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MIra Alexey, referencia de brochure para AVP

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MIra Alexey, referencia de brochure para AVP

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Ayudarte a encontrar "tu ser más profundo", tu fuerza y tu potencial, a través de experiencias de reconexión en la naturaleza.

1. 1. To serve, to strive, and not to yield

2. 2. Presente en 34 países, experiencias de aprendizaje con el respaldo y supervisión de la organización Outward Bound International. Inspira y desarrolla el carácter de las personas por medio de experiencias tipo expedición, sacando a los participantes de su zona de confort con propósitos específicos de crecimiento. Un contexto completamente nuevo, los retos de aventura, el estrecho contacto con la naturaleza y con otras personas, crean los medios para que los participantes se desarrollen La misión es impulsar a los líderes y futuros líderes a descubrir su potencial y ser más conscientes de sí mismos, los demás y el mundo que los rodea. EXPEDICIONES

3. 3. Las personas que tienen estrecho con la comprenden mejor su , desarrollando y para la

4. 4. LA EXPERIENCIA TRAVESÍAS Y EXPEDICIONES RECONEXIÓN TRANSFORMACIÓN METODOLOGÍA PROFESIONAL CERTIFICADA APRENDIZAJECRECIMIENTO

5. 5. METODOLOGÍAS DESTINOS LEAVE NO TRACE SEGURIDAD Programas diseñados con metodologías de educación vivencial innovadoras, vanguardistas y eficaces, a la medida de las necesidades de cada grupo. Destinos de calidad, elegidos minuciosamente por expertos que garantizan el carisma y la experiencia en el escenario. Viajes comprometidos con el cuidado del entorno natural. Viajamos sin dejar rastro. Equipo especializado de guías y facilitadores que garantizan la seguridad física, mental y emocional en los participantes. PILA R ES

6. 6. Nature Flow Learning Team Building Adventure Based Counseling Deep Ecology U-Theory Teoría Integral Aprendizaje Vivencial Nuestros programas están basados en metodologías que nos permiten ofrecer experiencias de crecimiento profundas y transformadoras.

7. 7. Definimos lo atractivo de nuestros destinos en relación a 3 elementos y lo que de su relación emerge. Trabajamos en sitios de gran carisma, no solo por el lugar y su entorno natural, sino por la de su Esta es una característica realmente sutil pero presente, donde realizamos un gran esfuerzo de investigación en campo para encontrar los rincones mejor resguardados del México Profundo. DESTINOS DE SEGURIDAD Y SERVICIOS CULTURA VIVA CARISMA DEL LUGAR NATURALEZA EXHUBERANTE

8. 8. 7 Principios de LNT 1. Planea y prepara el viaje con anticipación 2. Viaja y acampa en superficies resistentes 3. Dispón de los desechos de manera apropiada 4. Deja lo que encuentres 5. Minimiza el impacto de fogatas 6. No perturbar flora y fauna silvestre 7. Se considerado con los demás visitantes Nos guían principios para renovar nuestra relación con la naturaleza y reducir nuestro impacto socio-ambiental. Más que reducirlo es re-direccionarlo a que tenga un impacto positivo o re-generativo en la dinámica del lugar y su gente. Nuestros viajes y expediciones están comprometidos con respetar los espacios en los que convivimos en todo momento a través de los 7 principios de Leave No Trace. "Leave only your footprints, take only memories" "Deja solo tus huellas, llévate solo memorias"

9. 9. o Guías certificados para manejo de emergencias en áreas remotas. o Alianza y contacto con policía, bomberos, Cruz Roja y Protección Civil. o Seguro de gastos médicos con una póliza de cobertura amplia. o Ficha médica personal confidencial que agiliza el tratamiento médico. o Apego a estándares internacionales y mejores prácticas. o Destinos en revisión y monitoreo continuo para garantizar que las locaciones que visitamos son seguras. SEGURIDAD

10. 10. Certificación en primeros auxilios para la prevención, evaluación y tratamiento de emergencias en áreas remotas. Protocolos para la atención, cuidado y manejo de los participantes. Estandarización de procedimientos y programas para la revisión periódica de Outward Bound International. Nuestro equipo de profesionales es capacitado continuamente para el desarrollo, seguridad y logística de un programa. Uso apropiado del equipo para garantizar la seguridad de los participantes y el adecuado diseño de actividades como tirolesas, rappel, escalado de paredes y senderismo.

11. 11. 89% Voy a ser más propenso a seguir adelante cuando me encuentre con dificultades en el futuro. Me siento más confiado en mi capacidad para alcanzar las metas que me proponga a mí mismo. Creo que voy a ponerme metas más altas en el futuro. 90% Somos factor de en la transformación de las personas, cultivando una mejor realidad socio-ambiental. 83%

12. 12. ¡Descubrir, disfrutar y divertirnos juntos!

13. 13. APRENDER EN Aprendizaje al aire libre ofrece a cada uno de los participantes, la oportunidad de involucrarse física, mental y emocionalmente para desarrollar inter e intra personales

14. 14. ¿CÓMO Diseñamos y a destinos que nos sumergen en nuestra cultura y tradiciones, con escenarios que ofrecen experiencias únicas para integrar a la de relación y aprendizaje, siempre brindando un ambiente seguro para los participantes. Co-diseñamos programas con los colegios para exponer vivencialmente tópicos vistos en clase dentro de un escenario socio-ambiental único e inspirador. Programas tópico: 1. Integración 2. Liderazgo 3. Ecología y Cultura 4. Emprendimiento Socio-Ambiental A LAS ESCUELAS?

15. 15. NUESTROS PROGRAMAS * Aprendizaje significativo a través de experiencias 100% presenciales en la naturaleza * Desarrollo de más de 10 habilidades inter e intrapersonales* * Re-conexión con el mundo natural * Integración de maestros y alumnos fuera del aula * Formación de carácter y pensamiento crítico * Catalizador de conciencia socio-ambiental * Disfrutar de las maravillas de nuestros destinos DE *

16. 16. DESARROLLO * Ropes Course -Team Builidng * Rompehielos * Retos de integración * Dinámicas de confianza y auto-realización * Comunicación y liderazgo Y TRABAJO EN Actividades experienciales, ya sean o , diseñadas de acuerdo a las edades, características, tiempos disponibles, e intereses de cada grupo para ponerlo en en un ambiente controlado y con actividades planeadas.

17. 17. Somos tripulantes, no pasajeros. En esta expedición lograr el objetivo depende de nosotros. Esta experiencia lleva a los participantes completamente afuera de su zona de confort. Bajo un programa diseñado y con apoyo de especialistas, los participantes descubren experiencialmente el valor en la actitud y acción de ser tripulante, una nueva y poderosa forma de entablar relaciones personales, laborales y organizacionales. ¿QUÉ HACEMOS EN UNA OB?

18. 18. * Rappel * Expedición * Kayak * Montañismo * Navegación con mapa y brújula * Rafting * Cañonismo * Escalada * Bici de Montaña * Senderismo * Nado en Ríos y Cascadas * Velero * Y muchas más...

19. 19. DESARROLLO * Adventure Based Counseling (ABC) * Ropes Course - Team Building * Rompehielos * Dinámicas de Confianza y Auto-Organización * Retos de Integración-Comunicación-Liderazgo * Solo * Mentalidad de Expedición Y TRABAJO EN

20. 20. Talleres: Oficios artesanales, Cocina tradicional, Ecotecnias, Arte y cultura, Emprendimiento socio-ambiental * Servicio social y ambiental * Inmersión cultural indígena y campesina Y SERVICIO SOCIAL Actividades de y como trabajo comunitario, plantación de árboles, talleres de voluntariado y participación en nuestro Programa de Apoyo a Comunidades Locales, entre otros.

21. 21. ALGUNOS DE NUESTROS Colegio Alemán Alexander Dul Asunción Belfort British American School CEAM, Cedros, Ceyca, Colegio Británico, Colegio Ciudad de México, The Edron Academy, Emmanuel Mounier, Merici, Northridge School, Prepa Ibero, Prepa Tec, Princeton, Tomás Alva Edison, Tomás Moro, Vista Hermosa, Colegio Celta, International School of Querétaro (ISQ), Colegio Sunhills Valley

22. 23. "Era como una vida de lecciones comprimidas en unos días. Usé todos los sentidos, todas las habilidades, todos los músculos, cada miligramo de energía en el menor espacio de tiempo posible. Sé que esto era más que una experiencia educativa, porque cuando trato de explicar las actividades y el aprendizaje a otras personas, a menudo no puedo encontrar las palabras." " " "Me llevaré a casa un nuevo sentido de confianza, responsabilidad, habilidades físicas e independencia. Me llevaré a casa una cultura que no puedo esperar a compartir con otros. He aprendido tantas lecciones sobre trabajar con otros y comunicación..." "Experimente el verdadero poder del espíritu de equipo. Valoré la confianza y el cuidado de los miembros del equipo. Entendí los elementos críticos y las técnicas para alcanzar un equipo verdaderamente efectivo. Ha sido lo más gratificante, memorable y retador de toda mi vida" "Tuve tiempo de reflexionar muchas cosas, de replantearme muchos asuntos. Outward Bound México me hizo una mejor persona." "Al final del curso, pude sentir una gran poder, pero no era un poder nuevo. Descubrí dentro de mi un gran poder que ya existía. Ahora se que puedo utilizar este poder redescubierto para hacer más y progresar mejor en mi vida." "Estoy feliz porque este curso te abre las puertas a la naturaleza y a ver la vida de otra forma." "Soy capaz de hacer cosas que nunca pensé que podría hacer, fue un reto para mi, para jamás decir "no puedo" a algo." "No solamente es adquirir habilidades de liderazgo, ¡ha sido lo mejor de mi vida!, Han hecho posible una experiencia que me seguirá y me dará fuerza el resto de mi vida." "Estoy segura de que si todas las personas hicieran por lo menos un curso de Outward Bound en la vida, el mundo sería un lugar mejor. "Esto ha sido lo mas duro que he hecho en mi vida, pero también lo mejor"

23. 24. " " "La experiencia con Outward Bound ha sido bastante metafórica. No es un curso donde solo perdemos el tiempo. No. Es un curso donde empezamos a valorar las cosas (materiales y no) que tenemos. Mucha gente cree que esta es la meta o que nuestro gol es llegar a la cima del Nevado de Toluca pero no solo es aquello. Todo lo que hemos hecho simbólica algo más complejo. Por ejemplo nuestra equipaje representa el bulto que tenemos al cargar responsabilidades y preocupaciones, etcétera. Necesitamos nuestro equipaje pero al librarnos de cosa inútiles, lo que cargamos ya no es mucho y es hasta más ligero. Es lo mismo al cargar preocupaciones o al no "let go" de diferentes problemas. La montaña representa nuestra vida. El transcurso es duro pero para llegar a una meta hay que pasar un trayecto. Puede ser fácil o difícil pero al fin del cabo es llegar o por lo menos intentar llegar a la meta. En el transcurso o en este caso la expedición tienes partes más retadoras que otras. Existen caminos cortos, partes más frías o calorosas, planos o montañosas, húmedas o secas, etc." Participante del programa OB escolar, edad 14, Febrero 2015, Ruta Expedición al Cumbre de Nevado de Toluca de 5 días - "Quiero expresar mi infinito agradecimiento como mamá de Mariana, porque la organización y comunicación antes y durante el campamento fueron eficaces y verdaderas. Mariana regresó a salvo y feliz y no puedo pedir más que eso como madre. Pero especialmente quiero agradecer a Abraham porque el domingo ella tuvo una caida y a decir de él, su rótula tuvo un pequeño deslizamiento y con un movimiento profesionalmente estratégico se la regresó a su lugar en el momento. De tal manera que regresó a casa caminando como si nada hubiera pasado. Estoy segura de que sin su oportuna intervención como paramédico, en este momento ella estaría inmovilizada con férula. Gracias!!! Por otro lado, los objetivos del campamento, que ustedes plantearon, en mi hija si se cumplieron, porque según sus palabras "El campamento fue una experiencia impactante, transformadora y muy educativa" En la comunidad de Corral de Piedra encontré a las personas más buenas, sinceras y espontaneas que haya conocido" Me dieron su corazón en un plato de sopa, en los frijoles y las tortillas más ricos que he comido" No sólo me dió gusto pintar su salón de eventos, me pregunto de que otra manera puedo seguir ayudándolos" Quiero platicarles que en casa, Mariana era una "Mafalda sopofóbica", nunca quería tomar sopa. Ahora dice que después de una tarde fria y lluviosa cuando le ofrecieron sopa al principio no queria, pero que el hambre la hizo tomarla y resultó ser deliciosamente reconfortante calientita y deliciosa" Lo único que faltó para vivir todos los papeles de un buen trabajo en equipo, fue tiempo, el campamento debería durar por lo menos dos días más. Mil Gracias por todo! :)" - Madre de participante, programa OB escolar, Octubre 2014, Ruta Corral de Piedra Expedición de 3 días

24. 27. CERCA DE TU Iztaccíhuatl Valle de Bravo Nevado de TolucaCorral de Piedra Cuernavaca Tepoztlán Las Estacas Oaxtepec

25. 28. Ciudad de Oaxaca Sierra Juárez Mazunte Chacahua La Chinantla

26. 29. Cuetzalan Chautla Pico de Orizaba

27. 30. Huasca de OcampoEl ChicoSanta Elena

28. 31. Jalcomulco Pico de Orizaba Zongolica Reserva de la biósfera Los TuxtlasMil Islas

29. 32. Cañón del ParaísoMisión de Bucareli

30. 33. Xilitla Desierto Wirikuta Real de Catorce Huasteca Potosina

31. 34. GuanajuatoSan Miguel de Allende

32. 35. Sian Ka'an Riviera Maya Kohunlich

33. 36. Ruta de los Cenotes CelestúnMérida Calcehtok KabahUxmal Chichén Itzá

34. 38. Los Altos de ChiapasSelva LacandonaLasReservadelaBiósferaElOcote Palenque San Cristóbal de las Casas Volcán Tacaná Cañón de La VentaCañón del SumideroEl Triunfo

35. 39. Guerrero Negro Loreto Cabo Pulmo Reserva de la Biósfera el Vizcaíno

36. 40. Isla Tiburón

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Ayudarte a encontrar "tu ser más profundo", tu fuerza y tu potencial, a través de experiencias de reconexión en la naturaleza. 1. To serve, to strive, and not to yield 2. Presente en 34 países, experiencias de aprendizaje con el respaldo y supervisión de la organización Outward Bound International.

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articulo sobre cuestionario

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Structural validity of a questionnaire to measure effective behaviors in work teams

Tomas Bonavia, J. Gabriel Molina y Amparo Puchol

Universidad de Valencia

Dirección para correspondencia

Se presenta un estudio de la validez estructural del cuestionario planteado por Philip R. Harris (1995; traducción al castellano realizada por el Centro de Estudios Ramón Areces, 2001) orientado a evaluar la eficacia del comportamiento individual de las personas que trabajan en un equipo. El instrumento se aplicó a una muestra compuesta por 771 empleados pertenecientes a distintos equipos de trabajo existentes en diversas organizaciones dedicadas a la atención a la dependencia. La realización del análisis factorial exploratorio reveló una estructura factorial de tres dimensiones, etiquetadas como "habilidades comunicativas", "expresión emocional" y "aceptación", que explicaba el 63.2% de la varianza común total. El autor del cuestionario propuso una interpretación de los datos basada en las respuestas dadas a cada uno de los ítems del cuestionario por separado. Sin embargo, los resultados obtenidos en este estudio respaldan la obtención de puntuaciones en los tres factores extraídos, los cuales representan dimensiones relevantes en el estudio de las habilidades que los componentes de un equipo eficaces deben poseer.

Palabras clave: Habilidades para el trabajo en equipo; conducta y equipos de trabajo; análisis factorial; comunicación; aceptación; emociones.

We present a study of the structural validity of the questionnaire proposed by Philip R. Harris (1995; Spanish translation by the Centro de Estudios Ramón Areces, 2001) aimed to assess the effectiveness of the individual behavior of people working in a team. The instrument was applied to a sample of 771 employees from different teams existing in several organizations dedicated to the care of dependent adults. The completion of the exploratory factor analysis revealed a three-dimensional factor structure that explained 63.2% of the total common variance. The three factors identified in the analysis were labelled Communication skills, Emotional expression and Acceptance. Philip R. Harris proposed an interpretation of the test responses for each one of the questionnaire items separately; however, our results support obtaining of scores on the three factors extracted, which represent relevant dimensions in the study of the skills that the components of an effective team should possess.

Key words: Teamwork skills; team work behaviors; factor analysis; communication; acceptance; emotions.

Existe en la literatura una gran variedad de técnicas y medidas a la hora de evaluar el trabajo de grupos o equipos. Como en ocasiones se ha recomendado diferenciar entre ambos conceptos, nosotros hemos optado por referirnos en lo sucesivo a los equipos de trabajo. Los equipos pueden distinguirse de los grupos pequeños porque existe interdependencia en la tarea que realizan, están dirigidos a lograr unas metas comunes y lo hacen mediante mecanismos de coordinación y ajuste mutuo (Baker y Salas, 1997).

Los equipos de trabajo son una realidad de nuestro tiempo ampliamente reconocida (Cohen y Bailey, 1997; Mathieu, Maynard, Rapp y Gilson, 2008; Rico, Alcover de la Hera y Tabernero, 2010). En España esta realidad no es diferente y se han dado notables avances tanto a nivel profesional como académico (Gil, Alcover y Peiró, 2005). Sin embargo, aunque la variedad de instrumentos para valorar el funcionamiento y resultados que obtienen los equipos puede ser amplia, no lo es tanto si se precisan mejor los fines para los que pueden ser utilizados (Shanahan, Best, Finch y Sutton, 2007).

Así, encontramos un primer grupo de instrumentos específicamente orientados a evaluar ámbitos concretos en los que se puede trabajar en equipo (sanitario, militar...). Dentro de este grupo también se hallan los que tienen por objeto valorar competencias técnicas muy específicas de puestos laborales en los que es habitual trabajar en equipo (pilotaje de un avión, desarrollo de software...). En este artículo solo se van a considerar medidas sobre equipos que puedan ser aplicadas en una amplia variedad de contextos.

Un segundo grupo incluiría todos aquellos instrumentos que se centran en la evaluación de rasgos de personalidad, existiendo innumerables baterías de test con este propósito. Algunos de estos rasgos se han señalado como características deseables de los miembros de un equipo, por ejemplo, la iniciativa o el locus de control, o más recientemente, algunos de los rasgos asociados a la Teoría de los 5 factores o Big Five (McClough y Rogelberg, 2003). Se asume que son atributos disposicionales generalmente estables y por lo mismo difícilmente modificables. Asimismo, estos rasgos presentan un carácter general y distante de los requerimientos que exige el trabajo real en un equipo, por lo que cabe esperar que su influencia en el rendimiento final de los equipos además de indirecta sea menor.

Por otro lado, en la literatura se pueden hallar un conjunto de medidas relativas al trabajo en equipo desarrolladas para evaluar aspectos cognitivos como, por ejemplo, la potencia grupal o los modelos mentales compartidos (Cannon-Bowers y Salas, 1997) o actitudinales (como la preferencia por el trabajo en equipo vs. el trabajo individual). En este artículo nos vamos a interesar exclusivamente por los instrumentos destinados a medir aspectos conductuales.

Tampoco serán objeto de análisis de este artículo los múltiples instrumentos sobre los diferentes roles que se pueden desempeñar en un equipo, como la seminal proposición de Bales (1950) o la posterior propuesta de Belbin (1993), descritos ampliamente en la literatura (Mumford, Van Iddekinge, Morgeson y Campion, 2008; Ros, 2006). El concepto de rol mantiene una estrecha conexión con el concepto de estatus o posición en un grupo. Los miembros de un equipo pueden asumir un cierto repertorio de roles, pero estos nunca se espera que sean asumidos en su totalidad, más bien los análisis de roles típicos lo que pretenden es caracterizar el patrón de comportamientos más habitual en una persona. Por esta razón, es deseable disponer de instrumentos que sirvan para evaluar aspectos que conviene que estén presentes en todos los miembros de un equipo indistintamente del rol que cada uno desempeñe.

Por otra parte, existe un amplio abanico de cuestionarios destinados a medir los procesos que acontecen en el seno de los equipos de trabajo como, por señalar tan solo algunos ejemplos: la cooperación y la cohesión (Olmedilla et al., 2011), el clima grupal (Boada-Grau, Diego Vallejo, Llanos Serra y Vigil-Colet, 2011) o la confianza en las propias capacidades del equipo (Costa, 2003). Sobre todos ellos se han desarrollado diversos instrumentos existiendo abundante bibliografía al respecto.

En este trabajo nos ceñimos a los cuestionarios sobre trabajo en equipo, pero desde una perspectiva centrada en los miembros de los equipos, esto es, nuestro objetivo se plantea a nivel individual y no grupal u organizacional. Como los instrumentos de medida deben ser diseñados atendiendo al nivel de análisis que les corresponde (Cannon-Bowers, Tannenbaum, Salas y Volpe, 1995), todas las variables de carácter procesual que se acaban de mencionar (cohesión, clima, confianza...) y otras pertenecen a un nivel de análisis grupal. En todo caso, los estudios acerca de estas variables deben ser capaces de establecer los efectos diferenciales que se producen a distinto nivel: individual y grupal. Como Stevens y Campion (1999) subrayan, la investigación a nivel grupal sobre los procesos dentro de los equipos de trabajo ha sido muy amplia, mientras que el nivel individual se ha mantenido relativamente desatendido. Por esta razón, es importante el desarrollo de instrumentos que nos permitan avanzar en la comprensión de los factores individuales que favorecen el trabajo en equipo.

Otro grupo de instrumentos se ocupa de las medidas destinadas a evaluar el comportamiento del líder (o líderes, desde la óptica del liderazgo compartido) de un equipo. En este artículo el foco estará puesto en la medición de las habilidades para trabajar en equipo, no en las habilidades para dirigirlo (Baker, Horvath, Campion, Offermann y Salas, 2005). Es decir, nos interesan los instrumentos que permiten analizar la conducta de todos los componentes de un equipo y no solo de algunos de ellos/as (muchos de los equipos son autodirigidos), al tiempo que sirven para describir diferentes habilidades que ayudan a explicar el buen funcionamiento de los equipos sin destacar ninguna en especial. Que el liderazgo influye en el rendimiento de los equipos es claro (Burke et al., 2006), otra cuestión es que sea la única variable a considerar o la más relevante. Es más, está por determinar si se trata de un factor diferencial o si se corresponde con alguna combinación de las dimensiones comportamentales que caracterizan el trabajo en equipo (Taggar y Brown, 2001).

Finalmente, el tópico más próximo a nuestros intereses tiene que ver con la evaluación de competencias (Boyatzis, 1982; Lévy-Leboyer, 1997; McClelland, 1987; Spencer y Spencer, 1993), si bien hay que tomar con precaución algunas cuestiones. En primer lugar, el "trabajo en equipo" es considerado en ocasiones como una competencia en sí misma, mientras que este artículo se orienta en todo caso a la medición de las competencias personales que permiten trabajar bien en equipo. En segundo lugar, el tema de las competencias colectivas queda fuera por la misma razón, pues nos interesa el análisis individual de las competencias necesarias para ser considerado un miembro eficaz dentro de un equipo. En tercer lugar, el concepto de competencias es mucho más amplio que el de habilidades al incluir, además de estas, los conocimientos, las actitudes, las destrezas o capacidades, e incluso los motivos y valores personales (Leggat, 2007). En cuarto lugar, el modelo que se está imponiendo para el análisis de las competencias es el enfoque Conocimientos-Habilidades-Destrezas (Mathieu et al., 2008). La mayoría de las medidas que se han desarrollado a partir de este modelo parten de la técnica de los incidentes críticos sobre la base de puestos de trabajo reales o la realización de tareas específicas, por lo que solamente pueden ser utilizados con rigor para la evaluación de las competencias que estos puestos o tareas requieren para ser realizados con éxito. La generalización de su uso a otros dominios diferentes para los cuales se han diseñado, plantea lógicamente serios problemas (al igual que sucede con los instrumentos del primer grupo que ya hemos comentado).

Tal y como diferentes estudios ponen de manifiesto (Cannon-Bowers et al., 1995; McClough y Rogelberg, 2003; Stevens y Campion, 1994; Stevens y Campion, 1999; Varney, 1989), las habilidades para desenvolverse en un equipo (teamwork skills) son claves para el eficaz desempeño de los trabajadores en un gran número de empleos de hoy en día, no es extraño entonces que las organizaciones tengan interés en contar con empleados que reúnan estas habilidades. Sin embargo, a pesar de los avances cosechados, desconocemos cuáles son esas habilidades y cómo medirlas.

Entre los intentos llevados a cabo para medir estas habilidades, es de destacar que Stevens y Campion en su revisión de 1994, no localizaron ninguna medida conductual en lengua inglesa para evaluar conocimientos, habilidades y destrezas (o capacidades) específicamente relacionadas con el trabajo en equipo, ni en fuentes comerciales ni en la investigación publicada hasta esa fecha. Harris y Barnes-Farrell (1997) llegan a una conclusión parecida cuando afirman que muy pocos estudios abordan esta cuestión. Luca y Heal (2006) por su parte, se encontraron con similares dificultades en su investigación acerca de las habilidades para trabajar en equipo.

También en el ámbito de la salud (Leggat, 2007) se reconoce que, aunque el trabajo en equipo ha sido sistemáticamente identificado como un requisito para mejorar la prestación sanitaria (fundamentalmente a partir de la publicación del informe To Err is Human: Building a Safer Health System; Kohn, Corrigan y Donaldson, 1999), existe un conocimiento limitado de lo que hace que los profesionales de la salud se conviertan en miembros efectivos de un equipo (como es reconocido por el propio Corrigan diez años más tarde: INQRI, 2009). Diferentes líneas de investigación se han puesto en marcha con el tiempo para paliar esta situación (por ejemplo, Baker, Day y Salas, 2006). Pero a pesar de ello y después de una exhaustiva revisión, Leggat (2007) no encontró estudios empíricos que confirmen cuáles son las habilidades y/o competencias relativas al trabajo en equipo que garantizan un desempeño exitoso, en general, o específicamente relacionadas con el cuidado de la salud.

Luca y Heal (2006) en su revisión solo encuentran un instrumento con adecuadas propiedades psicométricas para medir habilidades relacionadas con el trabajo en equipo, el propuesto por Baker et al. (2005) en el marco de un proyecto internacional para la alfabetización de adultos y el desarrollo de habilidades para la vida (Adult Literacy and Life Skills, ALL). Tras realizar una nueva búsqueda, nosotros solo hemos podido añadir dos cuestionarios al anterior: el elaborado por Stevens y Campion (1999) que, aunque dirigido a evaluar competencias, está centrado en comportamientos observables y puede ser aplicado en diferentes contextos; y el planteado por Harris (1995, 2001), en cuyo análisis precisamente vamos a centrarnos en este artículo por considerarlo el más adecuado para nuestros intereses.

El primero de estos instrumentos es la escala sobre trabajo en equipo propuesta por Baker et al. (2005) denominada "Teamwork Scale for ALL". Se desarrolló en el marco de un proyecto internacional más amplio, que entre sus objetivos pretendía ser el primero en evaluar las habilidades básicas relacionadas con el trabajo en equipo. Sin embargo fracasó en su intento, puede que porque no se basara en la observación directa de las habilidades propuestas, ya que en realidad era tan solo un test de conocimientos sobre las habilidades que se requieren para trabajar en equipo (exactamente como un examen de cuatro alternativas con una única alternativa correcta). Como los propios autores reconocen, la capacidad de responder a estos ítems no necesariamente tiene porqué reflejar las conductas que realmente se llevan a cabo en situaciones reales. Es decir, probablemente la dificultad del trabajo en equipo radica en la puesta en práctica de las habilidades requeridas más que en el conocimiento de lo que sería admisible o no hacer. Los miembros de un equipo, o alguno de ellos/as, pueden saber lo qué habría que hacer en una situación dada, pero otra cosa muy distinta es que estén dispuestos y sean capaces de realizar estos comportamientos de manera oportuna y apropiada cuando llega el momento, de modo que se beneficie el equipo.

El otro instrumento que se ha desarrollado para valorar habilidades relacionadas con el trabajo en equipo es el Teamwork Test, elaborado por Stevens y Campion (1999) en base al modelo que propusieron los mismos autores en 1994 denominado Conocimientos-Habilidades-Destrezas (KSA en sus siglas en inglés). Aunque el instrumento pretende evaluar estos tres dominios, y es conceptualizado como un test cuyo propósito es medir las conductas necesarias para ser un miembro efectivo en un equipo, idéntica crítica se le puede hacer a la que hemos planteado para la escala propuesta por Baker et al. (2005), pues igualmente se trata de un test de conocimientos relacionados con el trabajo en equipo. Tal vez por ello muestre correlaciones significativas con diferentes test de aptitudes sugiriendo, como los mismos autores reconocen, un significativo componente de capacidad mental general. Consideramos, por ello, que este test no se centra en el análisis de comportamientos específicos (agrupados en un conjunto de habilidades básicas) que pueden llevar a cabo los miembros de un equipo. Además, en los estudios realizados con este instrumento, Miller (2001) halló una relación no significativa entre las puntuaciones del Teamwork Test y el rendimiento grupal y McCloug y Rogelberg (2003) resultados mixtos poco concluyentes.

Un avance sobre la proposición de Stevens y Campion (1999) se produce a partir del trabajo de Taggar y Brown (2001). Estos autores mostraron las relaciones que mantienen las conductas de los miembros dentro de los equipos y los resultados que alcanzan como colectivo. Para ello emplearon la técnica denominada BOS en sus siglas en inglés: escalas de observación del comportamiento; basándose como guía en la tipología propuesta por Stevens y Campion (1994). El problema de esta metodología es que se basa en la técnica de los incidentes críticos (al igual que el modelo conductual para la evaluación de competencias) por lo que, los instrumentos así desarrollados, solo deberían ser empleados para los puestos de trabajo o las tareas para los que han sido diseñados. Este aspecto, común por otra parte a todas las medidas de observación existentes, que es una gran ventaja cuando la finalidad principal es la evaluación del rendimiento -individual o grupal-, se convierte sin embargo en un grave inconveniente cuando lo que se quiere es disponer de medidas que sean comparables y aplicables en muy diferentes contextos.

En resumen, si nos ceñimos a lo publicado en la literatura científica hasta la fecha, lo único que tenemos para evaluar las habilidades personales de los miembros de un equipo y los comportamientos individuales que de las mismas se derivan, son los instrumentos propuestos por Baker et al. (2005) y Stevens y Campion (1999) ya comentados. En realidad, se trata de dos test de conocimientos de los que, por otra parte, no existe traducción al español. Aparte de esos dos, el cuestionario planteado por Philip R. Harris (1995, 2001), denominado "Análisis del comportamiento individual" (IBA en su abreviatura en inglés), ofrece la posibilidad de analizar las habilidades individuales que permiten determinar las conductas funcionales y disfuncionales que se pueden llevar a cabo cuando se trabaja en un equipo. De acuerdo con su autor, el cuestionario IBA puede ser aplicado en distintos contextos y con equipos de trabajo en funcionamiento de cualquier nivel, pudiendo ser además empleado tanto en el proceso de formación de equipos como en su desarrollo. Asimismo, puede utilizarse como instrumento de autoevaluación (como medio de mejora de uno mismo) o para evaluar a otras personas (en los procesos de evaluación del rendimiento).

El cuestionario IBA se plantea pues como un instrumento adecuado para evaluar las habilidades personales para trabajar en equipo. No existen, sin embargo, precedentes de estudios en que se haya analizado la validez estructural de este cuestionario, ni en su versión original (Harris, 1995), ni en la traducción de la misma al castellano promovida por el Centro de Estudios Ramón Areces (Harris, 2001). Por ello, el objetivo de este artículo se centró en llevar a cabo un primer análisis de la validez factorial de este cuestionario, ya que consideramos que conocer las dimensiones que subyacen a las respuestas dadas al mismo constituye una aportación relevante en un contexto en el que apenas existen, como ya ha sido revisado más arriba, instrumentos que se adecuen a la evaluación de las habilidades personales que favorecen el trabajo en equipo.

La muestra estuvo compuesta por 771 trabajadores/as procedentes de los ámbitos de la enfermería, la fisioterapia, la medicina, la psicología y el trabajo social, entre otros. El motivo de que se trate de profesionales de estos ámbitos se debe a que este estudio se enmarca en una investigación más amplia centrada en el análisis de los aspectos organizativos de las empresas e instituciones dedicadas a la atención a la dependencia (residencias para la 3 a edad, centros de día y otras organizaciones que atienden a personas con discapacidad física o mental). En todo momento se garantizó la confidencialidad de los datos recogidos y, a fin de promover la confianza de los encuestados respecto a este principio, no se preguntó el género ni la edad de los participantes, pues esta información hacía fácilmente identificable a estas personas al pertenecer a centros de trabajo de tamaño reducido. Como consecuencia de ello, no nos es posible proporcionar información descriptiva de estas variables.

El cuestionario para el Análisis del Comportamiento Individual (Individual Behavior Analysis, IBA) propuesto por Philip Harris (1995, 2001) se centra en evaluar las habilidades requeridas a nivel individual para funcionar adecuadamente dentro de un grupo o equipo. Para ello, se basa tanto en la percepción de la propia persona que responde acerca de su comportamiento, como en la del resto de personas que componen el equipo: jefe/a o coordinador/a, colaboradores o subordinados (si los hay), compañeros/as de trabajo y otras figuras relevantes si fuera el caso. En definitiva, se trata de aplicar el método de evaluación conocido como evaluación 360 o o "multisource feedback" y su aplicación supone pedir a las personas que responden que describan el comportamiento de uno de los miembros del equipo.

Las siguientes tres directrices caracterizaron el diseño de este instrumento (Harris, 1995, 2001): (1) la inclusión de un amplio abanico de comportamientos relacionados, entre otros, con la aceptación, la autenticidad y la empatía; (2) la simplicidad en el vocabulario utilizado en el enunciado de los ítems; y (3) la aplicación de estrategias para reducir la aquiescencia en la respuesta. Completarlo exige unos 15-20 minutos aproximadamente. El cuestionario consta de 36 ítems, todos ellos con una escala de respuesta tipo Likert de cinco puntos: (1) Siempre, (2) Con frecuencia, (3) En ocasiones, (4) Rara vez y (5) Nunca.

De acuerdo con su autor, el procedimiento a seguir una vez administrado el cuestionario consiste en tabular las respuestas obtenidas a fin de dar feedback a los miembros del grupo y facilitar una discusión constructiva entre ellos. De este modo, para el examen de la información recogida en su administración se propone el análisis individual de los ítems, no así la obtención de puntuaciones sumativas que ofrezcan información más global que la proporcionada por los ítems particulares. Ello representa una restricción en la utilización del cuestionario, si bien, el análisis de la estructura factorial planteado aquí puede ofrecer el respaldo para un uso más extendido de este cuestionario pues, si se pone de manifiesto la existencia de dimensiones que subyazcan a las respuestas de los sujetos a los ítems del cuestionario, ello justificaría la obtención de puntuaciones globales que representen constructos teóricos que vayan más allá de los comportamientos individuales expresados en cada uno de los ítems.

Tras obtener los estadísticos descriptivos de las respuestas a los ítems del cuestionario, se procedió a explorar su estructura factorial a fin de identificar las variables subyacentes que explicasen el patrón de correlaciones observado entre los ítems. Optamos para ello por un análisis factorial de tipo exploratorio (AFE), en vez de una aproximación de tipo confirmatorio, por no existir una base teórica ni empírica que nos permitiera efectuar hipótesis sólidas de los factores comunes que subyacen a las respuestas en el cuestionario de Harris (1995, 2001). En tercer lugar, se realizaron los análisis de las propiedades psicométricas de las subtests derivados de la aplicación del AFE. Todos estos análisis se efectuaron utilizando FACTOR 9.20, un programa desarrollado para ajustar el modelo AFE (Lorenzo-Seva y Ferrando, 2006, 2013).

Previo al AFE, un análisis de los valores faltantes mostró 748 registros de datos completos de los 771 que integraban el archivo de datos. Los tres registros con mayor ausencia de datos contaban con 14, 6 y 5 valores faltantes, respectivamente. Así, el primer registro fue descartado de nuestra base de datos, mientras que el resto de registros con valores faltantes fue objeto de imputación basada en el algoritmo esperanza-maximización (EM), un procedimiento que se ha mostrado como eficiente para este cometido (Bunting, Adamson y Mulhall, 2002) y que fue aquí aplicado con el programa PRELIS (Jöreskog y Sörbom, 2001). En suma, los análisis realizados se llevaron a cabo utilizando un total de 770 registros completos.

La Tabla 1 muestra la media y la desviación estándar de los 36 ítems del cuestionario. Los resultados no pusieron de manifiesto valores anómalos en la localización y variabilidad de las respuestas dadas a los ítems: la media osciló entre 1.46 (ítem 16: "Es cálido y amable con los compañeros de trabajo" y 3.83 (ítem 23: "Persigue sus ideas con agresividad"), mientras que la desviación típica lo hizo entre 0.67 (ítem 8: "Es tolerante y acepta los sentimientos de los demás") y 1.19 (ítem 28: "Es Competitivo. Le gusta ganar y odia perder"). Como análisis preliminar a la aplicación del AFE, se obtuvieron las estimaciones de las comunalidades iniciales (correlaciones múltiples al cuadrado) para los 36 ítems del cuestionario. Se sabe que la presencia de comunalidades bajas puede dar lugar a una distorsión sustancial en los resultados del análisis factorial (Velicer y Fava, 1998). Los resultados mostraron comunalidades de bajas a moderadas en los 3ó ítems (media = 0.418): los valores más bajos fueron para los ítems 27, 18 y 36 (0.174, 0.177 y 0.192, respectivamente), mientras que las más altas fueron las comunalidades de los ítems 16, 33 y 3 (0.601, 0.609 y 0.621, respectivamente). Por otra parte, los resultados del índice de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO = 0.93) y la prueba de esfericidad de Bartlett (χ ²(630) = 9337.5; p < .0001) pusieron de manifiesto una buena adecuación de los datos para su análisis factorial. A continuación, aplicamos la técnica del análisis paralelo basado en el análisis factorial de rangos mínimos (Timmerman y Lorenzo-Seva, 2011) a fin de determinar el número de factores a conservar. Zwick and Velicer (1986), entre otros, han demostrado que este procedimiento para determinar el número de factores funciona de manera óptima en comparación a otros procedimientos clásicos como el criterio de Kaiser o el gráfico de sedimentación ("scree test'). Los resultados del análisis paralelo para nuestros datos sugirieron que fuesen 3 los factores a retener en la solución factorial.

Obtuvimos la matriz de correlaciones policóricas como punto de partida para llevar a cabo el análisis factorial, dada la naturaleza ordinal de las medidas obtenidas a partir de los ítems incluidos en el cuestionario de Harris (1995, 2001). El procedimiento de extracción de factores elegido fue el análisis factorial de rango mínimo (Shapiro y ten Berge, 2002; ten Berge y Kiers, 1991), el único método de AFE que permite calcular la proporción de la varianza común explicada por cada uno de los factores extraídos (Lorenzo-Seva, 2013). En cuanto al procedimiento de rotación aplicado a fin de obtener la máxima simplicidad en la interpretación de la solución factorial, se utilizó un método de rotación oblicua dado que no teníamos ninguna razón de peso para asumir la existencia de factores ortogonales, en concreto, el método oblimin directo con un valor de delta igual a 0, de acuerdo a la recomendación de Jennrich (1979).

Después de la fase de extracción, se utilizaron tres medidas generales para evaluar la bondad de ajuste del modelo factorial: (1) el porcentaje acumulado de varianza común explicada representó el 63.2% de la varianza común total, por lo que se puede afirmar que una proporción importante de la varianza común de los ítems queda recogido en esta solución de tres factores; (2) la raíz media cuadrática de los residuales (RMCR) fue de 0.041, un valor ligeramente mayor que 0.036, el valor RMCR esperado para un modelo aceptable de acuerdo con la aplicación del criterio de Kelley (Harman, 1962; Kelley, 1935); (3) la observación de la distribución de los residuos estandarizados mostró una distribución aproximadamente normal y centrada en torno a una media 0 (media = -0.19), sin embargo, algunos valores extremos en ambas colas de la distribución (menor residual estandarizado = -5.01; mayor residual estandarizado = 3.00) puso de manifiesto algunas zonas localizadas de ajuste débil en la solución.

La Tabla 1 presenta la matriz de cargas factoriales y las comunalidades asociadas a la solución factorial obtenida. En la investigación aplicada, cargas factoriales del ítem en el rango de 0.30-0.40 ya suelen ser consideradas como relevantes. Aquí establecimos un punto de corte de 0.40 en la Tabla 1 para resaltar las cargas factoriales a considerar como destacadas. Como se puede observar, el patrón factorial presenta una estructura bastante simple, un hecho importante para lograr la mejor interpretación de la solución factorial. El análisis de la relación entre los tres factores ( r F1,F2 = .15; r F1,F3 = .46; r F2,F3 = -.03) mostró que los tres factores son relativamente independientes, por lo que no procedimos a evaluar la posible presencia de una dimensión de orden superior que subyaciera a las tres extraídas. La última columna de la Tabla 1 permite explorar las comunalidades obtenidas para los ítems del cuestionario, todas altas en general a excepción de los ítems 18 y 36, que tenían valores por debajo de 0.50.

La proporción de varianza común explicada por los 3 factores tras la rotación fue .27, .10 y .26, mientras que la estimación de la fiabilidad según Mislevy y Bock (1990; ver también Ferrando, Lorenzo-Seva y Chico, 2003) para los tres subconjuntos de ítems asociados a esos 3 factores fue .93, .80 y .92, respectivamente. Señalar que ninguna de las cargas factoriales de los ítems 12, 18, 24, 27 y 36 fue considerada como destacada para ningún factor de acuerdo a nuestro criterio de corte (ver Tabla 1), no obstante, los valores relativamente altos de las cargas de los ítems 12 y 36 en F2 en comparación con sus cargas en los otros dos factores (.371 vs. .263 y .036 para el ítem 12; .361 vs. .163 y .103 para el ítem 36) y, por otra parte, el número reducido de ítems asociados a F2, son dos razones de peso a la hora de seguir considerando estos dos ítems como indicadores relevantes de este factor.

Atendiendo a los resultados de la solución factorial obtenida, F1 fue etiquetado como "habilidades comunicativas" debido a que el contenido de los 12 ítems que componían este factor hacía referencia a habilidades necesarias para comunicarse apropiadamente. A F2 lo denominamos "expresión emocional" ya que consistía en 8 ítems que tenían que ver con la manifestación de las emociones. Por último, F3 recibió el nombre de "aceptación" al estar compuesto por 13 ítems del cuestionario que hacían referencia a mostrar respeto y tolerancia hacia los sentimientos e ideas de los demás. De acuerdo a esta interpretación de los factores, un equipo alcanzaría un mayor rendimiento cuando estuviera compuesto por miembros caracterizados por altas puntuaciones en F1 y F3, y bajas en F2.

Discusión y conclusiones

Como algunos autores han subrayado (Cohen y Bailey, 1997; Mathieu et al., 2008), a la hora de investigar las variables individuales que inciden en la efectividad de los equipos de trabajo es necesario trascender las variables clásicas sobre la composición de los equipos, tales como los aspectos socio-demográficos (sexo, edad, antigüedad...), el tamaño o la diversidad (principalmente funcional). Cabe esperar que las conductas de los miembros de un equipo, lo que hacen o no, tengan el mismo o incluso mayor efecto en los resultados que estos equipos obtienen. En consecuencia, el estudio de las habilidades que los componentes de un equipo poseen, como las que mide el cuestionario de Harris (1995, 2001), puede suponer un notable avance en este campo de estudio.

Precisamente, una consecuencia importante derivada de los resultados del análisis de la estructura factorial de este cuestionario presentados en este artículo, tiene que ver con el potencial del mismo para su aplicación en la práctica. Las respuestas a los ítems de este cuestionario, que hasta este momento solo se podían examinar separadamente en su interpretación, ahora se pueden considerar también de un modo agregado en forma de 3 puntuaciones que resuman el perfil de la persona evaluada como miembro de un equipo, favoreciéndose además de este modo una interpretación más parsimoniosa y fiable de las puntuaciones resultantes tras la aplicación del cuestionario.

Hace mucho tiempo que se sabe que la comunicación efectiva dentro de los equipos es un factor clave que influye en sus resultados (Baker et al., 2005; Cannon-Bowers et al., 1995; Harris y Barnes-Farrell, 1997; Shanahan et al., 2007; Stevens y Campion, 1994). Los miembros eficaces en un equipo desarrollan un estilo de comunicación abierto, centrado en las ideas y en las decisiones a tomar, asumiendo la responsabilidad de lo que dicen. Expresar las ideas con claridad y concisión, aportar buenas sugerencias y presentarlas convincentemente, responder con franqueza y naturalidad, son todos ellos elementos comunicativos que la investigación sobre el trabajo en equipo siempre ha destacado. Estos aspectos son evaluados en el primer factor (F1) obtenido en el AFE para el cual proponemos la siguiente definición:

Habilidades comunicativas: Conjunto de habilidades necesarias para comunicarse eficaz y eficientemente. Es el modo mediante el cual las personas interactúan con otras personas y con el entorno para obtener resultados y alcanzar metas. Las personas que puntúan alto en este factor reúnen las habilidades imprescindibles para comunicar sus ideas adecuadamente.

Este factor está compuesto por los ítems (ver Tabla 1): 3, 5, 9, 11, 15, 17, 19, 21, 29, 30, 33 y 35.

A nivel popular siempre se ha dicho que una cosa es lo que se sabe y otra bien distinta el cómo se comunica. Una persona puede tener grandes conocimientos en una materia pero no saber expresarlos bien, porque no es el conocimiento en sí mismo lo único importante sino sobre todo la habilidad de poner en juego este conocimiento. De hecho, esta era una de las críticas fundamentales que hacíamos a los instrumentos de Baker et al. (2005) y Stevens y Campion (1999). La inclusión en el cuestionario de Harris (1995, 2001) de ítems tales como: demostrar inteligencia y profesionalidad, pensar y actuar con rapidez u ofrecer soluciones eficaces a los problemas; permiten superar esta dificultad.

Por otro lado, el tercer factor (F3) de nuestros análisis, al que denominamos Aceptación, entronca de pleno con lo que significa trabajar en equipo. Para hablar propiamente de equipo, sus miembros han de estar abiertos y receptivos a la información, las ideas y los sentimientos de los demás y dispuestos a considerar los asuntos desde posiciones diferentes. Varney (1989) considera que la efectividad de los equipos depende de manera importante de la habilidad para reaccionar con respeto a las ideas y emociones de los otros miembros y de sus diferentes puntos de vista. Ante problemas complejos, es necesario promover la participación de los componentes del equipo de modo tal que se puedan generar soluciones alternativas, asegurándose que todas las perspectivas son consideradas (Stevens y Campion, 1994). Estas ideas han sido recogidas en parte por diferentes autores recibiendo distintos nombres que no tienen siempre exactamente el mismo significado: resolución de problemas colaborativa (Stevens y Campion, 1994), toma de decisiones (Cannon-Bowers et al., 1995) o participación (Taggar y Brown, 2001). Nosotros vamos a proponer la siguiente denominación y definición para este factor porque consideramos que se ajusta mejor a los ítems que realmente aglutina:

Aceptación: Disposición conductual consistente en mostrar respeto y tolerancia por las ideas y los sentimientos de los demás. Las personas que puntúan alto en este factor muestran una variedad de comportamientos tales como: ayudar a los demás a expresarse, estar dispuesto a comprender sus emociones (empatía), promover sus ideas e incorporar sus aportaciones.

Este factor está compuesto por los ítems (ver Tabla 1): 1, 2, 4, 7, 8, 13, 14, 16, 20, 25, 26, 31 y 32.

Finalmente, la emoción sigue sin entrar de lleno en el análisis de los equipos de trabajo, salvo por el estudio de los roles socioemocionales, es por ello que el segundo factor extraído en el análisis (F2) puede ser de gran utilidad para medir este componente fundamental. La emoción, como mucho se ha considerado un indicador más, ni siquiera el más importante, en el estudio de la cohesión y la confianza en los equipos (Shanahan et al., 2007). En las revisiones de la literatura realizadas por Stevens y Campion (1994) y Cannon-Bowers et al. (1995), en ninguna de las dimensiones encontradas y analizadas se recogen los aspectos emocionales. Puede que en parte por ello, en la revisión que hicieron Cohen y Bailey (1997) se destacara la importancia que el estudio del tono afectivo y los sentimientos dentro de un equipo debería tener en el futuro. Sin embargo, 10 años después, Mathieu et al. (2008) concluyen que es muy poco lo que se ha avanzado a este respecto. Prueba de ello es que en ninguno de los dos test descritos en este artículo (Baker et al., 2005; Stevens y Campion, 1999) se incluye esta dimensión.

Atendiendo a los ítems que quedan recogidos en este factor y a su formulación, proponemos la siguiente definición:

Expresión emocional: expresión de las propias emociones en sentido negativo. Las personas que puntúan alto en este factor demuestran una emocionalidad excesiva que puede entorpecer el adecuado funcionamiento de un equipo.

Este factor está compuesto por los ítems (ver Tabla 1): 6, 10, 12, 22, 23, 28, 34 y 36.

Es cierto que aunque nosotros consideramos que este factor, tal y como ha quedado finalmente planteado, presenta aspectos negativos de cara al buen funcionamiento de los equipos, será la investigación posterior la que confirmará o no este resultado. En ningún caso es nuestra intención afirmar que el único papel de las emociones es entorpecer el trabajo en equipo, más bien al contrario. La expresión de las propias emociones y su control es una habilidad clave que influye en los estados afectivos de carácter colectivo generados (clima grupal) y, consecuentemente, en el desempeño de los equipos y previsiblemente en sus resultados (Boada-Grau et al., 2011; Mathieu et al., 2008). También es importante desde el punto de vista de las fases por las que atraviesa un equipo y su evolución, por lo tanto, habría de tenerse presente en cualquier modelo de formación de equipos (Aguado García, Arranz, Valera Rubio y Marín Torres, 2011; Anglada Monzón, Tejero-González y Ruiz Barquín, 2012; Marin-Garcia, Miralles-Insa, Garcia-Sabater y Vidal-Carreras, 2008). Este factor simplemente destaca algunos elementos emocionales que, según nuestra propuesta, de no controlarse adecuadamente o estar excesivamente presentes, pueden acabar generando problemas en el normal funcionamiento de los equipos.

La utilización del cuestionario de Harris (1995, 2001) y, en consecuencia, la posibilidad de evaluar las habilidades individuales que poseen los miembros de un equipo, conlleva una serie de ventajas que conviene poner de relieve. En primer lugar, su uso sería beneficioso en los programas de formación y entrenamiento en técnicas sobre trabajo en equipo, precisamente una de las finalidades principales que su autor destaca. Puede ayudar en la fase de diagnóstico específico de las necesidades individuales que los participantes requieren en su proceso formativo, así como para determinar los avances conseguidos. Al centrarse en comportamientos y no en rasgos de personalidad ni en aptitudes, se asume que esos comportamientos pueden ser modificados y por lo tanto aprendidos. Existen evidencias empíricas de que las competencias para trabajar en equipo como, por supuesto, las habilidades que ello implica, pueden ser entrenadas eficazmente a través de programas específicos de formación (Aguado García et al., 2011; Baker, Day y Salas, 2006; Ellis, Bell, Ployhart, Hollenbeck y Ilgen, 2005; Varney, 1989).

Del mismo modo, el instrumento de Harris (1995, 2001) puede ser utilizado en los procesos de selección de personal cuando la competencia para trabajar en equipo juega un papel crucial en el puesto de trabajo que da sentido al proceso de selección (McClough y Rogelberg, 2003; Stevens y Campion, 1999). Para ello, siguiendo la metodología del assessment center (centros de evaluación), se pueden diseñar ejercicios específicos que deben ser realizados en grupo en el propio proceso de selección para después emplear esta herramienta como medio de evaluación, bien por parte del seleccionador/es, bien por parte de los demás candidatos/as (combinada con un test de deseabilidad social, por ejemplo).

Este u otro tipo de instrumentos relacionados deberían ser utilizados para la evaluación de los empleados siempre que el trabajo en equipo se considere una competencia básica en un contexto laboral determinado (Harris y Barnes-Farrell, 1997). Si las organizaciones quieren motivar el trabajo en equipo, entonces tendrían que recompensar (reconociendo, remunerando y promocionando) los comportamientos de sus empleados que lo favorecen incorporándolo en sus sistemas de evaluación. Hacerlo además usando una metodología de 360 o, como propone Harris (1995, 2001), asegura una evaluación menos sesgada y más completa y, por lo tanto, más objetiva.

En definitiva, los instrumentos centrados en evaluar la actuación personal dentro de un equipo, como es el caso del cuestionario que hemos analizado en este artículo, pueden jugar un papel importante a la hora de diseñar e implantar prácticas de recursos humanos más acordes a los nuevos tiempos, en los que el trabajo en equipo va imponiéndose poco a poco al trabajo individual. Como los especialistas reconocen (Boada-Grau y Gil-Ripoll, 2011; Hoffman y Rogelberg, 1998; Marin García y Zárate Martínez, 2008; McClough y Rogelberg, 2003) mucho es el camino que queda por recorrer en este sentido. Esperemos que la disposición de herramientas mejoradas como la que aquí se expone ayude a este propósito.

No obstante, es necesario poner de relieve las limitaciones más importantes que presenta el instrumento de Harris (1995, 2001). En primer lugar, no incluye algunas de las habilidades personales que la literatura ha destacado que favorecen el trabajo en equipo. Por ejemplo, sorprende que no se considere la gestión, resolución y negociación de conflictos a nivel individual, proporcionar feedback, tomar decisiones, resolver problemas o dirigirse a metas, sin pretender con ello hacer una relación exhaustiva. Si el lector está interesado en conocer listados mucho más exhaustivos de posibles habilidades conductuales puede consultar los trabajos de Cannon-Bowers et al. (1995), Leggat (2007), Shanahan et al. (2007) o Taggar y Brown (2001). Más bien, el cuestionario de Harris (1995, 2001) queda circunscrito a la medición de tres habilidades sociales de carácter individual básicas para funcionar adecuadamente dentro de un equipo.

Este artículo no tenía por objetivo relacionar hasta qué punto los factores encontrados en el cuestionario de Harris (1995, 2001), a nivel individual, sirven para explicar el rendimiento del equipo a nivel colectivo, pero investigaciones futuras tendrán que dirimir esta cuestión. Este instrumento, según su autor, mide conductas efectivas de los miembros de un equipo (ahora agrupadas en un conjunto de habilidades básicas según se desprende de nuestro estudio), pero para poder realmente afirmarlo con mayor rotundidad es preciso relacionar las habilidades que evalúa este cuestionario con medidas, preferiblemente objetivas, del rendimiento grupal que alcanzan los equipos (Miller, 2001). Esta idea, que puede parecer una limitación de nuestro trabajo, supone una gran oportunidad de cara a futuras investigaciones.

Asimismo, este artículo se basa únicamente en un análisis factorial exploratorio para extraer sus conclusiones, pertinente en una fase preliminar de estudio como es en la que se encuentra este cuestionario. Serán posteriores análisis factoriales confirmatorios así como el estudio de otros tipos de validez (convergente, discriminante, de criterio...) los que determinarán la validez final de este instrumento.

Por otro lado, equipos los hay de muchos tipos existiendo diferentes clasificaciones al respecto, de igual modo que las tareas que han de afrontar los equipos pueden ser muy variadas. De la investigación se deduce que las características para ser considerado un buen miembro en un equipo concreto o ante determinadas tareas no tienen porqué ser siempre extrapolables a otros equipos o tareas (Cohen y Bailey, 1997; Miller, 2001; Shanahan et al., 2007; Taggar y Brown, 2001). Nosotros proponemos, no obstante, que los tres factores que componen el cuestionario de Harris (1995, 2001) son importantes para llegar a ser considerado un miembro efectivo en cualquier equipo, indistintamente de la clase de equipo o de la tarea acometida, si bien, la investigación posterior tendrá que confirmar este punto.

Para terminar, se ha propuesto que las cualidades para trabajar eficazmente en equipo probablemente varíen entre diferentes culturas (Baker et al., 2005). Por esta razón, los estudios transculturales acerca del cuestionario de Harris (1995, 2001) deben arrojar mayor luz sobre esta cuestión. Disponer de investigaciones que utilicen este instrumento realizadas en diferentes países, ayudaría a determinar hasta qué punto las habilidades que mide, pero sobre todo las manifestaciones conductuales que se han empleado como ítems, varían entre diversas culturas y si ayudan a determinar lo que caracteriza a un "buen jugador de equipo" independientemente del contexto cultural de referencia.

Quisiéramos agradecer la colaboración de Anabel Márquez por su ayuda durante las primeras fases de la realización de este estudio.

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Dirección para correspondencia:
Tomas Bonavia.
Universidad de Valencia.
Facultad de Psicología.
Dpto. de Psicología Social.
Av. Blasco Ibáñez, 21.
46010 Valencia (España).
E-mail: Tomas.Bonavia@uv.es

Artículo recibido: 10-10-2013
revisado: 04-02-2014
aceptado: 21-04-2014

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Validez estructural de un cuestionario para medir comportamientos eficaces en los equipos de trabajo

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Structural validity of a questionnaire to measure effective behaviors in work teams Tomas Bonavia, J. Gabriel Molina y Amparo Puchol Universidad de Valencia Dirección para correspondencia Se presenta un estudio de la validez estructural del cuestionario planteado por Philip R.

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Articulo como aprenden con outdoor training

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Desarrollo de competencias emocionales en los directivos de una organización a través del outdoor training María Jesús Carrasco Santos¹, Miguel Reinoso Fernández-Caparrós² y Jesús Molina Gómez³
¹ Profesora Colaboradora, Departamento de Economía y Administración de Empresas, Universidad de Málaga. mjcarrasco@uma.es

² PhD, Profesor Colaborador, University of Wales. mreinoso@ugr.es

3 Profesor Asociado, Departamento de Economía y Administración de Empresas, Universidad de Málaga. jmolinag@uma.es

ABSTRACT

The purpose of this study was to analyze the design and the evaluation of an outdoor training program for the executives belonging to an organization. The main aim of the study was to increase the levels of their emotional competence, both personal and social, since they are essential for an excellent performance at work. We have carried out an analysis of their needs based on a diagnostic interview with the Human Resources (HR) managers, and the data obtained from a questionnaire developed for this purpose. Our results show that the outdoor training is a valid initiative for the development of emotional competence, such as team and collaborative work, the establishment of communication links and of a change catalyst. Therefore, the intention of this paper is to provide the facilitators and specialized consultants, in particular, and the field of HR, in general, with a set of theoretical practical knowledge which could solve all the practical problems. We also aim to provide a useful tool for an excellent job performance of the executives, through the development of a scientific methodology for the evaluation of those competences.

Keywords: Outdoor Training. Training. Executives
Development of the emotional competence for the executives of an organization through outdoor training
RESUMEN

El propósito de este estudio ha sido el diseño y evaluación de un programa de " outdoor training" para los directivos de una organización, con el objetivo de aumentar los niveles de aquellas competencias emocionales tanto personales como sociales necesarias para un óptimo desempeño en su puesto de trabajo. Para ello, se ha efectuado un análisis de las necesidades basado tanto en una entrevista de diagnóstico con los responsables de Recursos Humanos (RR.HH)., como en los datos obtenidos en un cuestionario desarrollado para tal fin. Los resultados obtenidos muestran al outdoor training como iniciativa válida para el desarrollo de competencias emocionales, tales como el trabajo en equipo y colaboración; establecimiento de vínculos o comunicación y catalización del cambio. De este modo, este artículo pretende aportar tanto a los facilitadores y consultoras especializadas, en particular, y al campo de los RR.HH., en general, un conjunto de conocimientos teórico - prácticos que puedan solucionar problemas en la práctica, y una herramienta útil para un buen desempeño laboral de los directivos, desarrollando una metodología científica de evaluación de dichas competencias.

Palabras clave: Outdoor Training. Formación. Directivos.

1. Introducción

En los últimos años están ganando mucha popularidad los programas de entrenamiento al aire libre tales como el " outdoor training". Se trata de "una nueva metodología del aprendizaje dirigida a la formación de las personas, y de una forma particular a los equipos, especialmente indicada para lograr el desarrollo y crecimiento de competencias emocionales y la transmisión de valores, para lo cual se sirve de la naturaleza como aula y el aprendizaje experimental como método, con el propósito de reflejar a través de actividades en el medio natural y su posterior análisis, un ambiente similar al cotidiano". (Tuson, 1994), (Goldenberg, 2001), (Jones & Oswick, 2007).

Este nuevo método de formación es más poderoso que los métodos tradicionales, ya que sostiene el interés, atención y motivación de los participantes y provoca que éstos trabajen más productivamente, siendo protagonistas de su propio aprendizaje, Además, al estar fundamentado en la Educación Experimental, trabaja los cuatro elementos básicos del aprendizaje: pensar, observar, hacer y sentir, utilizando el medio natural como lugar para el desarrollo de retos y desafíos a los que deben de enfrentarse los participantes, (Cranfield, 2005).

Sin embargo, hay dos aspectos que han hecho mucho daño al " outdoor training," comprometiendo su credibilidad y confundiendo tanto a la comunidad científica como a la empresarial. Se trata del "intrusismo" por parte de las empresas de aventura, y la escasa investigación y rigor científico utilizado en los programas.

En cuanto al intrusismo por parte de las empresas de aventura, la industria del entrenamiento experimental al aire libre ha tenido que luchar mucho, y lo sigue haciendo en la actualidad, para quitarse la imagen equivocada de campamento de supervivencia. El hecho de que el " outdoor training" se sirva para su metodología de actividades deportivas al aire libre, ha provocado en los últimos años bastante confusión entre los fines y objetivos de ambos. Si a esto le unimos que muchas empresas de ocio y aventura ofertan servicios que simulan ser los que ofrecen las consultoras y empresas especializadas en formación experimental, el desconcierto aún es mayor. El " outdoor training" es una metodología de formación y de cambio organizacional, por lo que la diferencia es bastante considerable con respecto al desarrollo de una simple práctica lúdica o deportiva en la naturaleza, que debe de emplearse como un medio para el aprendizaje y nunca como un fin en sí mismo.

Por otro lado, el escaso rigor científico es quizás el aspecto más descuidado en este tipo de programas, debido a la falta de una fundamentación metodológica del aprendizaje, y sobre todo, a la casi nula atención prestada a la evaluación. La falta de una evaluación rigurosa responde a dos causas fundamentales: la ausencia de herramientas contrastadas y fiables para llevarla a cabo, y la poca importancia que se le da en sí misma a tan importante elemento del aprendizaje significativo. De hecho en la guía del Institute of Personnel and Development , (Adair, 1998), en materia de outdoor training, reconoce lo estresante que puede llegar a ser para el participante la asistencia a este tipo de formación, recomendando a las empresas que quieran desarrollar este tipo de metodología, que previamente exijan a sus proveedores los pasos que van a seguir para minimizar los riesgos psicológicos que ésta representa para el trabajador (Cook, 2000).

En este sentido, en la literatura sigue existiendo un gap de investigación, no localizándose estudios específicos que desarrollen escalas de medida válidas y fiables para dichas iniciativas. Autores como Barner (1989), Huszczo (1990), Lusher (1990), Bailey (1990), Berger (1991), Appelbaum (1992), Fulmer (1992), Brauchle y Wright (1993), citan casos de un programa de entrenamiento particular, pero ninguno se detienen a pensar una propuesta de medida objetiva para evaluar su efectividad. Otros, como Bradford (1989), Kazemeck (1991), Kirkpatrick y Smith (1991) o Akande (1992), inician el camino de la investigación para la búsqueda de un método que mida la efectividad del programa. Asimismo, la mayoría de estos autores incluye en sus estudios pequeños formularios de medidas cualitativas, que resultan insuficientes. Sólo unos autores, entre los que destacan Schweiger, Sandberg y Ragan (1986), Schweiger, Sandberg y Rechner (1989), Easterby-Smith y Mackness (1992), Bickerstaff (1993) y Fitz-enz (1994), han propuesto métodos objetivos y "científicos" para establecer la efectividad de los programas de entrenamiento, aunque no con el necesario rigor. En este sentido, según Keller y Olson (2000) la mayoría de las empresas a pesar del coste económico de estas acciones sólo las miden a través de la evaluación y opinión de los propios participantes.

Como consecuencia de lo anteriormente expuesto, es necesario aportar tanto a los facilitadores y consultoras especializadas en particular, como al campo de los RR.HH. en general, un conjunto de conocimientos teórico - prácticos que pueden solucionar gran parte de la problemática que conlleva la puesta en marcha de esta importante metodología de formación.
2. Objetivos del estudio
El objeto principal que nos planteamos en el presente estudio es "Conocer los efectos de un programa de "outdoor training" aplicado en un grupo de directivos de una organización, en el aumento del nivel de cuatro competencias emocionales pertenecientes a la dimensión "Gestión de las Relaciones": Trabajo en equipo, comunicación, canalización del cambio y establecer vínculos".

Los objetivos secundarios son "Observar los valores obtenidos por los grupos experimentales en las otras cuatro competencias emocionales medidas (influencia, liderazgo, desarrollo de los demás y resolución de conflictos), para comprobar cuál de ellas obtiene los mayores registros"; y, "Verificar si existe retención en los niveles de cada competencia emocional dos meses después de finalizado el programa".

Ambos objetivos están basados en Goleman (1998), aunque este autor fue un poco más allá y, basándose en los trabajos de Mayer y Salovey (1993), propuso un modelo que identificaba cinco dimensiones de la inteligencia emocional, que comprendían veinticinco competencias. Posteriormente, tras los recientes análisis de Goleman y Boyatzis (2001), este modelo ha sufrido unos ligeros cambios reduciéndose a veinte el número de competencias emocionales y a cuatro el número de dimensiones , quedando de la siguiente manera: las dimensiones "autorregulación" y "motivación" son combinadas dando lugar a la "gestión de uno mismo"; la competencia "innovación" quedó incluida en "iniciativa"; "optimismo" se vio integrado en "motivación de logro"; "aprovechamiento de la diversidad" y "comprensión de los demás" se combinaron para convertirse en "empatía"; "compromiso organizativo" cayó dentro de "liderazgo con visión de futuro"; y las competencias "colaboración" y "habilidades de equipo" se convirtieron en una denominada "trabajo en equipo y colaboración". La "conciencia política" fue rebautizada como "conciencia organizativa", y la "conciencia emocional" se convirtió en "autoconciencia emocional".

Boyatzis, Goleman y Rhee (2000) describen cada una de estas competencias emocionales y sus principales características reflejadas en las personas.
3. Hipótesis del estudio
Asimismo, asumimos las siguientes hipótesis, las cuales trataremos de validar en el presente trabajo:

1. Los sujetos participantes experimentarán un incremento significativo en los niveles de cuatro competencias emocionales desarrolladas en diferentes tareas a lo largo del programa de " outdoor training" (trabajo en equipo y colaboración; establecer vínculos, comunicación; y catalización de cambio). El programa de " outdoor training" va a constar de las siguientes fases: Briefing (explicación y exposición de los siguientes apartados: la metodología de aprendizaje, la seguridad, la dinámica y el compromiso de actuación máxima por parte de todos los asistentes); Desarrollo de la Dinámica (retos bajo un marco simulado, es decir, asumiendo los participantes un rol); Debrief (observación de lo ocurrido, análisis tanto a nivel individual como grupal, conceptualización abstracta y por último, adopción de un compromiso de cambio por parte de todos los asistentes).

2. Los sujetos participantes experimentarán un incremento significativo en los registros del resto de competencias emocionales (liderazgo; influencia; control de conflictos; y desarrollo de los demás).

3. Los sujetos participantes retendrán los incrementos conseguidos en los niveles de las competencias emocionales tras el programa (postest), dos meses después de finalizado el mismo (retest), no encontrándose diferencias significativas.

4. Metodología

Para contrastar las hipótesis planteadas, se realizó un estudio empírico, seleccionándose como muestra un grupo natural de 42 sujetos pertenecientes a una importante compañía nacional. Dicha muestra fue a su vez dividida según el criterio del departamento de RR.HH. de esta empresa en tres grupos de 14. A dos de los grupos se les aplicó un tratamiento, es decir, un programa de " outdoor training" (grupos experimentales 1 y 2), mientras que al tercero, grupo de control, no se le aplicó tratamiento alguno.

Asimismo, dicho programa de formación experiencial fue diseñado siguiendo las recomendaciones que Irvine y Wilson (1994) desarrollaron en su investigación. Este estudio sigue un diseño cuasiexperimental (Campbell y Stanley, 1966; Hernández-Sampieri, Fernández y Baptista, 2003) intragrupo y entregrupo del tipo pretest / postest / retest con grupo de control, y entrevista de diagnóstico. Su diseño permite:

· Controlar y valorar los resultados como posible efecto del tratamiento, al utilizar un grupo control con el que poder establecer comparaciones.

· Comprobar la retención-olvido en el aprendizaje, 2 meses después de finalizado el tratamiento.

Para el presente estudio se han utilizado dos instrumentos de medida: una entrevista diagnóstico y el cuestionario ECI-u. El primer paso de todo programa de outdoor training debe ser recoger el máximo de información posible de la empresa cliente, por lo que resulta fundamental realizar una entrevista de diagnóstico con los responsables de RR.HH. de ésta.

La información facilitada al inicio de la investigación es muy valiosa para conocer de primera mano cuales son las características y necesidades principales de los participantes en el programa de formación.

El "ECI" ( Emotional Competence Inventory) de Boyatzis, Goleman y Hay-McBer (1999), es una herramienta de desarrollo que determina con exactitud las fuerzas y debilidades de los individuos, ofreciéndoles información sobre las competencias necesarias para mejorar y cumplir sus metas. Este instrumento de medida se basa en el modelo de inteligencia emocional de Goleman (1998). Sus autores hacen las siguientes variaciones de la versión original: cinco dimensiones pasan a ser cuatro ("autorregulación" y "motivación" son combinadas dando lugar a la "gestión de uno mismo"), y de 25 competencias se pasa a 21 ( "aprovechamiento de la diversidad" desaparece y en sustitución aparece la "empatía"; el "compromiso" desaparece y es relacionado con el "liderazgo"; las "habilidades de equipo" desaparecen y en sustitución aparece el "trabajo en equipo y colaboración"; y por último, la "innovación" desaparece y es relacionada con el "logro"). En el presente estudio se utiliza una edición del ECI (ECI-U), desarrollada por Goleman y Boyatzis en el año 2001.

El primer paso que se ha hecho es un análisis de la covarianza para controlar que el efecto se debe al tratamiento y no al nivel previo de los grupos. Es decir, este tipo de análisis a los tres grupos (pre) garantiza que si hay diferencias en el post y en el ret, no es debido a las diferencias existentes en el pre.
Gráfico 1: Resultados competencias emocionales en el grupo experimental 1. Pretest, postest y retest.
Como conclusión al estudio, interpretando este gráfico, se puede afirmar que antes del programa sólo dos competencias superaban el nivel medio (Comunicación y Establecer Vínculos), y que tras éste, cuatro lo están. Además, de esas cuatro competencias por encima de los niveles medios, tres (comunicación, establecer vínculos y trabajo en equipo y colaboración), constituyen una fortaleza en el grupo.

Se analiza el efecto del tratamiento sobre la variable dependiente (competencia emocional), conociendo si hay diferencias significativas. En el caso de que las haya, más adelante se verá dónde. También se observa si existen diferencias entre las medidas repetidas pos-ret, es decir, todas las medidas post y todas las medidas ret, y ver si hay diferencias significativas. Por último, se comprueba el efecto del tratamiento sobre cada uno de los grupos: grupo control (post y ret); grupo experimental 1 (post y ret); y por último, grupo experimental 2 (post y ret).

En el caso de que en alguno de los efectos señalados existan diferencias significativas, a través del LSD o comparación planeada de grupos entre si, se observará con detalle en qué nivel de la variables existen estas diferencias.
5. Resultados y conclusiones del estudio
En base a los resultados obtenidos en el estudio empírico realizado, la principal conclusión obtenida es que el programa de " outdoor training" específicamente diseñado y propuesto se ha mostrado eficaz en su contexto de aplicación, pues los sujetos experimentales han evolucionado y mejorado sus niveles en las siguientes competencias emocionales: trabajo en equipo y colaboración; establecer vínculos, comunicación; y catalización del cambio. Además, la mejoría manifestada ha sido mantenida, en gran medida y en niveles muy aceptables, dos meses después de finalizado el programa de formación, tal como podemos comprobar en el Gráfico 1:Resultados competencias emocionales en el grupo experimental 1, analizando los resultados del retest. Por tanto, es absolutamente posible trasladar los conocimientos adquiridos en la naturaleza al entorno laboral.

Esta conclusión se sostiene en los siguientes resultados:

1. Los sujetos experimentales han demostrado una gran mejoría en las cuatro competencias emocionales que eran objeto principal de este estudio.

2. Aunque en un grado menor, los sujetos experimentales también han experimentado una clara mejoría en el resto de competencias emocionales de la dimensión Gestión de las Relaciones. A pesar de que en dos de estas competencias el incremento no ha sido significativo, a nivel práctico mejoría si ha habido.

3. Estos aprendizajes (en las ocho competencias emocionales de la dimensión Gestión de las Relaciones) se han mantenido en niveles muy aceptables dos meses después.

De los anteriores resultados se deriva el siguiente posicionamiento ante las hipótesis del estudio:

· El resultado 1, sostiene la primera hipótesis formulada: Los directivos participantes en el programa de " outdoor training" han experimentado un incremento significativo en las cuatro competencias emocionales "principales".

· El resultado 2, sostiene parcialmente la segunda hipótesis formulada: Los directivos participantes han experimentado un incremento significativo en el resto de competencias (sólo en dos).

· El resultado 3, verifica la tercera hipótesis formulada: Los directivos participantes han retenido en gran medida el aprendizaje conseguido tras el programa (postest), dos meses después de finalizado el mismo (retest).

Por tanto, de todo lo anterior se puede afirmar que los sujetos participantes en el programa de " outdoor training" han incrementado de un modo significativo sus niveles en las competencias emocionales pertenecientes a la cuarta dimensión de la inteligencia emocional: Gestión de las Relaciones, y que éste es útil tanto para su vida laboral como familiar.

En base a los resultados obtenidos en el estudio, recomendamos la utilización del outdoor training como metodología efectiva para la formación de directivos en competencias y habilidades específicas, ya que sus beneficios han quedado patentes en la investigación realizada.
6. Conclusiones metodológicas
Este estudio demuestra que todas las críticas recogidas por Wagner et al. (1991), Wagner y Lindner (1993) y Haygroup (2000) en las que se cuestiona el papel del " outdoor training" como herramienta de formación debido a su poca seriedad, carecen de fundamento. En este trabajo se han recopilado diversas teorías y estudios de diferentes disciplinas (psicología, pedagogía, educación física, sociología, etc.) que respaldan esta metodología de formación. (Sheard & Golby, 2006), (Williams, 1986), (Piaget, 1948), (Dewey, 1938).

Una de las principales críticas, recogida por los anteriores autores, que se realizan continuamente en contra del " outdoor training" es que se trata de un tipo de formación que carece de seriedad y de contenido para ser eficaz en el desarrollo de profesionales. Cuestionan que realmente se esté entrenando y que este tipo de programas no es nada adecuado para las organizaciones empresariales y su tipo de negocio. Consideran que es muy difícil relacionar las habilidades que se desarrollan al aire libre con las habilidades reales del lugar de trabajo. Además, no confían en los beneficios que aporta trabajar en la naturaleza a medio y largo plazo. Sin embargo, los resultados obtenidos en este trabajo muestran que este tipo de programas es ideal para el desarrollo de competencias emocionales en los empleados de una organización, y que gracias a elementos como el " debrief" o la metáfora, un facilitador es capaz de que los participantes en una actividad trasladen todo lo sucedido a su entorno laboral.

Existen muchas opiniones que desaconsejan el lugar elegido (en la naturaleza) para la realización de un programa de " outdoor training", pero el hecho de trabajar en un entorno de estas características no es ningún capricho. En esta investigación se recogen diferentes estudios que fundamentan la elección de este escenario debido a sus innumerables propiedades terapéuticas. (Beeby & Rathborn, 1983), (Wagner, & Campbell , 1994), (Clements, Wagner, Roland,1995).

Buller et al., (1991); Wagner et al., (1991) y Wagner y Lindner (1993), recogen opiniones de personas que creen que el hecho de que una compañía quiera que sus empleados participen en este tipo de dinámicas, responde exclusivamente a una propuesta divertida para que sus empleados se vayan de vacaciones y practiquen sus deportes preferidos en compañía de sus familias y compañeros de trabajo.

Las personas responsables de esta crítica caen en un error, pues debe de quedar claro que un programa de esas características sería de incentivo y no de formación. Un programa de " outdoor training" siempre tiene un propósito claro: formar a los participantes, mientras que un programa de incentivo tiene el objetivo de que los participantes pasen un día divertido sin más.

A la hora de implantar un programa de " outdoor training", Wagner et al. (1991), ven un problema fundamental: en cualquier tipo de entrenamiento, el éxito o el fracaso del programa puede determinarse si el propósito de éste es conocido, y por desgracia, muchos programas de " outdoor training", no empiezan con un objetivo claro o planificación de la actividad.

Esto es un error tremendo que deja en evidencia la poca profesionalidad de múltiples empresas que presumen de dar un adecuado servicio de consultoría. Como ya se recalca en este estudio, una de las etapas más importantes del " outdoor training" es la del diagnóstico, en la que el consultor debe de extraer la máxima información posible de la empresa que reclama sus servicios.

Según Wagner et al. (1991), y Keller y Olson (2000), la gran mayoría de procesos de evaluación de este tipo de programas se limitan únicamente a mostrar una opinión del participante. En España, por desgracia, esto también sucede. Resulta inconcebible que un programa de estas características no conste de una etapa en la que se evalúe de un modo empírico y científico a los participantes. Esto, sin duda, ha provocado que muchos responsables de departamentos de RR.HH., duden de la fiabilidad de esta herramienta.

Clements et al. (1995), expresan otro tipo de preocupaciones sobre el " outdoor training". Piensan que muchas de las actividades propuestas en este tipo de programas pueden crear en los participantes sensación de peligro y dolor emocional.

En un programa de " outdoor training" estas preocupaciones no deberían de existir. En primer lugar porque nunca se debe de sobrepasar la zona de "reto" y actuar en la zona de "pánico". Y en segundo lugar, porque un adecuado programa de formación experimental consta siempre de unas excelentes medidas de seguridad. En definitiva, parece claro que la mayoría de las críticas recibidas por esta herramienta de formación provienen de personas que no tienen muy claro lo que es y lo que no es el " outdoor training".

La propuesta de evaluación utilizada en el presente estudio, se muestra como una alternativa válida para la medición de este tipo de iniciativas. Por tanto, constituye una aportación para la evaluación de iniciativas de " outdoor training" por parte de las empresas, que tendrá que ser contrastada y mejorada en próximos estudios.
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Submetido: 27.06.2010

Aceite: 21.11.2010

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Desarrollo de competencias emocionales en los directivos de una organización a través del outdoor training

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Similares em SciELO Desarrollo de competencias emocionales en los directivos de una organización a través del outdoor training María Jesús Carrasco Santos1, Miguel Reinoso Fernández-Caparrós2 y Jesús Molina Gómez3 1 Profesora Colaboradora, Departamento de Economía y Administración de Empresas, Universidad de Málaga. mjcarrasco@uma.es 2 PhD, Profesor Colaborador, University of Wales.