uma relação entre todos nós (não somente aqueles no trabalho, em trabalho) e o valor, que é a parte essencial do capital. A existência da classe capitalista está baseada na mais-valia, no tempo-trabalho não retribuído, no nosso suor, nos nossos processos mentais, nos nossos trabalhos domésticos (para criar e manter o próximo lote de trabalhadores), na nossa educação (como geradora dos atributos do poder-trabalho: capacidade de trabalho) e em todas as outras esferas da vida social. O capital é um vírus global que se propaga (mediado por nosso trabalho – o que é uma tragédia) em todas as áreas da vida humana contemporânea. É alimentado pela Nova Direita e por todos aqueles que esperam ganhar milhões, bilhões de dólares, com a expansão desta semente demoníaca. Precisamos recuperar a vida humana do capital.  (Peter Maclaren, 2001, p.184)

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Meu pai era tipógrafo, eu fazia faculdade à noite e trabalhava como repórter durante o dia. Depois, sempre levava meus livros para o meu pai, ele ficava muito orgulhoso, pois eu era o primeiro filho e todos haviam se sacrificado para eu ir para o ensino médio e, depois, à universidade. Eu dizia ao meu pai que sentia falta de estar numa sala de aula, pois quando ensinava uma criança a ler, sentia orgulho disso. Então, eu pensava que talvez devesse parar de escrever, gostaria apenas de um prêmio nacional por um dos meus livros. Meu pai me olhou e disse: “O que há de errado contigo? Esta é uma das coisas mais desrespeitosas que você já disse. Toda a sua família e comunidade sofreu economicamente para que você fosse o primeiro, e agora você pode abrir possibilidades para novas gerações. Sua tarefa é trazer de volta o que você aprendeu pois, sem isso, o sacrifício é sem sentido”.  Michel Apple, 2019, p. 11-12

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II Seminário FE-USP sobre Currículo. Escola e Sociedade do

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II Seminário FE-USP sobre Currículo. Escola e Sociedade do

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Michel Apple

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Teoria do currículo: o que é e por que é importante

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Teoria do currículo: o que é e por que é importante

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Michael Young

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Autores

Michael Young Universidade de Londres (Reino Unido), Londres, Inglaterra

Palavras-chave:
Currículo, Conhecimento, Teoria do Currículo

Resumo Este artigo discute a importância da teoria do currículo e de seus especialistas no debate contemporâneo sobre currículo escolar. Após um breve relato sobre a evolução no campo dos estudos curriculares, o autor discorre sobre os papéis crítico e normativo da teoria do currículo, sugerindo que esses dois objetivos têm sido separados, em detrimento de ambos. Em seguida, ao defender que a educação é uma atividade prática e especializada, o autor sugere que a teoria do currículo una esses dois papéis e enxergue o currículo como forma de conhecimento especializado. Finalmente, postula que os teóricos do currículo se debrucem sobre como desenvolver currículos que ampliem - e não somente reproduzam - as oportunidades de aprendizagem.

Biografia do Autor

Michael Young, Universidade de Londres (Reino Unido), Londres, Inglaterra

Instituto de Educação, da Universidade de Londres (Reino Unido)m.young@ioe.ac.uk

Referências

CALLAHAN, Raymond. Education and the cult of efficiency. Chicago: The University of Chicago Press, 1964.

HARDT, Michael; NEGRI, Antonio. Império. Rio de Janeiro: Record, 2001.

MULLER, Johan. Reclaiming knowledge: social theory, curriculum and education policy. London: Routledge/Falmer,2000.

SCOTT, David; HARGREAVES, Eleanore (Ed.). Handbook on learning. London: Sage, 2014.

SMIT, Reneé. Transitioning disciplinary differences: does it matter in engineering education? In: AUSTRALASIAN ASSOCIATION FOR ENGINEERING EDUCATION CONFERENCE, 2012. Proceedings... Melbourne, Victoria: AAEE, 2012.

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Teoria do currículo: o que é e por que é importante

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Michael Young Universidade de Londres (Reino Unido), Londres, Inglaterra Currículo, Conhecimento, Teoria do Currículo Resumo Este artigo discute a importância da teoria do currículo e de seus especialistas no debate contemporâneo sobre currículo escolar.

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Superando a crise na teoria do currículo: uma abordagem baseada no conhecimento

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Superando a crise na teoria do currículo: uma abordagem baseada no conhecimento

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Superando a crise na teoria do currículo: uma abordagem baseada no conhecimento | Young | Cadernos Cenpec | Nova série

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Resumo Este artigo começa por identificar o que o autor vê como a atual crise na teoria do currículo. Após uma breve história desta área, pondera-se que recentes acontecimentos levaram-na a perder seu foco - o que é ensinado e aprendido na escola - e seu papel específico nas Ciências da Educação.

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Teoria crítica e resistência em Educação de Henry Giroux

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Teoria crítica e resistência em Educação de Henry Giroux

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Os professores como intelectuais de Henry Giroux

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Os professores como intelectuais de Henry Giroux

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Michael Young e o campo do currículo: da ênfase no“conhecimento dos poderosos” à defesa do “conhecimentopoderoso”

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Michael Young e o campo do currículo: da ênfase no“conhecimento dos poderosos” à defesa do “conhecimentopoderoso”

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Ensino superior, para quê? | Giroux | Educar em Revista

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Ensino superior, para quê? Resumo O texto propõe retomar a universidade democrática como referência ética, em face dos desafios do mundo globalizado. Discute a situação atual das universidades, caracterizada como uma crise mundial no Ensino Superior, tendo como referência as IES dos Estados Unidos da América e do Canadá.

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HENRY GIROUX: TEORIAS INOVADORAS NA EDUCAÇÃO

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HENRY GIROUX: TEORIAS INOVADORAS NA EDUCAÇÃO

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Referências

FINO, C. N. & SOUSA, J. As TIC redesenhando as fronteiras do currículo, in Revista Educação & Cultura Contemporânea, 3(2), 53-66 1º semestre 2005. Rio de Janeiro: Universidade Estácio de Sá, 2005. Disponível em: http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes.htm. Acesso em: 29 de julho de 2010.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

GIROUX, Henry A. America on the Edge: Henry Giroux on Politics, Culture, and Education. New York: Palgrave Macmillan, 2006.

GIROUX, Henry A. Impure Acts: The Pratical Politics of Cultural Studies. Barcelona: Routledge, 2000.

GIROUX, Henry A. & GIROUX, Susan Searls. Take Back Higher Education: Race, Youth, and the Crisis of Democracy in the Post Civil Rights Era. New York: Palgrave Macmillan, 2004.

GIROUX, Henry A. & POLLOCK, G. The Mouse That Roared: Disney and the End of Innocence. 2nd edition. New York: Rowman and Littlefield, 2010.

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 3ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010.

SOUSA, J. M. Um currículo ao serviço do poder? Tribuna da Madeira. Educação. I-IV., 2004. Disponível em: http://www3.uma.pt/jesussousa/publica.htm. Acesso em: 12 de agosto.

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HENRY GIROUX: TEORIAS INOVADORAS NA EDUCAÇÃO

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Referências FINO, C. N. & SOUSA, J. As TIC redesenhando as fronteiras do currículo, in Revista Educação & Cultura Contemporânea, 3(2), 53-66 1º semestre 2005. Rio de Janeiro: Universidade Estácio de Sá, 2005. Disponível em: http://www3.uma.pt/carlosfino/publicacoes.htm. Acesso em: 29 de julho de 2010. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.

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Uma conversa com Henry Giroux - Educação, Democracia e Neoliberalismo

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Uma conversa com Henry Giroux - Educação, Democracia e Neoliberalismo

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Uma conversa com Henry Giroux - Educação, Democracia e Neoliberalismo

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a política não é entendida, na obra de Apple (2000; 2006), como resultado dos interesses de uma única classe ou das classes dominantes. Apple (2000) destaca, também, a importância dos atores e de diferentes instâncias para a política. O autor vê os sujeitos (educadores, alunos etc.) não como meros implementadores ou marionetes de uma política, mas também como atores que pensam as políticas que eles recriam, através da interpretação, reinterpretação e de processos de resistência no cotidiano. Essa é uma importante questão, que contribui para a sofisticação da análise de políticas, para além de um processo vertical ou top down.  (Gandin, 2016, p.661)

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A LUTA PELA DEMOCRACIA NA EDUCAÇÃO CRÍTICA

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A LUTA PELA DEMOCRACIA NA EDUCAÇÃO CRÍTICA

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A LUTA PELA DEMOCRACIA NA EDUCAÇÃO CRÍTICA APPLE, Michael W.

Michael W. Apple é professor de Currículo e Estudos de Políticas Educacionais e de Instrução da Universidade de

Michael W. Apple is John Bascom Professor of Curriculum and Instruction and Educational Policy Studies at the

Michael W. Apple es profesor de Currículo y Estudios de Políticas Educacionales y de Instrucción de la Universidad

de Wisconsin-Madison, EUA, de la Cátedra John Bascom, distinción recibida en reconocimiento a las excepcionales

Eu quero começar este artigo fazendo um relato sobre realidades complexas envolvidas

eu defendo que educadores precisam assumir um papel de ativistas. No processo, eu

. Deixe-me dar um exemplo pessoal concreto.

sindicato dos professores da Coréia, pelas políticas emergentes de oficiais governamentais

, da natureza de gênero e sexo da política do Estado (FRASER,

A história de Porto Alegre, no Brasil, nos fornece um exemplo importante. Como Luis

De modo geral, há nove tarefas nas quais a análise crítica (e o analista crítico) em

. Alguns exemplos desse tipo de trabalho merecem destaque. O

. O segundo é o trabalho profundamente

na política de reconhecimento e representação. Também implica uma vontade de aprender com

A luta para democracia crítica em educação é uma chave para enfrentar as

______. Official knowledge 3 ed. New York: Routledge, 2014.

v Recentemente foi publicada uma edição brasileira deste livro. Veja Apple (2017).

APPLE, M. W; AU, W. (Eds.). Critical education volumes I-IV. New York: Routledge Major

"inevitabilidades". Continuemos a agir. O futuro das nossas nações depende disso.

esses movimentos sociais (ANYON, 2014)

engajado realizado por Kathleen Lynch e suas colegas e estudantes na School of Social Policy,

Social Workand Social Justice na University College, em Dublin. Embora alguns dos seus

programas contra-hegemônicos tenham sido recentemente atacados, esta escola se situa no centro

de pesquisa e ação que acentua não somente pobreza e desigualdade, mas também movimentos

primero é a " Community of Research on Excellence for All " (CREA), um centro de pesquisa

interdisciplinar da Universidade de Barcelona. É um modelo de como construir uma agenda de

pesquisa e então criar políticas e programas que empoderam pessoas que são marginalizadas

economicamente e culturalmente em nossas sociedades

educação deve se envolver para criar e defender essas conexões orgânicas.

Armando Gandin e eu mostramos em Can Education Change Society? (2013) e em The Struggle

for Democracy in Education, é uma cidade que estabeleceu uma pedagogia crítica como a

2013), de uma economia e seu sistema de trabalho pago e não pago que continua a criar

desigualdades duradouras, e de uma máquina de guerra que ameaça milhões de pessoas pelo

Reconhecer e ser honesto sobre esse sistema maior de dominação pode, no entanto, fazer

com que seja fácil levantar os braços com desespero e negligenciar o papel da escola em apoiar

progressistas que buscaram interromper o crescimento do número de escolas de elite no país, e

pelos esforços de outros ativistas educacionais para construir um currículo e modelos de ensino

que se alicerçam em princípios democráticos críticos. Esses esforços precisavam superar anos de

repressão governamental (KO; APPLE, 1999)

Durante meus últimos anos de ensino em escolas públicas, eu era professor do sexto ano

numa cidade pequena numa área rural. Naquela época, eu era também o presidente de um

sindicato de professores durante um período em que estes sofriam ataques se apoiassem uma

exponho os detalhes de algumas tarefas com as quais educadores criticamente democráticos

na luta pela democracia crítica em educação.

contribuciones de docente para su área de actuación. Es autor de una extensa obra acerca de las relaciones

University of Wisconsin-Madison. He has written extensively on the relationship between culture and power in

Wisconsin-Madison, EUA, da Cadeira John Bascom, distinção recebida em reconhecimento às excepcionais

contribuições de docente para sua área de atuação. É autor de uma vasta obra sobre as relações existentes entre

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A LUTA PELA DEMOCRACIA NA EDUCAÇÃO CRÍTICA APPLE, Michael W.

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Dica: para localizar rapidamente o termo de pesquisa nesta página, pressione Ctrl+F ou ⌘-F (Mac) e use a barra de localização. A LUTA PELA DEMOCRACIA NA EDUCAÇÃO CRÍTICA APPLE, Michael W. Michael W. Apple é professor de Currículo e Estudos de Políticas Educacionais e de Instrução da Universidade de Michael W.

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A perspectiva de Michael Apple para os estudos das políticas educacionais.  Luís Armando Gandin e Iana Gomes de Lima

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A obra de Michael Apple é vasta e reconhecidamente influente na área da educação. Desde a década de 1970, Apple já nos brindou com mais de uma dezena de livros, nos quais se encontra uma verdadeira e diferenciada obra autoral, que tem sido utilizada por várias gerações de pesquisadores, docentes e ativistas. Apesar de ser conhecido como um autor de grande contribuição ao campo do currículo, Apple não se resume a esse campo, como alguns pressupõem. Michael Apple é professor de dois departamentos na University of Wisconsin-Madison nos Estados Unidos, onde está baseado: do Curriculum and Instruction (Currículo e Ensino) e também do Educational Policy Studies (Estudos de Política Educacional). Ou seja, já em sua afiliação institucional ele está ligado ao exame das políticas educacionais.

Este artigo foca nas contribuições da obra de Michael Apple para o exame das políticas educacionais. Das muitas contribuições que a obra de Michael Apple pode trazer para esta análise, elegemos aqueles que consideramos os mais relevantes. Seis elementos teóricos da obra de Apple serão destacados e examinados neste artigo, buscando mostrar como a incorporação de tais aspectos a uma análise de políticas educacionais (tanto em suas manifestações empíricas, quanto na discussão teórica sobre o estudo dessas políticas) pode ser de grande proveito para aqueles que se dedicam a essa investigação.

Antes de explorar de cada um dos seis aspectos que contribuem diretamente para uma qualificada análise das políticas educacionais, destacamos uma primeira contribuição mais geral, que perpassa todos os seis elementos. Essa contribuição está relacionada com a forma como Apple trata os fenômenos que estuda e a forma como ele escreve. Trata-se de um exercício rigoroso de analisar fenômenos complexos sem simplificá-los, mas simultaneamente buscar uma escrita que seja generosa com os leitores. Apple afirma ser contrário às análises e exposições herméticas, que considera serem, em alguns casos, estratégias de conversão dos estudiosos para ganhar status acadêmico. Essa é uma lição para todos nós interessados na análise de complexas políticas educacionais. A escrita é, também, um ato político e Apple está preocupado com o amplo entendimento de sua teoria por parte de seus leitores.

O primeiro elemento que merece destaque é o princípio epistemológico da análise relacional. O segundo é o exame do Estado como relação, como local de disputa, como local onde blocos hegemônicos (compostos não apenas por grupos dominantes) operam. O terceiro elemento é a rica herança de Gramsci e de Williams que Apple incorpora no uso de conceitos como hegemonia e senso comum. O quarto é o exame que Michael Apple faz das políticas educacionais como políticas culturais, como disputas por visão de mundo, como luta por consolidação de uma hegemonia que vai além do econômico. Um quinto elemento é a sua postura de pesquisador; Apple é um estudioso que declara em suas manifestações públicas não ter "medo de heresia" e entende que a complexa realidade exige complexa teoria para explicá-la. Finalmente, um sexto elemento é a capacidade que Apple tem de ir além da lógica da reprodução e determinação para enfatizar (sem possibilitarismo ou romantismo) o papel da agência e da contra-hegemonia.

A obra de Apple, por sua densidade e aprofundamento, por sua coerência e rigor, tem grande potencial para a análise de políticas públicas como campo teórico da educação. O texto vai mostrar como o campo das políticas públicas pode se beneficiar da obra de mais de quarenta anos de Michael Apple. Os seis pontos serão, agora, abordados de forma mais detalhada, mostrando as implicações dessas questões para a análise de políticas educacionais.

O primeiro ponto é a análise relacional. Apple afirma que toda a sua obra está baseada nesse princípio, que, segundo ele:

A citação acima explica o conceito e mostra que, em uma pesquisa que leve em conta a análise relacional, é necessário examinar as relações entre o objeto em estudo e a sociedade como um todo - bem como os diferentes agentes que a compõem. Apple (2013, comunicação verbal) afirma que a análise relacional é uma posição epistemológica na qual se opta por ver o mundo através de múltiplas relações e categorias. Esta é uma postura crítica, que analisa o objeto de estudo através do exame das posições econômicas, culturais e políticas que os grupos ocupam na sociedade. A análise relacional exige que um mesmo objeto seja examinado de diferentes pontos de vista, colocando-se em relação o máximo de dimensões envolvidas no objeto de análise. Sobre o Estado, Apple (2013, comunicação verbal) defende que, ao fazer uso da análise relacional, faz-se necessário buscar ferramentas para compreender os elementos e relacionamentos que fazem parte do Estado e que são produzidos na relação com ele.

Na visão de , essa análise que coloca os objetos de estudo em relações é fundamental, pois é somente através das relações que esses objetos ganham significado. Um exemplo trazido pelo autor e que ilustra a forma como se opera com a análise relacional está no primeiro capítulo do livro Política cultural e educação. Nesse capítulo, escreve sobre uma viagem realizada a um país asiático no qual faria uma palestra para ativistas em educação. Ao chegar a esse país, Michael era conduzido num carro numa estrada em meio à zona rural. Nesse trajeto, o autor percebeu que os campos que circundavam a estrada eram marcados, de tempos em tempos, por pequenas placas com a marca da mais famosa rede de fast food dos Estados Unidos. Apple perguntou ao motorista, um amigo pessoal e antigo aluno, se havia algum restaurante daquela rede próximo dali. A resposta é que não havia nenhum restaurante ocidental num raio de cinquenta milhas de onde eles estavam. O amigo de Apple afirmou que as placas representavam o que havia de errado com a educação daquele país: o governo havia decidido importar capital estrangeiro, afirmando que isso era fundamental para a sobrevivência daquele país, sendo que um dos modos pelo qual o governo fez isso foi a captação de investimento para a produção agroindustrial, o que significou oferecer grandes extensões de terra para agroindústrias internacionais a baixo custo. Aquelas terras eram destinadas ao plantio de batatas dessa grande rede de fast food. O governo do país no qual estava Apple havia banido os sindicatos de trabalhadores, o que significava que a mão de obra passou a ser muito mais barata que nos Estados Unidos e que não havia uma preocupação governamental com questões ambientais, políticas, pois o objetivo era atrair indústrias e investimentos internacionais a qualquer custo. As pessoas que viviam antes naquela terra foram dali retiradas e rumaram para as favelas na cidade. As empresas ali instaladas foram isentas de impostos durante vinte anos, o que fez com que diminuíssem os recursos para saúde, educação, habitação etc. Para não sofrer a pressão da população, que se encontrava sem escolas, o governo encontrou a seguinte solução: as crianças só poderiam ser matriculadas em escolas públicas se fossem registradas em hospitais ou em algum órgão do governo, sendo que ambos eram muito raros nessas localidades. Assim, como muitas delas não eram registradas, o número de crianças sem escola não era alto. O amigo de Apple terminou sua história com a seguinte frase: "Michael, estes campos são a causa da inexistência de escolas na minha cidade. Não há escolas lá porque muitas pessoas gostam de batatas fritas baratas".

Esta história demonstra o quão central é analisar a educação de forma relacional. Somente conectando os fenômenos é possível traçar as ligações existentes entre os âmbitos cultural, social, político e econômico e a educação. Através do uso da ferramenta teórico-metodológica da análise relacional, é possível perceber essas ligações que transcendem o âmbito educacional. Na história contada pelo amigo de Apple, enxerga-se a relação entre a exploração de mão de obra barata, o investimento de capital estrangeiro, as questões ambientais, o êxodo rural, o incentivo fiscal, a falta de órgãos governamentais, tudo isso relacionado à falta de escolas. São inúmeros elementos que precisam ser considerados nessa análise para efetivamente compreender o porquê daquele país ter tão poucas escolas para suas crianças.

Esta ferramenta analítica representa uma importante lente teórica com a qual se pode operar na análise de políticas educacionais. Para que se possa fazer uso dessa lente é necessário colocar a política que se estuda em relação com questões econômicas, políticas, culturais e sociais. Portanto, em um trabalho de pesquisa que envolva a análise de uma determinada política educacional e que opere com a análise relacional, faz-se necessária a escolha de conceitos que deem conta dessa rede de correlações de forma complexa. Esses conceitos, por sua vez, representarão a forma de atuar com a análise relacional, isto é, formarão uma ampla rede que guiará o olhar do pesquisador. Um exemplo mais concreto pode auxiliar nesse entendimento.

O segundo ponto está conectado ao entendimento do Estado como uma relação, como um local de disputa, no qual diferentes blocos lutam para serem hegemônicos e também para tornarem suas ideias hegemônicas. Apple (2013, comunicação verbal) destaca que, nos últimos anos, pouco foi aprofundado sobre o Estado na teorização crítica de matriz marxista, pois, geralmente, este é visto como um mero braço do capital. Segundo o autor, o Estado merece um olhar mais atento para desmistificar essas ideias. Para Apple (2013, comunicação verbal), ao estudar o âmbito educacional - e isso inclui as políticas educacionais -, é preciso analisar o Estado, pois a educação escolar é (por enquanto, ao menos) função estatal.

O Estado, na obra de Apple, é um elemento central para a análise de políticas educacionais, pois estas estão relacionadas ao âmbito estatal e, portanto, dependendo da forma como se concebe o Estado em uma pesquisa que envolve políticas, ter-se-á uma visão complexa do fenômeno em estudo ou, então, uma forma mais linear e vertical do processo político. Apple (1989, 1995, 2000, 2006) mostra, em várias instâncias e com exemplos concretos, não apenas como as lutas que permeiam o Estado se dão em termos de classes sociais, mas também como dinâmicas de gênero e raça atravessam o Estado e suas políticas educacionais. No trabalho de Apple, o Estado é entendido como não neutro, formado por diferentes grupos que se aliam entre si a partir de objetivos comuns e lutam para que seus objetivos tornem-se hegemônicos. O Estado é onde se materializam as disputas entre as alianças hegemônicas. Ao compreender o Estado como permeado por disputas de poder e como não somente sendo dirigido por um grupo dominante, tem-se uma perspectiva mais complexa do âmbito estatal.

Um exemplo que auxilia nesse entendimento é a discussão que realiza em torno da crise do Estado de bem-estar social nas décadas de 1970 e 1980 nos Estados Unidos e da concepção de uma nova forma de administrar o Estado. Nesse momento histórico, destaca que diferentes grupos articularam-se a partir de distintos objetivos, como forma de tornarem suas ideias hegemônicas (hegemonia será um conceito analisado mais adiante neste artigo). A composição do que denomina Nova Direita demonstra quanto o Estado é permeado por disputas e formado por diferentes grupos. Os quatro grupos que formam essa aliança são os neoliberais, os neoconservadores, os populistas autoritários e a nova classe média profissional. Os neoliberais constituem a liderança da Nova Direita e representam o grupo que se preocupa com a orientação político-econômica atrelada à noção de mercado. Os neoconservadores são aqueles que definem os valores do passado como muito melhores que os atuais e que lutam pelas "tradições culturais". Os populistas autoritários são, em geral, pessoas da classe trabalhadora que estão preocupados com a sua sobrevivência econômica e que, portanto, em seus cotidianos, lutam, defendendo valores morais estritos, para que essa aliança sobreviva. Por fim, o grupo constituído pela nova classe média profissional está preocupado com a mobilidade social e tal segmento "pode não concordar totalmente com esses outros grupos, mas [...] [seus] interesses profissionais e progresso dependem da expansão de sistemas de prestação de contas, da busca da eficiência e de procedimentos gerenciais [...]" (, p. 32).

Apple afirma que o Estado está sempre em formação, o que traz uma ideia de movimento. Para o autor, o Estado não apenas é uma arena na qual grupos diferentes lutam para legitimar e instituir suas concepções, mas o Estado mesmo se forma e se transforma através dessas lutas, modificando, assim, tanto seu conteúdo quanto sua forma. A teorização de Apple em relação ao Estado permite entender por que ocorrem transformações no Estado, sendo que estas são fruto das disputas de variados grupos.

Como já mencionado, Apple afirma que é importante levar em conta o Estado nas análises em educação, pois o processo educacional é justamente uma das responsabilidades do Estado. Ao assumir uma concepção de Estado como a acima referida, há implicações para uma pesquisa que analise políticas educacionais. Partindo dessa compreensão de Estado, é preciso entender as políticas também como não estáticas e não neutras, e como permeadas por disputas de poder entre diferentes grupos hegemônicos. A partir dessa premissa, torna-se fundamental um olhar atento do pesquisador para os diferentes atores (estatais e não estatais) e para as distintas relações que fazem parte da política e do Estado, analisando os jogos políticos entre esses atores e contextos.

Ao partir do pressuposto de que a educação é permeada por lutas cotidianas em torno do discurso hegemônico, um campo de constituições políticas e ideológicas e um meio de reprodução e produção social, é compreensível que haja, por parte dos grupos hegemônicos, interesses pela educação e pela instituição escolar. Esses grupos veem a educação e a escola como campos no quais também há a possibilidade de tornarem seus discursos hegemônicos, de legitimarem seus ideais e de naturalizarem seus pressupostos. Além de a escola ser a instituição que medeia o processo entre a família e o mundo do trabalho, ela também é um local no qual muitas opiniões no campo ideológico e político são formadas. O interesse dos grupos por esse espaço é compreensível, visto que é de fundamental importância para a legitimação do discurso hegemônico que este seja cotidianamente reafirmado. A escola pode ser um espaço que desempenha esse papel. Como uma das instituições do Estado (ou sancionada pelo Estado), a escola é permeada pelos discursos que a envolvem. As políticas educacionais, por sua vez, também precisam ser entendidas como um campo no qual as disputas hegemônicas se fazem presentes.

O terceiro ponto está relacionado com as contribuições de Gramsci e de Williams que Apple utiliza em sua obra. Essas contribuições estão ligadas aos outros dois pontos acima tratados, pois implicam o uso de conceitos como hegemonia, ideologia e senso comum, o que tem profundos reflexos na forma complexa como Apple entende a analisa os fenômenos sociais. O uso desses conceitos permite ao pesquisador de políticas educacionais superar a lógica vertical da política como algo concebido sem mediações e implantada como se os sujeitos não tivessem agência.

Em Ideologia e Currículo, Apple traz a ideia de hegemonia, baseando-se nos estudos de Raymond Williams e Antonio Gramsci, como algo que é vivido profundamente pela sociedade, de tal forma que a sature, o que acaba, muitas vezes, por construir os limites do senso comum:

[...] a hegemonia atua para "saturar" nossa própria consciência, de maneira que o mundo educacional, econômico e social que vemos e com o qual interagimos, bem como as interpretações do senso comum que a ele atribuímos, se torna o mundo tout court, o único mundo. Assim, a hegemonia se refere não à acumulação de significados que estão em um nível abstrato em algum lugar "da parte superior de nossos cérebros". Ao contrário, refere-se a um conjunto organizado de significados e práticas, ao sistema central, eficaz e dominante de significados, valores e ações que são vividos. Precisa ser entendida em um nível diferente do que o da "mera opinião" ou da "manipulação". ( APPLE, 2006 APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. , p. 39, grifos do autor).

O conceito de senso comum, por sua vez, está profundamente imbricado na noção de hegemonia. Os discursos hegemônicos só se constroem como tal na medida em que estão conectados com a vida prática de uma sociedade e com os alicerces que a sustentam, isto é, com o senso comum. No entanto, não se pode dizer que o senso comum depende apenas da hegemonia para existir, nem se pode afirmar que o senso comum é formado apenas pelas ideias hegemônicas. Tampouco, em relação à hegemonia, é possível dizer que ela só se faz presente através do senso comum. O que existe é uma relação de interdependência entre senso comum e hegemonia. O senso comum é, ao mesmo tempo, a naturalização de determinadas ideias de grupos hegemônicos - os interesses desses grupos, através do senso comum, deixam de ser vistos como dominantes e passam a ser entendidos como naturais, como essenciais na vida prática - e também é a base com a qual as ideias hegemônicas precisam estar conectadas.

A ideia de aliança hegemônica também é central nos estudos de , ²⁰⁰⁶ APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. ), pois aponta que grupos que poderiam parecer contraditórios em seus ideais podem aliar-se a partir de objetivos comuns, como o exemplo acima citado da Nova Direita. Essas alianças refletem a complexidade que permeia o real e aponta que é necessário um árduo e constante trabalho por parte desses grupos para que as alianças se mantenham. Tais alianças estão sob a liderança dos grupos mais poderosos, que produzem consenso sobre pontos comuns entre seus divergentes interesses, tornando tais pontos o modo natural de pensar e fazer todas as coisas. A partir do conceito de alianças hegemônicas, faz-se ainda mais complexa a análise de hegemonia e contra-hegemonia. É importante destacar que grupos dominados também podem fazer parte das alianças hegemônicas quando veem alguns de seus objetivos contemplados por tal aliança. Isso ratifica a importância de usar outras categorias que não apenas classe, pois, muitas vezes, os grupos que compõem tais alianças não são ligados ao que se pode chamar de classe dominante, mas relacionam-se com essas alianças em função de questões como raça e gênero, por exemplo.

afirma que as políticas em educação devem ser pensadas como políticas culturais, o que inclui pensar em fatores como: objetivos econômicos e valores; visão tanto de família, quanto de raça, gênero e relações de classe; política cultural; diferença e identidade; e o papel do Estado. Para o autor, a política cultural é uma luta para definir a realidade social e interpretar as aspirações e necessidades básicas das pessoas. Um dos alertas de , ao usar esse conceito, é de que a política cultural envolve também os recursos que se usa para questionar as relações existentes, para defender as formas contra-hegemônicas, ou para criar outras formas de se contrapor aos modelos vigentes.

Um exemplo em relação à importância do entendimento de política como cultural, o que significa fazer uso de categorias analíticas que estejam relacionadas ao âmbito cultural, encontra-se no livro Trabalho docente e textos. Nele, analisa o trabalho docente nos Estados Unidos. Uma de suas contribuições é que, ao investigar estes sujeitos, é preciso levar em conta que o corpo docente é majoritariamente composto por mulheres. Segundo , existem diferentes motivos que fazem com que ocupações majoritariamente femininas sejam mais proletarizadas que as masculinas:

O autor afirma que muitas das políticas educacionais são pautadas no fato de que o trabalho nas escolas é realizado em grande parte por mulheres. Em relação às políticas curriculares padronizadas, por exemplo, afirma que tal política encontra espaço porque existe uma desconfiança em relação ao trabalho realizado por mulheres, como se elas não fossem tão boas quanto os homens. Assim, ter um currículo padronizado representaria uma garantia de que estas professoras realizariam um bom trabalho apesar de serem mulheres. Esse é um exemplo da importância da categoria gênero:

A análise de , ¹⁹⁹⁵ APPLE, Michael W. Trabalho docente e textos: economia política das relações de classe e de gênero em educação. Porto Alegre: Artes Médica, 1995. ) sobre o trabalho docente aponta a necessidade do uso de outras categorias que não apenas classe. O autor demonstra, através de suas pesquisas, que a utilização exclusiva de categorias relacionadas ao âmbito econômico não dá conta das complexidades que se fazem presentes nas políticas e no Estado. Tanto o Estado como as políticas são repletas de contradições e conflitos. Portanto, na análise de políticas, é preciso levar em conta o por vezes contraditório caráter das políticas estatais, que são um reflexo das divisões internas, das fraturas e das contradições que ocorrem nas lutas de classe, de gênero e de raça, entre tantas outras categorias.

Em uma pesquisa, as contradições encontradas no Estado e nas políticas educacionais precisam ser compreendidas como fruto das disputas hegemônicas, que permeiam distintos elementos da ação de uma mesma instituição, de um mesmo sujeito ou de uma mesma política. Nessa perspectiva, a política não é entendida, na obra de ; ²⁰⁰⁶APPLE, Michael W. Ideologia e currículo. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006. ), como resultado dos interesses de uma única classe ou das classes dominantes. destaca, também, a importância dos atores e de diferentes instâncias para a política. O autor vê os sujeitos (educadores, alunos etc.) não como meros implementadores ou marionetes de uma política, mas também como atores que pensam as políticas que eles recriam, através da interpretação, reinterpretação e de processos de resistência no cotidiano. Essa é uma importante questão, que contribui para a sofisticação da análise de políticas, para além de um processo vertical ou top down.

O quinto ponto relaciona-se à defesa de Apple do uso de elementos de diferentes teorias como forma de explicar os complexos processos que envolvem a sociedade e a educação. Como já dito, Apple afirma sempre não ter "medo de heresia" e entende que a complexa realidade exige complexa teoria para explicá-la. Apple está aberto para incorporar ferramentas teóricas que ajudem a analisar os temas da educação aos quais se dedica, sempre com o cuidado de fazê-lo dentro dos limites de combinação que essas ferramentas permitem. O autor afirma que, em geral, as teorias neogramscianas e as pós-modernas e pós-estruturais são entendidas como opostas. No entanto, ele mostra que muitos elementos podem se complementar para explicar questões que, se não colocadas em debate através de distintos elementos teóricos, poderiam passar despercebidas.

Apple filia-se ao campo do neomarxismo, que busca analisar como cultura, ideologia, hegemonia e autonomia relativa se relacionam à educação. Os estudos neomarxistas estão relacionados a outro tema já abordado aqui, que são as contribuições de Antonio Gramsci. Este autor, segundo o próprio Apple, trouxe importantes contribuições para esta corrente teórica. A incorporação desses conceitos à teoria neomarxista permitiu o reconhecimento de que aspectos relacionados com sociedade, hegemonia, política e cultura não estão completamente relacionados às questões econômicas. Além disso, os neomarxistas defendem que a cultura e a hegemonia por si só são importantes áreas para a análise crítica, apresentando contradições significativas para o entendimento dos processos sociais.

Apple aponta que o uso do conceito de hegemonia em pesquisas de políticas educacionais ajuda a entender por que alguns segmentos racialmente oprimidos nos Estados Unidos apoiaram movimentos de privatização da educação - o que, em última instância, ampliou as desigualdades existentes. Nesse caso, apenas a categoria de classe não explica essas motivações, o que reforça a necessidade de operar com categorias de âmbito cultural, como raça, por exemplo.

No entanto, ao filiar-se ao campo teórico do neomarxismo, Apple faz um alerta: enfocar somente a cultura pode ser bastante limitador. Por isso, o autor não nega, de forma alguma, a importância da economia e dos modos de produção. Esses são aspectos incorporados na análise relacional de Apple. Para ele, o problema é quando a cultura é vista de forma descolada das relações econômicas e da luta política.

Dentre as teorias pós-modernas e pós-estruturalistas, Michael Apple destaca a importância das contribuições de Foucault para: a compreensão da relação entre conhecimento e poder; a importância do exame do local, rejeitando a ideia de uma grande narrativa que explicaria todas as relações; a ênfase na multiplicidade e na heterogeneidade; e a noção de que a identidade é um lugar para a luta política. Contudo, Apple alerta que as teorias pós muitas vezes descolam-se da realidade material, tratando todos os fenômenos como discurso ou texto. Apple afirma que é fundamental não perder de vista, nos trabalhos analíticos, a realidade econômica, o Estado e as práticas culturais. Mesmo salientando a importância da cultura nas análises, Apple reafirma que a economia ainda precisa ser levada em conta como um fator crucial nas análises em educação e defende, assim, o uso da categoria classe social. O autor afirma que essa categoria não explica todos os aspectos relacionados a determinada questão educacional, mas não pode ser abandonada. O autor ainda alerta que, nos dias atuais, tendo em vista os processos mercadológicos pelos quais vem passando a educação, em que o capital encontra no processo educacional um campo fértil para seu desenvolvimento, economia e classe tornam-se ainda mais importantes nas análises educacionais.

O sexto ponto refere-se à postura de pesquisador de Apple, à sua capacidade de ir além da lógica da reprodução e determinação para enfatizar (sem possibilitarismo ou romantismo) o papel da agência e da contra-hegemonia.

Esse tópico está relacionado ao que Apple destaca como uma das tarefas de um educador crítico, sendo fundamental não apenas analisar a sociedade, mas ajudar a transformá-la. Apple ressalta o quanto os pesquisadores críticos devem estar envolvidos no processo de reposicionamento. Esse processo significa examinar o mundo através dos olhos dos despossuídos e agir contra os processos opressivos. O autor sugere que uma das formas de se reposicionar seja através da ação como secretário de grupos e movimentos sociais que estão envolvidos em discutir as relações de desigualdade, o que foi feito de forma primordial por Michael Apple em seu livro Escolas democráticas, no qual o autor trata de algumas experiências educacionais contra-hegemônicas. Isso implica que o autor vá além do estudo da reprodução em educação. Apple, através de um papel ativista, fruto de sua formação pessoal e acadêmica, está seriamente preocupado em mostrar ações e projetos contra-hegemônicos, que possibilitem ir, em tempos atuais, contra as práticas de mercado na educação. A postura de secretariar experiências está também relacionada com a visão de "intelectual orgânico" de Gramsci, baseando-se, principalmente, na premissa de que uma educação contra-hegemônica não é aquela que não faz uso do "conhecimento de elite", mas que o apropria e a reconstrói de maneira que sua forma e seu conteúdo sirvam para as necessidades progressistas e sociais.

Para o campo da pesquisa em política educativa, essa postura defendida por Apple traz aprendizagens. Através da análise dessas experiências, pode-se aprender muito sobre a construção de hegemonia, de alianças em prol de determinados objetivos, sobre o senso comum, partindo de outro lugar que não aquele que vem sendo comumente ocupado pelas práticas de direita, pelas ações mercadológicas na educação. Além disso, os pesquisadores em políticas podem também ter o papel de secretariar experiências políticas contra-hegemônicas, que sirvam para documentar como ações progressistas são produzidas e podem nos dar lições teóricas e políticas. Um exemplo de estudo como esse é o trabalho que um de nós (em alguns casos, em parceria com Apple) conduziu sobre a experiência da política educacional da cidade de Porto Alegre (; ). Naquele caso, aplicar toda a teorização complexa que Apple construiu nos ajuda a compreender, permite analisar com maior potência as reformas progressistas e mostrar como elas podem ou não tornar-se orgânicas a um local e modificar o senso comum sobre o que é possível na educação escolar.

Todavia, cabe ressaltar que os ensinamentos de Apple em relação à postura de pesquisador crítico também servem para reforçar a importância da realização de pesquisas sobre as políticas mais vinculadas a uma visão direitista da educação. Ao secretariar essas experiências, ao analisá-las, o pesquisador estará fazendo aquilo que o autor propõe como uma importante tarefa, que é aprender com a direita a forma como ela vem tornando suas ideias hegemônicas, como ela vem se conectando com o senso comum, para que, assim, os movimentos progressistas possam apropriar-se dessas formas, não para que realizem práticas semelhantes, mas para que possam fazer com que suas ideias progressistas, suas ações contra-hegemônicas se façam presentes e fortes no cotidiano educacional.

Os pontos que foram tratados aqui mostram que muitas das contribuições de Apple podem auxiliar em pesquisas que tenham como campo as políticas educacionais. Mesmo que tais contribuições já tenham sido arroladas, cabe um rápido fechamento. É importante ter em conta que Apple, em sua obra, propõe uma discussão que põe em xeque um determinismo econômico nas análises educacionais, trazendo à cena aspectos que estão relacionados também à esfera da cultura, como hegemonia e senso comum e conceitos como raça e gênero. No entanto, o autor alerta para a importância que a economia e a classe social representam nos dias atuais, nos quais a educação vem sofrendo fortes processos de mercadorização. Isso também precisa ser levado em conta nos estudos sobre políticas educacionais, pois é grande o compromisso dos pesquisadores da educação quanto à reflexão daqueles que têm sido os rumos educacionais.

Outro ponto importante é que Apple, em toda a sua obra, fala com a teoria, opera com os conceitos e não fala sobre a teoria ou sobre os conceitos. Essa é uma postura de um pesquisador crítico, que se apropria da teoria. Apple, através de seus escritos, mostra que a metodologia de uma pesquisa não é representada apenas por um método ou por procedimentos metodológicos, e pontua que o pesquisador deve assumir uma postura metodológica que inclua uma apropriação dos conceitos com o quais deseja operar e o uso dos mesmos, ao longo de toda a sua pesquisa, mantendo sempre uma vigilância epistemológica. A teorização e a prática de pesquisa estão, portanto, sempre muito ligadas uma à outra na obra de Apple.

A análise relacional implica exatamente essa postura epistemológica, que demanda sempre o uso de uma lente grande angular (que possibilita ampliar o quanto se vê) por parte do pesquisador, que permite sempre estar aberto para a complexidade que se apresenta no real, examinando concepções, ao longo da pesquisa, e reconstruindo outras, a partir dos desafios do empírico. Mapear as tensões e contradições e suas conexões com outros fenômenos sociais é tarefa de todos que se dedicam ao exame das políticas públicas em educação. Fica claro que a perspectiva trazida por Michael Apple nos desafia a analisar complexa e detalhadamente e de maneira relacional as políticas educacionais.

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A perspectiva de Michael Apple para os estudos das políticas educacionais

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A obra de Michael Apple é vasta e reconhecidamente influente na área da educação. Desde a década de 1970, Apple já nos brindou com mais de uma dezena de livros, nos quais se encontra uma verdadeira e diferenciada obra autoral, que tem sido utilizada por várias gerações de pesquisadores, docentes e ativistas.

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VII ENALIC - PALESTRA ABERTURA COM MICHAEL APPLE/ARMANDO GANDIN

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VII ENALIC - PALESTRA ABERTURA COM MICHAEL APPLE/ARMANDO GANDIN

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VII ENALIC - PALESTRA ABERTURA COM MICHAEL APPLE/ARMANDO GANDIN

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A obra de Michael W. Apple é uma das mais relevantes para auxiliar-nos a pensar as questões educacionais e suas relações com a política e a sociedade em geral, partindo de uma perspectiva crítica. Autor de extensa obra acadêmica, suas análises buscam relacionar uma preocupação teórica com o ativismo na educação em nível internacional (; ; ).

Seus escritos nos auxiliam a compreender como o ambiente escolar pode servir como espaço de reprodução de valores hegemônicos na sociedade através do currículo () e, ao mesmo tempo, como espaço de produção de práticas de resistência e produção de relações democráticas (; ).

Ainda, a partir da análise do desenvolvimento político nos Estados Unidos e considerando os padrões internacionais de formulação de políticas, o autor compreende que vivenciamos o que denomina como modernização conservadora (, ), o qual conta com um leque de alianças de distintas visões de mundo (neoliberalismo, neoconservadorismo, autoritarismo populista e, de modo pragmático, uma classe média tecnicista). A partir da análise desse leque de alianças e das formas de produção de narrativas e políticas, é possível compreender possíveis desdobramentos, em especial no que diz respeito à educação.

Em julho de 2019, Michael W. Apple esteve em Porto Alegre para a realização de uma atividade junto à UFRGS e também à PUCRS. Aproveitamos essa oportunidade para conversarmos com o professor Michael sobre a ascensão do populismo autoritário no Brasil, considerando os leques de aliança e possíveis desdobramentos, sua compreensão sobre uma educação democrática, os possíveis motivos dos ataques à imagem de Paulo Freire e possíveis formas de resistência, que apresentamos a seguir.

Como o senhor deve saber, Paulo Freire, patrono da educação brasileira, hoje é um dos símbolos mais atacados pelo bloco reacionário no poder, especialmente pelos autoritários populistas e neoconservadores. Imputam ao seu método, que consideram como dominante na educação brasileira, a razão de seu "fracasso", utilizando, para "comprovação", resultados comparativos internacionais. Por qual razão o senhor pensa que isso tem sido feito?

Precisamos lembrar que Paulo Freire não está sozinho nisso. Ele é o símbolo de mobilizações maiores que remontam há quase meio século. Então, mesmo que não fosse Paulo Freire, poderia ter sido outra pessoa. Ele simboliza tudo aquilo em relação ao qual essas pessoas são contrárias: democracia como algo denso, como vindo das pessoas que são oprimidas. Ideologicamente, o grupo e a aliança de Bolsonaro enxergam o empobrecimento de maneira distinta de Paulo Freire.

Freire veria a pobreza como algo que está errado na sociedade. Para Bolsonaro e outros, não se trata da pobreza como um produto social, mas um problema individual. Então, para esses grupos da direita, é como se as pessoas não trabalhassem suficientemente, como se a sociedade desse a todos as mesmas oportunidades, e as falhas se devessem a pessoas viciadas ou pessoas afrodescendentes e que não trabalham o suficiente. Portanto, devemos dizer que, em grande medida, Paulo Freire é utilizado como um instrumento mobilizador para dois grupos: o primeiro são os pobres e os educadores críticos, e o outro, mobilizado pela direita contra tudo aquilo que creem ser errado. Portanto, se podem destruir a memória e a reputação de Paulo, isso abre um espaço para eles colocarem suas próprias figuras icônicas, que podem ser o exército - sabemos do amor que Bolsonaro tem por esta instituição. Ou podem também deixar isso em branco e dizer: "sigam-nos". Isso é um pouco do que entendo que esteja ocorrendo. Mas também tem a ver com raça.

Paulo Freire era muito explícito, especialmente no início e final de sua carreira, com relação à importância de enxergar as pessoas mais oprimidas da sociedade. E ele conseguiu compreender cada vez mais sobre como grupos específicos são mais oprimidos que outros. E isso representa uma ameaça à branquitude, à supremacia branca. E se você prestar atenção no argumento que Bolsonaro e sua aliança estão fazendo, em grande medida, isso também inclui ataques a grupos indígenas e a pessoas negras. Portanto, tudo aquilo em relação ao qual eles são contra, está incorporado nos escritos e trabalho de Paulo Freire.

Quais são os interesses dos grupos conservadores no âmbito da educação?

Isso é complicado. Escrevi sobre isso no livro "A Educação Pode Mudar a Sociedade?" (2017) e também num livro anterior chamado "Educando à Direita" (2006a); ambos foram traduzidos no Brasil. Não se trata de uma única coisa. Existem quatro grupos no processo de modernização conservadora, isto é, olhando para o futuro, uma economia capitalista inconteste, olhando para trás, um tempo em que todos acreditavam exatamente na mesma coisa e eram cristãos.

O primeiro grupo são os neoliberais. Estamos já familiarizados com suas tendências destrutivas, querem proteger a esfera privada. Para eles, o Estado é ruim. Ironicamente, eles são os últimos leninistas: o Estado só é bom morto. Eles querem a privatização, a competição. As escolas estatais são ineficientes, os professores são maldosos ou não trabalham suficientemente. Há um segundo grupo que deseja um Estado forte, é o grupo por trás do Escola sem Partido, que gostaria de chamar de neoconservadores. Eles têm um sentimento arraigado de um passado imaginado, onde todos aceitavam exatamente a mesma cultura e história. Então, para eles, há ênfase demasiada no currículo sobre minorias, mulheres, pessoas trans. Portanto, estes são os "outros" que não estão a bordo nessa visão bastante conservadora. Isso é estranho, um Estado neoliberal fraco e um Estado incrivelmente forte e controlador com relação à cultura, para os neoconservadores. A aliança é tensa.

O terceiro grupo que cresce rapidamente no Brasil é o que chamo de populismo autoritário. São conservadores religiosos que creem que o problema é que as pessoas se desviaram de Jesus, com uma interpretação conservadora a respeito do que consideram o único livro que possui toda a verdade: a bíblia cristã.

O quarto grupo é uma fração específica da classe média, e eles conseguiram cavar uma esfera de autoridade dentro do Estado, especialmente no que tange a cálculos, testes, padronização, etc. Nesse sentido, os professores devem prestar contas e serem responsabilizados. Esse é o grupo que pensa: sabemos dizer quão bom é o professor apenas olhando suas pontuações. Portanto, não é apenas um grupo e é isso que torna difícil contê-los, porque existem quatro elementos nesse processo, que fizeram compromissos táticos uns com os outros. Portanto, imagine os neoliberais, com sua visão de um Estado fraco formando uma aliança com pessoas que querem um Estado muito forte que controle a história e a cultura, que demoniza quaisquer ganhos realizados para as mulheres, grupos minoritários, grupos de deficientes. Para eles, esses grupos são os "outros". Portanto, essa é uma questão mais complexa, pois quando identificamos que não se trata de uma coisa única, isso significa que precisamos pensar em estratégias que serão variadas, mais integradas em torno de alianças, ao invés de dizer que se trata sempre de neoliberais. Portanto, o prefeito do Rio de Janeiro, como exemplo, ele é um neoliberal, mas é também, primeiramente, profundamente alinhado com grupos conservadores religiosos. E muito do financiamento para grupos conservadores religiosos no Brasil advém dos Estados Unidos. Novamente, é uma questão difícil, dediquei muito tempo pensando como esses grupos formaram uma aliança.

Penso que devemos olhar atrás, pois não é algo recente, demorou 50 anos. É uma combinação tradicional de anti-comunismo, preocupações sobre Lula, sobre o PT, não apenas sobre a corrupção, mas com essa visão da sociedade que eles pensam que seja stalinista. Isso é bizarro! Escolheram uma leitura equivocada da história. Não há nada stalinista em querer que os pobres tenham uma voz, não apenas individualmente, mas coletivamente. Não há nada stalinista quando afrodescendentes brasileiros afirmam, repetidamente, que "não somos representados no currículo das escolas". Então, isso se transforma numa questão muito mais difícil do que a esquerda tradicionalmente admite. Não é apenas sobre classe, é uma agenda racial e de gênero.

Jair Bolsonaro e seus filhos parecem ver Trump como um modelo a ser seguido. Uma das coisas que observamos nos dois casos é o encorajamento contínuo da polarização, seja no Twitter ou em qualquer outro veículo de comunicação. Que diferenças e semelhanças você consegue observar nessas duas figuras?

Ambos estão trabalhando a partir de sentimentos populistas. Isso não significa que são populistas. Estão utilizando retórica populista e, ironicamente, são seguidores da teoria gramsciana, que afirma que as pessoas não são estúpidas ou fantoches. Elas compreendem coisas acerca de suas vidas. Portanto, é verdade que há miséria, que as pessoas sentem que não possuem uma voz, especialmente se levarmos em conta uma crise econômica global.

É verdade que as pessoas acreditam que algumas das coisas que dão sentido às suas vidas, como a religião, é vista como desimportante por outras pessoas. Tudo isso é verdade, mas isso não quer dizer que seja ruim, pois há elementos de bom senso. E o que os grupos dominantes fizeram historicamente, especialmente grupos populistas autoritários, é alcançar retoricamente a consciência das pessoas e conectar a si próprios com a raiz do entendimento popular sobre o que está ocorrendo. Portanto, Bolsonaro e Trump conseguiram ser atores nos dois sentidos deste termo: colocar uma máscara, agir como um verdadeiro populista, e puxar as pessoas sob sua liderança. É uma capacidade retórica, e creio que esquecemos o quão talentosos Bolsonaro e Trump na verdade são, pois são muito talentosos com a mídia.

Mas não são apenas eles, Bolsonaro e Trump. São pessoas representativas de um movimento muito maior e agressivo. Não haveria Trump sem os milhões de dólares que vêm dos magnatas da mídia, dos grupos religiosos fundamentalistas, que selecionaram tanto Trump quanto Bolsonaro e os empurraram para frente. Há semelhanças, portanto, em termos dos grupos que os apoiam e suas habilidades de dizerem o indizível e fazer parecer racional. Essa é a fórmula fascista tradicional. Se você analisar os discursos de Mussolini, a animação com suas mãos e o corpo... isso é o Trump! Bolsonaro é menos corporal, mas se você prestar atenção, ele é muito inteligente com relação aos temas que escolhe. Há grandes diferenças: Bolsonaro tem ligações com o exército e com a violência. Trump possui ligação com violência contra as mulheres, é um estuprador, foi acusado várias vezes disso, e há muitas mulheres que já o acusaram de coisas terríveis. Acredito que muitas dessas acusações sejam verdadeiras. Porém, Bolsonaro possui outro tipo de violência: a violência realizada por Pinochet no Chile, da ditadura militar no Brasil. Mas ao invés de chamar isso de violência, ele a chama de ordem: "nós traremos de volta a ordem". Trump prefere o caos, ele quer ser um rei, e sua retórica é quase de realeza, perversa, racista, mas ele quer criar caos. As pessoas dizem: ele está dizendo a verdade. Isso também faz parte da retórica de Bolsonaro, mas por trás dessa perversidade, reside não apenas a ameaça, não apenas de desordem, mas de violência militar constante.

Então, quero tomar cuidado com isso, pois meu entendimento de Bolsonaro advém da tradução. Tenho maior facilidade para analisar Trump porque falamos o mesmo idioma, enquanto aqui, dependo da tradução de amigos para analisar Bolsonaro. Creio também, que seus filhos possuem mais poder do que os filhos de Trump. Mas ambos mobilizam as conexões familiares. Então, o que você faz é apresentar-se como um homem de família, e isso é atraente para conservadores religiosos, mesmo que pensem que sejam violentos. Há também semelhanças e diferenças sobre como a religião os apoia.

A direita religiosa nos Estados Unidos sabe que Trump é um predador sexual, e dirão que "Deus trabalha através de seres humanos imperfeitos". É mais complexo, aqui. Há uma religião da prosperidade, aqui, que é mais forte do que nos Estrados Unidos, onde formas pentecostais se tornam politicamente interessantes e integradas ao governo. Então, há coisas que não entendo, mas a pergunta que surge é: por que os conservadores religiosos dão tanto apoio a coisas que são militares, que instilam violência. Como é possível que Jesus Cristo seja utilizado para apoiar violência contra as mulheres, um Estado que voltará à violência, uma economia que é violenta, a violência contra os indígenas, etc. Como isso se justifica? Não estou preparado para compreender as diferenças do modo como cada regime utiliza a religião, mas sei que não conseguiremos compreendê-los sem compreender como a religião é utilizada no Brasil.

Tivemos um ciclo de neoliberalismo nos anos 1990 com o governo do Fernando Henrique Cardoso e depois tivemos um período que alguns chamam de liberalismo social sob o PT com o governo Lula. Alguns dizem que seu governo reverteu políticas neoliberais enquanto outros disseram que foi uma adaptação do liberalismo. Agora, temos um novo ciclo do neoliberalismo, que parece mais agressivo. Você enxerga alguma diferença nesses ciclos, ou são os mesmos agentes?

Claro, se você tiver a TV Globo em seu bolso e também milhões de dólares, é muito mais fácil; algo que a esquerda jamais teve. Então, a direita passou a mobilizar a partir da criação de novas agendas que se ligavam à consciência das pessoas. Construíram uma aliança mais ampla e criaram aquilo que chamei em minha palestra mais cedo de névoa epistemológica: negando constantemente a existência de problemas reais e culpando os governos anteriores (exclusivamente do PT), retomando, às vezes, ao discurso liberal, nessa fusão com uma estratégia linguística brilhante que dizia: "somos a favor da liberdade e da democracia, mas vamos mudar o sentido da democracia".

Assim, daremos a eles uma escolha, e caso você discorde, você não estará sendo democrático. Se você pensar que povos indígenas não devem ter uma voz, mas sim os plantadores de soja, que são grandes contribuidores da direita, que não são pequenos produtores, mas os grandes conglomerados... Se você achar que você está defendendo o meio ambiente, você não está sendo democrático, pois são criadores de emprego, e você está como um bebê mamando nos seios do governo. Portanto, eles fizeram um conjunto de coisas brilhantes. Sim, há semelhanças, mas apesar de eu ser profundamente contra o que fizeram, creio que temos muito que aprender com eles, sobre o uso da mídia, da forma como mudanças linguísticas funcionam e aprender sobre como se deve mobilizar as pessoas que jamais votariam em você há 20 anos atrás.

Com relação ao projeto Escola sem Partido, fundado em 2004, mas apenas em 2014 começou a crescer. Miguel Nagib, o idealizador do projeto utiliza uma retórica onde a educação é entendida como uma mercadoria e os direitos humanos não devem ser ensinados na escola, pois questões morais seriam um assunto da família e da igreja. Especialmente após a eleição de Bolsonaro, esse grupo e essa retórica começaram a ficar mais ainda agressiva, em especial contra os professores. Como podemos demonstrar que esse projeto não é neutro e possui ideologia?

Bem, para mim, não existe "educação neutra". E não digo isso no sentido negativo: a educação, por definição, é um ato moral, é um ato de influência. Isso significa que precisa ser justificado em termos éticos e políticos. E qualquer pessoa que finja que a educação seja neutra, de que o conhecimento lá fora é neutro, está se esquecendo de que alguém construiu uma rede, e deixou essa rede cair no universo do conhecimento. Dependendo do tipo de rede que você arremesse, você pescará algo, o conhecimento. Tomemos como exemplo a história da escravidão no Brasil. Como é possível falar de forma neutra dessa história? Podemos criar um vácuo epistemológico e negar que tenha ocorrido, ou dizer, como alguns desse governo, que a escravidão "ajudou a população negra, os civilizou". Acho que isso é profundamente repugnante. E eu jamais gostaria que alguém fosse professor dizendo algo tão desgraçado. Estou utilizando, portanto, um exemplo forte de propósito.

Porém, há debates sobre o que conta como conhecimento importante. Existe uma ficção da cultura comum. Dizem que temos uma cultura comum. Nenhuma nação do mundo possui uma cultura comum. Há tradições linguísticas diferentes, algumas indígenas, outras não. A classe trabalhadora é dinâmica, ela transita. O Brasil possui uma população internacional. Portanto, a "cultural comum" está sempre em movimento. Não há nada de estável nela. Isso quer dizer que algumas pessoas, da maneira mais democrática possível, precisam tomar decisões. E tais decisões precisam tentar incorporar todas as vozes que forem possíveis. Então, haverá debates. E essa ideia do "comum" também é uma forma de exclusão, que não é um processo neutro. Precisa ser justificado, não dizendo que há esferas separadas, ou qualquer coisa que seja controverso, como a moralidade de casa... Deixe-me dar um exemplo de minha própria experiência.

Quando eu comecei a dar aula, ensinava em bairros populares, nas escolas que havia frequentado quando era uma criança pobre. Depois, dei aula em uma comunidade rural que possuía uma sede ativa da Ku Klux Klan (KKK). Não sei se as pessoas que verão esta entrevista conhecem a história do KKK nos Estados Unidos. Era um grupo juridicamente legal (em alguns lugares ainda o é, infelizmente, o que não quer dizer que não seja uma desgraça). As marchas que Trump apoiou foram em parte organizadas por grupos supremacistas brancos, dentre os quais o KKK. E era decisão da comunidade local. Quando eu e outros professores pesquisávamos sobre a comunidade, descobrimos que houve linchamentos, assassinatos e enforcamento de pessoas negras na região sul do Estado onde eu dava aula.

Essa comunidade tinha uma posição semelhante ao ESP, de que a escola não deveria ensinar nada controverso, como a moralidade. Questões "controversas" deveriam ser ensinadas em casa. O que descobrimos é que havia documentos escondidos de escrituração das casas dessas comunidades que diziam: "proibido vender para negros, italianos, judeus ou imigrantes". Então, quando descobrimos isso, tivemos longas conversas com as crianças sobre o que isso representava para a comunidade, se ainda existia isso... Esse tipo de coisa precisa ser ensinado.

A comunidade tentou demitir todos os professores. Se utilizarmos esse exemplo, se dissermos que a cultura comum jamais deve lidar com a moralidade numa sociedade que é racista, onde as mulheres não têm controle sobre seus corpos, onde os povos indígenas perdem suas terras e às vezes suas vidas, bem como o meio ambiente, estaremos sendo coniventes com esse tipo de violência. Onde agora parece estar ok bater em pessoas trans e gays, acho isso difícil de justificar. Creio que isso seja imoral. Podemos dizer: "não ensine isso, não debata". Não consigo ver qualquer maneira substantiva ou moral para justificar a ignorância dessa forma. Portanto, entendo que o argumento seja falso, retórico e profundamente perigoso. Bem como deixa praticamente impossível para que professores possam conectar-se com a realidade vivida pelos próprios estudantes. Eu trabalho com pais conservadores o tempo todo.

Quando se explica a eles perguntando se há pessoas gays na família, ou se vivem numa comunidade que é demasiadamente quente, onde não há água suficiente, e se questiona se acreditam que não haja mudança climática, eles começam a adotar uma posição mais progressista. A escola precisa ser um ambiente onde os estudantes possam debater honestamente, onde se pode focar na realidade, se não, posso te dizer que do ponto de vista prático, você perderá todos os seus estudantes. E, constantemente, os estudantes estão dizendo que odeiam a escola.... Vou concluir com mais um exemplo.

É frequente que esse mesmo grupo queira avaliações, porque acreditam que há conhecimento neutro que possa ser mensurado. Nos Estados Unidos, os professores são pagos conforme seu desempenho, em muitos Estados. A pesquisa é fabulosa, se entrevistam as crianças quando suas notas aumentam e as questiona: "Você acertou as perguntas em literatura, você gosta de ler? Você tem vontade de ler livros?". Estatisticamente, uma boa parte dirá: "Não gosto de ler, não tem nenhuma relação com a minha vida." Se este é o tipo de escola que você quer, onde não há qualquer conexão com a cultura vivida da maioria das crianças, que vivem num mundo que talvez você queira negar, mas que é real, então faça isso, aprove o ESP, e então posso garantir que você criará uma sociedade na qual os estudantes serão mais resistentes, os professores ficarão ainda mais bravos... Se este é o tipo de escola que você quer, então faça o que está fazendo. Então, nós temos pesquisa muito robusta comprovando que, na verdade, isso cria mais problemas do que soluções.

Professor, nós desenvolvemos no interior do Rio Grande do Sul um projeto intitulado "Debates Escolares", que visa criar um espaço horizontal onde os alunos tenham liberdade em escolher o que queriam debater. Alguns temas como racismo, machismo, a duração de tempo que eles têm para comer, foram debatidos porque é o tema que eles queriam. Então, começaram a fazer, por exemplo, podcasts para discutir esses temas. Minha pergunta é: esses tipos de projetos têm importância para combater os novos projetos conservadores e neoliberais? Com isso, minha principal preocupação é aquilo que você discutiu de manhã, sobre a esquerda retórica. Ela não coloca os pés no chão, mas ao mesmo tempo, me preocupo em ser um secretário da realidade das pessoas, porém temo perder a crítica nas escolas por causa disso.

Entendo. Por isso que neste livro (Pode a Educação mudar a sociedade?), uma das coisas sobre as quais falo é que ambas as palavras são importantes: crítica e secretário. Às vezes, penso que somos modestos demais. Pensamos que não devemos impor qualquer senso crítico. Nos sacrificamos para estudar. Agora, conheço coisas que não conhecia quando era professor na escola primária ou secundária. Agora, sou professor universitário e também faço filmes, vou às escolas ver as crianças e até nas prisões para entrevistar a juventude.

Portanto, como disse na palestra da manhã, acredito fortemente no poder da mídia. Mas uma das coisas que se torna importante é que a gente não perde essas habilidades. As pessoas se sacrificam para conquistar tais habilidades. Eu venho de uma família de imigrantes muito pobre, cresci numa favela, sou da primeira geração que concluiu o ensino secundário na minha família. Então, houve um esforço muito grande da parte de algumas pessoas para que eu pudesse ter conhecimento. E creio que seja um desastre se a gente não utilizar esse conhecimento.

Meu pai era tipógrafo, eu fazia faculdade à noite e trabalhava como repórter durante o dia. Depois, sempre levava meus livros para o meu pai, ele ficava muito orgulhoso, pois eu era o primeiro filho e todos haviam se sacrificado para eu ir para o ensino médio e, depois, à universidade. Eu dizia ao meu pai que sentia falta de estar numa sala de aula, pois quando ensinava uma criança a ler, sentia orgulho disso. Então, eu pensava que talvez devesse parar de escrever, gostaria apenas de um prêmio nacional por um dos meus livros. Meu pai me olhou e disse: "O que há de errado contigo? Esta é uma das coisas mais desrespeitosas que você já disse. Toda a sua família e comunidade sofreu economicamente para que você fosse o primeiro, e agora você pode abrir possibilidades para novas gerações. Sua tarefa é trazer de volta o que você aprendeu pois, sem isso, o sacrifício é sem sentido".

Estou sendo muito pessoal com isso, mas minha resposta é exatamente esta: não podemos perder a capacidade de fazer crítica, mas temos de fazê-la como forma de apoio, estarmos abertos em receber críticas rigorosas, sem sermos arrogantes. Se não, agiremos como a direita. E esta é a fórmula do desastre.

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A obra de Michael W. Apple é uma das mais relevantes para auxiliar-nos a pensar as questões educacionais e suas relações com a política e a sociedade em geral, partindo de uma perspectiva crítica. Autor de extensa obra acadêmica, suas análises buscam relacionar uma preocupação teórica com o ativismo na educação em nível internacional (; ; ).

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[...] a hegemonia atua para “saturar” nossa própria consciência, de maneira que o mundo educacional, econômico e social que vemos e com o qual interagimos, bem como as interpretações do senso comum que a ele atribuímos, se torna o mundo tout court, o único mundo. Assim, a hegemonia se refere não à acumulação de significados que estão em um nível abstrato em algum lugar “da parte superior de nossos cérebros”. Ao contrário, refere-se a um conjunto organizado de significados e práticas, ao sistema central, eficaz e dominante de significados, valores e ações que são vividos. Precisa ser entendida em um nível diferente do que o da “mera opinião” ou da “manipulação”. (APPLE, 2006, p. 39, grifos do autor).