# data[].attributes.headline
Artigo - Ensino híbrido na formação em saúde: uma revisão sistemática

# data[].attributes.subject
Artigo - Ensino híbrido na formação em saúde: uma revisão sistemática

# data[].attributes.attachment_link.title
Ensino híbrido na formação em saúde: uma revisão sistemática | Revista Cuidarte

# data[].attributes.attachment_link.description
Introducción: Ante la necesidad de reestructurar las instituciones de educación en salud a causa de la pandemia por COVID-19, se ha señalado a la educación híbrida como una alternativa para reorganizar las actividades educativas. El objetivo de este estudio es describir el desarrollo de la educación…

# data[].attributes.headline
Artigo - Sala de aula invertida no ensino superior em saúde: uma revisão sistemática

# data[].attributes.subject
Artigo - Sala de aula invertida no ensino superior em saúde: uma revisão sistemática

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Andrés, A. O. R. (2018). Impacto académico de una estrategia de salón invertido en Anatomía. Educación Médica Superior. 61-67.

Arruda, E. P. (2020). Educação remota emergencial: elementos para políticas públicas na educação brasileira em tempos de Covid-19. EmRede - Revista De Educação a Distância, 7(1), 257-275.

Arya, V., Gehlawat, V. K., Rana, R. & Kaushik, J. (2020). Flipped classroom versus traditional lecture in training undergraduates in pediatric epilepsy. Journal of Family Medicine and Primary Care, 9(9), 4805-4808.

Bacich, L., Neto, A. T. & Trevisani, F. M. (2015). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Penso.

Bas-Sarmiento, P., Fernández-Gutiérrez, M., Baena-Baños, M. & Romero-Sánchez, J. M. (2017). Efficacy of empathy training in nursing students: A quasi-experimental study. Nurse Education Today, 59, 59-65.

Beom, J. H., Kim, J. H., Chung, H. S., Kim, S. M., Ko, D. R. & Cho, J. (2018). Flipped-classroom training in advanced cardiopulmonary life support. Plos One, 13(9), 1-12.

Bonnes, S. L., Ratelle, J. T., Halvorsen, A. J., Carter, K. J., Hafdahl, L. T., Wang, A. T., Mandrekar, J. N., Oxentenko, A. S., Beckman, T. J. & Wittich, C. M. (2017). Flipping the Quality Improvement Classroom in Residency Education. Academic Medicine, 92(1), 101-107.

Bordes, S. J. et al. (2021). Towards the optimal use of video recordings to support the flipped classroom in medical school basic sciences education. Medical Education Online, 26 (1), 1841406.

Borit, M. & Stangbaltaite-Mouhat, L. (2020). GoDental! Enhancing flipped classroom experience with game-based learning. European Journal of Dental Education, 24(4), 763-772.

Bossaer, J. B., Panus, P., Stewart, D. W., Hagemeier, N. E. & George, J. (2016). Student Performance in a Pharmacotherapy Oncology Module Before and After Flipping the Classroom. American Journal of Pharmaceutical Education, 80(2), 1-6.

Boysen-Osborn, M., Anderson, C. L., Navarro, R., Yanuck, J., Strom, S., McCoy, C. E., Youm, J., Ypma-Wong, M. F. & Langdorf M. I. (2016). Flipping the advanced cardiac life support classroom with team-based learning: comparison of cognitive testing performance for medical students at the University of California, Irvine, United States. Journal of Educational Evaluation for Health Professions, 13(11), 1-20.

Brasil. (2012). Diretrizes metodológicas elaboração de revisão sistemática e metanálise de ensaios clínicos randomizados. Editora do Ministério da Saúde.

Cabrera, M. T. et al. (2019). The flipped-classroom approach to teaching horizontal strabismus in ophthalmology residency: a pilot study. Journal of American Association for Pediatric Ophthalmology and Strabismus, 23(4), 1-12.

Carrick, F. R., Abdulrahman, M., Hankir, A., Zayaruzny, M., Najem, K., Lungchukiet, P. & Edwards, R. A. (2017). Randomized Controlled Study of a Remote Flipped Classroom Neuro-otology Curriculum. Frontiers in Neurology, 8(349), 1-10.

Cheng, X., Lee, K. H., Chang, E. Y. & Yang, X. (2016). The "flipped classroom" approach: Stimulating positive learning attitudes and improving mastery of histology among medical students. Anatomical Sciences Education, 10(4), 317-327.

Cho, M. K. & Kim, M.Y. (2019). Outcomes and influential factors applying flipped learning methods in a clinical adult nursing practicum. International Journal of Nursing practice, 25(2), 1-10.

Chu, T. L., Wang, J., Monrouxe, L., Sung, Y. C., Kuo, C. L., Ho, L. H. & Lin, Y. E. (2018) The effects of the flipped classroom in teaching evidence based nursing: A quasi-experimental study. Plos One, 14(1), 1-12.

DePietro, D. M., Santucci, S. E., Neil E. Harrison, N. E. et al. (2021). Medical Student Education During the COVID-19 Pandemic: Initial Experiences Implementing a Virtual Interventional Radiology Elective Course. Academic Radiology, 28, 128-135.

Domínguez, L. C., Vega, N. V., Espitia, E. L., Sanabria, A. E., Corso, C., Serna, A. M., & Osorio, C. (2015). Impacto de la estrategia de aula invertida en el ambiente de aprendizaje en cirugía: una comparación con la clase magistral. Biomédica, 35, 513-521.

El-Banna, M. M., Whitlow, M. & McNelis, A. M. (2017). Flipping around the classroom: Accelerated Bachelor of Science in Nursing students' satisfaction and achievement. Nurse Education Today, 56, 41-46.

Fatima, S. S., Arain, F. M. & Enam, S. A. (2017). Flipped classroom instructional approach in undergraduate medical education. Pakistan Journal of Medical Sciences, 33(6),1424-1428.

Ferrer-Torregrosa, J., Jiménez-Rodríguez, M. Á., Torralba-Estelles, J., Garzón-Farinós, F., Pérez-Bermejo, M. & Fernández-Ehrling, N. (2016). Distance learning ects and flipped classroom in the anatomy learning: comparative study of the use of augmented reality, video and notes. BMC Medical Education, 16(1), 1-9.

Fleagle, T. R., Borcherding, N. C., Harris, J. & Hoffmann, D. S. (2017). Application of flipped classroom pedagogy to the human gross anatomy laboratory: Student preferences and learning outcomes. Anatomical Sciences Education, 11(4), 385-396.

Gillispie V. (2016). Using the Flipped Classroom to Bridge the Gap to Generation Y. The Ochsner journal, 16(1), 32-36.

Girgis, F. & Miller, J. P. (2017). Implementation of a "Flipped Classroom" for Neurosurgery Resident Education. Canadian Journal of Neurological Sciences / Journal Canadien des Sciences Neurologiques, 45(1), 76-82.

Gopalan, C., Bracey, G., Klann, M. & Schmidt, C. (2018). Embracing the flipped classroom: the planning and execution of a faculty workshop. Advances in Physiology Education, 42(4), 648-654.

Gopalan, C. & klann, M.C. (2017). The effect of flipped teaching combined with modified team-based learning on student performance in physiology. Advances in Physiology Education, 41, 363-367.

Graham, k. L., Cohen, A., Reynolds, E. & Huang, G. C. (2019). Effect of a Flipped Classroom on Knowledge Acquisition and Retention in an Internal Medicine Residency Program. Journal of Graduate Medical Education, 11(1), 92-97.

Green, R. D. & Schlairet, M. C. (2017). Moving toward heutagogical learning: Illuminating undergraduate nursing students' experiences in a flipped classroom. Nurse Education Today, 49, 122-128.

Halasa, S., Abusalim, N., Rayyan, M., Constantino, R. E., Nassar, O., Amre, H., Sharab, M. & Qadri, I. (2020). Comparing student achievement in traditional learning with a combination of blended and flipped learning. Nursing Open, 7, 1129-1138.

He, Y., Lu, J., Huang, H., He, S., Ma, N., Sha, Z. et al. (2019). The effects of flipped classrooms on undergraduate pharmaceutical marketing learning: A clustered randomized controlled study. Plos one, 14(4), 1-22.

Herrero, J. I. & Quiroga, J. (2020). Flipped classroom improves results in pathophysiology learning: results of a nonrandomized controlled study. Advances in Physiology Education, 44, 370-375.

Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T. & Bond, A. (2020). The Difference between emergency remote teaching and online learning. https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning#fn7

Hsu, S.D., Chen, C.J., Chang, W. K. & Hu, Y.-J. (2016). An Investigation of the Outcomes of PGY Students' Cognition of and Persistent Behavior in Learning through the Intervention of the Flipped Classroom in Taiwan. Plos One, 11(12), 1-14.

Huang, H. L. et al. (2020). Effects of a quasi-experimental study of using flipped classroom approach to teach evidence-based medicine to medical technology students. BMC Medical Education, 20(31), 1-9.

Ihm, J., Choi, H. & Roh, S. (2017). Flipped-learning course design and evaluation through student self-assessment in a predental science class. Korean Journal of Medical Education, 29(2), 93-100.

Jesurasa, A., Mackenzie, K., Jordan, H. & Goyder, E. C. (2017). What factors facilitate the engagement with flipped classrooms used in the preparation for postgraduate medical membership examinations? Advances in Medical Education and Practice, 8, 419-426.

Jung, H., An, J. & Park, K. H. (2018). Analysis of satisfaction and academic achievement of medical students in a flipped class. Korean Journal of Medical Education, 30(2), 101-107.

Katz, L., Finch, A., McKinnish, T., Gilliland, K., Tolleson-Rinehart, S. & Marks, B. (2017). Teaching procedural skills to medical students: A pilot procedural skills lab. Education for Health, 30(1), 79-83.

Khoury, M., Fotsing, S., Jalali, A., Chagnon, N., Malherbe, S. & Youssef, N. (2020). Preclerkship Point-of-Care Ultrasound: Image Acquisition and Clinical Transferability. Journal of Medical Education and Curricular Development, 7(1), 1-8.

Kim, M., Sangho Roh, S. & Jungjoon Ihm, J. (2018). The relationship between non-cognitive student attributes and academic achievements in a flipped learning classroom of a pre-dental science course. Korean Journal of Medical Education, 30(4), 339-346.

King, A. M., Mayer, C., Barrie, M., Greenberger, S. & Way, D. P. (2018). Replacing Lectures with Small Groups: The Impact of Flipping the Residency Conference Day. Western Journal of Emergency Medicine, 19(1), 11-17.

Kohler, W. J., Favre, N. M., O'Brien, D. C., et al. (2020). Flipping the Classroom in Otolaryngology Residencies. Cureus, 12(7), 1-8.

Kolahdouzan, M., Mahmoudieh, M., Rasti, M., Omid, A., Rostami, A. & Yamani, N. (2021). The effect of case‐based teaching and flipped classroom methods in comparison with lecture method on learning and satisfaction of internship students in surgery. Journal of Education and Health Promotion, 9(1), 1-6.

Kühl, S. J., Schneider, A., Kestler, H. A., Toberer, M., Kühl, M. & Fischer, M. R. (2019). Investigating the self-study phase of an inverted biochemistry classroom - collaborative dyadic learning makes the difference. BMC Medical Education, 19(64), 01-14.

Kurup, V. & Sendlewski, G. (2020). The Feasibility of Incorporating a Flipped Classroom Model in an Anesthesia Residency Curriculum-Pilot Study. Yale Journal of Biology and Medicine, 93, 411-417.

Lee, Y. H. & Kim, K.-J. (2018). Enhancement of student perceptions of learner-centeredness and community of inquiry in flipped classrooms. BMC Medical Education, 18(1), 1-6.

Lew, E. K. (2016). Creating a contemporary clerkship curriculum: the flipped classroom model in emergency medicine. International Journal of Emergency Medicine, 9(25), 1-5.

Lin, Y., Zhu, Y., Chen, C., Wang, W., Chen, T., Li, T., Li, Y., Liu, B., Lian, Y., Lu, L., Zou, Y. & Liu, Y. (2017). Facing the challenges in ophthalmology clerkship teaching: Is flipped classroom the answer? Plos One, 12(4), 1-14.

Lochner, L., Wieser, H., Waldboth, S. & Mischo-Kelling, M. (2016). Combining traditional anatomy lectures with e-learning activities: how do students perceive their learning experience? International Journal of Medical Education, 7, 69-74.

Lossius, M., Sposetti, V. & Black, E. (2016). An interprofessional small-group learning experience in early childhood caries with fluoride varnish application. MedEdPORTAL, 12, 1-6.

Lucardie, A., Berkenbosch, L., Berg, J. V. D & Busari, J. O. (2017). Flipping the classroom to teach Millennial residents medical leadership: a proof of concept. Advances in Medical Education and Practice, 8, 57-61.

Marco, L. D., Venot, A. & Gillois, P. (2017). Does the acceptance of hybrid learning affect learning approaches in France? Journal of Educational Evaluation for Health Professions, 14(24) 1-7.

Martinelli, S. M., Chen, F., DiLorenzo, A. N., Mayer, D. C., Fairbanks, S., Moran, K., Ku, C., Mitchell, J. D., Bowe, E. A., Royal, K. D., Hendrickse, A., VanDyke, K. et al. (2017). Results of a Flipped Classroom Teaching Approach in Anesthesiology Residents. Journal of Graduate Medical Education, 9(4), 485-490.

McLean, S., Attardi, S. M., Faden, L. & Goldszmidt, M. (2016). Flipped classrooms and student learning: not just surface gains. Advances in Physiology Education, 40(1), 47-55.

Melo Júnior, P. M. R., Maia, S. M. A. S., Cunha, R. S. C., Espíndola Júnior, E. & Bollela, V. R. (2018). Sala de aula invertida para o ensino do conteúdo abertura coronária em Endodontia. Revista da ABENO, 18(2), 182-191.

Menegaz, J. D. C., Dias, G. A. R., Trindade, R. F. S., Leal, S. N. & Martins, N. K. A. (2018). Flipped Classroom in teaching nursing management: experience report. Escola Anna Nery, 22(3), 1-7.

Narvai, P. C., Mota, A. G., Andrade, F. R. & Frazão, P. (2018). Saúde Bucal Coletiva e pedagogia da sala de aula invertida: possibilidades e limites no ensino de graduação. Revista da ABENO, 18(1), 124-133.

Nishigawa, K., Omoto, K., Hayama, R., Okura, K., Tajima, T., Suzuki, Y., Hosoki, M., Shigemoto, S., Ueda, M., Rodis, O. M. M., & Matsuka, Y. (2017). Comparison between flipped classroom and team-based learning in fixed prosthodontic education. Journal of Prosthodontic Research, 61(2), 217-222.

Oliveira, B. L. C. A., Lima, S. F., Rodrigues, L. d. S. & Pereira Júnior, G. A. (2018). Team-Based Learning como Forma de Aprendizagem Colaborativa e Sala de Aula Invertida com Centralidade nos Estudantes no Processo Ensino-Aprendizagem. Revista Brasileira de Educação Médica, 42(4), 86-95.

Organização Pan-Americana da Saúde (OPAS)/ Organização Mundial da Saúde (OMS). (2020). Histórico da pandemia de COVID-19. https://www.paho.org/pt/covid19/historico-da-pandemia-covid-19

Page, M. J. et al. (2021). The PRISMA 2020 statement: an updated guideline for reporting systematic reviews. https://www.bmj.com/content/372/bmj.n71

Pettit, R., McCoy, L. & Kinney, M. (2017). What millennial medical students say about flipped learning. Advances in Medical Education and Practice, 8, 487-497.

Phillips, J., Sharpe, R. Jr., Sheth M. M. et al. (2017). Video-based teaching of image-guided breast interventions: stereotactic core biopsy using a prone table. MedEdPORTAL, 13, 1-5.

Riddell, J., Jhun, P., Fung, C. C., Comes, J., Sawtelle, S., Tabatabai, R., Joseph, D., Shoenberger, J., Chen, E., Fee, C. & Swadron, S. P. (2017). Does the Flipped Classroom Improve Learning in Graduate Medical Education? Journal of Graduate Medical Education, 9(4), 491-496.

Riddell, J. C., Sawtelle, S., Jhun, P. et al. (2016). Low back pain in the emergency medicine department: a flipped classroom module. MedEdPORTAL, 12, 1-5.

Roe, Y., Rowe, M., Odegaard, N. B., Sylliaas, H. & Dahl-Michelsen, T. (2019). Learning with technology in physiotherapy education: design, implementation and evaluation of a flipped classroom teaching approach. BMC Medical Education, 19(291), 1-8.

Rui, Z., Lian-rui, X., Rong-zheng, Y., Jing, Z., Xue-hong, W. & Chuan, Z. (2017). Friend or Foe? Flipped Classroom for Undergraduate Electrocardiogram Learning: a Randomized Controlled Study. BMC Medical Education, 17(56), 1-9.

Sabale, R. V. & Chowdary, P. (2019). Flipped Classroom - An Innovative Teaching Model to Train Undergraduate Medical Students in Community Medicine. Education for Health, 32(3), 116-121.

Sajid, M. et al. (2020). Comparative Analysis of Effectiveness Between Flipped Classroom and Lecture-Based Classroom in Undergraduate Medical Education at Alfaisal University. Cureus Journal of Medical Science, 12 (11), e11408.

Sajid, M. R., Laheji, A. F., Abothenain, F., Salam, Y., AlJayar, D. & Obeidat, A. (2016). Can blended learning and the flipped classroom improve student learning and satisfaction in Saudi Arabia?. International Journal of Medical Education, 7, 281-285.

Santos, C. M. C., Pimenta, C. A. M. & Nobre, M. R. C. (2007). The PICO strategy for the research question construction and evidence search. Rev. Latino-Am. Enfermagem. 15(3), 508-511.

Schneider, E. I., Suhr, I. R. F., Rolon, V. E. K. & Almeida, C. M. (2013). Sala de Aula Invertida em EAD: uma proposta de Blended Learning. Revista Intersaberes, 8(16), 68-81.

Seo, C. W., Cho, A. R., Park, J. C., Hag Yeon Cho, H. Y. & Kim, S. (2018). Dental students' learning attitudes and perceptions of YouTube as a lecture video hosting platform in a flipped classroom in Korea. Journal of Educational Evaluation for Health Professions, 15(24), 1-6.

Shah, K. P., Goyal, S., Ramachandran, V., Kohn, J. R., Go, J. A., Wiley, Z., Moturu, A. et al. (2020). Efficacy of quality improvement and patient safety workshops for students: a pilot study. BMC Medical Education, 20(126), 01-10.

Sohn, S., Lee, Y. M., Jung, J., Eun Shil Cha, E. S. & Chun, C. B. (2019). The flipped classroom model for an undergraduate epidemiology course. Korean Journal of Medical Education, 31(2), 103-113.

Tan, E., Brainard, A. & Larkin, G. L. (2015). Acceptability of the flipped classroom approach for in-house teaching in emergency medicine. Emergency Medicine Australasia, 27(5), 453-459.

Tang, F., Chen, C., Zhu, Y., Zuo, C., Zhong, Y., Wang, N., Zhou, L., Zou, Y., & Liang, D. (2017). Comparison between flipped classroom and lecture-based classroom in ophthalmology clerkship. Medical Education Online, 22(1), 1-9.

Wu, J. C., Chi, S. C., Wu, C.C. & Kang, Y.-N. (2018). Helps from flipped classroom in learning suturing skill: The medical students' perspective. Plos One, 13(10), 1-13.

Wu, S. et al. (2020). Existing contradictions and suggestions: flipped classroom in radiology courses of musculoskeletal disease under Chinese medical educational mode from medical imaging student perspective. BMC Medical Education, 20(75), 1-11.

Xiao, N., Thor, D., Zheng, M., Joshua Baek, J. & Kim, G. (2018). Flipped classroom narrows the performance gap between low- and high-performing dental students in physiology. Advances in Physiology Education, 42, 586-592.

Yang, C., Yang, X., Yang, H. & Fan, Y. (2020). Flipped classroom combined with human anatomy web-based learning system shows promising effects in anatomy education. Medicine, 99(46) 1-6.

Youhasan, P. et al. (2021). Exploring the pedagogical design features of the flipped classroom in undergraduate nursing education: a systematic review. BMC Nursing, 20: 50.

Zante, B., Hautz, W. E. & Schefold, J.C. (2020) Physiology education for intensive care medicine residents: A 15-minute interactive peer-led flipped classroom session. Plos One, 15(1), 1-12.

Zhang, X. M., Yu, J. Y., Yang, Y., Feng, C. P., Lyu, J. & Xu, S. L. (2019). A flipped classroom method based on a small private online course in physiology. Advances in Physiology Education, 43, 345-349.

Zheng, B. & Zhang, Y. (2020). Self-regulated learning: the effect on medical student learning outcomes in a flipped classroom environment. BMC Medical Education, 20(100), 1-7.

Zheng, B., Ward, A. & Stanulis, R. (2019). Self-regulated learning in a competency-based and flipped learning environment: learning strategies across achievement levels and years. Medical Education Online, 25(1), 1-7.

# data[].attributes.attachment_link.title
Flipped classroom in higher health education: a systematic review

# data[].attributes.attachment_link.description
Andrés, A. O. R. (2018). Impacto académico de una estrategia de salón invertido en Anatomía. Educación Médica Superior. 61-67. Arruda, E. P. (2020). Educação remota emergencial: elementos para políticas públicas na educação brasileira em tempos de Covid-19. EmRede - Revista De Educação a Distância, 7(1), 257-275. Arya, V., Gehlawat, V.

# data[].attributes.headline
Artigo Design para a Aprendizagem Significativa

# data[].attributes.subject
Artigo Design para a Aprendizagem Significativa

# data[].attributes.attachment_link.title
Ensino Híbrido e a formação de professores - Lilian Bacich e Veronica Cannata

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Você já ouviu falar em Design? É um termo de difícil tradução no Português. Algumas vezes dá para substituir por "Projeto", "Criação", "Plano" e outras vezes por nenhuma palavra mesmo. Design pode ter significados diferentes conforme o propósito de uso, como por exemplo, webdesign, design de interiores, design gráfico. E Thinking? Do verbo em inglês "to think", significa "pensar" ou "achar" em alguns casos.
E agora, os dois juntos, "Design Thinking"? Se você digitar num tradutor online, provavelmente vai aparecer: "Pensamento de Design". E voltamos à questão da tradução.
Por isso, decidimos manter o título Design Thinking (DT) original considerando que é uma expressão idiomática que vem ganhando notoriedade em todo o mundo. Como definição, DT é um novo jeito de pensar e abordar problemas ou, dito de outra forma, um modelo de pensamento centrado nas pessoas.
No livro Design Thinking Brasil, os autores Tennyson Pinheiro e Luis Alt ressaltam que o DT deve ser considerado como uma "abordagem" e não como uma metodologia. E explicam a razão: "...quando se fala em metodologia, logo as pessoas criam a expectativa de que vão aprender um passo a passo, uma receita de bolo. E não é bem esse o caso".
Sim, não é mesmo o caso. Não se trata de apresentar uma fórmula pronta e estática. As etapas do DT permitem releituras e remixagens a partir das demandas de quem as usa.
Quem popularizou o DT foi a empresa americana de design e inovação IDEO, de Palo Alto, na Califórnia, região hoje denominada Vale do Silício por abrigar boa parte das empresas de tecnologia mais inovadoras do mundo. A IDEO é autora deste material, lançado em 2012, Design Thinking for Educators, que agora existe também na versão em Português.

# data[].attributes.attachment_link.title
O que é Design Thinking | Design Thinking para Educadores

# data[].attributes.attachment_link.description
Você já ouviu falar em Design? É um termo de difícil tradução no Português. Algumas vezes dá para substituir por "Projeto", "Criação", "Plano" e outras vezes por nenhuma palavra mesmo. Design pode ter significados diferentes conforme o propósito de uso, como por exemplo, webdesign, design de interiores, design gráfico. E Thinking?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Criatividade: fio condutor do design

Organizadoras: Rosane de F. A. Obregon e Ana Lucia A. Zandomeneghi

A criatividade tem sido apontada como a habilidade de sobrevivência, tornando-se o recurso mais valioso para lidar com os problemas que afetam as atividades diárias no plano pessoal e profissional. Assim, o ser criativo, na prática do design, ordena uma série de processos, uso de técnicas e de conceitos adequados para cada situação. Nessa linha, adquire importância a leitura desta obra, no sentido de compreender os diferentes campos de atuação dos designers e o potencial criativo envolvido nos processos.

Editora: Pimenta Cultural (2020)

978-85-7221-098-0 (eBook)

978-85-7221-099-7 (brochura)

DOI: 10.31560/pimentacultural/2020.980

Introdução

Rosane de F. A. Obregon e Ana Lúcia O. A. Zandomenighi

A criatividade aplicada na produção científica no design

Elida Belquice de Araujo Santiago e Rafael Ricarte de Souza

Onde está o design thinking? Áreas de aplicação na solução de problemas

Ana Carolina Costa e André Fernandes

O processo criativo na produção do design sustentável

Keity Lílian Barbosa Martins Silva e Susana dos Santos Dominici

Práticas colaborativas: um caminho de criatividade para inovações

Andréa Souza Saad Petrus e Caroline Pedraça Santos

Criatividade como via para o desenvolvimento econômico sustentável no design de interiores

Pedro Rocha Sousa Filho e Ana Lúcia Alexandre de O. Zandomeneghi

Sobre os autores e as autoras

Índice remissivo

# data[].attributes.attachment_link.description
Criatividade: fio condutor do design Organizadoras: Rosane de F. A. Obregon e Ana Lucia A. Zandomeneghi A criatividade tem sido apontada como a habilidade de sobrevivência, tornando-­se o recurso mais valioso para lidar com os problemas que afetam as atividades diárias no plano pessoal e profissional.

# data[].attributes.attachment_link.description
TED Talk Subtitles and Transcript: Tim Brown says the design profession has a bigger role to play than just creating nifty, fashionable little objects. He calls for a shift to local, collaborative, participatory "design thinking" -- starting with the example of 19th-century design thinker Isambard Kingdom Brunel.

# data[].attributes.attachment_link.title
Design Thinking na educação  | Destino Educação - Escolas Inovadoras (EUA)

# data[].attributes.attachment_link.title
Design Thinking: O que é e suas 5 etapas fundamentais

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nos últimos anos, as metodologias ativas e a integração das tecnologias digitais de informação e comunicação têm se tornado frequente nas pesquisas e estudos na área da educação. Eventos científicos, artigos e livros sobre a temática passaram a fazer parte da vida dos professores, pesquisadores e estudantes.

Com a chegada da pandemia do Covid19, instituições de ensino, docentes e alunos passaram a atuar e um mundo remoto emergencial. As tecnologias digitais, em especial a suíte Google for Education e seus recursos mais famosos (Google Sala de Aula e o Meet) se tornaram itens essenciais ao processo de ensino e aprendizagem.

Foi pensando no cenário desafiador trazido pela Covid19, que o prof. Me. Ernandes Rodrigues elaborou o Guia de Metodologias Ativas com o Google for Education, com o intuito de auxiliar os professores no das ferramentas do Google ao desenvolverem suas aulas por meio das metodologias ativas.

O Guia traz a descrição de 12 metodologias ativas, com exemplos e sugestões de operacionalização utilizando a Suíte Google for Education. Em cada capítulo, ainda há um QRCode que direciona o leitor aos vídeos exclusivos elaborados pelo autor.

Esses vídeos fazem parte do curso Utilizando Metodologias Ativas no Google Classroom, o qual é ofertado no site do próprio autor.

Para mais informações, consulte:
- Hub Educat UFPE - https://sites.ufpe.br/educat/

É um prazer imenso poder compartilhar com você o Guia de Metodologias Ativas com o Google for Education. Ele foi feito com muito cuidado e carinho.

Para baixar o Guia, basta clicar neste link: Clique aqui.

# data[].attributes.attachment_link.title
Que tal baixar o Guia de Metodologias Ativas com o Google for Education?

# data[].attributes.attachment_link.description
Nos últimos anos, as metodologias ativas e a integração das tecnologias digitais de informação e comunicação têm se tornado frequente nas pesquisas e estudos na área da educação. Eventos científicos, artigos e livros sobre a temática passaram a fazer parte da vida dos professores, pesquisadores e estudantes.

# data[].attributes.attachment_link.title
Guia prático de metodologias ativas com uso de tecnologias digitais da informação e comunicação

# data[].attributes.attachment_link.title
Team Based Learning (Aprendizagem Baseada em Equipes)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
por Patrícia Gomes 22 de janeiro de 2013

Bastam dois dedos de conversa com pessoas interessadas em inovações educacionais ou poucas horas em um evento que reúna professores interessados em tendências e lá vai estar ele. Pode ser que seja entre professores de educação infantil discutindo as descobertas das crianças em seu último trabalho ou entre docentes da área médica mostrando os resultados dos seus alunos. De uma ponta à outra, ele tem aparecido cada vez com mais frequência e em mais formas diferentes. Adivinhou? Sim, é o aprendizado baseado em projetos - o project-based learning, ou simplesmente PBL.

Não há uma data exata em que a metodologia tenha começado a ser usada, diz Jennifer Klein, consultora em educação global que capacita professores a usarem a aprendizagem baseada em projetos. Mas, segundo a especialista, na década de 70 ou 80, mesmo sem ter sido assim batizada, muitas escolas já se utilizavam da lógica para educar crianças e jovens. Muito do que hoje se faz, inclusive, se apoia no pensamento do brasileiro Paulo Freire, ferrenho defensor de que os alunos deveriam construir seu próprio conhecimento.

E o que está por trás do conceito é simples: em vez de serem estimulados por aulas tradicionais, os estudantes devem buscar respostas a questões complexas, muitas vezes multidisciplinares, e devem apresentar um produto final como resultado de suas pesquisas. Nesse meio tempo, enquanto planejam, organizam e executam o projeto, eles se deparam, na prática, com situações em que precisam trabalhar harmonicamente em grupo, lidar com opiniões diferentes, comunicar aquilo que estão pensando, defender seu ponto de vista e criticar os que não consideram ser adequados. Tal qual na vida.

"Essa metodologia está se tornando muito popular. Parte disso é devido às facilidades que a tecnologia trouxe. Mas só parte. A questão é que, com essas avaliações padronizadas, estamos matando o amor que as crianças têm por aprender. A aprendizagem baseada em projetos é uma resposta a isso", diz Klein, citando o próprio exemplo. Muito antes de a tecnologia estar disponível como está hoje, ainda como aluna, a educadora teve a oportunidade de estudar numa escola em que os próprios alunos organizavam viagens de aprendizado. Nessas ocasiões, eles aprendiam não só biologia, matemática e ciências, mas também organização de projetos, trabalho em grupo e orçamento.

Hoje, com a disseminação de práticas pela internet e a facilidade de trocar informação, claro, essa abordagem tem sido facilitada. Outro exemplo que a educadora dá é de uma escola americana que pediu que os alunos desenvolvessem asas capazes de voar. No início do projeto, o professor falou para os jovens: "Em 24 de março, vocês vão estar na frente dos seus colegas, pais e uma banca de engenheiros. Vão dizer: 'Esse é o nosso design de asa, esse é o que a gente recomenda e essa é a razão'. Vocês vão ter dados, gráficos, uma apresentação e regras". Veja vídeo, em inglês, que mostra os professores combinando como será a avaliação do projeto.

Os alunos precisaram estudar matemática, física e bases de engenharia para as asas funcionarem. E funcionaram. Ao fim, um dos jovens que participou do projeto falou: "É muito melhor fazer uma coisa sua. Se o professor te diz como fazer, você pode se lembrar disso depois de duas semanas. Se você descobre como fazer, você vai se lembrar disso a vida toda", afirmou o rapaz. Para Klein, essa é a essência do aprendizado baseado em projetos.

Ainda de acordo com a especialista, é possível trabalhar com essa abordagem em qualquer disciplina e em qualquer idade, mas o trabalho é muito maior quando vários professores estão envolvidos em um mesmo projeto. Para quem está interessado em começar, o Buck Institute for Education, uma associação norte-americana especializada em disseminar práticas desse tipo de aprendizagem, fez um diagrama explicando os pré-requisitos para um bom programa de aprendizagem baseada em projeto. Conheça os oito os pontos principais.

Ter conteúdo relevante. O objetivo da abordagem é trabalhar os conceitos-chave das disciplinas acadêmicas a partir de um projeto.

Desenvolver habilidades para o século 21. Ao longo do projeto, os alunos deverão buscar uma resposta a um problema. Para isso, eles deverão buscar referências em diferentes fontes de informação, precisarão de pensamento crítico, habilidade de resolução de problemas, colaboração e várias formas de comunicação - habilidades mais refinadas que a simples memorização.

Ter espírito de explora ção. Isso faz parte do processo de aprender e criar algo novo com curiosidade e motivação.

Organizar-se em torno de questões abertas. Aqui o foco está em estimular o aprendizado mais aprofundado, debates, desafios e problemas.

Criar a necessidade de saber. O fato de ter que apresentar um produto ao fim de um período serve também para criar a expectativa de aplicar o que se está aprendendo e fazer com que os alunos criem laços com seu trabalho.

Dar oportunidade de voz e escolha. Os alunos aprendem a trabalhar independentemente e assumir riscos quando eles são instados a fazer escolhas e mostrar sua voz. Isso faz com que aumente também o engajamento dos estudantes.

Incluir processos de revisão e reflexão. Os estudantes aprendem a dar e receber feedback para melhorar a qualidade do produto no qual estão trabalhando.

Apresentar para o público. Ao mostrar o produto de seu esforço para outras pessoas, pessoalmente ou on-line, aumenta-se a motivação dos alunos a fazerem trabalhos de melhor qualidade.

Veja mais em http://www.bie.org/about/what_is_pbl.

Assine nossa newsletter e fique por dentro das tendências em educação

# data[].attributes.attachment_link.title
Desafiar, pesquisar, descobrir, produzir e apresentar - PORVIR

# data[].attributes.attachment_link.description
por Patrícia Gomes 22 de janeiro de 2013 Bastam dois dedos de conversa com pessoas interessadas em inovações educacionais ou poucas horas em um evento que reúna professores interessados em tendências e lá vai estar ele.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Bender, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Porto Alegre, Penso, 2014.

Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. e-SUS Atenção Básica: Manual do Sistema com Prontuário Eletrônico do Cidadão PEC - Versão 3.1 [recurso eletrônico] / Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde, Secretaria-Executiva. - Brasília: Ministério da Saúde, 2018

Bonnell, C. C.; Eison, J. A. Active learning: Creating excitement in the classroom. Washington: George Washington University Press, 1991.

Guimarães DA, Silva ES. Formação em ciências da saúde: diálogos em saúde coletiva e a educação para a cidadania. Ciência saúde colet. 2010;15(5):2551-62.

Google. Planilhas Google. Disponível em . Acesso em 22 de junho de 2019.

Henriques, V.; Prado, C.; Vieira, A. Editorial convidado: aprendizagem ativa. Rev. Bras. Ensino Fís. vol.36 no.4 São Paulo Oct./Dec. 2014.

Laurillard, D. Teaching as a design science: building pedagogical patterns for learning and technology. New York: Routledge, 2012.

Tavares, O. L. et al. Ambiente de Apoio à Mediação da Aprendizagem: Uma bordagem Orientada por Processos e Projetos. Revista Brasileira de Informática na Educação - Volume 9 - 2001

Torres, Patrícia Lupion; Irala, Esrom Adriano F. Aprendizagem colaborativa: teoria e prática. Complexidade: redes e conexões na produção do conhecimento. Curitiba: Senar, p. 61-93, 2014.

Vosgerau, Dilmeire Sant'Anna R., et al. Caminhos na preparação do professor universitário para incentivar práticas de aprendizagem ativa. Metodologias pedagógicas inovadoras: contextos da educação básica e da educação superior / Eduardo Fofonca (Coord.); Glaucia da Silva Brito, Marcelo Estevam, Nuria Pons Villardel Camas (Orgs.). Curitiba: Editora IFPR, 2018. 183 p. v. 2

Mallmann, R.; AHLER, E.M. Avaliação das ferramentas colaborativas G Suite no meio acadêmico e o papel do docente frente às novas tecnologias de aprendizagem colaborativa. Revista Tecnologias na Educação - Ano 10 - Número/Vol.25 -Julho 2018

Moran, J. Mudando a Educação com Metodologias Ativas. In: Coleção Mídias Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Vol. II] Carlos Alberto de Souza e Ofelia Elisa Torres Morales (orgs.). PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015.

Zanotto, M. A. C; Bianchi, P. C, F; Silva, A. P. R.; Reali, A. M. M. R. Hibridização do ensino em uma IES: delineamento de ações pedagógicas para adoção de 20% a distância em cursos de graduação presenciais, das autoras. In. Simpósio Internacional de Educação a Distância. Universidade Federal de São Carlos.

# data[].attributes.attachment_link.title
Tecnologia Digital na Aprendizagem Baseada em Projetos em Curso de Graduação em Enfermagem

# data[].attributes.attachment_link.description
Bender, W. N. Aprendizagem baseada em projetos: educação diferenciada para o século XXI. Porto Alegre, Penso, 2014. Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. e-SUS Atenção Básica: Manual do Sistema com Prontuário Eletrônico do Cidadão PEC - Versão 3.1 [recurso eletrônico] / Ministério da Saúde, Secretaria de Atenção à Saúde, Secretaria-Executiva.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"Problematization" and problem-based learning: different words or different ways?

Neusi Aparecida Navas Berbel

Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina — UEL. Londrina /PR.

Duas importantes propostas inovadoras são objeto de descrição e análise comparativa: a Metodologia da Problematização e a Aprendizagem Baseada em Problemas. As duas propostas, que se desenvolvem a partir de visões teóricas distintas, têm pontos comuns e pontos diferentes. Nas duas propostas, o ensino e a aprendizagem ocorrem a partir de problemas. Na Metodologia da Problematização, enquanto alternativa de metodologia de ensino, os problemas são extraídos da realidade pela observação realizada pelos alunos. Na Aprendizagem Baseada em Problemas, enquanto proposta curricular, os problemas de ensino são elaborados por uma equipe de especialistas para cobrir todos os conhecimentos essenciais do currículo. O conhecimento de suas características não permite confundi-las, mas, com certeza, tomá-las como alternativas inspiradoras de um ensino inovador que ultrapasse a abordagem tradicional.

Palavras-chave: Aprendizado Baseado em Problemas; Ensino.

Two important new proposals are described and analyzed: Methodology of Problematization and Problem-Based Learning. The two proposals, which develop from distinct theories, have common and divergent points. However, according to both proposals, teaching and learning develop from problems. According to Methodology of Problematization, the students are led to identify the problems from a certain reality, while according to Problem-Based Learning, the problems are formulated by specialists, so that they involve all the disciplines which compose a certain curriculum. Although these two proposals are different, they provide the students with new opportunities to learn.

Keywords: Problem-Based Learning; Teaching.

Algumas escolas que preparam profissionais para a área da saúde têm surpreendido a comunidade interna e externa com inovações importantes na maneira de pensar, organizar e desenvolver seus cursos.

Inspirados em exemplos de experiências de mais de 30 anos, realizadas no Canadá ( em MacMaster) e na Holanda (em Maastricht) principalmente, e também por recomendação das Sociedades das Escolas Médicas para países da África, Ásia e América Latina, várias escolas de Medicina no Brasil vêm buscando adotar a Aprendizagem Baseada em Problemas ( Problem Based Learning - PBL ) em seus currículos.

Paralelamente, cursos de Enfermagem nos Estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais, São Paulo e Paraná têm realizado importante movimento de incorporação da Problematização em suas atividades curriculares normais e especiais. Tais práticas (com a Problematização) já vêm sendo utilizadas por quase duas décadas na preparação de Auxiliares de Enfermagem em serviço ou não, em Minas Gerais e Rio de Janeiro.

Na Universidade Estadual de Londrina — PR, há seis anos desenvolvem-se um projeto especial de ensino, na área da saúde, através da Problematização, tendo como referência o Método do Arco, de Charlez Maguerez (apud Bordenave, 1982).

Tais inovações têm tido repercussões importantes. Tanto as positivas, por suas características, pressupostos e conseqüências diferenciadas, provocadas pelo discurso e pela prática daqueles que passam a apreciar as novas maneiras de ensinar e de aprender, quanto as negativas, provocadas pelas resistências naturais às mudanças e também por aqueles que, apressados, fazem pequenas adaptações em suas práticas tradicionais (e então os resultados em geral não são os esperados) e passam a denominá-las inconvenientemente com os termos que aqui estamos considerando para análise e discussão - Aprendizagem Baseada em Problemas e Problematização.

Desejosos de disseminar tais práticas educativas para ampliá-las no ensino, enquanto propostas ou experiências, muitos são os que escrevem ou comentam sobre elas. Observamos uma variedade muito grande de termos com os quais são designadas, como por exemplo, técnica de ensino, método de ensino, metodologia, pedagogia, proposta pedagógica, proposta curricular, estratégia de ensino, currículo PBL, procedimento metodológico etc.

Ainda observamos os que anunciam uma destas propostas com o nome da outra, considerando que se trata do mesmo assunto ou aqueles que julgam que o exercitar de uma das propostas é condição suficiente de preparo para a adoção da outra.

Tais constatações constituíram o desafio para a elaboração deste texto, com o qual pretendemos caracterizar a Problematização e a Aprendizagem Baseada em Problemas, para podermos, junto com o leitor, responder à questão do título que o anuncia: a Problematização e a Aprendizagem Baseada em Problemas são diferentes termos ou diferentes caminhos?

Empenhar-nos-emos em defender a tese de que são diferentes caminhos.

Para provar essa tese, buscaremos destacar os pontos em que se aproximam e os pontos em que se diferenciam as duas propostas.

Enquanto isso, vamos expondo ao leitor o nosso entendimento até o momento e que nos permite uma designação diferente para as duas propostas: a primeira - como Metodologia da Problematização e a segunda - provisoriamente como Proposta Curricular de Aprendizagem Baseada em Problemas (PBL) pela observação de como vem sendo adotada em escolas de Medicina da UNESP-Botucatu, na FAMEMA-Marília, na UEL-Londrina, entre outras instituições do país.

Entendemos que a necessidade desta comunicação, que não pretende ser conclusiva mas provocativa, ocorre porque as duas propostas aqui consideradas trabalham intencionalmente com problemas para o desenvolvimento dos processos de ensinar e aprender. Esse fato facilita uma conclusão apressada ou equivocada por aqueles que ainda têm poucas informações sobre as duas propostas e as vêem superficialmente defendidas/explicadas por profissionais da saúde e mesmo da educação.

A Metodologia da Problematização: algumas características.

Vamos iniciar caracterizando a Metodologia da Problematização, conforme vimos formulando teórica e praticamente, nos últimos seis anos.

A primeira referência para essa Metodologia é o Método do Arco, de Charles Maguerez, do qual conhecemos o esquema apresentado por Bordenave e Pereira (1982). Nesse esquema constam cinco etapas que se desenvolvem a partir da realidade ou um recorte da realidade: Observação da Realidade; Pontos-Chave; Teorização; Hipóteses de Solução e Aplicação à Realidade (prática). De seu autor e do próprio esquema de Bordenave e Pereira não se obteve mais informações, o que nos estimulou a buscar um entendimento mais profundo para poder utilizá-lo amplamente.

Temos proposto a Metodologia da Problematização como metodologia de ensino, de estudo e de trabalho, para ser utilizada sempre que seja oportuno, em situações em que os temas estejam relacionados com a vida em sociedade. Embora saibamos de sua utilização para cursos como um todo, principalmente quando diretamente relacionado com a prestação de serviços à comunidade, como é o caso da formação de Auxiliares de Enfermagem e de cursos para Gerentes de Enfermagem (como aconteceu na UEL em 1995), temos proposto a Metodologia da Problematização como uma alternativa metodológica apropriada para o Ensino Superior.

Estamos conscientes de que nem sempre é a alternativa mais adequada para certos temas de um programa de ensino. Não pensamos ensinar o uso de crase através da Problematização, nem a tradução de palavras do português para outra língua, ou o cálculo de certas expressões matemáticas... O que de social, ético, econômico ou político estaria aí implicado? Há certamente temas que serão mais bem aprendidos com uma ou mais alternativas metodológicas da imensa lista à nossa disposição na literatura pedagógica.

Então, quando oportuna, a Metodologia da Problematização pode ser desenvolvida como segue.

A primeira etapa é a Observação da Realidade social, concreta, pelos alunos, a partir de um tema ou unidade de estudo. Os alunos são orientados pelo professor a olhar atentamente e registrar sistematizadamente o que perceberem sobre a parcela da realidade em que aquele tema está sendo vivido ou acontecendo, podendo para isso serem dirigidos por questões gerais que ajudem a focalizar e não fugir do tema.

Tal observação permitirá aos alunos identificar dificuldades, carências, discrepâncias, de várias ordens, que serão transformadas em problemas, ou seja, serão problematizadas. Poderá ser eleito um desses problemas para todo o grupo estudar ou então vários deles, distribuídos um para cada pequeno grupo.

As discussões entre os componentes do grupo e com o professor ajudarão na redação do problema, como uma síntese desta etapa e que passará a ser a referência para todas as outras etapas do estudo.

Para realizar as atividades da segunda etapa que é a dos Pontos-Chaves, os alunos são levados a refletir primeiramente sobre as possíveis causas da existência do problema em estudo. Por que será que esse problema existe?

Neste momento os alunos, com as informações que dispõem, passam a perceber que os problemas de ordem social (os da educação, da atenção à saúde, da cultura, das relações sociais etc.) são complexos e geralmente multideterminados. Continuando as reflexões, deverão se perguntar sobre os possíveis determinantes maiores do problema, que abrangem as próprias causas já identificadas. Agora, os alunos percebem que existem variáveis menos diretas, menos evidentes, mais distantes, mas que interferem na existência daquele problema em estudo.

Tal complexidade sugere um estudo mais atento, mais criterioso, mais crítico e mais abrangente do problema, em busca de sua solução. A partir dessa análise reflexiva, os alunos são estimulados a uma nova síntese: a da elaboração dos pontos essenciais que deverão ser estudados sobre o problema, para compreendê-lo mais profundamente e encontrar formas de interferir na realidade para solucioná-lo ou desencadear passos nessa direção. Podem ser listados alguns tópicos a estudar, perguntas a responder ou outras formas. São esses pontos - chaves que serão desenvolvidos na próxima etapa.

A terceira etapa é a da teorização. Esta é a etapa do estudo, da investigação propriamente dita. Os alunos se organizam tecnicamente para buscar as informações que necessitam sobre o problema, onde quer que elas se encontrem, dentro de cada ponto - chave já definido. Vão à biblioteca buscar livros, revistas especializadas, pesquisas já realizadas, jornais, atas de congressos etc.; vão consultar especialistas sobre o assunto; vão observar o fenômeno ocorrendo; aplicam questionários para obter informações de várias ordens (quantitativas ou qualitativas); assistem palestras e aulas quando oportunas etc..

As informações obtidas são tratadas, analisadas e avaliadas quanto a suas contribuições para resolver o problema. Tudo isto é registrado, possibilitando algumas conclusões, que permitirão o desenvolvimento da etapa seguinte.

A quarta etapa é a das hipóteses de solução. Todo o estudo realizado deverá fornecer elementos para os alunos, crítica e criativamente, elaborarem as possíveis soluções. O que precisa acontecer para que o problema seja solucionado? O que precisa ser providenciado? O que pode realmente ser feito?

Nesta metodologia, as hipóteses são construídas após o estudo, como fruto da compreensão profunda que se obteve sobre o problema, investigando-o de todos os ângulos possíveis.

A quinta e última etapa é a da Aplicação à Realidade. Esta etapa da Metodologia da Problematização ultrapassa o exercício intelectual , " pois as decisões tomadas deverão ser executadas ou encaminhadas. Nesse momento, o componente social e político está mais presente. A prática que corresponde a esta etapa implica num compromisso dos alunos com o seu meio. Do meio observaram os problemas e para o meio levarão uma resposta de seus estudos, visando transformá-lo em algum grau" (Berbel, 1996, p.8-9).

Completa-se assim o Arco de Maguerez, com o sentido especial de levar os alunos a exercitarem a cadeia dialética de ação - reflexão - ação, ou dito de outra maneira, a relação prática - teoria - prática, tendo como ponto de partida e de chegada do processo de ensino e aprendizagem, a realidade social.

Em síntese, a Metodologia da Problematização tem uma orientação geral como todo método, caminhando por etapas distintas e encadeadas a partir de um problema detectado na realidade. Constitui-se uma verdadeira metodologia, entendida como um conjunto de métodos, técnicas, procedimentos ou atividades intencionalmente selecionados e organizados em cada etapa, de acordo com a natureza do problema em estudo e as condições gerais dos participantes. Volta-se para a realização do propósito maior que é preparar o estudante/ser humano para tomar consciência de seu mundo e atuar intencionalmente para transformá-lo, sempre para melhor, para um mundo e uma sociedade que permitam uma vida mais digna para o próprio homem.

Com todo o processo, desde o observar atento da realidade e a discussão coletiva sobre os dados registrados, mas principalmente com a reflexão sobre as possíveis causas e determinantes do problema e depois com a elaboração de hipóteses de solução e a intervenção direta na realidade social, tem-se como objetivo a mobilização do potencial social, político e ético dos alunos, que estudam cientificamente para agir politicamente, como cidadãos e profissionais em formação, como agentes sociais que participam da construção da história de seu tempo, mesmo que em pequena dimensão.

Está presente, nesse processo, o exercício da praxis e a possibilidade de formação da consciência da praxis, como já buscamos demonstrar em texto anterior (Berbel, 1996, p.7-17).

A Proposta Curricular de Aprendizagem Baseada em Problemas e algumas de suas caract erísticas

Conforme Sakai e Lima (1996), temos a seguinte apresentação sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas:

O PBL é o eixo principal do aprendizado teórico do currículo de algumas escolas de Medicina, cuja filosofia pedagógica é o aprendizado centrado no aluno. É baseado no estudo de problemas propostos com a finalidade de fazer com que o aluno estude determinados conteúdos. Embora não constitua a única prática pedagógica, predomina para o aprendizado de conteúdos cognitivos e integração de disciplinas. Esta metodologia é formativa à medida que estimula uma atitude ativa do aluno em busca do conhecimento e não meramente informativa como é o caso da prática pedagógica tradicional.

Encontramos importantes referências sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas na Home Page da UEL, 1997 ( http://www.uel.br/uel/pbl/). Nesse material lemos que, a partir de definições importantes relacionadas às finalidades do currículo do curso,

prepara-se um elenco de situações que o aluno deverá saber/dominar. Este elenco é analisado situação por situação para que se determine que conhecimentos o aluno deverá possuir para cada uma delas. Este elenco constitui os temas de estudo. (...) Cada tema será transformado em um problema para ser discutido em um grupo tutorial, quando se tratar de um tema que diga respeito à esfera cognitiva.

A construção do problema, conforme orientações seguidas pela Faculdade de Medicina da Universidade de Maastricht-Holanda, deve:

1. consistir de uma descrição neutra do fenômeno para o qual se deseja uma explicação no grupo tutorial; 2. ser formulado em termos concretos; 3.ser conciso; 4. ser isento de distrações; 5. dirigir o aprendizado a um número limitado de itens; 6. dirigir apenas a itens que possam ter alguma explicação baseada no conhecimento prévio dos alunos; 7. exigir não mais que em torno de 16 horas de estudo independente dos alunos para que seja completamente entendido de um ponto de vista científico (complementação e aperfeiçoamento do conhecimento prévio). (Sakai e Lima, 1996)

Ao lado dos problemas, são organizadas situações para treinamento de habilidades psicomotoras, assim como estágios de várias complexidades, principalmente nos dois últimos anos - de internato. "A esfera cognitiva do Currículo PBL deve garantir que o aluno estude situações suficientes para se capacitar a procurar o conhecimento por si mesmo quando se deparar com uma situação problema ou um caso clínico".

A Aprendizagem Baseada em Problemas tem o grupo tutorial como apoio para os estudos. O grupo tutorial é composto de um tutor e 8 a 10 alunos. Dentre os alunos, um será o coordenador e outro será o secretário, rodiziando de sessão a sessão, para que todos exerçam essas funções. No grupo, os alunos são apresentados a um problema pré elaborado pela comissão de elaboração de problemas.

A discussão de um problema se desenrola em duas fases. Na primeira fase o problema é apresentado e os alunos formulam objetivos de aprendizado a partir da discussão do mesmo. Na segunda fase, após estudo individual realizado fora do grupo tutorial, os alunos rediscutem o problema à luz dos novos conhecimentos adquiridos. ( http://www.uel.br/uel/pbl/)

Nesse mesmo documento lemos que o método, no grupo tutorial, é seguido em sete passos:

1. Leitura do problema, identificação e esclarecimento de termos desconhecidos; 2. Identificação dos problemas propostos pelo enunciado; 3. Formulação de hipóteses explicativas para os problemas identificados no passo anterior (os alunos se utilizam nesta fase dos conhecimentos de que dispõem sobre o assunto); 4. Resumo das hipóteses; 5. Formulação dos objetivos de aprendizado ( trata-se da identificação do que o aluno deverá estudar para aprofundar os conhecimentos incompletos formulados nas hipóteses explicativas); 6. Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de aprendizado; 7. Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema frente aos novos conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior.

Uma carga horária é prevista para o estudo de cada problema. O grupo deve organizar-se para cumprir os sete passos acima descritos dentro desse tempo— em geral umas quatro manhãs ou tardes, para poder passar para o problema seguinte.

São várias as formas de avaliação possíveis dentro do currículo baseado em problemas. São previstas avaliações por módulos, avaliação progressiva dos conhecimentos dos alunos, avaliação das habilidades esperadas em cada série e avaliações informais, em que se observam as atitudes dos alunos. Com relação à avaliação realizada ao final de cada módulo temático, lê-se na Home Page da UEL (1997):

...tem por finalidade principal avaliar a qualidade do módulo. Um módulo temático deve levar os alunos a atingirem determinados objetivos de conhecimento. O núcleo central do módulo temático são os problemas desenvolvidos para a abordagem dos temas. Um bom problema deve ensejar uma boa discussão no grupo tutorial de modo que ao fim desta discussão os alunos elejam objetivos de aprendizado adequados ao conhecimento do tema em estudo. ( http://www.uel.br/uel/pbl/)

Não vamos esgotar aqui todas as características de um currículo baseado em problemas. Vamos acrescentando mais algumas no item a seguir, mas vale lembrar que para seu gerenciamento, várias comissões são necessárias, como a Comissão de Currículo, a Comissão de Avaliação, as Comissões Diretoras e outra que nos interessa ressaltar, a Comissão de Proposição de Problemas. Esta Comissão deve reunir um grupo habilitado na técnica de propor problemas adequados ao desenvolvimento dos temas elaborados pela Comissão de Currículo.

Características comuns e diferenciadoras das duas propostas.

Como percebemos pelo já descrito, temos aqui duas propostas metodológicas bem diferentes. A primeira, como uma metodologia que pode ser utilizada para o ensino de determinados temas de uma disciplina, nem sempre apropriada para todos os conteúdos; a segunda, como uma metodologia que passa a direcionar toda uma organização curricular.

Dentro desta perspectiva, as duas propostas assumem dimensões distintas, porque a primeira é uma opção do professor e a segunda é uma opção de todo um corpo docente, administrativo e acadêmico, já que as conseqüências afetam a todos, durante todo o curso.

Como decorrência da opção feita pela Aprendizagem Baseada em Problemas, definem-se porções de conteúdos, que serão tratados agora de modo integrado, definem-se modos de agir para ensinar, para aprender, para administrar, para apoiar, para organizar materiais ... Há necessidade de providências quanto à biblioteca, que deve ser suficientemente equipada e espaçosa, horários e organização de laboratórios, para as atividades opcionais, distribuição de temas versos tempo, etc. Enfim, definem-se novos papéis para serem desempenhados por todos os envolvidos. Todas essas características são bastante distintas dos moldes tradicionais de ensinar e aprender e da organização curricular a que a maioria quase absoluta das escolas estão acostumadas.

A opção pela Metodologia da Problematização não requer grandes alterações materiais ou físicas na escola. As mudanças são mais na programação da Disciplina . Requer sim alterações na postura do professor e dos alunos para o tratamento reflexivo e crítico dos temas e na flexibilidade de local de estudo e aprendizagem, já que a realidade social é o ponto de partida e de chegada dos estudos pelo grupo de alunos.

Os problemas constituem um dos pontos comuns das duas propostas, mas como já procuramos demonstrar antes (Berbel, 1994) e pelo acima descrito, fica clara a abordagem distinta dos problemas pelos integrantes do processo de ensino-aprendizagem.

Na Metodologia da Problematização, os problemas são identificados pelos alunos, pela observação da realidade, na qual as questões de estudo estão acontecendo. Observada de diferentes ângulos, a realidade manifesta-se para alunos e professores com suas características e contradições, nos fatos concretos e daí são extraídos os problemas. A real idade é problematizada pelos alunos. Não há restrições quanto aos aspectos incluídos na formulação dos problemas, já que são extraídos da realidade social, dinâmica e complexa.

Na Aprendizagem Baseada em Problemas, os problemas são cuidadosamente elaborados por uma Comissão especialmente designada para esse fim. Deve haver tantos problemas quantos sejam os temas essenciais que os alunos devem estudar para cumprir o Currículo, sem os quais não poderão ser considerados aptos para exercer a profissão. E, como lemos em Sakai e Lima(1996), devem " consistir de uma descrição neutra do fenômeno em estudo , ser isento de distrações e ainda serem completamente entendidos de um ponto de vista científico" (grifos nossos).

A Aprendizagem Baseada em Problemas tem uma seqüência de problemas a serem estudados. Ao término de um, inicia-se o estudo do outro. O conhecimento adquirido em cada tema é avaliado ao final de cada módulo, com base nos objetivos e nos conhecimentos científicos.

Na Metodologia da Problematização, após o estudo de um problema poderão surgir outros, como desdobramentos do primeiro, só percebidos pelos alunos com o estudo aprofundado deste. Os conhecimentos científicos também são importantes e são buscados na etapa da teorização. No entanto, ao mesmo tempo são buscadas as percepções ou representações de pessoas que vivem o problema ou convivem com situações em que está presente, além de informações de outras fontes. Os diferentes tipos de saberes são conjugados pelos alunos enquanto constróem seus conhecimentos, que envolvem relações entre o técnico-científico e o social, político, ético...

Pela própria responsabilidade em garantir os conhecimentos mínimos exigidos pelo Currículo, na Aprendizagem Baseada em Problemas os objetivos cognitivos são todos previamente estabelecidos e os construídos pelos estudantes deverão coincidir com os dos especialistas do Currículo. Em caso contrário, os problemas devem ser substituídos para que se encontrem outros mais efetivos para provocar tais aprendizagens.

Na Metodologia da Problematização não há controle total dos resultados em termos de conhecimentos. Eles são buscados para responder ao problema em estudo, este entendido amplamente, considerando-se suas possíveis causas e determinantes, que em geral ultrapassam os aspectos técnico-científicos. Os resultados não são de todo previstos, a não ser em termos da vivência das atividades pelo aluno em todas as etapas do processo. Os conteúdos tanto podem não satisfazer ao professor em termos do que gostaria de ver apreendido pelos alunos, quanto podem surpreender ao professor e ao próprio grupo quando descobrem aspectos e relações não previstos. Se ocorre o primeiro caso, o professor poderá /deverá providenciar outra forma e momento para suprir o essencial do programa não atingido naquele tema.

Ambas incluem hipóteses a serem formuladas pelos alunos. Na Aprendizagem Baseada em Problemas, as hipóteses são elaboradas pelos alunos sobre as possíveis explicações do problema antes de seu estudo, como uma forma de estimulá-los a partir dos conhecimentos que já dispõem, pelas suas experiências anteriores.

Na Metodologia da Problematização há um momento semelhante a este, mas aí os alunos analisam as possíveis causas e possíveis determinantes maiores do problema a estudar. As explicações não são somente relacionadas aos conhecimentos técnico-científicos. Este é um momento crítico de buscar captar relações sociais, políticas, econômicas... Também aí os alunos partem de seus conhecimentos prévios, que poderão ser comprovados ou reformulados pelo estudo na Teorização. As hipóteses, porém, são formuladas após o estudo, quando já contando com informações científicas, técnicas, legais, históricas, empíricas ou outras, formulam as hipóteses de solução, que orientarão a intervenção na realidade da qual se extraiu o problema.

Ambas as propostas incluem também o trabalho em grupo. Na Metodologia da Problematização, o grupo trabalha junto o tempo todo, com a supervisão de um professor. Em alguns momentos poderão distribuir tarefas, mas retornam sempre para o grupo, que vai construindo o conhecimento através das etapas do Arco. Na Aprendizagem Baseada em Problemas, o grupo inicia junto o conhecimento e discussão do problema e retorna depois para a rediscussão no grupo tutorial, quando os estudos individuais já foram feitos. Professores especialistas podem ser consultados durante o estudo.

Na Metodologia da Problematização, os estudos ocorrem na etapa da Teorização, quando se buscam as informações sobre os pontos-chave, onde quer que elas se encontrem, contando para isso com o uso de técnicas e instrumentos de coleta de dados usuais na pesquisa científica, mas podendo utilizar também recursos não convencionais, como depoimentos escritos, orais etc., quando significativos para compreensão do problema.

Na Aprendizagem Baseada em Problemas, o estudo se dá essencialmente na biblioteca, quando os alunos buscam atingir os objetivos cognitivos que elaboraram para alcançar, a partir dos problemas.

Deste modo, é possível entender que a Aprendizagem Baseada em Problemas lança mão do conhecimento já elaborado para aprender a pensar e raciocinar sobre ele e com ele formular soluções para os problemas de estudo. A Metodologia da Problematização, além disso, é um desafio para a construção de novos conhecimentos, pela aproximação da realidade em que o tema em estudo é vivido por diferentes atores sociais.

Há também uma grande diferença quanto ao uso dos resultados dos estudos. Na Aprendizagem Baseada em Problemas, os conhecimentos serão utilizados para resolver os problemas como exercício intelectual e nas práticas de laboratório e/ou com pacientes.

Segundo Thomson (1996,p.7), além dos objetivos cognitivos "é dada muita importância à aquisição de habilidades, através de aprendizagem em modelos, pacientes simulados, observação intensa do que é normal e também a aprendizagem de habilidades dos estudantes com os estudantes".

Para a resolução dos problemas, no entanto, o estudo individual é importante para a retenção dos conhecimentos. Após o estudo individual pelos alunos, esses resultados são apresentados e discutidos no grupo tutorial, a partir do que estarão preparados para serem avaliados no final do módulo. Inicia-se, então, o estudo de outro problema.

Na Metodologia da Problematização os resultados deverão voltar-se para algum tipo de intervenção na realidade, na mesma realidade na qual foi observado o problema, imediatamente, dentro do nível possível de atuação permitido pelas condições gerais de aprendizagem, de envolvimento e de compromisso social do grupo.

A etapa da Aplicação à Realidade é uma etapa prática e transformadora. O grau de intervenção depende de vários fatores, mas alguma intervenção deve ocorrer ou então não será a Metodologia da Problematização, com os passos do Arco de Charles Maguerez.

Percebe-se assim que tanto o ponto de partida quanto o ponto de chegada das duas propostas são diferentes e é possível que a explicação maior esteja em seus fundamentos teóricos.

Vimos explicando e desenvolvendo a Metodologia da Problematização como uma alternativa metodológica que busca mediar a concepção Histórico-Crítica da Educação e o trabalho pedagógico do professor com seus alunos (Berbel, 1995 e 1996). Encontramos para isso respaldo na Filosofia da Praxis (Adolfo Sanchez Vazquez) e na Pedagogia Libertadora/Problematizadora (Paulo Freire e outros), com inspiração nos princípios do Materialismo Histórico Dialético. A máxima ação-reflexão-ação transformadora é o eixo básico de orientação de todo o processo.

A Aprendizagem Baseada em Problemas tem como inspiração os princípios da Escola Ativa, do Método Científico, de um Ensino Integrado e Integrador dos conteúdos, dos ciclos de estudo e das diferentes áreas envolvidas, em que os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas relativos à sua futura profissão.

Por todas essas razões cremos ser possível afirmar que Problematização e Aprendizagem Baseada em Problemas não são apenas dois termos, mas dois caminhos diferentes de ensino e de formação profissional, com diferentes conseqüências.

O Curso de Medicina da UEL implantará, em 1998, uma nova proposta curricular com a opção pela Aprendizagem Baseada em Problemas, para a organização dos primeiros quatro anos de formação.

Paralelamente a essa inovação, para um curso que completa 30 anos em 1997, a comissão responsável pela organização da proposta se lança também o desafio de incluir como atividade curricular o Projeto Especial de Ensino (PEEPIN) que se desenvolve com alunos dos cinco cursos da área da saúde na UEL desde 1992 e que se utiliza da Metodologia da Problematização para essa atividade acadêmica.

Mesmo sendo dois caminhos, foram considerados compatíveis pela Comissão de desenvolvimento do novo currículo, por valorizarem a experiência com a Metodologia da Problematização como "adequada para o desenvolvimento da interação de professores e alunos no desempenho de atividades de ensino e pesquisa nos cenários de ensino comunitários e dos serviços de saúde" (Projeto... 1997, p.12).

Esta abertura é sem dúvida nenhuma promissora. O entendimento profundo do potencial de cada uma dessas propostas provavelmente permitirá uma atuação docente criativa, crítica e também cada vez mais conscientemente política (no sentido da postura político-pedagógica).

Por último, podemos reforçar que o conhecimento das características das duas propostas como as ensaiadas aqui, as já descritas em outros textos e muitas outras que podem ser descobertas com a experiência, não permitirá confundi-las, mas com certeza tomá-las como alternativas inspiradoras de um Ensino Superior inovador, que ultrapasse a insistente abordagem tradicional. Além disso, devemos considerar que

"as verdaderas innovaciones serán el resultado de las características, necesidades e imaginación local de quienes las hagan... El cambio es parte del proceso educacional. Los métodos van mejorando y seguiremos aprendiendo".

Venturelli, J.

Referências bibliográficas

COMISSÃO de Desenvolvimento do Novo Currículo de Medicina. Problem Based Learning - Centro de Ciências da Saúde - UEL. 1997. [Online] Available: http://www.uel.br/uel/pbl/ [ Links ]

# data[].attributes.attachment_link.title
A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos?

# data[].attributes.attachment_link.description
"Problematization" and problem-based learning: different words or different ways? Neusi Aparecida Navas Berbel Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina - UEL. Londrina /PR. Duas importantes propostas inovadoras são objeto de descrição e análise comparativa: a Metodologia da Problematização e a Aprendizagem Baseada em Problemas.

# data[].attributes.headline
Metodologia da problematização: uma alternativa metodológica apropriada para o ensino superior

# data[].attributes.subject
Metodologia da problematização: uma alternativa metodológica apropriada para o ensino superior

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Resumo

Diante da reiterada constatação da predominância da Pedagogia da Transmissão no Ensino Superior, o que caracteriza um ensino centrado no professor e seu saber ao invés da aprendizagem do aluno, neste artigo apresenta-se a Metodologia da Problematização, como uma alternativa metodológica com grande potencial pedagógico para preparar o futuro profissional e cidadã,o, requerido para uma· sociedade em rápidas transformações. O texto foi construído seguindo-se os passos da própria Metodologia: observação da realidade e definição de um problema de estudo, pontos-chave, teorização, hipóteses de solução e aplicação à realidade. As características dessa Metodologia são explicadas, discutidas, analisadas, com apoio em Juan Díaz Bordenave e outros autores e algumas experiências são destacadas como suporte do processo de ação-reflexão, para as hipóteses de solução e aplicações possíveis à realidade do contexto próximo do Ensino Superior, a partir do qual foi formulado o problema.

Palavras-chave

Metodologia da Problematização; Métodos de Ensino; Ensino Superior.
Semina, Ciênc. Soc. Hum.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
metodologia da problematização; métodos de ensino; ensino superior.

# data[].attributes.attachment_link.description
Resumo Diante da reiterada constatação da predominância da Pedagogia da Transmissão no Ensino Superior, o que caracteriza um ensino centrado no professor e seu saber ao invés da aprendizagem do aluno, neste artigo apresenta-se a Metodologia da Problematização, como uma alternativa metodológica com grande potencial pedagógico para preparar o futuro profissional e cidadã,o, requerido para uma· sociedade em rápidas transformações.

# data[].attributes.headline
A Metodologia Da Problematização Com O Arco De Maguerez

# data[].attributes.subject
A Metodologia Da Problematização Com O Arco De Maguerez

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Please use this identifier to cite or link to this item: http://repositorio.unicamp.br/jspui/handle/REPOSIP/119329

Items in DSpace are protected by copyright, with all rights reserved, unless otherwise indicated.

# data[].attributes.attachment_link.title
Repositorio da Producao Cientifica e Intelectual da Unicamp: A Metodologia Da Problematização Com O Arco De Maguerez: Uma Perspectiva Teórica E Epistemológica

# data[].attributes.attachment_link.description
Please use this identifier to cite or link to this item: http://repositorio.unicamp.br/jspui/handle/REPOSIP/119329 Items in DSpace are protected by copyright, with all rights reserved, unless otherwise indicated.

# data[].attributes.headline
Metodologia da problematização: respostas de lições extraídas da prática

# data[].attributes.subject
Metodologia da problematização: respostas de lições extraídas da prática

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Resumo

Este texto constitui uma reflexão teórico-prática elaborada a partir de questões que surgem da prática da Metodologia da Problematização, no contato com pessoas que a praticam ou desejam praticá-la quando conhecem a proposta. A primeira parte do texto traz um breve relato do percurso já realizado, acompanhado de algumas produções. Na segunda parte são apresentadas perguntas registradas de vivências com professores interessados na Metodologia. As respostas às perguntas, antes de serem afirmações definitivas, são sugestões possíveis extraídas da prática dessa Metodologia em diferentes situações, elaboradas como possíveis lições, após cerca de 20 anos de experiência, elaboração e reelaboração teórico-prática com e sobre a Metodologia da Problematização. O objetivo principal é possibilitar maior compreensão e segurança para aqueles que querem experimentar a Metodologia com o Arco de Maguerez em sua realidade de ensino, de pesquisa ou de orientação de estudos, ou ainda superar possíveis dificuldades que enfrentam nesse caminho. A bibliografia que acompanha o texto é mais uma contribuição ao leitor que deseja informar-se sobre os fundamentos e sobre algumas experiências já realizadas com essa orientação metodológica. Fica aqui o registro da necessidade de continuidade da reflexão sobre a metodologia, pois é significativo o caminho já percorrido em sua exploração.

Palavras-chave

Metodologia da Problematização; Questões frequentes; Lições da prática.
Semina, Ciênc. Soc. Hum.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
metodologia da problematização; questões frequentes;  lições da prática.

# data[].attributes.attachment_link.description
Resumo Este texto constitui uma reflexão teórico-prática elaborada a partir de questões que surgem da prática da Metodologia da Problematização, no contato com pessoas que a praticam ou desejam praticá-la quan­do conhecem a proposta. A primeira parte do texto traz um breve relato do percurso já realizado, acompa­nhado de algumas produções.

# data[].attributes.headline
LIVRO Aprendizagem Baseada em Problemas: fundamentos para a aplicação no ensino médio e na formação de professores. 

# data[].attributes.subject
LIVRO Aprendizagem Baseada em Problemas: fundamentos para a aplicação no ensino médio e na formação de professores. 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
O médico responsável pelo departamento de cardiologia de um grande hospital conduz um caso de difícil solução. Ele apresenta a um grupo de internos o histórico do paciente, seus sintomas e pede sugestões de diagnóstico. Para chegar a uma conclusão, os estudantes precisam pesquisar doenças relacionadas, propor exames, interpretar os resultados e os possíveis tratamentos para solucionar o caso. Poderia ser mais um episódio de uma série de TV, mas é apenas um exemplo de aplicação da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), uma estratégia de ensino e organização curricular que estimula a aquisição de novos conhecimentos a partir da resolução de problemas reais ou simulados.

A metodologia é tema central do livro Aprendizagem Baseada em Problemas: fundamentos para a aplicação no ensino médio e na formação de professores. A publicação foi organizada pelos pesquisadores Renato Matos Lopes, do Instituto Oswaldo Cruz (IOC/Fiocruz), Neila Guimarães Alves, da Universidade Federal Fluminense (UFF), e Moacelio Veranio Silva Filho ( in memoriam), da Escola Nacional de Saúde Pública Sergio Arouca (Ensp/Fiocruz). A obra pode ser acessada gratuitamente no Portal eduCapes.

"Além da aprendizagem de conceitos, a ABP desenvolve habilidades e competências que englobam, dentre outros aspectos, o trabalho em equipe, a cooperação, a aprendizagem autodirigida, a capacidade para síntese e apresentação de resultados, a liderança de grupos e a própria competência para resolução de problemas. Os alunos são desafiados a tomar decisões e selecionar as informações realmente relevantes para o objetivo de cada etapa da aprendizagem", destacou Renato, que atua no Laboratório de Comunicação Celular do IOC.

Com linguagem simples e voltada diretamente para professores, o livro apresenta elementos fundamentais da Aprendizagem Baseada em Problemas, como a formulação do problema, os ciclos tutoriais, o estudo autodirigido e a organização de grupos para a resolução da situação apresentada. "O ensino que busque trabalhar com os fundamentos da ABP na formação de professores, em outros cursos do ensino superior, na educação básica e na educação profissional poderá contribuir significativamente para superar os problemas de modelos tradicionais no que diz respeito ao processo de formação dos alunos", acrescenta. Entre os autores da obra, dividida em seis capítulos, estão especialistas de diversas áreas do conhecimento que atuam no desenvolvimento de estudos no contexto de estratégias de ensino e aprendizagem.

O primeiro capítulo reúne modelos de organização curricular e possibilidades de aplicação da Aprendizagem Baseada em Problemas. O conteúdo é uma tradução do capítulo Teaching and Learning Today (Ensinando e Aprendendo Hoje), do livro New Curriculum for New Times - A Guide to Student-Centered Problem-Based Learning (Um guia para a aprendizagem baseada em problemas centrada no aluno, em tradução livre), de Neal A. Glasgow, publicado em 1996.

A seguir, são apresentados materiais de apoio, em especial aos docentes da educação básica, para o conhecimento da ABP como estratégia instrucional. O texto inclui um panorama histórico da utilização da metodologia e tópicos relacionados como o ciclo de aprendizagem, papeis desempenhados por professores e alunos e as diferenças básicas do método em relação ao ensino tradicional.

O passo a passo para a construção dos problemas utilizados nos ciclos de aprendizagem pode ser encontrado no terceiro capítulo, que apresenta, de forma detalhada, a proposta de um modelo para elaboração de problemas. De forma complementar, o capítulo seguinte destaca a importância do papel do professor na formulação de metas e objetivos de aprendizagem que estejam alinhados aos componentes curriculares do curso. O texto ressalta, ainda, outros aspectos importantes da Aprendizagem Baseada em Problemas, como o estímulo à participação ativa dos estudantes e a avaliação do desempenho dos alunos.

A aplicação prática da ABP é retratada no quinto capítulo, que tem o objetivo de mostrar o potencial real de utilização do método em salas de aula, tanto na educação básica como no ensino superior. Já no capítulo de encerramento, o leitor encontra um referencial pedagógico, com ideias centrais de educadores e pensadores que dão suporte ao uso da ABP, como John Dewey, Jerome Bruner, Paulo Freire, Jean Piaget, Lev Vygotsky, Carl Rogers e David Paul Ausubel.

# data[].attributes.attachment_link.title
Livro amplia conhecimento sobre a Aprendizagem Baseada em Problemas

# data[].attributes.attachment_link.description
O médico responsável pelo departamento de cardiologia de um grande hospital conduz um caso de difícil solução. Ele apresenta a um grupo de internos o histórico do paciente, seus sintomas e pede sugestões de diagnóstico. Para chegar a uma conclusão, os estudantes precisam pesquisar doenças relacionadas, propor exames, interpretar os resultados e os possíveis tratamentos para solucionar o caso.

# data[].attributes.headline
Trabalhando com estratégias de ensino-aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada em problemas

# data[].attributes.subject
Trabalhando com estratégias de ensino-aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada em problemas

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Discovery-based teaching and learning strategies in health: problematization and problem-based learning
Eliana Goldfarb CyrinoI; Maria Lúcia Toralles-PereiraII
IDepartamento de Saúde Pública, Faculdade de Medicina de Botucatu, Universidade Estadual Paulista, Botucatu, Brasil
II Departamento de Educação, Instituto de Biociências de Botucatu, Universidade Estadual Paulista, Botucatu, Brasil

Endereço para correspondência

Considerando os processos de mudança no ensino em saúde e a demanda por novas formas de trabalhar com o conhecimento no ensino superior, discutem-se dois caminhos metodológicos inovadores no ensino na área da saúde: a aprendizagem baseada em problemas (ABP) e a problematização. Descrevendo suas raízes teóricas, procura-se identificar os seus princípios orientadores. Enquanto propostas distintas, ambas contribuem para rever o processo de ensino-aprendizagem: a problematização, voltando-se para a construção do conhecimento no contexto de uma formação crítica; a ABP, voltando-se para os aspectos cognitivos do processo de construção de conceitos e apropriação dos mecanismos básicos da ciência. Tanto a problematização como a ABP levam a rupturas com a forma tradicional de ensinar e aprender, estimulando gestão participativa dos protagonistas da experiência e reorganização da relação teoria/prática. A crítica às possibilidades e limites de cada proposta, valendo-se da análise de seus fundamentos teórico-metodológicos, leva-nos a concluir que experiências pedagógicas apoiadas na ABP e/ou na problematização, podem representar um movimento inovador no contexto da educação na área da saúde favorecendo rupturas e processos mais amplos de mudança.

Educação em Saúde; Aprendizado Baseado em Problemas; Ensino Superior

Considering the changes in teaching in the health field and the demand for new ways of dealing with knowledge in higher learning, the article discusses two innovative methodological approaches: problem-based learning (PBL) and problematization. Describing the two methods' theoretical roots, the article attempts to identify their main foundations. As distinct proposals, both contribute to a review of the teaching and learning process: problematization, focused on knowledge construction in the context of the formation of a critical awareness; PBL, focused on cognitive aspects in the construction of concepts and appropriation of basic mechanisms in science. Both problematization and PBL lead to breaks with the traditional way of teaching and learning, stimulating participatory management by actors in the experience and reorganization of the relationship between theory and practice. The critique of each proposal's possibilities and limits using the analysis of their theoretical and methodological foundations leads us to conclude that pedagogical experiences based on PBL and/or problematization can represent an innovative trend in the context of health education, fostering breaks and more sweeping changes.

Health Education; Problem Based Learning; Higher Educational

Há um reconhecimento internacional da necessidade de mudança na educação de profissionais de saúde frente à inadequação do aparelho formador em responder às demandas sociais. As instituições têm sido estimuladas a transformarem-se na direção de um ensino que, dentre outros atributos, valorize a eqüidade e a qualidade da assistência e a eficiência e relevância do trabalho em saúde. O processo de mudança da educação traz inúmeros desafios, entre os quais romper com estruturas cristalizadas e modelos de ensino tradicional e formar profissionais de saúde com competências que lhes permitam recuperar a dimensão essencial do cuidado: a relação entre humanos.

Almeida ², em estudo recente sobre as possibilidades de mudança da Educação Médica, discute, com base em estudo de Ferreira ³, propostas de mudança relativas a alterações em processos, relações e conteúdos que, sinteticamente, podem ocorrer no plano da inovação, da reforma e da transformação.

Cunha et al. ⁴, estudando os processos de mudanças em diferentes áreas, assinalam experiências inovadoras no limite de uma disciplina ou entre disciplinas de um mesmo curso, que podem contribuir para a melhoria do ensino e da aprendizagem nas universidades.

Na perspectiva desenvolvida por Cunha et al. ⁴ (p. 44), a inovação pode contribuir para a " ruptura com o paradigma dominante, fazendo avançar em diferentes âmbitos, formas alternativas de trabalhos que quebrem com a estrutura tradicional". Os autores observam, contudo, que uma inovação não se caracteriza simplesmente pelo uso de novos elementos tecnológicos no ensino, " a menos que estes representem novas formas de pensar o ensinar e o aprender, numa perspectiva emancipatória" ⁴ (p. 44). Uma experiência inovadora é um processo situado em um contexto histórico e social, que exige uma ruptura com procedimentos acadêmicos inspirados nos princípios positivistas da ciência moderna.

Considerando os processos de mudança da educação de profissionais de saúde e a demanda por novas formas de trabalhar com o conhecimento, busca-se, neste texto, compreender o trabalho do professor no âmbito da inovação pedagógica e as possibilidades de ruptura com base em dois caminhos, inerentes ao processo de ensino-aprendizagem, que têm ocupado o espaço de discussão sobre inovação na área da Saúde.

Estratégias de ensino-aprendizagem problematizadoras: algumas reflexões

Em 1998, diante da insatisfação com o currículo tradicional, no planejamento do curso de Saúde Coletiva da Faculdade de Medicina de Botucatu, buscou-se uma possibilidade de ruptura por meio de duas metodologias problematizadoras. A partir dessa experiência e com base em trabalhos de pesquisadores, desenvolvemos uma reflexão sobre as possibilidades e limites de inovação pedagógica no ensino médico, mediante intervenções de âmbito metodológico.

Dentro das metodologias problematizadoras, a problematização e a aprendizagem baseada em problemas (ABP) são duas propostas distintas que " trabalham intencionalmente com problemas para o desenvolvimento dos processos de ensinar e aprender" ⁶ (p. 141). Apoiadas na aprendizagem por descoberta e significativa, ambas valorizam o aprender a aprender.

Venturelli ⁷, discutindo o processo educacional no mundo contemporâneo, resgata a necessidade de romper com a postura de transmissão de informações, na qual os alunos assumem o papel de indivíduos passivos, preocupados apenas em recuperar tais informações quando solicitados. Apropriando-se de conceitos desenvolvidos por Paulo Freire, ressalta a necessidade de conceber a educação como prática de liberdade, em oposição a uma educação como prática de dominação.

Ao propor a educação de adultos como prática de liberdade, Paulo Freire ⁸ defende que a educação não pode ser uma prática de depósito de conteúdos apoiada numa concepção de homens como seres vazios, mas de problematização dos homens em suas relações com o mundo. Por isso, a educação problematizadora fundamenta-se na relação dialógica entre educador e educando, que possibilita a ambos aprenderem juntos, por meio de um processo emancipatório.

A educação problematizadora trabalha a construção de conhecimentos a partir da vivência de experiências significativas. Apoiada nos processos de aprendizagem por descoberta, em oposição aos de recepção (em que os conteúdos são oferecidos ao aluno em sua forma final), os conteúdos de ensino não são oferecidos aos alunos em sua forma acabada, mas na forma de problemas, cujas relações devem ser descobertas e construídas pelo aluno, que precisa reorganizar o material, adaptando-o à sua estrutura cognitiva prévia, para descobrir relações, leis ou conceitos que precisará assimilar ⁹.

Ausubel (1978, apud Madruga ⁹) mostra que tanto a aprendizagem por recepção como por descoberta pode desenvolver-se de modo significativo ou repetitivo (mecânico). Para ser significativo, o conteúdo deve relacionar-se a conhecimentos prévios do aluno, exigindo deste uma atitude favorável capaz de atribuir significado próprio aos conteúdos que assimila, e do professor, uma tarefa mobilizadora para que tal aprendizagem ocorra ¹⁰. Por outro lado, é repetitiva quando o aluno não consegue estabelecer relações do conteúdo novo com anteriores porque carece dos conhecimentos necessários para que tais conteúdos se tornem significativos ou não está mobilizado para uma aprendizagem ativa.

Na aprendizagem significativa, o aluno interage com a cultura sistematizada de forma ativa, como principal ator do processo de construção do conhecimento ¹¹. O ensino de novos conteúdos deve permitir que o aluno se desafie a avançar nos seus conhecimentos. Para isso, é necessário um trabalho de continuidade e ruptura em relação aos conhecimentos que o aluno traz. O conteúdo novo deve apoiar-se numa estrutura cognitiva já existente, o que exige do professor, como tarefa inicial, verificar o que o aluno sabe, para, de um lado, relacionar os novos conteúdos à experiência do aluno a continuidade e de outro, provocar novas necessidades e desafios pela análise crítica, levando o aluno a ultrapassar a sua experiência, os estereótipos, as sínteses anteriores etc. é a ruptura ¹².

Sobre a aprendizagem baseada em problemas

A ABP tem como base de inspiração " os princípios da Escola Ativa, do Método Científico, de um Ensino Integrado e Integrador dos conteúdos, dos ciclos de estudo e das diferentes áreas envolvidas, em que os alunos aprendem a aprender e se preparam para resolver problemas relativos a sua futura profissão" ⁶ (p. 152). Penaforte ¹⁴ complementa essa definição lembrando que a busca das origens filosóficas da ABP encontra suas raízes na teoria do conhecimento do filósofo americano John Dewey, que se afirma entre o último decênio do século XIX e o terceiro decênio do século XX por meio de movimentos como a Escola Nova e o movimento ativista.

Para Libâneo ¹², o movimento da escola nova, inserido numa tendência pedagógica liberal progressista, surge por " razões de recomposição da hegemonia da burguesia" ¹² (p. 20), como resposta ao ensino tradicional que valorizava o ensino humanista, no qual a interação professor-aluno não visava a qualquer relação com o cotidiano do estudante ou com a realidade social. Contrapondo-se ao modelo tradicional de ensino, o movimento da escola nova não chega a representar uma ruptura com o modelo de educação, em termos da relação política entre educação e sociedade; inova, no entanto, em termos de método, na forma de trabalhar com o conhecimento.

Na proposta educativa de Dewey, a aprendizagem parte de problemas ou situações que intencionam gerar dúvidas, desequilíbrios ou perturbações intelectuais. O método "dos problemas" valoriza experiências concretas e problematizadoras, com forte motivação prática e estímulo cognitivo para solicitar escolhas e soluções criativas ¹⁵.

Essa visão construtivista do conhecimento, apoiada na teoria piagetiana da equilibração e desequilibração cognitiva ¹⁶, ganhou visibilidade no espaço escolar pelos estudos de Ferreiro ¹⁷ no âmbito da alfabetização. Contrapondo-se à prática corrente do ensino tradicional, a prática construtivista situa o professor no papel de provocar o raciocínio do aluno, procurando gerar desequilíbrios cognitivos (conflitos, problemas) em relação ao objeto de conhecimento a fim de possibilitar interações ativas com o conhecimento que levem o aluno a uma aprendizagem significativa. Neste caso, o aluno utiliza diferentes processos mentais (capacidade de levantar hipóteses, comparar, analisar, interpretar, avaliar), desenvolvendo capacidade de assumir responsabilidade por sua formação ¹¹.

A partir do pioneirismo da Universidade de McMaster, Canadá, no final dos anos de 1960, o modelo da ABP se expandiu para muitas escolas de Medicina em todo o mundo. Nota-se que, embora os pioneiros de McMaster não façam citação explícita a Dewey, é possível detectar na ABP fundamentos conceituais deste autor ¹⁴. Muitas das características da APB já estavam presentes em uma reforma curricular da Escola de Medicina da Universidade de Case Western Reserve, nos anos de 1950, que incorporou e integrou um conjunto de métodos e estratégias instrucionais em laboratório multidisciplinar ¹⁸.

A Escola de Medicina de Harvard iniciou, em 1984, uma proposta curricular em ABP, implantada como programa curricular paralelo ao currículo tradicional, voluntário para estudantes de Medicina e para professores ¹⁹. Passados os primeiros anos e após uma avaliação comparativa entre o processo educacional tradicional e o novo currículo, Harvard passou a desenvolver um currículo único que " tinha como estratégias a ABP, o processo ensino-aprendizagem centrado no estudante e o resgate da relação médico-paciente como elemento agregador de conteúdos biopsicossociais" ²⁰ (p. 164).

A ABP é, assim, considerada uma das mais significativas inovações na educação médica nos últimos anos, surgindo como um movimento de reação aos currículos das escolas médicas sob a forte influência do modelo flexineriano que privilegiava o modelo biomédico e o ensino centrado no hospital. Ela pode ser considerada como o eixo principal do aprendizado teórico de um currículo médico, objetivando o aprendizado de conteúdos cognitivos e a integração de disciplinas. Propõe-se a um trabalho criativo do professor que estará preocupado não só com o "que", mas, essencialmente, com o "por que" e o "como" o estudante aprende.

Construção de um currículo centrado na aprendizagem baseada em problemas

Assim, um problema é apresentado a um grupo de alunos por um professor tutor. Este problema, discutido em grupo, deve incentivar o levantamento de hipóteses para explicá-lo. A partir daí, objetivos serão traçados para melhor estudá-lo; pesquisas e estudos serão propostos e nova discussão em grupo será feita para síntese e aplicação do novo conhecimento. O trabalho pode ocorrer de forma individual (cada aluno), mas também incentiva o trabalho em grupo como produto das atividades individuais. O grupo de tutoria constitui um fórum de discussão, apresentando-se como um laboratório que possibilita uma aprendizagem sobre a interação humana, constituindo-se numa oportunidade para aprender a ouvir, a receber e assimilar críticas ²¹.

Os problemas são formulados e selecionados para serem apresentados a cada período do curso, no qual se espera que os estudantes consigam produzir alguma teoria, mas sempre com a proposta de que uma teoria mais completa seja buscada.

No Brasil, a Faculdade de Medicina de Marília (FAMEMA) e a Faculdade de Medicina do Centro de Ciências da Saúde da Universidade de Londrina (UEL) optaram por um currículo em ABP. Na FAMEMA, o programa de ensino/ aprendizagem centrado no estudante, baseado em problemas e orientado à comunidade, buscou romper a dicotomia entre os ciclos básico e clínico ²¹. Na UEL, a mudança não se referiu ao método de ensino-aprendizado, mas a uma mudança de filosofia educacional que incluiu a integração de disciplinas de forma vertical e horizontal e a avaliação do estudante, não só somativa mas também formativa ²².

A Escola de Saúde Pública do Ceará, no início dos anos 1990, iniciou um trabalho com a ABP na perspectiva de formar profissionais curiosos e impregnados pela idéia de compreender a necessidade do aprendizado contínuo ²³.

Nas últimas décadas, alguns autores passaram a se preocupar em entender as características de um currículo elaborado com base na ABP, seus resultados e as ainda insolúveis questões para avaliar o impacto da ABP como uma nova proposta para a educação médica 24,25,26. Porém, a literatura sobre a APB tem se caracterizado mais pela descrição de experiências do que por uma análise crítica sobre o paradigma da solução de problemas e os modelos curriculares que a utilizam ¹⁸.

Trabalhando com a problematização

A problematização tem, nos estudos de Paulo Freire ⁸, a sua origem, enfatizando que os problemas a serem estudados precisam valer-se de um cenário real. Os problemas obtidos pela observação da realidade manifestam-se para alunos e professores com todas as suas contradições, daí o caráter fortemente político do trabalho pedagógico na problematização, marcado por uma postura crítica de educação. Educação e investigação temática aparecem como momentos de um mesmo processo: o conteúdo deve estar sempre se renovando e ampliando, inserido criticamente na realidade; não uma realidade estática, mas em transformação, com todas as suas contradições. Criam-se, assim, desafios cognitivos permanentes para estudantes e professores.

Para Paulo Freire ⁸, quanto mais o professor possibilitar aos estudantes perceberem-se como seres inseridos no mundo, tanto mais se sentirão desafiados a responder aos novos desafios. Ensinar, aprender e pesquisar lidam com " dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se trabalha a produção do conhecimento ainda não existente" ²⁷ (p. 31).

A metodologia da problematização é, também, uma das manifestações do construtivismo na educação. Mas está fortemente marcada pela dimensão política da educação, comprometida com uma visão crítica da relação educação e sociedade. Volta-se à transformação social, à conscientização de direitos e deveres do cidadão, mediante uma educação libertadora, emancipatória. Enquanto método, a problematização segue alguns passos de Dewey, entretanto, apresenta profundas resistências filosóficas e ideológicas. Dirige-se para a transformação das relações sociais pela prática conscientizadora e crítica.

Schall ²⁹ cita a educadora Hortênsia de Hollanda, na década de 1950, como pioneira no campo da educação em Saúde, comparado-a aos trabalhos de Paulo Freire. Hortênsia de Hollanda buscou um novo conceito de educação em Saúde, incluindo a possibilidade de troca e de construção conjunta do conhecimento entre profissionais e população.

Diversos trabalhos, na área da Educação em Saúde, vêm utilizando-se da problematização. Mello et al. ³⁰ realizaram estudo sobre o desenvolvimento de práticas de promoção à Saúde e Educação, em Quixadá, no Ceará, com a utilização da metodologia da pesquisa participante, articulando a construção do conhecimento ao agir para a resolução de problemas de interesse coletivo. Internacionalmente, na área da Saúde, metodologias problematizadoras surgiram na década de 1980, em virtude da necessidade de buscar currículos orientados para problemas que melhor definissem como os estudantes aprendem e que habilidades cognitivas e afetivas estão sendo adquiridas. Uma proposta foi implementada na Universidade do Havaí, na Enfermagem, nomeada como " ensino baseado na investigação" (inquiry based learning), que inclui uma abordagem interdisciplinar de aprendizagem e solução de problemas, pensamento crítico e responsabilidade do aluno pela sua própria aprendizagem ¹⁸.

No Brasil, diversas escolas de Enfermagem vêm trabalhando com a problematização. Na UEL, nos anos de 1990, iniciou-se um projeto especial de ensino, na área da Saúde, apoiado nessa metodologia. Há cerca de duas décadas, a problematização vem sendo usada na formação de auxiliares de enfermagem ⁶.

Uma referência para utilização desta metodologia no Brasil, no ensino universitário, está presente nos trabalhos de Maguerez, Bordenave e Pereira, já na década de 1980. Os autores propõem um esquema de problematização da realidade, desenvolvido por Maguerez como método do arco, apoiado em cinco etapas: observação da realidade (problema) ® pontos-chave ® teorização ® hipóteses de solução ® aplicação à realidade ³¹.

O processo de ensino começa com a exposição dos alunos a um problema real: observação da realidade. Segue-se a " identificação das variáveis ou pontos-chave do problema, aqueles que, se modificados, poderiam resultar na solução do problema porque são os mais centrais..." ³¹ (p. 42). Na seqüência, os alunos buscarão uma teorização sobre o problema por intermédio de entrevistas com especialistas e pesquisas, buscando a contribuição da ciência para esclarecimento do estudo. Haverá, então, aplicação das hipóteses identificadas para a solução do problema, ocorrendo uma interação entre estudante e objeto de estudo, com intuito de um diálogo transformador para ambos ³¹.

Para Berbel ⁶ (p. 144), a problematização " constitui uma verdadeira metodologia, entendida como um conjunto de métodos, técnicas, procedimentos ou atividades intencionalmente selecionados e organizados em cada etapa, de acordo com a natureza do problema em estudo e as condições gerais dos participantes".

Na educação problematizadora, busca-se interpretar a realidade voltando-se à criação de espaços contra-hegemônicos e contestatórios que possibilitem crítica, algumas vezes radical, à realidade estudada. Constatando e conhecendo os problemas, tornamo-nos capazes de intervir na realidade ²⁷. Esta é a força da problematização para Paulo Freire: a possibilidade de romper com uma leitura de dominação. Como aponta Berbel ⁶ (p. 145), " está presente, nesse processo, o exercício da práxis e a possibilidade de formação da consciência da práxis".

Aprendizagem baseada em problemas e problematização: duas propostas que se distinguem

Enquanto metodologia de ensino, a problematização pode ser utilizada para o ensino de determinados temas de uma disciplina, pela especificidade do objeto de estudo. Nem sempre é apropriada para todos os conteúdos. O desenvolvimento de uma prática apoiada na problematização não requer grandes mudanças materiais para sua implementação. A ABP é uma proposta que passa a direcionar toda a organização curricular de um curso, havendo necessidade de maior movimento do corpo docente, administrativo e acadêmico da instituição para desenvolvê-la. Sua utilização demanda alterações estruturais e trabalho integrado dos diversos departamentos e disciplinas que compõem o currículo dos cursos.

A problematização é mais propícia para encorajar os alunos, em cada etapa de sua experiência de aprendizagem, a refletirem sobre a situação global de estudo de uma realidade concreta, com seus conflitos e contradições. Trata-se do estudo da realidade dinâmica e complexa, como observa Berbel ⁶. Ambas ajudam os alunos a reverem seu processo de aprendizagem; todavia, a problematização volta-se com o fito de questionar o quanto determinada experiência mudou a compreensão, a apreensão, as atitudes e o comportamento de cada membro do grupo (alunos e professores), visando à consciência crítica e não apenas à compreensão dos conceitos e mecanismos básicos da ciência objeto da ABP. Supera, portanto, o domínio cognitivo do conhecimento ¹⁸.

Na ABP, os estudantes começam o estudo assumindo que o paciente (do problema elaborado no papel) tem um problema e que sua tarefa será encontrar a causa do mesmo procurando enfrentá-lo por diferentes caminhos do estudo. A intenção do caso escrito na ABP, assim como o papel do tutor, é promover uma verdadeira investigação por parte dos estudantes, evitando tratar o problema como um mero exercício de raciocínio imediato, desencorajando o mau uso de referências no qual o aluno mata charadas. A intenção é promover a integração dos conteúdos utilizando diferentes processos mentais e ultrapassando a memorização de diagnósticos baseados em sinais e sintomas.

Nas duas formulações, os estudantes levantam as hipóteses para explicar o problema em estudo, e na problematização inclui-se um segundo momento de formulação de hipóteses para a solução e encaminhamento do problema, como possibilidade de propor uma intervenção na realidade.

O problema do cenário na ABP, por ser construído no papel visando articular conteúdos definidos, pode, às vezes, ficar descolado da realidade, enquanto a problematização, apresentada em um cenário real, amplia a possibilidade de percepção da própria realidade.

O ensino realizado com a metodologia da problematização pode ser entendido como possível de ser aplicada tanto em um planejamento curricular como no planejamento de um curso, de uma disciplina, ou, até mesmo, para o ensino de determinados temas de uma disciplina. Na ABP há de se rever conteúdos, possibilidades de integração dos conteúdos e/ou disciplinas e, ainda, abrir-se ao debate sobre o que é essencial para o aprendizado do estudante no currículo. Evidenciam-se, assim, as freqüentes dificuldades encontradas por professores quando trabalham com a ABP de forma isolada, em uma disciplina ou em um conjunto de disciplinas, no contexto de um currículo marcadamente tradicional.

A problematização requer do professor uma mudança de postura para o exercício de um trabalho reflexivo com o aluno, exigindo a disponibilidade do professor de pesquisar, de acompanhar e colaborar no aprendizado crítico do estudante, o que freqüentemente coloca o professor diante de situações imprevistas, novas e desconhecidas, exigindo que professores e alunos compartilhem de fato o processo de construção (e não apenas o de reconstrução e reelaboração) do conhecimento. Na ABP, o problema e os seus objetivos de aprendizado já estão definidos para o professor-tutor antecipadamente; seu trabalho refere-se mais a dar seqüência aos objetivos na discussão dos problemas. Nas duas proposições há uma mudança radical no papel do professor, que passa a não ser mais o centro do processo de ensino.

Na problematização, há a necessidade não só de uma clara postura metodológica em relação ao processo de pesquisa que o aluno deverá desenvolver ativamente, mas também de uma coerente postura política em relação ao processo educativo e aos problemas relativos ao tema em estudo. Pelas características do trabalho com o conhecimento, após o estudo de um problema poderão surgir outros desdobramentos sobre o tema, exigindo do professor e dos alunos o contato com situações ou conteúdos que não foram previstas pelo professor, num primeiro momento, mas que precisarão ser investigadas por serem relevantes à compreensão do problema. Os conhecimentos científicos, buscados no momento da teorização, integram percepções, conhecimentos, representações de pessoas envolvidas no problema, permitindo que diferentes saberes sejam conjugados no processo de construção do conhecimento. Na ABP, os objetivos cognitivos são todos previamente estabelecidos, devendo os objetivos levantados pelos alunos coincidir com os dos especialistas do currículo, caso contrário, os problemas devem ser substituídos ⁶.

Berbel ⁶ observa que há uma diferença quanto ao uso dos resultados em cada uma das proposições. Na ABP, os novos conhecimentos são usados para aquisição de habilidades, exercício e construção intelectual. Na problematização, os resultados deverão voltar-se para a compreensão crítica da realidade estudada, tendo em vista a sua transformação mediante proposições de intervenção na realidade estudada.

Movimentos de mudança no ensino

Discutindo os rumos das Escolas Médicas no Brasil e as propostas de mudanças curriculares, Briani ³² ressalta que mudanças têm sido desenvolvidas numa perspectiva tecnicista, privilegiando a organização do currículo a uma orientação restrita à atividade técnica o como fazer. Essas propostas voltam-se à promoção de metodologias de ensino centradas no aluno, na resolução de problemas; porém, tendem a desenvolver experiências copiadas, sem reflexão crítica, de modelos de ensino de outras nações, não conseguindo problematizar a organização do currículo no contexto da sociedade contemporânea, nem discutir demandas econômicas, políticas ou questões ideológicas envolvidas na formulação desses currículos.

Acreditamos que experiências pedagógicas, aparentemente pontuais, geradas no contexto dos conflitos e das contradições das relações institucionais, voltadas para a mudança de processos, relações e conteúdos, podem representar um movimento inovador em termos do processo de reelaboração de um conhecimento mais significativo para os alunos, favorecendo rupturas com o modelo tradicional de ensino capazes de levar a movimentos mais amplos de mudança. Tanto a problematização como a ABP promovem rupturas com a forma tradicional de ensinar e aprender, estimulando gestão participativa dos protagonistas da experiência e reorganização da relação teoria e prática, mas têm potenciais diferentes em termos de concepção de educação. Perceber criticamente as possibilidades e limitações de cada uma destas propostas, valendo-se da análise de seus fundamentos teóricos e metodológicos, considerando, ainda, as condições reais de cada instituição (características do curso e das diferentes disciplinas que o integram, metas e princípios pedagógicos que orientam o processo de formação, a organização curricular e o trabalho do professor em sala de aula com os alunos) representa uma possibilidade de buscar modelos de ensino-aprendizagem que respondam às expectativas da comunidade docente de uma determinada instituição em termos de possibilidades e de limitações que essa instituição apresenta, num determinado momento, para lidar com as demandas por mudança.

E. G. Cyrino e M. L. Toralles-Pereira desenvolveram em conjunto as idéias do artigo. Ambas as autoras foram responsáveis por todas as etapas de construção do artigo.

1. Balzan NC. Formação de professores para o ensino superior: desafios e experiências. In: Bicudo MA, organizador. Formação do educador e avaliação educacional. São Paulo: Editora UNESP; 1999. p. 173-88.

2. Almeida MJ. Educação médica e saúde: possibilidades de mudança. Londrina: EDUEL/Rio de Janeiro: Associação Brasileira de Educação Médica; 1999.

3. Ferreira JR. Análisis prospectivo de la educación médica. Educ Med Salud 1986; 20:26-42.

4. Cunha MI, Marsico HL, Borges FA, Tavares P. Inovações pedagógicas na formação inicial de professores. In: Fernandes CMB, Grillo M, organizadores. Educação superior: travessias e atravessamentos. Canoas: Editora da ULBRA; 2001. p. 33-90.

5. Leite D. Pedagogia universitária: conhecimento, ética e política no ensino superior. Porto Alegre: Editora da UFRGS; 1999.

6. Berbel NAN. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas. Interface Comun Saúde Educ 1998; 2:139-54.

7. Venturelli J. Educación médica: nuevos enfoques, metas y métodos. Washington, DC: Organización Panamericana de la Salud/Organización Mundial de la Salud; 1997.

8. Freire P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1975.

9. Madruga A. Aprendizagem pela descoberta frente à aprendizagem pela recepção: a teoria da aprendizagem verbal significativa. In: Coll C, Palácios J, Marchesi A, organizadores. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artes Médicas; 1996. p. 68-78.

10. Coll C. Um marco de referência psicológico para a educação escolar: a concepção construtivista da aprendizagem e do ensino. In: Coll C, Palácios J, Marchesi A, organizadores. Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artes Médicas; 1996. p. 389-404.

11. Cunha MI. Ensino com pesquisa: a prática do professor universitário. Cadernos de Pesquisa 1996; 97:31-46.

12. Libâneo JC. Democratização da escola pública. A pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola; 1987.

13. Ribeiro ECO. Ensino/aprendizagem na escola médica. In: Marcondes E, Gonçalves E, organizadores. Educação médica. São Paulo: Sarvier; 1998. p. 40-9.

14. Penaforte J. John Dewey e as raízes filosóficas da aprendizagem baseada em problemas. In: Mamede S, Penaforte J, Schmidt H, Caprara A, Tomaz JB, Sá H, organizadores. Aprendizagem baseada em problemas: anatomia de uma nova abordagem educacional. Fortaleza: Escola de Saúde Pública/São Paulo: Editora Hucitec; 2001. p. 49-78.

15. Cambi F. História da pedagogia. São Paulo: Editora UNESP; 1999.

16. Piaget J. A equilibração das estruturas cognitivas. Rio de Janeiro: Zahar; 1976.

17. Ferreiro E. Reflexões sobre alfabetização. 5 Ed. São Paulo: Cortez; 1986.

18. Feletti G. Inquiry based and problem based learning; how similar are these approaches to nursing and medical education. Higher Education Research and Development 1993; 12:143-56.

19. Moore GT. Initiating problem-based learning at Harvard Medical School. In: Boud D, Felleti G, editors. The challenge of problem based learning. New York: St. Martin's Press; 1991. p. 80-7.

20. Aguiar AC. Implementando as novas diretrizes curriculares para educação médica: o que nos ensina o caso de Harvard? Interface Comun Saúde Educ 2001; 5:161-6.

21. Komatsu RS, Zanolli M, Lima VV. Aprendizagem baseada em problemas. In: Marcondes E, Gonçalves E, organizadores. Educação médica. São Paulo: Sarvier; 1998. p. 223-37.

22. Gordon P. A new medicine curriculum in Londrina: the Dean's perspective on the change process project. Chicago: Department of Medical Education, College of Medicine, University of Illinois at Chicago; 2001.

23. Mamede S, Penaforte J, Schmidt H, Caprara A, Tomaz JB, Sá H. Aprendizagem baseada em problemas: anatomia de uma nova abordagem educacional. Fortaleza: Escola de Saúde Pública/São Paulo: Editora Hucitec; 2001.

24. Bligh J. Editorials problem-based learning: the story continues to untold. Med Educ 2000; 3:688-9.

25. Colliver JA. Effectiveness of problem-based learning curricular: research and theory. Acad Med 2000; 75:259-66.

26. Albanese M. Problem based learning: why curricular are likely to show little effect on knowledge and clinical skills. Med Educ 2000; 34:729-38.

27. Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa São Paulo: Paz e Terra; 1996.

28. Berbel NAN, organizador. A metodologia da problematização e os ensinamentos de Paulo Freire: uma relação mais que perfeita. In: Metodologia da problematização: fundamentos e aplicações. Londrina: EDUEL; 1999. p. 1-28.

29. Schall V. Alfabetizando o corpo: o pioneirismo de Hortênsia de Hollanda na educação em saúde. Cad Saúde Pública 1999; 15 (Suppl 2):149-60.

30. Mello DA, Rouquayrol MZ, Araújo D, Amadei M, Souza J, Bento LF, et al. Promoção à saúde e educação: diagnóstico de saneamento através da pesquisa participante articulada à educação popular. Cad Saúde Pública 1998; 14:583-95.

31. Bordenave JD, Pereira AM, organizadores. O que é ensinar. In: Estratégias de ensino-aprendizagem. Petrópolis: Vozes; 2000. p. 39-57.

32. Briani MC. O ensino médico do Brasil está mudando? Rev Bras Educ Med 2001; 25:73-7.

Eliana Goldfarb Cyrino Endereço para correspondência
C. P. 549
Botucatu, SP
18618-970, Brasil
ecyrino@fmb.unesp.br

Recebido em 31/Out/2002 Versão final reapresentada em 28/Out/2003

Aprovado em 11/Nov/2003

# data[].attributes.attachment_link.title
SciELO - Saúde Pública - Trabalhando com estratégias de ensino-aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada em problemas Trabalhando com estratégias de ensino-aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada em problemas

# data[].attributes.attachment_link.description
Discovery-based teaching and learning strategies in health: problematization and problem-based learning Eliana Goldfarb CyrinoI; Maria Lúcia Toralles-PereiraII IDepartamento de Saúde Pública, Faculdade de Medicina de Botucatu, Universidade Estadual Paulista, Botucatu, Brasil II Departamento de Educação, Instituto de Biociências de Botucatu, Universidade Estadual Paulista, Botucatu, Brasil Endereço para correspondência Considerando os processos de mudança no ensino em saúde e a demanda por novas formas de trabalhar com o conhecimento no ensino superior, discutem-se dois caminhos metodológicos inovadores no ensino na área da saúde: a aprendizagem baseada em problemas (ABP) e a problematização.

# data[].attributes.attachment_link.title
ABP aprendizagem baseada em problemas e projetos

# data[].attributes.attachment_link.description
Vídeos que abordam sobre as aprendizagens baseadas em projetos e problemas

# data[].attributes.attachment_link.title
Instruções pelos pares na aprendizagem ativa (legendado)

# data[].attributes.attachment_link.title
CURSO 18 - Introdução à Aprendizagem Baseada em Problemas -  Problem Based Learning PBL

# data[].attributes.attachment_link.title
CURSO 19  - Roteiro de PBL - Aprendizagem Baseada em Resolução de Problemas - Problem Based Learning

# data[].attributes.attachment_link.title
Google Sala de Aula - Aprenda a fazer Gamificação usando o Google Formulários

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Thinking like a designer can transform the way organizations develop products, services, processes, and strategy. This approach, which is known as design thinking, brings together what is desirable from a human point of view with what is technologically feasible and economically viable. It also allows people who aren't trained as designers to use creative tools to address a vast range of challenges.

IDEO did not invent design thinking, but we have become known for practicing it and applying it to solving problems small and large. It's fair to say that we were in the right place at the right time. When we looked back over our shoulder, we discovered that there was a revolutionary movement behind us.

About this site

This design thinking site is just one small part of the IDEO network. There's much more, including full online courses we've developed on many topics related to design thinking and its applications. We fundamentally believe in the power of design thinking as a methodology for creating positive impact in the world-and we bring that belief into our client engagements as well as into creating open resources such as this.

At IDEO, we're often asked to share what we know about design thinking. We've developed this website in response to that request. Here, we introduce design thinking, how it came to be, how it is being used, and steps and tools for mastering it. You'll find our particular take on design thinking, as well as the perspectives of others. Everything on this site is free for you to use and share with proper attribution.

(From 2008-2018, designthinking.ideo.com was the home of IDEO's design thinking blog, written by our CEO, Tim Brown. You can find that blog here.)

Design thinking in context

We live and work in a world of interlocking systems, where many of the problems we face are dynamic, multifaceted, and inherently human. Think of some of the big questions being asked by businesses, government, educational and social organizations: How will we navigate the disruptive forces of the day, including technology and globalism? How will we grow and improve in response to rapid change? How can we effectively support individuals while simultaneously changing big systems? For us, design thinking offers an approach for addressing these and other big questions.

There's no single definition for design thinking. It's an idea, a strategy, a method, and a way of seeing the world. It's grown beyond the confines of any individual person, organization or website. And as it matures, its history deepens and its impact evolves. For IDEO, design thinking is a way to solve problems through creativity. Certainly, it isn't a fail-safe approach; nor is it the only approach. But based on the impact we are seeing in our work, the relevance of design thinking has never been greater.

Design thinking today

Design thinking is maturing. It's moving from a nascent practice to an established one, and with that comes interest and critique. People are debating its definition, pedigree, and value. As a leading and committed practitioner of design thinking, IDEO has a stake in this conversation-and a responsibility to contextualize its value in the present moment and, importantly, in the future.

We've learned a lot over the years, and we'd like to share our insights. We've seen design thinking transform lives and organizations, and on occasion we've seen it fall short when approached superficially, or without a solid foundation of study. Design thinking takes practice; and as a community of designers, entrepreneurs, engineers, teachers, researchers, and more, we've followed the journey to mastery, and developed maps that can guide others.

Designer's mindset

At IDEO, we are a community of designers who naturally share a mindset due to our profession. Our teams include people who've trained in applied fields such as industrial design, environmental architecture, graphic design, and engineering; as well as people from law, psychology, anthropology, and many other areas. Together, we have rallied around design thinking as a way of explaining design's applications and utility so that others can practice it, too. Design thinking uses creative activities to foster collaboration and solve problems in human-centered ways. We adopt a "beginner's mind," with the intent to remain open and curious, to assume nothing, and to see ambiguity as an opportunity.

To think like a designer requires dreaming up wild ideas, taking time to tinker and test, and being willing to fail early and often. The designer's mindset embraces empathy, optimism, iteration, creativity, and ambiguity. And most critically, design thinking keeps people at the center of every process. A human-centered designer knows that as long as you stay focused on the people you're designing for-and listen to them directly-you can arrive at optimal solutions that meet their needs.

Anyone can approach the world like a designer. But to unlock greater potential and to learn how to work as a dynamic problem solver, creative confidence is key. For IDEO founder David Kelley, creative confidence is the belief that everyone is creative, and that creativity isn't the ability to draw or compose or sculpt, but a way of understanding the world.

# data[].attributes.attachment_link.description
IDEO introduces design thinking, how it came to be, how it is being used, and steps and tools for mastering it.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Resumo

Este artigo tem a finalidade de oferecer um conceito para o fenômeno da gamificação, que vem ganhando visibilidade por sua capacidade de criar experiências significativas quando aplicada em contextos da vida cotidiana. Recentemente, a sua aplicação vem sendo observada na educação, o que justifica a sua pesquisa aprofundada, a fim de descobrir os melhores caminhos para a sua utilização. Após a conceituação, segue uma breve descrição de um relato sobre a utilização da gamificação em um ambiente de aprendizagem e, por fim, algumas linhas gerais para a sua aplicação.

Palavras-chave

games, gamificação, aprendizagem, ambiente de aprendizagem, método de ensino.

# data[].attributes.attachment_link.title
A GAMIFICAÇÃO APLICADA EM AMBIENTES DE APRENDIZAGEM | Fardo | RENOTE

# data[].attributes.attachment_link.description
Resumo Este artigo tem a finalidade de oferecer um conceito para o fenômeno da gamificação, que vem ganhando visibilidade por sua capacidade de criar experiências significativas quando aplicada em contextos da vida cotidiana. Recentemente, a sua aplicação vem sendo observada na educação, o que justifica a sua pesquisa aprofundada, a fim de descobrir os melhores caminhos para a sua utilização.

# data[].attributes.headline
Team-Based Learning (TBL) O mínimo que você precisa saber sobre a aprendizagem baseada em equipes.

# data[].attributes.subject
Team-Based Learning (TBL) O mínimo que você precisa saber sobre a aprendizagem baseada em equipes.

# data[].attributes.headline
APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPES (ABE) COMO MÉTODO DE
APRENDIZAGEM HÍBRIDA EM CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO DE
MEDICINA

# data[].attributes.subject
APRENDIZAGEM BASEADA EM EQUIPES (ABE) COMO MÉTODO DE
APRENDIZAGEM HÍBRIDA EM CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO DE
MEDICINA

# data[].attributes.attachment_link.title
Team Based Learning (Aprendizagem Baseada em Times) por Aline von Bahtenn

# data[].attributes.headline
O “Bê-Á-Bá” da Aprendizagem Baseada em Equipe

# data[].attributes.subject
O “Bê-Á-Bá” da Aprendizagem Baseada em Equipe

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais

Active teaching-learning methodologies in health education: current debates

Sandra Minardi MitreI; Rodrigo Siqueira-BatistaII; José Márcio Girardi-de-MendonçaIII; Neila Maria de Morais-PintoIV; Cynthia de Almeida Brandão MeirellesV; Cláudia Pinto-PortoVI; Tânia MoreiraVII; Leandro Marcial Amaral HoffmannVIII

IFaculdade de Ciências Médicas de Minas Gerais, Fundação Educacional Lucas Machado. Alameda Ezequiel Dias 275, Centro. 30130-110 Belo Horizonte MG. sandra.minardi@fcmmg.br
IICentro Universitário Serra dos Órgãos e Centro Federal de Educação Tecnológica de Química de Nilópolis
IIIDepartamento de Enfermagem, Universidade Estadual de Montes Claros
IVDepartamento de Enfermagem, Centro Universitário do Leste de Minas Gerais
VHospital Maternidade Carmela Dutra, Secretaria Municipal de Saúde do Rio de Janeiro
VICentro Municipal de Saúde Lincoln de Freitas Filho, Secretaria Municipal de Saúde
VIIDepartamento de Medicina, Universidade Estadual de Montes Claros
VIII VIGISUS/CVE/SES

As vertiginosas transformações das sociedades contemporâneas têm colocado em questão, de modo cada vez mais incisivo, os aspectos relativos à formação profissional. Este debate ganha contornos próprios no trabalho em saúde, na medida em que a indissociabilidade entre teoria e prática, o desenvolvimento de uma visão integral do homem e a ampliação da concepção de cuidado tornam-se prementes para o adequado desempenho laboral. Com base nestas considerações, o objetivo do presente artigo é discutir as principais transformações metodológicas no processo de formação dos profissionais de saúde, com ênfase na apreciação das metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

Palavras-chave: Metodologias ativas de ensino-aprendizagem, Problematização, Aprendizagem baseada em problemas, Trabalho em saúde

The vertiginous transformations of the contemporary societies have been raising questions concerning aspects of professional education. Such questions have been raised in a more and more incisive way. This debate gains a new shape when applied to health work, where theory and practice cannot be dissociated, and where the development of an integral vision of the human being and the amplification of the concept care are essential for a proper performance. Based on these considerations, this article aims to discuss the main methodological transformations in the education process of health professionals, with emphasis to active teaching-learning methodologies.

Key words: Active teaching-learning methodologies, Problem-based learning, Health work

As discussões sobre método na cultura ocidental são bastante antigas, ressurgindo no âmago da filosofia helênica - período clássico - na reflexão de filósofos como Platão e Aristóteles. A acepção originária de método diz respeito ao caminho a ser seguido - do grego meta = atrás, em seguida, através e hodós = caminho -, referindo-se, por conseguinte, aos passos que deverão ser dados para se atingir um lugar ou um fim. Recorrer ao sentido etimológico de método tor-na-se bastante pertinente ao se considerar a educação como esse fim, especialmente, nos últimos anos, nos quais vêm sendo amplamente debatidas as melhores veredas para a formação (e, aqui, vale a pena recuperar o ideal grego de paidéia, ou seja, a formação do cidadão para a vida na pólis) de homens e mulheres capazes de viver adequadamente em sociedade ¹, o que pressupõe a assunção de determinados papéis, com destaque para a atuação profissional, ou seja, os aspectos relacionados ao trabalho, como discutido por Hegel e Marx.

Mas por que tem se tornado imperioso rediscutir os processos de ensino-aprendizagem necessários à formação para o trabalho em saúde? A resposta a tal indagação passa pelo reconhecimento das profundas modificações que transparecem no mundo contemporâneo, cabendo citar:

- a perspectiva vigente, quase marca desse tempo, de colocar em xeque os valores até então considerados intocáveis, o que impõe uma profunda (e necessária) reflexão sobre a inserção do profissional de saúde nesse novo contexto ³;

- a inequívoca influência dos meios de comunicação na construção/formatação do homem/profissional nesses primórdios do século XXI, marcada por um genuíno bombardeio de imagens, as quais embotam as possibilidades de reflexão sobre a vida, a inserção no mundo e a própria práxis ⁴;

- a configuração de uma nova modalidade de organização do espaço-tempo social, as sociedades de controle, o que torna imperiosa a adoção de uma postura crítica sobre a inscrição do sujeito no mundo - aqui incluído o trabalho - caracterizando um verdadeiro ato de resistência 5,6.

O grande desafio deste início de século está na perspectiva de se desenvolver a autonomia individual em íntima coalizão com o coletivo. A educação deve ser capaz de desencadear uma visão do todo - de interdependência e de transdisciplinaridade -, além de possibilitar a construção de redes de mudanças sociais, com a conseqüente expansão da consciência individual e coletiva. Portanto, um dos seus méritos está, justamente, na crescente tendência à busca de métodos inovadores, que admitam uma prática pedagógica ética, crítica, reflexiva e transformadora, ultrapassando os limites do treinamento puramente técnico, para efetivamente alcançar a formação do homem como um ser histórico, inscrito na dialética da ação-reflexão-ação.

Com base nessas considerações preliminares, o objetivo do presente artigo é discutir as principais transformações metodológicas - entendendo-se metodologia, por extensão de sentido, como sinônimo de método ⁷ - no processo de formação dos profissionais de saúde, com ênfase na apreciação das metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

Fundamentos teóricos das metodologias ativas

Historicamente, a formação dos profissionais de saúde tem sido pautada no uso de metodologias conservadoras (ou tradicionais), sob forte influência do mecanicismo de inspiração cartesiana-newtoniana, fragmentado e reducionista ⁸. Separou-se o corpo da mente, a razão do sentimento, a ciência da ética, compartimentalizando-se, conseqüentemente, o conhecimento em campos altamente especializados, em busca da eficiência técnica 8,9. Essa fragmentação do saber manifestou-se no aguçamento das subdivisões da universidade em centros e departamentos e dos cursos em períodos ou séries e em disciplinas estanques. Nesse sentido, o processo ensino-aprendizagem, igualmente contaminado, tem se restringido, muitas vezes, à reprodução do conhecimento, no qual o docente assume um papel de transmissor de conteúdos, ao passo que, ao discente, cabe a retenção e repetição dos mesmos - em uma atitude passiva e receptiva (ou reprodutora) - tornando-se mero expectador, sem a necessária crítica e reflexão ⁹. Ao contrário, a passagem da consciência ingênua para a consciência crítica requer a curiosidade criativa, indagadora e sempre insatisfeita de um sujeito ativo, que reconhece a realidade como mutável 10,11.

No atual contexto social, no qual os meios de comunicação estão potencializados pelo avanço das novas tecnologias e pela percepção do mundo vivo como uma rede de relações dinâmicas e em constante transformação, tem-se discutido a necessidade de urgentes mudanças nas instituições de ensino superior visando, entre outros aspectos, à reconstrução de seu papel social.

Na área de saúde, surgem questionamentos sobre o perfil do profissional formado, principalmente, com a preocupação relativa à tendência à especialização precoce e ao ensino marcado, ao longo dos anos, por parâmetros curriculares baseados no relatório de Flexner. A ênfase na sólida formação em ciências básicas nos primeiros anos de curso, a organização minuciosa da assistência médica em cada especialidade, a valorização do ensino centrado no ambiente hospitalar enfocando a atenção curativa, individualizada e unicausal da doença ¹²⁻¹⁴ produziram um ensino dissociado do serviço e das reais necessidades do sistema de saúde vigente.

Considerando-se, ainda, que a graduação dura somente alguns anos, enquanto a atividade profissional pode permanecer por décadas e que os conhecimentos e competências vão se transformando velozmente, torna-se essencial pensar em uma metodologia para uma prática de educação libertadora, na formação de um profissional ativo e apto a aprender a aprender. Segundo Fernandes e colaboradores ¹⁸, o aprender a aprender na formação dos profissionais de saúde deve compreender o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o aprender a ser, garantindo a integralidade da atenção à saúde com qualidade, eficiência e resolutividade. Portanto, as abordagens pedagógicas progressivas de ensino-aprendizagem vêm sendo construídas e implicam formar profissionais como sujeitos sociais com competências éticas, políticas e técnicas e dotados de conhecimento, raciocínio, crítica, responsabilidade e sensibilidade para as questões da vida e da sociedade, capacitando-os para intervirem em contextos de incertezas e complexidades.

αuτονομια, de αuτοζ = próprio, e νoμοζ = oλιζ (leis - remetendo, originariamente, à idéia de autogoverno, tendo sido empregado no seio da democracia grega para indicar as formas de governo autárquicas - isto é, a πpólis = cidade-estado) ¹⁹. Sem embargo, a orientação do conceito de autonomia à condição humana pode ser buscada em outro nicho antigo, o cristianismo primitivo ²⁰. Já nas primeiras comunidades cristãs, celebrava-se a igualdade entre os homens, na medida em que estes, por terem sido criados como almas individuais, à imagem e semelhança do Pai, pertencem, em igual medida, ao plano e à obra de Deus ²¹. Ademais, os humanos têm o livre-arbítrio para receber e aderir, ou não, aos ensinamentos do Cristo.

Se a autonomia pode ser buscada, sob um ponto de vista histórico-conceitual, entre as tradições helênica e cristã ²², será com o advento da modernidade que o indivíduo, indiviso, se constituirá como eu pessoal, capaz de conhecer o mundo (sujeito epistêmico) e de agir autonomamente no âmbito da ética (sujeito moral), erigindo os valores que nortearão o julgamento e a práxis em sua vida social ²³. Foram as coordenadas espaço-temporais propícias - o humanismo renascentista, a reforma protestante, a revolução científica e a redescoberta do ceticismo antigo - que permitiram a construção do indivíduo moderno ²⁴⁻²⁶, um necessário produto da modernidade burguesa e protestante ²⁷. A consolidação desse movimento se dá no bojo do projeto da Aufklärung (Iluminismo), ganhando sua expressão máxima na formulação moral sistemática de Kant, na Fundamentação da metafísica dos costumes e na Crítica da razão prática 28,29.

O ensinar exige respeito à autonomia e à dignidade de cada sujeito, especialmente no âmago de uma abordagem progressiva, alicerce para uma educação que leva em consideração o indivíduo como um ser que constrói a sua própria história ³⁰. Esse respeito só emerge no âmago de uma relação dialética na qual os atores envolvidos - docente e discente - se reconhecem mutuamente (e aqui se pode recuperar a dialética do senhor e do escravo de Hegel), de modo a não haver docência sem discência, na medida em que as duas se explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças, não se reduzem à condição de objeto um do outro.

A questão que se impõe, ato contínuo, diz respeito ao modo de concretização desse reconhecimento à autonomia do discente ³⁰. E, uma vez mais, pode-se responder com Freire, ao se propor um processo ensino-aprendizagem que pressuponha o respeito à bagagem cultural do discente, bem como aos seus saberes construídos na prática comunitária. Isto só se torna possível na medida em que o docente tenha como características principais a humildade reconhecendo sua finitude, os limites de seu conhecimento, o ganho substantivo advindo da sua interação com o estudante e a importância de sua avaliação pelo aprendiz - e a amorosidade - especialmente dirigida ao discente e ao processo de ensinar, a partir da adoção de uma atitude de compaixão. A compaixão deve ser entendida como acolhimento radical, pressupondo o deslocamento do eu em direção ao outro, a partir de uma deferência incondicional à inserção deste último no mundo. Afinal, ser compassivo não significa adotar um posicionamento paternalista, fundamentado em um mero sentimento de pena ou comiseração, como compreendido por alguns autores ³¹, mas, sim, desenvolver e praticar um amplo respeito à existência ³².

As metodologias ativas: revendo estratégias e papéis

A atividade desenvolvida com o propósito de ensinar deve ser apreciada por todos aqueles que dela participam ³³. A aprendizagem que envolve a auto-iniciativa, alcançando as dimensões afetivas e intelectuais, torna-se mais duradoura e sólida ³⁴. Nessa perspectiva, a produção de novos saberes exige a convicção de que a mudança é possível, o exercício da curiosidade, da intuição, da emoção e da responsabilização, além da capacidade crítica de observar e perseguir o objeto - aproximação metódica - para confrontar, questionar, conhecer, atuar e re-conhecê-lo 10,11.

O ato de aprender deve ser, portanto, um processo reconstrutivo, que permita o estabelecimento de diferentes tipos de relações entre fatos e objetos, desencadeando ressignificações/reconstruções e contribuindo para a sua utilização em diferentes situações ³⁵. De acordo com Coll ³⁶, existem duas condições para a construção da aprendizagem significativa: a existência de um conteúdo potencialmente significativo e a adoção de uma atitude favorável para a aprendizagem, ou seja, a postura própria do discente que permite estabelecer associações entre os elementos novos e aqueles já presentes na sua estrutura cognitiva. Ao contrário, na aprendizagem mecânica, não se consegue estabelecer relações entre o novo e o anteriormente aprendido. Ademais, a aprendizagem significativa se estrutura, complexamente, em um movimento de continuidade/ruptura. O processo de continuidade é aquele no qual o estudante é capaz de relacionar o conteúdo apreendido aos conhecimentos prévios, ou seja, o conteúdo novo deve apoiar-se em estruturas cognitivas já existentes, organizadas como subsunçores. O processo de ruptura, por outro lado, instaura-se a partir do surgimento de novos desafios, os quais deverão ser trabalhados pela análise crítica, levando o aprendiz a ultrapassar as suas vivências - conceitos prévios, sínteses anteriores e outros -, tensão que acaba por possibilitar a ampliação de suas possibilidades de conhecimento ³⁷.

As metodologias ativas utilizam a problematização como estratégia de ensino-aprendizagem, com o objetivo de alcançar e motivar o discente, pois diante do problema, ele se detém, examina, reflete, relaciona a sua história e passa a ressignificar suas descobertas. A problematização pode levá-lo ao contato com as informações e à produção do conhecimento, principalmente, com a finalidade de solucionar os impasses e promover o seu próprio desenvolvimento. Ao perceber que a nova aprendizagem é um instrumento necessário e significativo para ampliar suas possibilidades e caminhos, esse poderá exercitar a liberdade e a autonomia na realização de escolhas e na tomada de decisões ³⁸.

Zanotto ³⁹ discute a problematização em Dewey, Saviani e Freire. Para o primeiro, é enfatizado o sujeito ativo, que precisa ter uma situação autêntica de experiência, com propósitos definidos, interessantes e que estimulem o pensamento. Após observar a situação, irá buscar e utilizar as informações e instrumentos mais adequados, devendo o resultado do trabalho ser concreto e comprovado por meio de sua aplicação prática. Para Saviani, a noção do problema se apresenta como em Dewey, porém a busca da resposta é identificada com a reflexão filosófica, que impõe requisitos de radicalidade, rigor e globalidade relacionados dialeticamente. Já em Freire, a ação de problematizar enfatiza a práxis, na qual o sujeito busca soluções para a realidade em que vive e o torna capaz de transformá-las pela sua própria ação, ao mesmo tempo em que se transforma. Nessa ação, ele detecta novos problemas num processo ininterrupto de buscas e transformações.

De acordo com Berbel ⁴⁰, na problematização, o sujeito percorre algumas etapas e, nesse processo, irá refletir sobre a situação global de uma realidade concreta, dinâmica e complexa, exercitando a práxis para formar a consciência da práxis. Problematizar, portanto, não é apenas apresentar questões, mas, sobretudo, expor e discutir os conflitos inerentes e que sustentam o problema ³⁹. Para Freire ⁴¹, o núcleo temático do problema não deve ser explícito. Contudo, deve dar possibilidades significativas de análise, evitando-se enigmáticas e/ou rápidas conclusões, o que chamou de certo jogo de adivinhação, quebra cabeças e/ou de simplificação, no dirigismo massificante.

O processo ensino-aprendizagem é complexo, apresenta um caráter dinâmico e não acontece de forma linear como uma somatória de conteúdos acrescidos aos anteriormente estabelecidos 38,42. Exige ações direcionadas para que o discente aprofunde e amplie os significados elaborados mediante sua participação, enquanto requer do docente o exercício permanente do trabalho reflexivo, da disponibilidade para o acompanhamento, da pesquisa e do cuidado, que pressupõe a emergência de situações imprevistas e desconhecidas ¹⁴. O ato de ensinar-aprender deve ser um conjunto de atividades articuladas, nas quais esses diferentes atores compartilham, cada vez mais, parcelas de responsabilidade e comprometimento. Para isso, é essencial a superação da concepção bancária, na qual um faz o depósito de conteúdos, ao passo que o outro é obrigado a memorizá-los, ou da prática licenciosa, sem limite, espontaneista de indivíduos entregues a si mesmo e à própria sorte, num vazio de quem faz e desfaz a seu gosto. Ao contrário, a educação libertadora é uma prática política, reflexiva e capaz de produzir uma nova lógica na compreensão do mundo: crítica, criativa, responsável e comprometida 41,43. Consoante o proposto por Feuerwerker ⁴⁴, ao estabelecer posturas mais democráticas nas relações entre docentes e discentes, desestabiliza-se o modelo tradicional das escolas e, conseqüentemente, se provoca a introdução de outras mudanças fundamentais.

O estudante precisa assumir um papel cada vez mais ativo, descondicionando-se da atitude de mero receptor de conteúdos, buscando efetivamente conhecimentos relevantes aos problemas e aos objetivos da aprendizagem. Iniciativa criadora, curiosidade científica, espírito crítico-reflexivo, capacidade para auto-avaliação, cooperação para o trabalho em equipe, senso de responsabilidade, ética e sensibilidade na assistência são características fundamentais a serem desenvolvidas em seu perfil 42,45.

O docente nessa perspectiva, denominado tutor - aquele que defende, ampara e protege ⁴⁶ -, necessita desenvolver novas habilidades, como a vontade e a capacidade de permitir ao discente participar ativamente de seu processo de aprendizagem. Como facilitador do processo ensino-aprendizagem, deve se perguntar: (1) como, por que e quando se aprende; (2) como se vive e se sente a aprendizagem; e (3) quais as suas conseqüências sobre a vida. A disposição para respeitar, escutar com empatia e acreditar na capacidade potencial do discente para desenvolver e aprender, se lhe for permitido um ambiente de liberdade e apoio, são essenciais nesta nova postura 47,48.

Em relação ao conhecimento especializado do tutor e seu papel de facilitador, Neville ⁴⁹ pontua a existência de controvérsias, enfatizando que alguns autores priorizam as habilidades nos processos de facilitação do aprendizado em detrimento ao conhecimento específico. Entretanto, afirma que a contradição é apenas aparente, pois existem evidências apontando para a consideração de que uma interação equilibrada entre eles é ideal na construção do seu perfil.

Nesse mesmo movimento, Alves ⁵⁰ diferencia educador de professor, afirmando que, enquanto o educador (pessoa) valoriza a interioridade na relação com o estudante, suas paixões, esperanças, tristezas, sonhos e história, o professor (funcionário) - um elemento administrado - valoriza o crédito obtido pelo aluno na disciplina, julgando-o de acordo com um sistema opressor. O professor ou educador, de acordo com Demo ³⁵, deve ser um reconstrutor do conhecimento, um pesquisador, não só sob o ponto de vista da ciência e da tecnologia, mas também da humanização na educação. Precisa cuidar da aprendizagem do aluno e da formação crítica e criativa de um cidadão. Freire ¹⁰ denuncia a prática anti-humanista do educador pragmático neoliberal, chamando-o de treinador, exercitador de destreza e transferidor de saberes, que articula uma educação insensivelmente tecnicista e coloca o educando em uma posição de acomodação. Afirma, porém, que o educador formador permite uma prática educacional viva, alegre, afetiva, extremosa, com todo rigor científico e o domínio técnico necessários, mas sempre em busca da transformação.

Nesse sentido, qualquer estratégia de inovação deve levar em conta suas práticas de avaliação, integrá-las à reflexão, para transformá-las ⁵¹. A avaliação precisa ser, antes de tudo, processual e formativa para a inclusão, autonomia, diálogo e reflexões coletivas, na busca de respostas e caminhos para os problemas detectados. Não pune, nem estigmatiza, mas oferece diretrizes para se tomar decisões e definir prioridades.

A avaliação inovadora deve se fundamentar na colaboração, no empenho com a nova formação. Para isso, é preciso um trabalho planejado e executado com a participação de todos os envolvidos. Nesse propósito, instrumentos de acompanhamento do processo ensino-aprendizagem têm sido construídos, ultrapassando o modelo tradicional de simples verificação de conteúdos acumulados e memorizados e puramente voltados à esfera da cognição ⁵², para um processo mais abrangente orientado a todos os seus aspectos, inclusive ao próprio programa e à atividade docente.

Na formação na área de saúde, surge também o conceito de aprender fazendo, o qual, segundo Fernandes e colaboradores ¹⁸, pressupõe que se repense a seqüência teoria prática na produção do conhecimento, assumindo que esta ocorre por meio da ação-reflexão-ação. Reafirma-se, assim, a idéia de que o processo ensino-aprendizagem precisa estar vinculado aos cenários da prática e deve estar presente ao longo de toda a carreira. Assumir esse novo modelo na formação de profissionais de saúde implica o enfrentamento de novos desafios, como a construção de um currículo integrado, em que o eixo da formação articule a tríade prática-trabalho-cuidado, rompendo a polarização individual-coletivo e biológico-social, e direcionando-se para uma consideração de interpenetração e transversalidade 13,44,56,57. Com efeito, o currículo integrado é resultado de uma filosofia político-social e de uma estratégia didática, implicando educar cidadãos com capacidade para o pensamento crítico ¹³.

Em muitas experiências de transformação do processo de formação profissional, a participação dos profissionais dos serviços e da comunidade (usuários) na definição de conteúdos e na orientação dos trabalhos a serem desenvolvidos com o discente tem sido essencial para que essas novas práticas sejam construídas. E novas práticas incluem uma nova concepção no planejamento e construção de conteúdos e objetivos educacionais, que, segundo Zanolli ⁵⁸, também precisam ser transformadas:

Essas linhas gerais de pensamento - lídima revisão de estratégias e papéis - podem se tornar ação de díspares modos, como será discutido a seguir.

Da episteme à práxis: problematização e aprendizagem baseada em problemas

A metodologia ativa tem permitido a articulação entre a universidade, o serviço e a comunidade, por possibilitar uma leitura e intervenção consistente sobre a realidade, valorizar todos os atores no processo de construção coletiva e seus diferentes conhecimentos e promover a liberdade no processo de pensar e no trabalho em equipe 44,56. Nesse sentido, dois instrumentos vêm sendo reconhecidos como ativadores da integração ensino e serviço de saúde: o ensino pela problematização e a organização curricular em torno da Aprendizagem Baseada em Problemas - ABP.

Essa concepção pedagógica baseia-se no aumento da capacidade do discente em participar como agente de transformação social, durante o processo de detecção de problemas reais e de busca por soluções originais 47,48. Marcada pela dimensão política da educação e da sociedade, o ensino pela problematização procura mobilizar o potencial social, político e ético do estudante, para que este atue como cidadão e profissional em formação ³⁸. Bordenave e Pereira 47,48 utilizam o diagrama, denominado Método do Arco por Charles Maguerez, para representá-lo, o qual é constituído pelos seguintes movimentos ( Figura 1): observação da realidade, pontos-chave, teorização, hipóteses de solução e aplicação a realidade.

A primeira etapa é da observação da realidade. O processo ensino-aprendizagem está relacionado com um determinado aspecto da realidade, o qual o estudante observa atentamente. Nessa observação, ele expressa suas percepções pessoais, efetuando, assim, uma primeira leitura sincrética da realidade 40, 47,48.

A ABP foi primeiramente instituída na Faculdade de Medicina da Universidade de McMaster (Canadá), na década de 1960. No Brasil, as instituições pioneiras na implantação dessa modalidade de estrutura curricular foram a Faculdade de Medicina de Marília, em 1997, e o Curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina, em 1998. No Estado do Rio de Janeiro, o primeiro curso a utilizar a ABP foi o da Fundação Educacional Serra dos Órgãos -FESO -, em 2005.

A necessidade de romper com a postura de mera transmissão de informações, na qual os estudantes assumem o papel de receptáculos passivos, preocupados apenas em memorizar conteúdos e recuperá-los quando solicitado - habitualmente, por ocasião de uma prova - é um dos principais pontos de partida que explicam a ascensão da ABP no ensino médico atual ⁵⁹. De fato, um dos aspectos cruciais da ABP é o processo educativo centrado no estudante, permitindo que este seja capaz de se tornar maduro, adquirindo graus crescentes de autonomia.

Na ABP, parte-se de problemas ou situações que objetivam gerar dúvidas, desequilíbrios ou perturbações intelectuais, com forte motivação prática e estímulo cognitivo para evocar as reflexões necessárias à busca de adequadas escolhas e soluções criativas, podendo-se estabelecer uma aproximação à proposta educativa formulada por John Dewey ⁶⁰⁻⁶². Ademais, a ABP se inscreve em uma perspectiva construtivista - relacionada, especialmente, aos referenciais da teoria piagetiana da equilibração e desequilibração cognitiva ⁶³ -, a qual considera que o conhecimento deve ser produzido a partir da interseção entre sujeito e mundo, como amplamente problematizado por teóricos como Paulo Freire 10,41.

Com efeito, podem ser pontuados como principais aspectos da ABP: (1) a aprendizagem significativa; (2) a indissociabilidade entre teoria e prática; (3) o respeito à autonomia do estudante; (4) o trabalho em pequeno grupo; (5) a educação permanente; (6) a avaliação formativa.

Como pôde ser observado nesses breves comentários, um dos aspectos que mais chamam a atenção diz respeito à capacidade de a ABP permitir a formação de um estudante apto a construir o seu próprio conhecimento e de trabalhar em grupo de modo articulado e fecundo. Ademais, a perspectiva de não-completude da formação (expressa no conceito/práxis de educação permanente) e a estruturação do processo de avaliação formativa e contínua - os quais esmaecem, de fato, as diferenças entre as vidas universitária e profissional ( Figura 2) - parecem fazer parte de um sistema aberto de organização do processo ensino-aprendizagem, no qual se abre mão, definitivamente, da noção de terminalidade da formação.

Nessa perspectiva, empreender mudanças amplas e profundas no processo ensino-aprendizagem e na formação profissional de saúde significa transformar a relação entre docente e discente, as diversas áreas e as disciplinas, enfim, entre a universidade e a comunidade. Além disso, pressupõe mudanças na própria estrutura e organização da universidade, que precisa tornar-se um fórum de debate e negociação permanente de concepções e representações da realidade, no qual o conhecimento é compartilhado 44,56.

O discente deve ser reconhecido como um indivíduo capaz de construir, modificar e integrar idéias se tiver a oportunidade de interagir com outros atores, com objetos e situações que exijam o seu envolvimento. É inegável, também, a importância da intervenção e da mediação do docente, assim como a troca com os pares na confrontação de modelos e expectativas. Todos precisam buscar a transformação nas relações de poder que se estabeleceram e que se mantêm, aparentemente, alheias e independentes dos núcleos de sentido da universidade 44,56.

A educação imposta funciona como um instrumento de perpetuação da desigualdade, que oculta a realidade e aparece simplesmente como uma questão técnica sustentada pelos princípios da ciência - supostamente - neutra, mas que tem servido apenas a um poder que oprime 41,64,65. A educação deve ser um ato coletivo, solidário, comprometido - um ato de amor e uma atitude de compaixão - que não pode ser imposto e nem deixado à própria sorte. É uma tarefa de troca entre pessoas e, portanto, não o resultado de um depósito de conhecimentos, de um iluminado em um obscuro e, tampouco, o descaso licencioso e injustificado do faz-de-conta no ensino 10, 11, 41.

A proposta de uma prática pedagógica inovadora é um ponto de partida para o desconhecido, representando, muitas vezes, uma ameaça ao posto conquistado. O desconhecido abre, porém, novos horizontes e possibilidades de transformação. A participação coletiva e democrática é fundamental na implantação de qualquer mudança, já que todos os sujeitos estão interligados em uma rede. A discussão em torno da transformação é a pedra filosofal do processo. A reflexão coletiva, o diálogo, o reconhecimento do contexto e de novas perspectivas são a base para a reconstrução de novos caminhos, na busca pela integralidade entre corpo e mente, teoria e prática, ensino e aprendizagem, razão e emoção, ciência e fé, competência e amorosidade. Somente por meio de uma prática reflexiva, crítica e comprometida pode-se promover a autonomia, a liberdade, o diálogo e o enfrentamento de resistências e de conflitos.

Uma educação voltada para as relações sociais emergentes deve ser capaz de desencadear uma visão do todo, de rede, de transdisciplinaridade e de interdependência - as quais devem ser levadas a sério, especialmente em um contexto de emergência dos novos referenciais da complexidade, do pensamento sistêmico e da ecologia profunda, genuína aproximação entre o Ocidente e o Oriente ⁶⁶⁻⁷⁰ - e possibilitar a formação de um discente autônomo, capaz de construir uma aprendizagem significativa na ação-reflexão-ação. Dessa maneira, podem-se alcançar novos caminhos, em uma perspectiva de composição das jornadas individual e coletiva, aceitando o desafio de reconstruir valores significativos como o cuidado, a solidariedade, a amizade, a tolerância e a fraternidade.

A prática pedagógica democrática fundada nos princípios da liberdade/autonomia, da igualdade/eqüidade e da fraternidade/compaixão, a despeito de parecer utópica - mas o que é a utopia senão aquilo que faz caminhar? - permite que se repense o processo de reconstrução da história e do próprio homem, a partir do reconhecimento de seu lugar no mundo, privilegiado pela possibilidade de reflexão, mas radicado na igualdade em relação a todos os seres viventes, pelos quais se deve desenvolver uma ampla e profunda responsabilidade...

SM Mitre formulou a concepção inicial do texto e LMA Hoffmann coordenou o grupo. Os demais autores participaram igualmente de todas as etapas da elaboração do artigo.

5. Deleuze G. Post-scriptum sobre as sociedades de controle. In: Deleuze G. Conversações: 1972-1990. Rio de Janeiro: Editora 34;1992. [ Links ]

57. Ceccim RB, Feuerwerker LCM. Mudança na graduação das profissões de saúde sob o eixo da integralidade. Cad Saúde Pública 2004; 20(5):1400-1410. [ Links ] Zanolli M. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na área clínica. In: Marins JJN, Rego S, Lam-pert JB, Araújo JGC, organizadores. Educação médica em transformação: instrumentos para a construção de novas realidades. São Paulo: Hucitec; Rio de Janeiro: Associação Brasileira de Educação Médica; 2004. p.40-61. [ Links ]

61. Penaforte J. John Dewey e as raízes filosóficas da aprendizagem baseada em problemas. In: Mamede S, Penaforte J, Schmidt H, Caprara A, Tomaz JB,

Artigo apresentado em 19/10/2006
Aprovado em 11/06//2007
Versão final apresentada em 26/07/2007

# data[].attributes.attachment_link.title
Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais

# data[].attributes.attachment_link.description
Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais Active teaching-learning methodologies in health education: current debates Sandra Minardi MitreI; Rodrigo Siqueira-BatistaII; José Márcio Girardi-de-MendonçaIII; Neila Maria de Morais-PintoIV; Cynthia de Almeida Brandão MeirellesV; Cláudia Pinto-PortoVI; Tânia MoreiraVII; Leandro Marcial Amaral HoffmannVIII IFaculdade de Ciências Médicas de Minas Gerais, Fundação Educacional Lucas Machado.

# data[].attributes.headline
As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes

# data[].attributes.subject
As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Resumo

Com este artigo, registra-se uma reflexão respaldada na literatura, tomando como interface estudos voltados para a promoção da autonomia de alunos e o potencial da área pedagógica, com o uso de metodologias ativas, para a obtenção de resultados na mesma direção. O objetivo maior da elaboração do texto é o de, ao identificar pontos de convergência entre essas duas linhas de estudos, compartilhá-los com educadores e seus formadores, provocando uma reflexão crítica e possíveis experimentos, no sentido de ampliar registros e discussões com vistas à qualidade do ensino. São exemplificadas alternativas metodológicas com suas características essenciais, com ênfase na metodologia da problematização com o arco de Maguerez, pelo potencial de levar alunos a aprendizagens para a autonomia, assim como estudos que a utilizaram.

Palavras-chave

Metodologias ativas; Promoção da autonomia; Metodologia da problematização
Semina, Ciênc. Soc. Hum.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
metodologias ativas; promoção da autonomia; metodologia da problematização

# data[].attributes.attachment_link.description
Resumo Com este artigo, registra-se uma reflexão respaldada na literatura, tomando como interface estudos voltados para a promoção da autonomia de alunos e o potencial da área pedagógica, com o uso de metodologias ativas, para a obtenção de resultados na mesma direção.

# data[].attributes.attachment_link.title
Design thinking: Opportunities for application in nursing education

# data[].attributes.attachment_link.description
Design thinking is a useful methodology often used in the business sector that has many applications for nursing education.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Idea in Brief

The Problem

Complex new designs of products (say, an electric vehicle) or systems (like a school system) typically struggle to gain acceptance. Many good groundbreaking ideas fail in the starting gate.

Why It Happens

New products and systems often require people to change established business models and behaviors. As a result they encounter stiff resistance from their intended beneficiaries and from the people who have to deliver or operate them.

The Solution

Treat the introduction of the new product or system-the "designed artifact"-as a design challenge itself. When Intercorp Group in Peru took that approach, it won acceptance for a new technology-enabled school concept in which the teacher facilitates learning rather than serves as the sole lesson provider.

Throughout most of history, design was a process applied to physical objects. Raymond Loewy designed trains. Frank Lloyd Wright designed houses. Charles Eames designed furniture. Coco Chanel designed haute couture. Paul Rand designed logos. David Kelley designed products, including (most famously) the mouse for the Apple computer.

But as it became clear that smart, effective design was behind the success of many commercial goods, companies began employing it in more and more contexts. High-tech firms that hired designers to work on hardware (to, say, come up with the shape and layout of a smartphone) began asking them to create the look and feel of user-interface software. Then designers were asked to help improve user experiences. Soon firms were treating corporate strategy making as an exercise in design. Today design is even applied to helping multiple stakeholders and organizations work better as a system.

This is the classic path of intellectual progress. Each design process is more complicated and sophisticated than the one before it. Each was enabled by learning from the preceding stage. Designers could easily turn their minds to graphical user interfaces for software because they had experience designing the hardware on which the applications would run. Having crafted better experiences for computer users, designers could readily take on nondigital experiences, like patients' hospital visits. And once they learned how to redesign the user experience in a single organization, they were more prepared to tackle the holistic experience in a system of organizations. The San Francisco Unified School District, for example, recently worked with IDEO to help redesign the cafeteria experience across all its schools.

As design has moved further from the world of products, its tools have been adapted and extended into a distinct new discipline: design thinking. Arguably, Nobel laureate Herbert Simon got the ball rolling with the 1969 classic The Sciences of the Artificial, which characterized design not so much as a physical process as a way of thinking. And Richard Buchanan made a seminal advance in his 1992 article "Wicked Problems in Design Thinking," in which he proposed using design to solve extraordinarily persistent and difficult challenges.

But as the complexity of the design process increases, a new hurdle arises: the acceptance of what we might call "the designed artifact"-whether product, user experience, strategy, or complex system-by stakeholders. In the following pages we'll explain this new challenge and demonstrate how design thinking can help strategic and system innovators make the new worlds they've imagined come to pass. In fact, we'd argue that with very complex artifacts, the design of their "intervention"-their introduction and integration into the status quo-is even more critical to success than the design of the artifacts themselves.

The New Challenge

The launch of a new product that resembles a company's other offerings-say, a hybrid version of an existing car model-is typically seen as a positive thing. It produces new revenue and few perceived downsides for the organization. The new vehicle doesn't cause any meaningful changes to the organization or the way its people work, so the design isn't inherently threatening to anyone's job or to the current power structure.

In his book Sketching User Experiences, user interface pioneer Bill Buxton describes the Apple iPod as the "overnight success" that took three years to happen. He documents the many design changes to the device that took place after its launch-and were essential to its eventual success.

As this story illustrates, a sophisticated designer recognizes that the task is first to build user acceptance of a new platform and later to add new features. When Jeff Hawkins developed the PalmPilot, the world's first successful personal digital assistant, he insisted that it focus on only three things-a calendar, contacts, and notes-because he felt users initially could not handle complexity greater than that. Over time the PalmPilot evolved to include many more functions, but by then the core market understood the experience. The initial pitch for the iPod was an extremely simple "1,000 songs in your pocket." The iTunes store, photos, games, and apps came along later, as users adopted the platform and welcomed more complexity.

As strategies and large systems become the focus of design thinking, imagining the launch as just one of many steps in introducing a new concept will become even more important. Before the launch, designers will confront increasing complexity in early dialogues with both the artifact's intended users and the decision maker responsible for the design effort. A solution with purposely lower complexity will be introduced, but it will be designed to evolve as users respond. Iteration and an explicit role for users will be a key part of any intervention design.

New information and computing technologies will make it far easier to create and share early prototypes, even if they are complex systems, and gain feedback from a more diverse population of users. In this new world, the launch of a new design ceases to be the focus. Rather, it is just one step somewhere in the middle of a carefully designed intervention.

Of course, introducing something new is always worrisome. The hybrid might fail in the marketplace. That would be costly and embarrassing. It might cause other vehicles in the portfolio to be phased out, producing angst for those who support the older models. Yet the designer usually pays little attention to such concerns. Her job is to create a truly great new car, and the knock-on effects are left to others-people in marketing or HR-to manage.

The more complex and less tangible the designed artifact is, though, the less feasible it is for the designer to ignore its potential ripple effects. The business model itself may even need to be changed. That means the introduction of the new artifact requires design attention as well.

Consider this example: A couple of years ago, MassMutual was trying to find innovative ways to persuade people younger than 40 to buy life insurance-a notoriously hard sell. The standard approach would have been to design a special life insurance product and market it in the conventional way. But MassMutual concluded that this was unlikely to work. Instead the company worked with IDEO to design a completely new type of customer experience focused more broadly on educating people about long-term financial planning.

Launched in October 2014, "Society of Grownups" was conceived as a "master's program for adulthood." Rather than delivering it purely as an online course, the company made it a multichannel experience, with state-of-the-art digital budgeting and financial-planning tools, offices with classrooms and a library customers could visit, and a curriculum that included everything from investing in a 401(k) to buying good-value wine. That approach was hugely disruptive to the organization's norms and processes, as it required not only a new brand and new digital tools but also new ways of working. In fact, every aspect of the organization had to be redesigned for the new service, which is intended to evolve as participants provide MassMutual with fresh insights into their needs.

When it comes to very complex artifacts-say, an entire business ecosystem-the problems of integrating a new design loom larger still. For example, the successful rollout of self-driving vehicles will require automobile manufacturers, technology providers, regulators, city and national governments, service firms, and end users to collaborate in new ways and engage in new behaviors. How will insurers work with manufacturers and users to analyze risk? How will data collected from self-driving cars be shared to manage traffic flows while protecting privacy?

New designs on this scale are intimidating. No wonder many genuinely innovative strategies and systems end up on a shelf somewhere-never acted on in any way. However, if you approach a large-scale change as two simultaneous and parallel challenges-the design of the artifact in question and the design of the intervention that brings it to life-you can increase the chances that it will take hold.

Designing the Intervention

Intervention design grew organically out of the iterative prototyping that was introduced to the design process as a way to better understand and predict customers' reactions to a new artifact. In the traditional approach, product developers began by studying the user and creating a product brief. Then they worked hard to create a fabulous design, which the firm launched in the market. In the design-oriented approach popularized by IDEO, the work to understand users was deeper and more ethnographic than quantitative and statistical.

Initially, that was the significant distinction between the old and new approaches. But IDEO realized that no matter how deep the up-front understanding was, designers wouldn't really be able to predict users' reactions to the final product. So IDEO's designers began to reengage with the users sooner, going to them with a very low-resolution prototype to get early feedback. Then they kept repeating the process in short cycles, steadily improving the product until the user was delighted with it. When IDEO's client actually launched the product, it was an almost guaranteed success-a phenomenon that helped make rapid prototyping a best practice.

Iterative rapid-cycle prototyping didn't just improve the artifact. It turned out to be a highly effective way to obtain the funding and organizational commitment to bring the new artifact to market. A new product, especially a relatively revolutionary one, always involves a consequential bet by the management team giving it the green light.

Often, fear of the unknown kills the new idea. With rapid prototyping, however, a team can be more confident of market success. This effect turns out to be even more important with complex, intangible designs.

In corporate strategy making, for example, a traditional approach is to have the strategist-whether in-house or a consultant-define the problem, devise the solution, and present it to the executive in charge. Often that executive has one of the following reactions: (1) This doesn't address the problems I think are critical. (2) These aren't the possibilities I would have considered. (3) These aren't the things I would have studied. (4) This isn't an answer that's compelling to me. As a consequence, winning commitment to the strategy tends to be the exception rather than the rule, especially when the strategy represents a meaningful deviation from the status quo.

The answer is iterative interaction with the decision maker. This means going to the responsible executive early on and saying, "We think this is the problem we need to solve; to what extent does that match your view?" Soon thereafter the strategy designers go back again and say, "Here are the possibilities we want to explore, given the problem definition we agreed on; to what extent are they the possibilities you imagine? Are we missing some, and are any we're considering nonstarters for you?" Later the designers return one more time to say, "We plan to do these analyses on the possibilities that we've agreed are worth exploring; to what extent are they analyses that you would want done, and are we missing any?"

With this approach, the final step of actually introducing a new strategy is almost a formality. The executive responsible for green-lighting it has helped define the problem, confirm the possibilities, and affirm the analyses. The proposed direction is no longer a jolt from left field. It has gradually won commitment throughout the process of its creation.

When the challenge is introducing change to a system-by, say, establishing a new kind of business or a new kind of school-the interactions have to extend even further, to all the principal stakeholders. We'll now look at an example of this kind of intervention design, which involved a major experiment in social engineering that's taking place in Peru.

Designing a New Peru

Intercorp Group is one of Peru's biggest corporations, controlling almost 30 companies across a wide variety of industries. Its CEO, Carlos Rodríguez-Pastor Jr., inherited the company from his father, a former political exile who, upon his return in 1994, led a consortium that bought one of Peru's largest banks, Banco Internacional del Peru, from the government. Rodríguez-Pastor took control of the bank when his father died, in 1995.

Rodríguez-Pastor wanted to be more than a banker. His ambition was to help transform Peru's economy by building up its middle class. In the newly renamed Interbank he saw an opportunity to both create middle-class jobs and cater to middle-class needs. From the outset, however, he grasped that he couldn't achieve this goal with the "great man" approach to strategy characteristic of the large, family-controlled conglomerates that often dominate emerging economies. Reaching it would take the carefully engineered engagement of many stakeholders.

Seeding a culture of innovation.

The first task was making the bank competitive. For ideas, Rodríguez-Pastor decided to look to the leading financial marketplace in his hemisphere, the United States. He persuaded an analyst at a U.S. brokerage house to let him join an investor tour of U.S. banks, even though Interbank wasn't one of the broker's clients.

If he wanted to build a business that could trigger social change, absorbing some insights by himself and bringing them home wouldn't be enough, Rodríguez-Pastor realized. If he simply imposed his own ideas, buy-in would depend largely on his authority-not a context conducive to social transformation. He needed his managers to learn how to develop insights too, so that they could also spot and seize opportunities for advancing his broader ambition. So he talked the analyst into allowing four of his colleagues to join the tour.

This incident was emblematic of his participative approach to strategy making, which enabled Rodríguez-Pastor to build a strong, innovative management team that put the bank on a competitive footing and diversified the company into a range of businesses catering to the middle class: supermarkets, department stores, pharmacies, and cinemas. By 2015 Intercorp, the group built around Interbank, employed some 55,000 people and had projected revenues of $5 billion.

Over the years, Rodríguez-Pastor has expanded his investment in educating the management team. He sent managers each year to programs at top schools and companies (such as Harvard Business School and IDEO) and worked with those institutions to develop new programs for Intercorp, tossing out ideas that didn't work and refining ones that did. Most recently, in conjunction with IDEO, Intercorp launched its own design center, La Victoria Lab. Located in an up-and-coming area of Lima, it serves as the core of a growing urban innovation hub.

But Rodríguez-Pastor didn't stop at creating an innovative business group targeting middle-class consumers. The next step in his plan for social transformation involved moving Intercorp outside the traditional business domain.

From wallets to hearts and minds.

Good education is critical to a thriving middle class, but Peru was severely lagging in this department. The country's public schools were lamentable, and the private sector was little better at equipping children for a middle-class future. Unless that changed, a positive cycle of productivity and prosperity was unlikely to emerge. Rodríguez-Pastor concluded that Intercorp would have to enter the education business with a value proposition targeted at middle-class parents.

Further Reading

Design Digital Article

A conversation between Roger Martin and Tim Brown.

Winning social acceptability for this venture was the real challenge-one complicated by the fact that education is always a minefield of vested interests. An intervention design, therefore, would be critical to the schools' success. Rodríguez-Pastor worked closely with IDEO to map one out. They began by priming the stakeholders, who might well balk at the idea of a large business group operating schools for children-a controversial proposition even in a business-friendly country like the United States.

Intercorp's first move was starting an award in 2007 for "the teacher who leaves a footprint," given to the best teacher in each of the country's 25 regions. It quickly became famous, in part because every teacher who received it also won a car. This established Intercorp's genuine interest in improving education in Peru and helped pave the way for teachers, civil servants, and parents to accept the idea of a chain of schools owned by the company.

Next, in 2010 Intercorp purchased a small school business called San Felipe Neri, managed by entrepreneur Jorge Yzusqui Chessman. With one school in operation and two more in development, Chessman had plans for growth, but Intercorp's experience in building large-scale businesses in Peru could take the venture far beyond what he envisioned. However, the business would have to reengineer its existing model, which required highly skilled teachers, who were in extremely short supply in Peru. Rodríguez-Pastor brought together managers from his other businesses-a marketing expert from his bank, a facilities expert from his supermarket chain, for instance-with IDEO to create a new model, Innova Schools. It would offer excellent education at a price affordable for middle-class families.

The team launched a six-month human-centered design process. It engaged hundreds of students, teachers, parents, and other stakeholders, exploring their needs and motivations, involving them in testing approaches, and soliciting their feedback on classroom layout and interactions. The result was a technology-enabled model that incorporated platforms such as the U.S. online-education pioneer Khan Academy. In it the teacher was positioned as a facilitator rather than the sole lesson provider.

The intervention design challenge was that parents might object to having their children learn via laptops in the classroom, and teachers might rebel at the notion of supporting learning rather than leading it. So after six months of preparation, Innova launched a full-scale pilot and brought in parents and teachers to design and run it.

The pilot demonstrated that students, parents, and teachers loved the model, but some of the assumptions were far off base. Parents didn't object to the teaching approach; in fact, they insisted that the laptops not be taken away at the end of the pilot. Additionally, 85% of the students used the laptops outside classroom hours. The model was tweaked on the basis of the insights from the pilot, and both the parents and teachers became huge advocates for the Innova model in nearby locations.

Word of mouth spread, and soon the schools were fully enrolled before they were even built. Because Innova had a reputation for innovation, teachers wanted to work there, even though it paid less than the public system. With 29 schools up and running, Innova is now on track to meet its goal of 70 schools by 2020 and plans to expand into every market in Peru and even markets outside the country.

Spreading the wealth.

If it followed conventional business wisdom, Intercorp would have focused on the richer parts of the country's capital, Lima, where a middle class was naturally emerging. But Rodríguez-Pastor recognized that the provinces needed a middle class as well. Fostering one there obviously involved job creation. One way Intercorp could create jobs was to expand its supermarket chain, which it had purchased from Royal Ahold in 2003 and renamed Supermercados Peruanos.

In 2007 the chain began establishing stores in the provinces. Local consumers were certainly receptive to the idea. When one store opened in Huancayo, curious customers queued up for an hour or more to enter it. For many it was their first experience with modern retail. By 2010 the chain was operating 67 supermarkets in nine regions. Today it boasts 102 stores nationwide.

Early on, Intercorp realized that retail ventures of this kind risked impoverishing local communities rather than enriching them. Though a supermarket did provide well-paid jobs, it could hurt the business of local farmers and producers. Since they were small scale and usually operated with low food-safety standards, it would be tempting to source almost everything from Lima. But the logistics costs of doing that would erode profit margins, and if the chain crowded out the local producers, it might destroy more jobs than it created.

Intercorp thus needed to stimulate local production through early engagement with local businesses. In 2010 the company launched the Perú Pasión program, with support from the Corporación Andina de Fomento (an NGO) and Huancayo's regional government. Perú Pasión helps farmers and small manufacturers upgrade their capabilities enough to supply their local Supermercados Peruano. Over time some of these suppliers have even developed into regional or national suppliers in their own right.

Currently, Supermercados Peruanos sources 218 products, representing approximately $1.5 million in annual sales, from Perú Pasión businesses. One is Procesadora de Alimentos Velasquez. Originally a neighborhood bakery serving a few small nearby grocery shops, it began supplying a Supermercados store in 2010, generating just $6,000 in annual sales. Today, thanks to Perú Pasión's help, it supplies three stores for nearly $40,000 in annual sales. Concepción Lacteos, a dairy producer, is another success. In 2010 it began supplying its local Supermercados store for about $2,500 in annual sales. In 2014 it supplied 28 stores, including the chain's upscale outlets in Lima, and generated $100,000 in sales.

Intercorp's success in boosting the middle class in Peru depended on the thoughtful design of many artifacts: a leading-edge bank, an innovative school system, and businesses adapted for frontier towns across Peru. But equally important has been the design of the introduction of these new artifacts into the status quo. Rodríguez-Pastor carefully mapped out the steps necessary to engage all the relevant parties in their adoption. He deepened the skills of the executives on his leadership team, increased the design know-how of his people, won over teachers and parents to the idea that a conglomerate could provide education, and partnered with local producers to build their capacity to supply supermarkets. In conjunction with well-designed artifacts, these carefully designed interventions have made the social transformation of Peru a real possibility rather than an idealistic aspiration.

The principles of this approach are clear and consistent. Intervention is a multistep process-consisting of many small steps, not a few big ones. Along the entire journey interactions with the users of a complex artifact are essential to weeding out bad designs and building confidence in the success of good ones.

Design thinking began as a way to improve the process of designing tangible products. But that's not where it will end. The Intercorp story and others like it show that design thinking principles have the potential to be even more powerful when applied to managing the intangible challenges involved in getting people to engage with and adopt innovative new ideas and experiences.

A version of this article appeared in the September 2015 issue (pp.56-64) of Harvard Business Review.

# data[].attributes.attachment_link.description
Idea in Brief The Problem Complex new designs of products (say, an electric vehicle) or systems (like a school system) typically struggle to gain acceptance. Many good groundbreaking ideas fail in the starting gate. Why It Happens New products and systems often require people to change established business models and behaviors.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Our work helps boost school communities' collective belief in their ability to create equitable change. For us, belief is an action. It's through belief that we can change and truly achieve the aspirations of our students and schools.

Our experience working in schools has led us to a single conclusion: building collective belief is the best way to create lasting, equitable change in schools.
‍
‍

Our program is based on practices and frameworks that are intended to foster a supportive learning culture. They aren't revolutionary, but have been refined through long-term collaboration with school communities across the United States.

# data[].attributes.attachment_link.description
Our work helps boost school communities' collective belief in their ability to create equitable change. For us, belief is an action. It's through belief that we can change and truly achieve the aspirations of our students and schools.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
por Gustavo Pugliese 5 de novembro de 2018

Design thinking, ensino híbrido, sala de aula invertida, metodologias STEM, maker, aprendizagem baseada em projetos...

Se você acompanha portais de educação como o Porvir e frequenta congressos e seminários de educação, com certeza notou que muito recentemente essas metodologias se tornaram a bola da vez. Se ainda não conhece ou meramente ouviu falar, recomendamos que conheça algumas delas nesta matéria sobre ensino híbrido e nesta matéria sobre o design thinking. Parte dessas tendências e modelos já existem há algum tempo, porém se popularizaram mais recentemente. Como não poderia ser diferente, as teorizações e definições em torno das metodologias ainda estão em disputa.

Em resumo, essas metodologias ativas, como são conhecidas, trazem inúmeras vantagens nos processos de ensino e aprendizagem, como a autonomia e o protagonismo do aluno, flexibilidade, personalização do ensino, engajamento, aprofundamento e ampliação na abordagem de conceitos, possibilidade de transdisciplinaridade, otimização do tempo disponível, possibilidade de debates, colaboração, trabalho em grupo... A lista de vantagens é grande.

De fato, todas são interessantes e vêm remexendo com o comodismo de muitos educadores e com o modelo do aluno pen-drive (Educação Bancária, diria Paulo Freire). Mas por que se popularizaram assim em tão pouco tempo?
A construção de uma tendência
Ao percebermos que na atualidade existe uma pressão cada vez maior sobre o professor para que, nos processos de ensino e aprendizagem, ele obtenha bons resultados (na maioria quantitativos) com seus alunos, é natural compreendermos por que a busca por receitas de sucesso é cada vez mais evidente. Afinal, a acusação de que a educação é falha recai, em grande parte, nos professores. Com isso, surgem constantemente metodologias que se proponham a dar conta dessa demanda por resultados de sucesso.

Não é por acaso também que as novas metodologias sejam constantemente disputados pelos educadores. Há uma maior capitalização do ensino, ou seja, empresas que outrora se ocupavam de outros serviços (ou nem existiam) passaram a concorrer pelo mercado educacional. Isso envolve, obviamente, o desenvolvimento de produtos inovadores e rentáveis que essas empresas possam oferecer. Dessa forma, ao mesmo tempo em que há uma busca por transformar protocolos e inovações em produtos, há ações para torná-los difundidos, indispensáveis e consumíveis pelas escolas. No setor privado, as chamadas "novas metodologias de ensino" são o selo do vanguardismo. No setor público, são a resposta para as dificuldades de inovar.

As metodologias ativas vêm a calhar justamente quando há um sentimento constante de crise na educação (1), nos modelos pedagógicos existentes e na escola convencional (especialmente a escola pública). Sem julgarmos o mérito dessa noção de crise, nesse contexto, fazer diferente do que está sendo feito e buscar um melhor desempenho dos professores e alunos é mandatório.

É aí que os ditadores de tendência se beneficiam ao ter o poder de impor o que é válido e o que não é válido como prática educacional (2). De acordo com Katya Braghini (2017),
Tem-se a impressão de que é prestigioso estar cercado por todas essas marcas e modelos que, para além da esfera educacional, separam pessoas e posições sociais. Portanto, abre-se mão de tradicionais manejos intelectuais, sensoriais, vivenciais em nome de um currículo prescrito na forma de tutoriais. (...) Ficam outras questões: quem disse que todas as pessoas podem ter acesso a tudo isso? Na agenda pública quanto se paga por esse currículo cartelizado que transformou sistemas informatizados, com marcas e modelos, em imperativos educacionais? (...) Quem não alcançar esse formato escolar será desqualificado? O entretenimento escolarizado, vinculado ao interesse e a atenção dos alunos, só tem por intenção tornar a escola menos chata? Formadores e educadores estão realmente certos disso? (BRAGHINI, Katia. Ensino híbrido ou ensino franqueado? Jornal Pensar a Educação em Pauta. 16 de Ago. de 2017)
Da mesma forma, cria-se um terreno para os discursos salvadores: "Ensino híbrido é o único jeito de transformar a educação". Ou, "É preciso implementar metodologias ativas para que os alunos desenvolvam as competências do séc. XXI", "A escola que não adotar metodologias ativas não sobreviverá"...

Entretanto, os educadores mais antenados e aqueles que acompanham as transformações do ensino há certo tempo já perceberam que parte dos educadores e instituições e ensino que se apropriam dessas metodologias o fazem por uma questão de marketing. Haja visto os nomes impactantes e quase sempre em inglês, importadas do hemisfério norte. Mesmo com toda as vantagens que trazem nos seus princípios, elas acabam por ter pouco ou nenhum impacto em um contexto de sala de aula no qual as práticas pedagógicas ainda são ultrapassadas, engessadas ou até mesmo inexistentes. Nesse caso, por mais inovadora que seja uma determinada metodologia, ela não consegue ressignificar práticas docentes hierarquizadas e centradas no professor, tampouco estimular o docente a repensar os processos de ensino e aprendizagem. O discurso, portanto, é bem elaborado e voltado para uma educação transformadora, mas faltam as bases necessárias para uma boa implementação e o modelo tradicional acaba sempre prevalecendo.

Além disso, em alguns casos, as metodologias não são de fato novas e revolucionárias, pois existem há certo tempo em outras propostas pedagógicas. E aí temos que nos preocupar com a seguinte questão: será que não estamos ignorando as inúmeras conquistas e propostas que educadores têm trazido nas últimas décadas, em troca de uma corrida pelo vanguardismo? Ou ainda, será que não é feita uma adoção acrítica de metodologias por puro modismo?
A metodologia inovadora por si só é muito pouco
Os problemas começam quando, por exemplo, por falta de consistência nas práticas pedagógicas, as metodologias ativas se tornam tão expositivas e tradicionais quanto o que já existe: o aluno assiste vídeos e tutoriais passivamente e depois "é avaliado" se aprendeu na sala de aula. Ou, quando os alunos são levados a seguir protocolos rígidos para resolver tarefas que partiram do professor e não deles próprios, e que continuam nada transdisciplinares. A crença é de que incorporar modernidades e novidades, automaticamente transforma a escola em um ambiente de excelência para o ensino e a aprendizagem, quando na verdade, sabemos que as inovações muitas vezes são bem ultrapassadas ou inadequadas pedagogicamente.

Ainda mais crítico é quando a escola adota as novas metodologias não como propostas pedagógicas consistentes, mas como receitas prontas de sucesso, no melhor do estilo fast-food. Ao fazer isso, ela abre margem para que a sala de aula conte com professores menos qualificados e com uma atuação coadjuvante, para simplesmente avaliar a aprendizagem do aluno. Nesse caso, a importância do professor atuante e reflexivo é cada vez mais diminuída, assim como a importância do planejamento de aula. Automatiza-se o processo de ensino e atribui-se o papel de aprender única e exclusivamente ao aluno. Afinal, todas as ferramentas foram disponibilizadas a ele. A impressão que fica é que basta a escola se equipar e todos seguirem o método escolhido para que a educação avance. Mais ou menos como acontecia com o método científico há até algumas décadas atrás: se executado à risca, os resultados eram indiscutíveis. Algo que hoje é visto de uma maneira bem diferente a partir dos estudos da sociologia da ciência (3).

Por isso, é preciso levar em conta não apenas o que determinada inovação promete, mas também em que medida elas se encaixam em cada realidade escolar. Qual é o tipo de escola e de currículo para os quais elas foram pensadas? Não é incomum que essas propostas venham acompanhadas de certificados do MIT ou de Stanford e de pesquisas que comprovam isso ou aquilo. Não há nenhum problema nessas pesquisas e nesses selos, pelo contrário, são inclusive necessários. Entretanto, é importante atentar-se para uma questão: o que uma pesquisa sobre cognição e sinapses neuronais do MIT sabe sobre as questões que envolvem a minha ou a sua escola no Brasil? O que elas dizem sobre as condições familiares ou sobre a cultura estudantil de um local específico? O que elas dizem sobre as motivações, dilemas, dramas ou medos dos alunos que vivem em situação de risco, instabilidade familiar, bullying entre outros inúmeros problemas do dia a dia dos estudantes?

As pesquisas e os resultados estão corretos, aqui não se questiona isso. Entretanto, algumas interpretações sobre qual é a solução para o desinteresse dos alunos pelas aulas, ou de que modo as crianças aprendem "mais" são demasiadamente simplistas, quando não, equivocadas. Todos sabemos que a metodologia empregada nas aulas é apenas parte do problema. Que o currículo desatualizado é apenas outra parte. E que a formação dos professores é outra. Entretanto, há educadores que vêem determinadas inovações como a solução para todos os problemas, como se eles fossem tão simples de serem resolvidos. No fundo, sabemos que é um importante passo em direção à mudança, mas não a solução para a educação.
Referências
(1) Sobre esse tema, recomendo a leitura de: MACEDO, Elizabeth. A noção de crise e a legitimação de discursos curriculares. Currículo sem Fronteiras, Pelotas, v. 13, n. 3, p. 436-450, set./dez. 2013.
(2) Por ditadores de tendência é possível compreender não somente empresas que oferecem serviços educacionais, mas também organizações complexas, como o MEC, o Banco Mundial, a OCDE, institutos e ONGs, indivíduos com alto poder de influência no setor educacional, congressos, grupos de pesquisa e universidades. Ou seja, todos aqueles atores não-neutros que constantemente disputam espaço e liderança nos temas educacionais.
(3) Sobre esse tema, recomendo a leitura de: BORGES, A. Tarciso. Novos rumos para o laboratório escolar de ciências. In: Caderno Brasileiro de Ensino de Física. - dezembro de 2002. - 3 : Vol. 19. - pp. 291-313.
Para saber mais sobre metodologias ativas
HORN, Michael B. Blended: Using Disruptive Innovation to Improve Schools. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 2015. 336p.
BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. de M. (Orgs.) Ensino Híbrido: Personalização e Tecnologia na Educação. Porto Alegre: Penso, 2015. 270p.
INSTITUTO EDUCADIGITAL. Design thinking para educadores. 2014. 90 p. Disponível em: https://designthinkingforeducators.com/DT_Livro_COMPLETO_001a090.pdf. Acesso em: 26 jun. 2018.

TAGS

aprendizagem baseada em projetos, competências para o século 21, educação infantil, educação online, ensino fundamental, ensino híbrido, ensino médio, ensino superior, formação continuada, personalização, tecnologia

Assine nossa newsletter e fique por dentro das tendências em educação

# data[].attributes.attachment_link.title
Por que (e para quê) tantas metodologias

# data[].attributes.attachment_link.description
por Gustavo Pugliese 5 de novembro de 2018 Design thinking, ensino híbrido, sala de aula invertida, metodologias STEM, maker, aprendizagem baseada em projetos... Se você acompanha portais de educação como o Porvir e frequenta congressos e seminários de educação, com certeza notou que muito recentemente essas metodologias se tornaram a bola da vez.

# data[].attributes.attachment_link.title
Psicologia da Aprendizagem - Aula 09 - Aprendizagem baseada em problemas

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Como Citar

Diesel, A., Santos Baldez, A. L., & Neumann Martins, S. (2017). Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, 14(1), 268-288. https://doi.org/10.15536/thema.14.2017.268-288.404

# data[].attributes.attachment_link.title
Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica

# data[].attributes.attachment_link.description
Diesel, A., Santos Baldez, A. L., & Neumann Martins, S. (2017). Os princípios das metodologias ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista Thema, 14(1), 268-288. https://doi.org/10.15536/thema.14.2017.268-288.404

# data[].attributes.headline
H. Staker, M.B. HornClassifying K-12 Blended LearningInnosight Institute (2012)

# data[].attributes.subject
H. Staker, M.B. HornClassifying K-12 Blended LearningInnosight Institute (2012)

# data[].attributes.headline
Uma revisão da literatura acerca da implementação da metodologia interativa de ensino Peer Instruction (1991 a 2015)

# data[].attributes.subject
Uma revisão da literatura acerca da implementação da metodologia interativa de ensino Peer Instruction (1991 a 2015)

# data[].attributes.attachment_link.title
Team-based learning - o que é e como fazer?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Imagine o seguinte cenário: os estudantes chegam à aula, e o professor dá uma mini palestra, explicando a videoaula que os alunos viram no dia anterior. Então ele tira as dúvidas iniciais e a turma começa a trabalhar na tarefa que foi postada em um ambiente virtual.

O professor nota que dois alunos já haviam começado o trabalho e estão tentando resolver o problema juntos.

Outro aluno levanta a mão para tirar uma dúvida sobre um conceito.

Um estudante no fundo da sala gostaria que o professor olhasse o seu trabalho, pois não sabe se fez a tarefa da melhor forma.

O professor se desloca pela sala, respondendo às perguntas para garantir que todos os alunos entendam a lição. Isso é um exemplo de como funciona o ensino híbrido.

O que é ensino híbrido?

Ensino híbrido, ou blended learning, é uma estratégia pedagógica que mescla momentos de aprendizagem presenciais (off-line) e digitais (on-line).

Ele surge como uma alternativa ao modelo tradicional de ensino ao unir a tecnologia à educação. O aluno aprende em casa, através de Tecnologias Digitais, bem como na sala de aula.

Este modelo mescla aulas síncronas e assíncronas, ou seja, aulas que ocorrem de forma simultânea ou uma gravação ou recurso que pode ser visto posteriormente pelo aluno.

Com o modelo híbrido o estudante ganha muito mais autonomia no processo de ensino aprendizagem, tornando-se o protagonista da jornada escolar.

O objetivo do ensino híbrido é unir o melhor dos modelos de ensino, criando, assim, uma aprendizagem mais dinâmica e eficaz, além de ser facilmente assimilada pela geração atual.

Por isso, é interessante inserir o ensino híbrido no projeto político pedagógico de sua escola.

Como surgiu o ensino híbrido?

Segundo a especialista Lilian Bacich, doutora em psicologia escolar e do desenvolvimento humano e consultora do Instituto Península, o ensino híbrido é um conceito que surgiu nos Estados Unidos e foi desenvolvido pelo Instituto Clayton Christensen.

Os Estados Unidos foram os pioneiros no uso do ensino online, mesclado com encontros presenciais, como "espinha dorsal" do processo de ensino e aprendizagem na educação básica.

Observando o que era feito no exterior, o Instituto Península e a Fundação Lemman começaram a estudar as tecnologias educacionais, buscando compreender como essas tecnologias poderiam integrar o ensino básico brasileiro.

Através de experimentações, adaptações na cultura educacional e revisão de metodologias, desenvolveram o ensino híbrido no Brasil.

Pandemia e ensino Híbrido

Certamente a pandemia do novo coronavírus foi muito importante para a popularização do ensino híbrido. Isso porque, com a necessidade do isolamento social, as instituições de ensino tiveram que se adaptar rapidamente ao ensino remoto através das aulas remotas.

Diversas instituições, para que não houvesse interrupção das aulas, buscaram uma forma de continuar as aulas sem colocar os alunos e professores em risco. Por isso, o ensino híbrido ganhou grande popularidade neste período.
>> Confira também: 10 passos para você implementar o Ensino Híbrido na sua escola
Quais as vantagens do Ensino Híbrido?

O ensino híbrido, quando aplicado de maneira efetiva, potencializa o ensino. Isso pois ele une o que há de melhor na educação online e na presencial através das aulas híbridas.

São algumas vantagens do ensino híbrido:

O estudante tem mais controle sobre o processo de aprendizagem e, consequentemente, mais autonomia.

Flexibilidade de ambientes e de horários para estudar e, assim, se torna responsável e protagonista de seu processo de aprendizagem.

O papel do professor se torna de mediador da aprendizagem, não mais de uma figura detentora de todo conhecimento.

O docente consegue dedicar mais tempo atendendo às dificuldades de seus alunos, tendo assim um papel mais estratégico. Tem mais tempo para refletir sobre suas práticas e aprimorá-las.

Aumenta a cooperação entre educadores e estudantes melhorando a experiência de ensino e aprendizagem.

Dados e informações sobre os alunos são gerados mais facilmente e analisados com auxílio das tecnologias, proporcionando a personalização do ensino, pois tornam mais evidente a jornada do estudante e suas dificuldades individuais.

Redução de custos para as instituições de ensino e redução das mensalidades. Isso pois, com menos aulas presenciais, os gastos com infraestrutura se tornam menores.

Claro que existem também desvantagens na aplicação do ensino híbrido, mas as vantagens as superam, fazendo dele uma excelente forma de melhorar o ensino. Isso pois a educação à distância pode ser extremamente vantajosa.

Por isso, veja como aplicar o ensino híbrido na prática a seguir.

Os três pilares do ensino híbrido

Visto que o ensino híbrido tem como um de seus principais focos a personalização, este modelo pode ser aplicado de diversas formas e considera múltiplas estratégias de ensino.

Cada instituição pode aplicar a metodologia híbrida de acordo com seu contexto e com as necessidades específicas de seus alunos.

Como montar um programa de ensino híbrido consistente? O que não pode faltar no plano de aulas híbridas?

Três pilares são utilizados para garantir a efetividade do ensino híbrido. São eles: engajar estudantes, aprimorar lições e melhoria contínua.

Tais ideais servem como base para criar consistência nas estratégias, além de proporcionar flexibilidade para adaptar táticas de acordo com as necessidades das escolas e dos seus alunos.

1. Engajar estudantes

O engajamento dos estudantes é um dos principais objetivos do ensino híbrido. Ele representa o nível de interações que os estudantes têm com os professores, com o currículo e entre si.

Para garantir o engajamento dos estudantes, as escolas e educadores devem focar em estratégias que incentivem a aprendizagem ativa, a comunicação e a colaboração. Devem, também, prezar por autonomia no processo de aprendizagem.

São algumas formas de engajar os estudantes neste modelo:

Permitir que eles escolham a forma e talvez o horário que desejem estudar;

Pedir opiniões para o direcionamento das aulas;

É importante lembrar que a participação, no geral, é uma excelente forma de engajar! Afinal, neste modelo, o aluno não possui um papel passivo.

2. Aprimorar lições

É importante que professores escolham as melhores metodologias, tecnologias educacionais e práticas pedagógicas para ensinar os alunos da forma com que estes gostam de aprender.

Para isso, devem buscar continuamente o aprimoramento e atualização dos conteúdos, lições e atividades passadas aos alunos.

Uma forma de fazer isso é através do método SAMR, o qual permite a melhoria através da tecnologia por meio de um processo adaptativo.

Neste aspecto, torna-se muito importante que a escola invista em formação continuada para os professores sempre. Muitas vezes os docentes não inovam por não terem conhecimento sobre novas práticas e tecnologias.

Garantir que o que foi transmitido aos estudantes seja realmente aprendido também é fundamental. Assim, implementar ferramentas digitais que otimizem a aprendizagem em casa, como tutoria digital, também é importante para obter um ensino híbrido de qualidade.

Além disso, normalmente por meio de um Ambiente Virtual de Aprendizagem, deve-se estar atento ao desempenho dos estudantes, engajamento e dificuldades, pois nem sempre é possível anotar tudo em uma aula remota.

Como nos AVAs é possível ter tudo registrado, fica fácil perceber os erros para corrigir e, assim, aprimorar sempre as lições dos estudantes.

3. Melhoria contínua

Como dito anteriormente, o ensino híbrido deve fornecer técnicas e ferramentas com objetivo de tornar a educação mais efetiva.

Para conhecer as melhores técnicas e ferramentas e o que tem funcionado dentro do ambiente em que está inserido, é importante que:

Educadores e gestão estejam sempre em diálogo;

O projeto político pedagógico da escola precisa estar alinhado com os pais e responsáveis;

Ter acesso a dados e a relatórios com as informações e desempenho dos alunos;

Experimentar metodologias novas, plataformas diferentes, atividades distintas e fazer testes para ver se funcionam bem em sua instituição;

A melhoria contínua é bem sucedida através de tentativa e erro até chegar em um consenso de sucesso, com apoio de uma rede colaborativa de profissionais e adjuntos.
>> Descubra mais: 10 passos para você implementar o Ensino Híbrido na sua escola
Como aplicar o ensino híbrido sem perder a qualidade

Para aplicar o ensino híbrido em sua escola de forma que não perca para o ensino tradicional e presencial, é preciso, além de seguir os princípios apresentados acima, ter uma mudança de mentalidade.

Escolher o ensino híbrido não deve ser uma atitude motivada por economia, por redução de aulas ou por problemas de infraestrutura. Essa mudança deve ser realizada com o propósito correto: o de melhorar a educação dos alunos.

Por isso, se a decisão de implementar essa modalidade for para "tapar buraco", de fato, será complicado manter a mesma qualidade.

A aplicação do ensino híbrido deve ser feita com calma, cuidado e muito planejamento, pois, para ser efetivo, deve ser muito bem pensado e adaptado a sua instituição.

Com isso em mente, deve-se analisar as condições de sua escola, dos seus alunos, da estrutura para isso e, dentre os vários sistemas de ensino híbrido, escolher o que mais se adequa a sua realidade. Para isso, veremos os modelos em seguida.

Modelos de ensino híbrido

Existem alguns modelos de ensino híbrido que estão sendo usados. Listamos estes modelos aqui para que você possa escolher a melhor forma de implementar o ensino híbrido na sua escola.

Mas, inicialmente, é preciso entender a diferença entre os dois tipos de aplicação do ensino híbrido: o de inovação sustentada e o disruptivo.

Diferenças dos modelos de inovação sustentada e disruptiva

Os termos de inovação sustentada e disruptiva vêm de estratégias de mercado, em que, na inovação sustentada, novas ideias são trabalhadas com os clientes que já se possui e com o que já se conhece. Por outro lado, a disruptiva não vai utilizar essa base, ela define novas preferências e busca alcançar novos clientes.

Ou seja, a sustentada usa a estrutura e conhecimentos já consolidados, enquanto a disruptiva cria algo novo e independente do modelo anterior.

Aplicando esta ideia à educação e ao modelo híbrido, o sustentado continuará fazendo uso das salas de aula normais, de atividades mais tradicionais e, de certa forma, do sistema tradicional de ensino.

Já o sistema disruptivo não utiliza a infraestrutura padrão da sala de aula e nem se apoia no modelo tradicional de ensino, por isso o nome indica que há um "rompimento".

Importante colocar que não existe um modelo melhor que o outro, tudo depende das necessidades da instituição de ensino, da realidade dos alunos, da faixa etária dos estudantes e dos objetivos da escola.

Entenda melhor cada um deles em seguida!

1. Modelo de inovação sustentada

Os modelos mais fáceis de serem implementados são os chamados de modelos híbridos de inovação sustentada. São chamados assim, pois unem as principais características de uma sala de aula tradicional e do ensino online.

Em suma, ao utilizá-los, é possível sustentar boa parte do modelo anterior, por isso a implementação deles é mais fácil e possível mesmo em escolas mais tradicionais e com pouca tecnologia.

Algumas metodologias dentro deste modelo são: rotação por estações, rotação por laboratório, rotação individual e sala de aula invertida.

1.1 Rotação por estações

Na rotação por estações, os estudantes experimentam o modelo de rotação dentro dos limites de uma sala de aula. Cada aula acontece em uma estação de trabalho diferente, sendo que cada uma destas estações deve utilizar métodos distintos de aprendizagem.

Em grupos menores, o ensino-aprendizagem se torna mais efetivo. Além disso, não é cansativo para os alunos.

Como aplicar a rotação por estações

É possível dividir as turmas em quantas estações desejar, é claro, respeitando o tempo disponível na aula.

Também é importante ter um tempo adequado em cada estação, 15 minutos seria o ideal, mas, é claro, você pode adaptar às suas necessidades.

As estações precisam estar conectadas, mas devem ter começo, meio e fim. Ou seja, nenhuma estação pode ser pré-requisito da outra, caso contrário, a rotação por estações não dará certo.

Ao menos uma das estações deve ter algo envolvendo tecnologia, como uma estação de tutoria, um questionário online ou um quiz.

Essa metodologia também pode ser efetivada no modelo on-line com divisões em grupos em aplicativos como o zoom, por exemplo.

Com diferentes metodologias e grupos de alunos reduzidos, o aprendizado é mais efetivo.

Exemplo de aula de rotação por estações

Matéria: Redação

Objetivo da aula: que os alunos entendam o que é a estratégia argumentativa da analogia e como utilizá-la

Estação 1: os alunos vão ler redações nota 1000 que utilizam essa estratégia e fazer anotações. Deve haver espaço para que eles anotem tudo que acharem relevante.

Estação 2: nesta estação, os estudantes terão que usar a criatividade. O professor vai apresentar cards de diversas séries e filmes (preferencialmente que eles gostem e conheçam) e eles devem pensar em como usariam em uma redação.

Estação 3: os alunos vão fazer um quiz elaborado pelo professor com questões sobre o uso da analogia. Esse quiz pode ser feito em alguma plataforma como o Quizziz.

Estação 4: aqui os alunos colocam a mão na massa e escrevem um parágrafo utilizando a analogia. Para isso, eles utilizam uma plataforma, como o TutorMundi, em que podem contatar um tutor para ajudá-los na elaboração do parágrafo.

1.2 Rotação de laboratório ou laboratório rotacional

A rotação de laboratório trata-se de uma rotação na qual os alunos podem estar em estações de aprendizagem dentro da sala de aula ou em um laboratório de informática, possibilitando a retenção de conteúdos com a utilização de plataformas online.

Portanto, o sistema é bem parecido com a rotação por estações tradicional, a diferença é que é online.

O benefício é que não é necessário haver uma disposição diferente da sala de aula, também os alunos não vão precisar se deslocar de um lugar ao outro, já que seria apenas trocar de sala ou de atividade no programa que estiver sendo utilizado.

Esta atividade deve ser feita de forma síncrona.

Como aplicar a rotação de laboratório

É possível aplicar a rotação de laboratório de 3 formas:

No laboratório de informática: neste caso, todos os alunos são levados para o laboratório e as atividades são todas realizadas lá por meio dos computadores.

Em sala de aula: para isso ser possível é necessário que os alunos tenham algum dispositivo que os permita estarem conectados, como tablets, chromebooks ou notebooks.
Nesta situação, não é necessário mudar de sala ou que a escola tenha um laboratório de informática, por isso é algo vantajoso.
No entanto, é preciso ter uma boa conexão de internet e bons roteadores para que todos os alunos consigam acessar simultaneamente.

De modo online: aqui os estudantes todos acessam de suas casas, de forma totalmente remota, e realizam suas atividades virtualmente com a orientação do professor através de programas de reunião online como zoom, google ou meet ou microsoft teams.

É importante ressaltar que não é apenas deixar os alunos em um programa, pois é preciso que eles estejam divididos em grupos, que existam mudanças de atividades e que elas sejam autônomas.
Baixe agora >>>> Guia de implementação do ensino híbrido

Os laboratórios podem estar equipados com diversos programas para o aprendizado, mas é importante ter um plano para a implementação de tecnologia educacional.

São possíveis programas para utilizar a rotação de laboratório:

Quizziz (embora necessite de outra também para a comunicação);

1.3 Sala de aula invertida

Na sala de aula invertida, o estudante tem a oportunidade de aprender previamente um conteúdo em um ambiente online, fora da sala de aula de forma assíncrona.

No modelo tradicional de ensino, o docente, em uma aula expositiva, apresenta e comenta sobre a matéria no quadro. Em seguida, é enviada uma lição para casa a qual os alunos fazem sozinhos.

A sala de aula invertida é uma inversão da lógica do modelo. Os estudantes entendem os conceitos antes da aula.

Depois, a sala de aula se torna o momento em que eles colocam em prática os conhecimentos estudados em casa.

O objetivo da sala de aula invertida é aprimorar o aprendizado dos alunos concentrando o tempo das aulas na compreensão e fixação dos alunos.

Como aplicar a sala de aula invertida

Para realizar a sala de aula invertida em sua escola, é possível passar algumas atividades que podem ser feitas em casa para que o aluno se prepare para a aula:

Seguir um roteiro de estudos;

Assistir a uma videoaula;

Buscar aprofundamento com um tutor online.

Então, em sala de aula, é o momento em que eles:

Respondem a questionários;

Jogam algum jogo educativo;

Realizam uma experiência.

Durante a sala de aula síncrona, então, ele terá mais tempo para exercitar o conteúdo previamente estudado e o professor servirá como um guia para ajudar no entendimento e esclarecimento de dúvidas.

1.4 Rotação Individual

Nesse modelo de rotação, os estudantes têm cronogramas de aprendizagem individuais.

Estes cronogramas funcionam como uma lista de atividades propostas a cada aluno, de maneira personalizada, sobre os temas a serem estudados.

O cronograma é estabelecido pelo professor para que cada aluno passe pelas estações mais importantes para suprir suas necessidades e dificuldades.

Portanto, ainda existem estações de aprendizagem e grupos de alunos nelas, mas a rotação não é com o grupo inteiro, e sim com alunos individuais. Neste caso, as estações não precisam estar totalmente relacionadas, além de poder haver algumas que sejam pré-requisitos para outras.

Aqui o aluno não precisa passar em todas as estações, apenas naquelas que houver necessidade de acordo com o plano de estudos montado pelo professor. Dessa forma, o ensino se torna, de fato, bem personalizado.

Essa metodologia pode ser muito interessante para reduzir desníveis pedagógicos na turma, já que cada um trabalha de acordo com suas necessidades.

Este modelo é um dos modelos mais difíceis de serem implementados e necessita de um suporte tecnológico para identificar perfis de aprendizagem individuais.

Essas dinâmicas são também conhecidas como atividades no ensino híbrido e podem ser somadas a atividades de ainda mais fácil aplicação como: debate virtual, dublagem criativa e webquest.

Como escolher entre os modelos híbridos de inovação sustentada?

A tabela a seguir serve como um guia. Nela estão questões essenciais para descobrir qual o modelo de ensino híbrido de inovação sustentada encaixa melhor na sua escola.

2. Modelos de inovação disruptiva

Uma outra forma de implementar o ensino híbrido é através dos modelos híbridos de inovação disruptiva.

Esses modelos tem este nome justamente por romper com o conceito de sala de aula tradicional. Eles não dependem de um programa tradicional para funcionar e surgem por demanda não atendidas de disciplinas.

São programas mais robustos e que mudam a forma de como pensamos em inovação da educação. Muitos deles são utilizados com mais frequência em cursos livres ou no ensino superior.

2.1 Modelo Flex

No modelo Flex, a flexibilidade é o destaque. Algumas instituições de ensino chamam de modelo Flex a mesclagem entre aulas presenciais e online, mas não é isso o que define este modelo.

Existe um modo em que a aprendizagem online é a principal forma de estudo, com eventuais tarefas offline. O cronograma de aulas é altamente personalizado e fluido.

Neste primeiro caso, deve haver um Ambiente Virtual de Aprendizagem bem elaborado e que permita ao aluno navegar entre diferentes atividades, como: assistir a uma aula ao vivo, seminários, atividades em grupo, aprendizagem baseada em resolução de problemas. Tudo isso deve ser guiado por um bom roteiro de estudos.

Se o modelo flex for aplicado de forma mais presencial, a instituição precisa ter toda uma infraestrutura, como: laboratórios de informática, salas de atendimento, rodas de seminários, laboratórios, salas de estudo e tutores disponíveis.

O mesmo princípio deve ser mantido, o aluno deve ter flexibilidade para realizar as atividades de forma personalizada.
Veja o material completo >>> Guia de implementação do ensino híbrido
Além disso, por meio de atividades como instrução em pequenos grupos, projetos em grupo e aulas individuais, há um foco na autonomia do estudante.

O modelo Flex é bastante flexível e algumas implementações envolvem mais suporte presencial diário enquanto outros modelos tendem a ser mais digitais, oferecendo apoio para enriquecimento do aprendizado.

Este é um modelo mais comum no ensino superior, já que os estudantes possuem mais maturidade e responsabilidade para gerenciarem os próprios estudos.

2.2 Modelo à La Carte

O modelo à La Carte oferece disciplinas inteiramente on-line e complementares para apoiar outras experiências de aprendizagem.

Esse modelo conta com um professor disponível via online, e a disciplina em questão pode ser cursada no campus da escola ou na casa do aluno.

É importante estabelecer a diferença do modelo à La Carte para o ensino à distância. No modelo à La Carte, apenas as disciplinas eletivas ou complementares são oferecidas no formato online, mantendo as disciplinas básicas no modo presencial.

2.3 Modelo virtual enriquecido

No Modelo virtual enriquecido, os alunos têm sessões presenciais obrigatórias de aprendizado com o professor, ficando, posteriormente, livres para concluir o aprendizado remotamente.

Por isso, não existem atividades presenciais todos os dias, e grande parte dos estudos é feita on-line, com a ajuda de tutores virtuais para tirar dúvidas.

Na instituição, os encontros presenciais são organizados de acordo com as necessidades dos estudantes e existe um foco na orientação individual.

Como escolher entre os modelos híbridos de inovação disruptiva?

Construímos uma tabela para escolher entre os modelos de inovação disruptiva. São perguntas para descobrir qual o modelo de ensino híbrido de inovação disruptiva vai beneficiar o contexto da sua escola.

Quais problemas você está tentando resolver?

Problemas de oferta não atendida.

Problemas de oferta não atendida.

Problemas de oferta não atendida.

O que você deseja que os alunos controlem?

Seu ritmo e caminho durante a parte online do curso

Seu ritmo e caminho ao longo de quase todo o curso, com a flexibilidade de pular aulas presenciais às vezes

Seu ritmo e caminho ao longo de quase todo o curso, com a flexibilidade de pular aulas presenciais às vezes

Qual você deseja que seja o papel principal do professor?

Fornecer tutoria, orientação e enriquecimento face a face para suplementar aulas online

Servindo como o professor online

Fornecer tutoria, orientação e enriquecimento face a face para suplementar aulas online

Que espaço físico você pode usar?

Um grande espaço de aprendizagem aberto

Qualquer configuração supervisionada e segura

Um grande espaço de aprendizagem aberto

Quantos dispositivos habilitados para internet estão disponíveis?

O suficiente para todos os alunos durante todo o período de aula

O suficiente para todos os alunos usarem em sala de aula e em casa

O suficiente para todos os alunos usarem em sala de aula e em casa

M-learning e o ensino híbrido

M-learning é a modalidade de ensino que busca tornar tudo facilmente acessível e de fácil visualização pelo celular, ou seja, pelo aparelho mobile.

Essa estratégia não é a mesma coisa que ensino híbrido, mas este pode aplicá-la facilmente, já que mais de 80% dos usuários das redes no Brasil acessam por meio de celulares.

Nesta modalidade, a experiência do usuário é otimizada para celular, a fim de que os alunos consigam estudar facilmente de qualquer lugar que tenha acesso à internet.

Portanto, aplicar o M-learning no ensino híbrido pode ser uma excelente estratégia, especialmente em escolas com alunos de baixa renda, porque o celular é muito mais acessível que um computador.

Educação à distância no ensino médio

No Ensino Médio, os alunos já estão mais maduros e conseguem gerenciar melhor as suas rotinas sem muita supervisão de um responsável. Logo, aplica o ensino à distância para os alunos dessa idade é uma boa ideia.

Permitir que os alunos usem a educação à distância no Ensino médio é também uma forma de torná-los mais aptos ao mercado de trabalho, uma vez que este exige conhecimento digital e tem disponibilizado cada vez mais vagas remotas.

Portanto, aplicar estas estratégias de ensino híbrido com os alunos de ensino médio é uma excelente forma de prepará-los para o futuro.

Escolas com ensino à distância

Existem diversas escolas com ensino à distância no Brasil, mas vamos aqui citar algumas delas que tiveram excelentes notas no Enem 2019, como:

Colégio Bernoulli
Colégio Fibonacci Farias Brito Colégio de Aplicação
Acesse este artigo completo para ver mais!

Desafios do ensino híbrido

Pensando nessa nova forma de ensino, o ensino híbrido, quais foram os principais desafios do ensino remoto na educação básica e que seguem sendo problemas no ensino híbrido? Podemos listar alguns dos principais:

Falta de infraestrutura

A educação online requer o acesso à internet para que crianças e adolescentes possam participar das aulas e ter acesso a outras páginas que oferecem conteúdo necessário para complementar o estudo.

Todavia,estima-se que 17% dos brasileiros de 9 a 17 anos, por exemplo, não têm acesso à internet.

Para resolver isso, é preciso que o Estado disponibilize esses equipamentos para os estudantes. Além disso, as escolas privadas podem disponibilizar tablets para os alunos que não têm como adquirir, como os bolsistas.

Analfabetismo Digital

Além disso, muitas pessoas ainda não conhecem os domínios mais básicos da informática e da internet.

Justamente devido à desigualdade social, muitos jovens nunca tiveram contato com um computador. Por isso, não sabem acessar e-mails, usar programas de edição de texto ou entrar em um Ambiente Virtual de Aprendizagem, o que gera dificuldades para participar de uma aula remota.

Ter um grande número de crianças e adolescentes nas redes sociais, como no tiktok, não significa, necessariamente, inclusão digital.

Para isso, é preciso investir em letramento digital, seja através de cursos privados ou fornecidos pelo governo.

Dificuldades dos professores com as novas tecnologias

Da mesma forma, também houve dificuldades dos professores com as novas tecnologias, pois tiveram de reciclar a forma como elaboravam planos de aula, já que a dinâmica de uma aula remota é bastante diferente da aula presencial.

Aulas aplicadas com videoaulas e chats, plantões para o esclarecimento de dúvidas realizados em fóruns, gamificação...

Tudo isso exigiu maiores habilidades digitais dos educadores, os quais, muitas vezes, não têm domínio sobre essas tecnologias de informação.

Por isso, a formação continuada é muito importante para treinar esses profissionais para que consigam lidar com maestria com essa era da informação.

Incertezas quanto à avaliação no ensino remoto

As avaliações são uma parte fundamental do ensino-aprendizagem e servem para medir a efetividade da metodologia de ensino aplicada por um professor em sala de aula.

Entretanto, no ensino remoto, as avaliações não podem ser aplicadas da mesma forma.

Isso porque os estudantes necessitam de tempo para conhecer o material, mas não devem ter tanto tempo disponível de modo que possam recorrer a meios eletrônicos, como o google, para descobrirem respostas.

Para evitar que os alunos consultem outras páginas e recursos não autorizados, é preciso um limite de tempo e o investimento em ferramentas para o bloqueio de navegador.

Sair das ideias clássicas de avaliação também é um bom negócio, pois avaliar trabalhos mais complexos, atividades em grupo e participação também são uma boa saída.

Dessa forma, ao fazer avaliações projetadas de forma mais aberta, avalia-se a capacidade crítica dos alunos e evita-se colas.

Dificuldade de acompanhamento

Estudantes, muitas vezes, não são focados. Eles veem a escola como uma obrigação e não uma necessidade ou prazer. Por isso, qualquer oportunidade que eles tenham para não estudarem será aproveitada.

A educação online pode exigir um maior nível de disciplina e empenho para o cumprimento das responsabilidades de um aluno com os seus estudos.

Tudo isso faz com que os professores também encarem a dificuldade de descobrir se os estudantes estão de fato realizando as tarefas, já que, além da facilidade de procurar na internet, muitos pais fazem as tarefas pelos filhos.

Além disso, sem o contato presencial, sanar dúvidas é mais difícil se a escola não possuir um sistema de tutoria online ou um AVA com portal de dúvidas. Assim, ter algo do tipo é essencial para facilitar o acompanhamento.

Pouco interesse dos alunos

Como garantir que a turma, em geral, não está se distraindo com outros conteúdos da internet? Diante da gama de possibilidades, a aula tradicional se torna muito chata para os alunos.

Pode servir de ajuda a realização de pequenos intervalos de até 15 minutos para que os alunos tenham alguns momentos de descontração.Nesse intervalo, vale incentivá-los a interagirem com outros alunos ou realizar rápidos jogos e provocações sobre o conteúdo dado.

Para os educadores, então, existe o desafio de desenvolver uma aula remota com novas metodologias que possam estimular os alunos e se conectar com a realidade deles.

Isso pode ser feito através de metodologias ativas como: gamificação, ensino baseado em problemas e muito mais.

Além disso, existe o fator timidez. Em uma aula online, como podemos garantir que esses alunos não irão permanecer em dúvida? Para isso, deixamos uma dica no próximo tópico!
Veja mais >> O modelo definitivo de planejamento para suas aulas remotas
Tutoria digital para auxiliar o ensino híbrido

Tutoria é uma ferramenta didática pedagógica utilizada para acompanhar o aluno em seu processo de aprendizagem, sendo um braço direito do ensino híbrido.

É um programa em que aluno e tutor trabalham juntos, de maneira personalizada, para que o conteúdo escolar seja bem compreendido.

No TutorMundi, por exemplo, o aluno pode tirar dúvidas a qualquer momento e em qualquer lugar, inclusive nos feriados, fins de semanas e horários que a escola está fechada. No app, os atendimentos são realizados por mensagens de texto, áudio, vídeo e imagens e tutores e alunos desenvolvem uma relação de amizade.

O tutor sempre busca ensinar o aluno da forma que ele gostaria de ser ensinado e da forma que o aluno mais compreende, de fato, personalizando o ensino.

Para os gestores e professores, são gerados relatórios que permitem verificar quais são as maiores dúvidas dos alunos em cada matéria e qual o nível de dificuldade. Interessou? Converse, sem compromisso, com um de nossos especialistas!

Conclusão

As mudanças não acontecem do dia para a noite, elas são um processo. Adotar e adaptar novas formas estratégicas de ensino e aprendizagem leva tempo e precisa de muito foco e evolução constante.

Por isto, baixe nosso guia básico do ensino híbrido! Ele tem como objetivo gerar novas ideias e possibilidades para provocar sua mentalidade construtiva e te lembrar que você não está sozinho nessa jornada.

Fontes
Metodologias ativas e modelos híbridos na educação The Impact of Blended Learning on Student Engagement Tecnologia, inovação e ensino de história: o ensino híbrido e suas possibilidades

# data[].attributes.attachment_link.title
Ensino Híbrido: entenda tudo com nosso guia completo

# data[].attributes.attachment_link.description
Entenda o que é ensino híbrido e como ele pode transformar a aprendizagem dos alunos da sua escola com mais personalização e autonomia.

# data[].attributes.body
Amostra do livro BENDER capítulo 1

# data[].attributes.headline
Artigo METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: REVISÃO INTEGRATIVA

# data[].attributes.subject
Artigo METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: REVISÃO INTEGRATIVA

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Gadotti M. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspectivas [serial on the internet]. 2000 [cited 2016 Nov 12];14(2):3-11. Available from: http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9782.pdf

Delors J, organizer. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. 4. ed. São Paulo/Brasília (DF): Cortez/Unesco; 2000. p. x-y.

Saint-Onge M. O ensino na escola: o que é e como se faz. 2. ed. São Paulo: Loyola; 2001.

Bordenave JD, Pereira AM. Estratégias de ensino-aprendizagem. 16. ed. Petrópolis (RJ): Vozes; 1995.

Freire P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 1987.

Freire P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra; 2008.

Berbel NAN. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface Comun Saúde Educ [serial on the internet]. 1998 [cited 2016 Nov 12];2(2):139-54. Available from: http://www.scielo.br/pdf/icse/v2n2/08

Berbel NAN. As metodologias ativas e a promoçã o da autonomia de estudantes. Semina Ciências Sociais e Humanas [serial on the internet]. 2011 [cited 2016 Nov 12];32(1):25-40. Available from: http://www.proiac.uff.br/sites/default/files/documentos/berbel_2011.pdf

Siqueira-Batista R, Siqueira-Batista R. Os anéis da serpente: a aprendizagem baseada em problemas e as sociedades de controle. Ciênc Saúde Coletiva [serial on the internet]. 2009;14(4):1183-92. Available from: http://www.scielo.br/pdf/csc/v14n4/a19v14n4.pdf

Brasil. Curso de capacitação em processos educacionais na saúde: com ênfase em facilitação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem. São Paulo: Instituto de Ensino e Pesquisa Sírio-Libanês; 2012.

Souza MTS, Silva MD, Carvalho R. Revisão integrativa: o que é e como fazer. Einstein [serial on the internet]. 2010 [cited 2016 Nov 12];8(1):102-6. Available from: http://astresmetodologias.com/material/O_que_e_RIL.pdf

Maia ER, Lima Junior JF, Pereira JS, Eloi AC, Gomes CC, Nobre MMF. Validação de metodologias ativas de ensino-aprendizagem na promoção da saúde alimentar infantil. Rev Nutr [serial on the internet]. 2012 [cited 2016 Nov 12];25(1):79-88. Available from: http://www.scielo.br/pdf/rn/v25n1/a08v25n1.pdf

Pedrosa IL, Lira GA, Oliveira Bernadete, Silva MSM, Santos MB, Silva EA, Freire DMC. Uso de metodologias ativas na formação técnica do agente comunitário de saúde. Trab Educ Saúde [serial on the internet]. 2011 [cited 2016 Nov 12];9(2):319-32. Available from: http://www.scielo.br/pdf/tes/v9n2/09.pdf

Gomes AP, Arcuri MB, Cristel EC, Ribeiro RM, Souza LMBM, Siqueira-Batista R. Avaliaçã o no ensino médico: o papel do portfólio nos currículos baseados em metodologias ativas. Rev Bras Educ Méd [serial on the internet]. 2010 [cited 2016 Nov 12];34(3):390-6. Available from: http://www.scielo.br/pdf/rbem/v34n3/08.pdf

Marin MJS, Lima EFG, Paviotti AB, Matsuyama DT, Silva LKD, Gonzalez C, et al. Aspectos das fortalezas e fragilidades no uso das metodologias ativas de aprendizagem. Rev Bras Educ Méd [serial on the internet]. 2010 [cited 2016 Nov 12];34(1):13-20. Available from: http://www.scielo.br/pdf/rbem/v34n1/a03v34n1.pdf

Paranhos VD, Mendes MMR. Currículo por competência e metodologia ativa: percepção de estudantes de enfermagem. Rev Latinoam Enferm [serial on the internet]. 2010 [cited 2016 Nov 12];18(1):[7 screens]. Available from: http://www.scielo.br/pdf/rlae/v18n1/pt_17.pdf

Prado ML, Velho MB, Espíndola DS, Sobrinho SH, Backes VMS. Arco de Charles Marguerez: refletindo estratégias de metodologia ativa na formação de profissionais de saúde. Esc Anna Nery Rev Enferm [serial on the internet]. 2012 [cited 2016 Nov 12];16(1):172-7. Available from: http://www.scielo.br/pdf/ean/v16n1/v16n1a23.pdf

Carraro TE, Prado ML, Silva DGV, Radünz V, Kempfer SS, Sebold LF. Socialização como processo dinâmico de aprendizagem na enfermagem uma proposta na metodologia ativa. Invest Educ Enferm [serial on the internet]. 2011 [cited 2016 Nov 12];29(2). Available from: http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-53072011000200010

Parente JRF. Preceptoria e tutoria na residência multiprofissional em Saúde da Família. Sanare (Sobral, Online) [serial on the internet]. 2008 [cited 2016 Nov 12];7(2):47-53. Available from: file:///D:/31-51-1-SM.pdf

# data[].attributes.attachment_link.title
METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM: REVISÃO INTEGRATIVA | Ferreira Paiva | SANARE - Revista de Políticas Públicas

# data[].attributes.attachment_link.description
Gadotti M. Perspectivas atuais da educação. São Paulo Perspectivas [serial on the internet]. 2000 [cited 2016 Nov 12];14(2):3-11. Available from: http://www.scielo.br/pdf/spp/v14n2/9782.pdf Delors J, organizer. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. 4. ed. São Paulo/Brasília (DF): Cortez/Unesco; 2000. p.

# data[].attributes.headline
As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes

# data[].attributes.subject
As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes

# data[].attributes.body
Neusi Aparecida Navas Berbel

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Resumo

Com este artigo, registra-se uma reflexão respaldada na literatura, tomando como interface estudos voltados para a promoção da autonomia de alunos e o potencial da área pedagógica, com o uso de metodologias ativas, para a obtenção de resultados na mesma direção. O objetivo maior da elaboração do texto é o de, ao identificar pontos de convergência entre essas duas linhas de estudos, compartilhá-los com educadores e seus formadores, provocando uma reflexão crítica e possíveis experimentos, no sentido de ampliar registros e discussões com vistas à qualidade do ensino. São exemplificadas alternativas metodológicas com suas características essenciais, com ênfase na metodologia da problematização com o arco de Maguerez, pelo potencial de levar alunos a aprendizagens para a autonomia, assim como estudos que a utilizaram.

Palavras-chave

Metodologias ativas; Promoção da autonomia; Metodologia da problematização
Semina, Ciênc. Soc. Hum.

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
metodologias ativas; promoção da autonomia; metodologia da problematização

# data[].attributes.attachment_link.description
Resumo Com este artigo, registra-se uma reflexão respaldada na literatura, tomando como interface estudos voltados para a promoção da autonomia de alunos e o potencial da área pedagógica, com o uso de metodologias ativas, para a obtenção de resultados na mesma direção.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
American Heart Association (2020). Destaques das Diretrizes de RCP e RCE. Recuperado de: https://cpr.heart.org/-/media/cpr-files/cpr-guidelines-files/highlights/hghlghts_2020eccguidelines_portuguese.pdf .

Almeida, M. N., Duarte, T. T. P., & MAGRO, M. C. (2019). Simulação in situ: ganho da autoconfiança de profissionais de enfermagem na parada cardiopulmonar. Revista Rene, 20, e41535. http://www.repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/46253/1/2019_art_mnalmeida.pdf

Almeida, R. G. S., Mazzo, A., Martins, J. C. A., Coutinho, V. R. D., Jorge, B. M., & Mendes, I. A. C. (2016). Validation to portuguese of the debriefing experience scale. Rev Bras Enferm, 69(4), 658-664. DOI: https://doi.org/10.1590/0034-7167.2016690413i

Arksey, H., & O'Malley, L. (2005). Scoping studies: towards a methodological framework. International Journal of Social Research Methodology, 8, 19-32. https://doi.org/10.1080/1364557032000119616.

Brandão, C. F. S.; Collares, C. F., & Marin, H. F. (2014). A simulação realística como ferramenta educacional para estudantes de medicina. Sci Med (Porto Alegre), 24(2),187-192.

Bortolato-Major, C., et al. (2020). Autoconfiança e satisfação dos estudantes de Enfermagem em simulação de emergência. Rev Min Enferm, 0, e-1336.

Bortolato-Major, C. (2017). O ensino baseado em simulação e o desenvolvimento de competências clínicas de estudantes de enfermagem. 185f. Tese (Doutorado), Universidade Federal do Paraná, Curitiba.

Campos, L. P. S., et al. (2019). Conduta da equipe de enfermagem na parada cardiorrespiratória em crianças. Rev. enferm. UFPE on line, 13,1-7.

Costa, R. R. O., et al (2018). A Simulação no ensino de enfermagem: uma análise conceitual. Revista de Enfermagem do Centro-Oeste Mineiro, 8, e. 1928. http://dx.doi.org/10.19175/recom.v7i0.1928 .

Dwyer, T., Reid Searl, K., McAllister, M., Guerin, M., & Friel, D. (2015). Advanced life simulation: High-fidelity simulation without the high technology. Nurse Education in Practice, 15(6), 430-436. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2015.05.007

Govranos, M., & Newton, J. (2014). Exploring ward nurses' perceptions of continuing education in the clinical setting. Nurse Educ Today, 34(4),655-660. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2013.07.003

Guskuma, E. M., et al. (2019). Nursing team knowledge on cardiopulmonary resuscitation. Rev. eletrônica enferm, 21,1-8.

Inacsl Standards Committee (2016). INACSL standards of best practice: Simulation SM Design da Simulação. Clinical Simulation in Nursing, 12(S), S5-S12. https://www.inacsl.org/inacsl-standards-of-best-practice-simulation/.

Jeffries, P. R., & Rogers, K. J. (2007). Theoretical framework for simulation design. In: Jeffries, P. R. (org.). Simulation in Nursing Education: from conceptualization to evaluation. New York: National League for Nursing, 25-41.

Klippel, C., et al. (2020). A contribuição do debriefing no ensino baseado em simulação. Revista de Enfermagem UFPE on line, 14, 2020. https://periodicos.ufpe.br/revistas/revistaenfermagem

Laureen, M. D., & Lauren, K. M. (2019). Expanding nursing simulation programs with a standardized patient protocol on therapeutic communication. Nurse Education in Practice, 38, 126-131. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/31276971/ .

Leigh, G. T. (2018). High-fidelity patient simulation and nursing students' self-efficacy: a review of the literature. Int J Nurs Educ Scholarsh, 5(1),01-17. http://dx.doi.org/10.2202/1548-923x.1613 .

Levac, D., Colquhoun, H., & O'Brien K. K. (2010). Scoping studies: advancing the methodology. Implementation Sci, 5:69. https://doi.org/10.1186/1748-5908-5-69 .

Lima, M. N., et al. (2020). Retenção da aprendizagem após treinamento em Suporte Básico de Vida com uso de simulação de baixa fidelidade em uma unidade hospitalar odontológica. Scientia Medica, 28(1), ID29410. http://doi.org/10.15448/1980-6108.2018.1.29410.

Mesquita, H. C. T., Santana, B. S., & Magro, M. C. S. (2019). Efeito da simulação realística combinada à teoria na autoconfiança e satisfação de profissionais de enfermagem. Escola Anna Nery, 23(1), 6. www.scielo.br/pdf/ean/v23n1/pt_1414-8145-ean-23-01-e20180270.pdf.

Nascimento, J. S. G., et al. (2020). Métodos e técnicas de debriefing utilizados em simulação na enfermagem. Rev Gaúcha Enferm,41:e20190182. https://doi.org/10.1590/1983-1447.2020.20190182

Rissi, G. P., et al. (2020). Clinical simulation of child emergency in the contexto of nursing professional training: integrativa review. Research, Society and Development, 9(7):1-15, e421974261. http://dx.doi.org/10.33448/rsd-v9i7.4261 .

Rudolph, J. W., et al. (2006). There's no such thing as "nonjudgmental" debriefing: a theory and method for debriefing with good judgment. Simul Healthc., 1(1) 49-55. https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/19088574/ .

Peters, M. D. J., Godfrey, C., & McInerney, P., et al. (2020). Chapter 11: Scoping Reviews (2020 version). In: Aromataris, E. & Munn Z (Editors). Joanna Briggs Institute Reviewer's Manual. https://reviewersmanual.joannabriggs.org/ .

Tricco, A. C., Lillie, E., Zarin, W., O'Brien, K. K., Colquhoun, H., Levac, D., Moher, D., Peters, M. D., Horsley, T., Weeks, L., & Hempel, S., et al. (2018). PRISMA extension for scoping reviews (PRISMA-ScR): checklist and explanation. Ann Intern Med.,169(7):467-473. https://doi.org/10.7326/M18-0850 .

# data[].attributes.attachment_link.title
Methodological aspects and contributions of Clinical Simulation to the development of professional skills: scoping review

# data[].attributes.attachment_link.description
American Heart Association (2020). Destaques das Diretrizes de RCP e RCE. Recuperado de: https://cpr.heart.org/-/media/cpr-files/cpr-guidelines-files/highlights/hghlghts_2020eccguidelines_portuguese.pdf . Almeida, M. N., Duarte, T. T. P., & MAGRO, M. C. (2019). Simulação in situ: ganho da autoconfiança de profissionais de enfermagem na parada cardiopulmonar. Revista Rene, 20, e41535. http://www.repositorio.ufc.br/bitstream/riufc/46253/1/2019_art_mnalmeida.pdf Almeida, R. G.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
A segurança do paciente é um desafio global das organizações de saúde e de saúde pública mundial. O relatório "To err is human" apresentou dados alarmantes em relação ao número de mortes, em torno de 48.000-98.000 mortes por ano⁾⁻⁽. Atualmente, estima-se mais de 400.000 mortes por erros na área da saúde, a despeito das medidas e políticas instituídas mundialmente.

Errar é humano, porém mitigar e prevenir as causas que provocam as falhas é responsabilidade de todas as instâncias envolvidas no processo saúde e doença da população. Com o objetivo de melhorar esses resultados, a simulação realística em saúde para a formação e treinamento dos profissionais da área tem crescido como uma das estratégias para o desenvolvimento de habilidades técnicas e não técnicas. As habilidades técnicas são constituídas em geral de procedimentos específicos de cada especialidade, e as habilidades não técnicas envolvem as competências cognitivas e sociais que complementam a técnica para o desempenho da prática do profissional com qualidade e segurança. Consciência situacional, tomada de decisão, comunicação, trabalho em equipe, liderança, gerenciamento de conflito e fadiga são habilidades essenciais para as atividades que envolvem alto risco, como os serviços de saúde⁾⁻⁽.

O cenário em simulação realística em saúde é uma parte integrante e fundamental para o planejamento e organização dos cursos de formação profissional, capacitação e treinamento de profissionais de saúde. Estudos publicados demonstram a importância de um roteiro teórico-prático para a elaboração do cenário e sua contribuição para alcançar os objetivos e disseminar o seu uso nas instituições⁾⁻⁽. Adicionalmente, a integração da estratégia na matriz curricular, não como componente isolado e complementar, mas inserida como uma prática no desenvolvimento do aluno, está padronizada nos critérios de boas práticas e reportada em estudos⁾⁻⁽.

Os cenários para a realização das simulações em saúde são criados e baseados em casos da vida real para treinar habilidades técnicas e não técnicas⁾⁻⁽. A incorporação de diretrizes que orientem a criação facilita a operacionalização dessa estratégia a todos os envolvidos (instrutor, docente, equipe operacional do centro de simulação, atores e área de apoio administrativo); reduz o tempo para a criação de cenários; padroniza elementos importantes e imprescindíveis para sua elaboração e, consequentemente, para a discussão posterior com os envolvidos na etapa do debriefing),(⁾⁻⁽.

Elementos essenciais para a estrutura da simulação estão padronizados em critérios de boas práticas em simulação para promover um resultado efetivo e aprendizagem dos participantes⁾⁻⁽. Pesquisas evidenciam que simulações médicas de alta fidelidade facilitam o aprendizado quando usadas sob as condições certas: feedback durante a experiência do aprendizado, participação dos alunos em práticas repetitivas, integração no currículo, prática com aumento progressivo do nível de dificuldade, adaptável para múltiplas estratégias de aprendizagem, variações clínicas, ambiente controlado, aprendizado individualizado, clareza nos objetivos e resultados esperados e validade do realismo no simulador. Essas condições representam o conjunto de metas para a elaboração de programas educacionais para maximizar o impacto da formação baseada em simulação⁾⁻⁽.

Além desses critérios, faz-se necessário estabelecer correlação com a prática diária e acrescentar outros elementos que se julguem importantes, a fim de alcançar melhores resultados com a utilização, disseminação e aplicação do método pelos profissionais. Desta forma, com base na experiência profissional de 12 anos da autora principal no planejamento e elaboração de programas com a estratégia da simulação para as diversas categorias profissionais (enfermeiros, médicos, fisioterapeutas, nutricionistas, biomédicos, administradores, profissionais de serviços de apoio e voluntários), pretende-se neste artigo descrever, com base na literatura e diretrizes da The International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning (INACSL)⁾ e da Best Evidence Medical Education (BEME), as etapas de elaboração de cenários, com destaque para os aspectos mais relevantes, e sugerir exemplos baseados em nossa experiência pessoal.

PLANEJAMENTO

Além desses elementos, para a criação de um cenário e/ou cenários que compõem um programa com simulação, na experiência e vivência prática das autoras, um diagnóstico in loco é determinante para a composição dos cenários. É possível identificar aspectos práticos do dia a dia, lacunas e oportunidades baseadas em casos reais, envolver os participantes e a liderança nesse planejamento para propiciar uma melhor adesão e auxiliar na elaboração de casos de acordo com a realidade e nível de complexidade que exigirá o cenário para o profissional em treinamento ou para o aluno.

Outro fator determinante é estabelecer o público-alvo do treinamento, pois no cenário os participantes poderão ser os profissionais que atuarão no exercício atual de suas funções, alunos de nível médio, de graduação ou de pós-graduação. Por exemplo, se o cenário tem como objetivo estimular o enfermeiro a assumir o seu papel de líder e tomar decisões perante a equipe de enfermagem, o público-alvo deste programa deverá obrigatoriamente ser o enfermeiro. Ao utilizar esse critério, ficará mais claro para os participantes que o cenário representa o cotidiano das atividades profissionais, direcionando o debriefing para a discussão sobre o papel do enfermeiro como líder da equipe de trabalho.

A determinação de metas mensuráveis para verificar a aplicação do conteúdo abordado na simulação na prática diária dos participantes, além de ser uma métrica importante de resultado para o serviço, poderá suscitar e estimular pesquisas que contribuam para o conhecimento na área.

Selecionar instrutores de acordo com o seu conhecimento, especialidade e experiência em simulação é essencial para o sucesso do cenário. O método exige habilidades do instrutor no papel de facilitador da discussão, a fim de estimular os participantes a encontrar as melhores soluções baseadas no cenário e de acordo com as melhores práticas. Por exemplo, se o cenário discute aspectos relacionados a uma via aérea difícil, o instrutor deverá ter este conhecimento; se o cenário aborda os aspectos relacionados à comunicação não verbal, possivelmente, um psicólogo ou enfermeiro com formação em saúde mental estarão mais preparados para observar esses aspectos e proporcionar uma discussão focada no objetivo do cenário.

A avaliação e análise do conhecimento prévio do participante integram o critério 'planejamento' proposto pela INACSL. Além dessa análise prévia, sugerimos estratégias que possibilitem a transferência do conteúdo do cenário após a sua realização, como indicação de artigos relacionados ao tema para leitura, indicadores institucionais relacionados ao cenário, alertas ou lembretes sobre procedimentos que se mostraram de forma recorrente como inadequados (por exemplo, precauções-padrão) e outros. Descrever no formulário de elaboração do cenário as referências do arcabouço teórico que fundamentaram o conteúdo é recomendável para que o cenário criado seja replicado por outros instrutores e possa ser atualizado, caso seja necessário.

Convidar a liderança da área em questão para participar do planejamento é essencial para legitimar o conteúdo e engajar todos os envolvidos no sucesso do programa, curso ou treinamentos.

OBJETIVO

É importante elencar objetivos tanto gerais como específicos factíveis de serem incorporados aos cenários, cujo tempo tenha duração determinada e limitada. Por exemplo, se determinarmos como objetivos realizar a cateterização vesical de demora e identificar as principais complicações da permanência do cateter, os dois objetivos não poderão ser avaliados no tempo estabelecido do cenário, que geralmente é de 10 a 15 minutos. Este exemplo mostra que realizar a cateterização vesical de demora em um laboratório de habilidades é mais adequado do que em um cenário, porque permite que cada aluno faça o procedimento individualmente e cada qual no seu tempo.

Sugerimos, neste caso, que a cateterização vesical seja um pré-requisito, e o objetivo do cenário e sua elaboração baseados na permanência do cateter com inúmeras possibilidades de cenários, tais como: metas de segurança (higienização das mãos, identificação do paciente, prevenção de infecção, comunicação segura); cuidados básicos na manutenção do cateter em termos de fixação da sonda, secreção no meato uretral, coloração e volume da drenagem associados ao quadro clínico do paciente; retirada do cateter e necessidade de confirmar a identificação do paciente; obstrução do cateter; e hemorragias em pós-operatório de cirurgias urológicas. Adicionalmente, aspectos comportamentais incorporados nesses cenários técnicos, como apresentação profissional, comunicação assertiva, orientações adequadas sem a utilização de termos técnicos, orientações de alta hospitalar e cortesia no atendimento, podem enriquecer a discussão no momento do debriefing e preparar o profissional e aluno para a assistência integral do paciente.

A simulação realística em saúde possibilita a criação de cenários baseados na vida real, treinar e desenvolver estas habilidades em ambientes simulados e controlados que permitam acertos e erros no seu desenvolvimento, o que é essencial para o aprendizado do aluno. A elaboração de um bom cenário pode ser efetivo na prevenção de erros⁾⁻⁽.

ESTRUTURA E FORMATO DA SIMULAÇÃO

O terceiro critério estabelece a seleção da estrutura e formato da simulação, baseados no propósito, teoria e modalidade para desenvolver uma simulação baseada na experiência. Indiscutivelmente, nesta fase de escolha da modalidade de simulação, é preciso considerar os objetivos e a avaliação do aprendiz como foram planejadas no curso, a fim de selecionar a modalidade mais adequada: simulação clínica, simulação in situ, realidade virtual, simulação de procedimentos ou simulação híbrida. Por exemplo, se o objetivo é identificar problemas latentes em uma unidade hospitalar, a modalidade mais adequada seria a realização de uma simulação in situ, porque permite realizar a avaliação em um ambiente real. Em uma situação vivenciada por nós, a simulação in situ permitiu identificar atrasos e inadequações no atendimento.

Na fase de elaboração do cenário, especificamente, o conhecimento das funcionalidades dos simuladores, os recursos audiovisuais e equipamentos adequados são imprescindíveis para que seja desenvolvido a contento, igualmente, se a opção for pelo simulador ou pelo paciente padronizado ou standard patient (paciente humano, ator, professor ou aluno). Tanto os simuladores como os pacientes padronizados podem compor o cenário técnico, comportamental ou ambos e, portanto, definir esses recursos em consonância com a sua elaboração pode incrementar o nível de complexidade do cenário e extrair ao máximo todas as potencialidades dos recursos disponíveis. São detalhes que podem oferecer cenários realísticos na sua essência, como determinar o posicionamento da câmera inicial e ao longo do cenário para a captura da expressão não verbal ou realização de um procedimento pelo profissional e aluno; posicionamento do paciente padronizado, por exemplo, em uma consulta médica o paciente deve iniciar o cenário dentro do consultório ou o profissional e aluno devem chamá-lo por meio de uma senha, assim, propicia-se um ambiente no qual, além da anamnese e investigação de problemas, eles podem se apresentar, perguntar o nome do paciente, oferecer-lhe a cadeira para que se acomode, auxiliar um paciente com deficiência e identificar risco de queda. Explorar essas possibilidades torna o cenário mais próximo da realidade e permite oportunidades ímpares para uma discussão posterior.

Outro ponto importante a ser observado é a definição do número inicial de participantes no cenário e a permissão (ou não) de inclusão de outros participantes durante a condução do cenário. O cenário pode prever a solicitação de ajuda de uma categoria profissional específica (por exemplo, o médico) ou situações com participação de mais de uma categoria profissional, por exemplo, abordagem de suspeita de violência infantil, na qual participariam o médico, o enfermeiro e o assistente social.

Além do número de participantes, recomendamos a definição da categoria profissional que participará do cenário. Conforme esta seleção, a descrição do caso, os objetivos, a evolução, as frases utilizadas pelos atores, o debriefing e o checklist apresentam variações de acordo com a atuação esperada de cada profissional. Essas variações estabelecidas são importantes para replicar a realidade da prática diária e evitar que os participantes, que não sejam os atores, representem um papel durante a condução do cenário. Quando isso ocorre, podem surgir comentários, como: "farei de conta que sou médico"; "vou fingir que sou psicólogo", indicando que, em vez de vivenciarem uma experiência, criam uma encenação.

Exemplificamos, no Quadro 1, um cenário de comunicação de má notícia (óbito do paciente), que envolve três categorias profissionais distintas, para uma melhor compreensão dessas variações.

DESCRIÇÃO DO CASO E PERCEPÇÃO DO REALISMO

A descrição do caso, a história prévia, o ponto inicial do cenário, a progressão das ações, as atividades na condução do cenário, o tempo adequado para o seu desenvolvimento e a identificação dos pontos críticos para o acompanhamento e avaliação do desempenho são requisitos de boas práticas para a simulação e, segundo as diretrizes da INACSL, devem ter relação direta com os objetivos propostos.

Na elaboração dessa descrição de caso, recomendamos uma análise criteriosa das informações disponibilizadas ao participante e aluno, para que a leitura do caso seja realizada em consonância com a realidade do profissional. Uma descrição sucinta e clara permite ao participante e aluno a retenção dessas informações para iniciar a condução do cenário.

Estabelecer o início das ações do cenário é igualmente importante para situar o aluno e/ou participante. Ele precisa saber quando deve iniciar as ações necessárias para o alcance dos objetivos propostos. Nesta fase podemos utilizar algumas estratégias, como, por exemplo, introduzir o choro do bebê, uma fala do simulador solicitando ajuda ou uma fala do paciente padronizado queixando-se de dor e demora no atendimento. Todas essas estratégias alertam o aluno ou participante que se espera dele uma ação, como avaliar o choro do bebê.

A história prévia e as ações para a condução do cenário devem ser disponibilizadas de acordo com as ações realizadas pelos participantes e alunos. Por exemplo, em um cenário de anafilaxia, a informação 'alergia à dipirona' somente é reportada quando questionada. Com isso, praticamos habilidades de comunicação na anamnese e exercitamos o raciocínio clínico para a tomada de decisão. Exceções estão previstas, desde que essenciais para a condução do cenário como no exemplo a seguir, no qual as informações são necessárias, pois constituem ações do passado para estabelecer a relação com a realidade atual: "Maria da Silva realizou mastectomia radical devido a câncer de mama III B com pouca resposta ao tratamento quimioterápico e radioterápico. Posteriormente, realizou a reconstrução da mama e tem sido acompanhada pela equipe da oncologia do hospital. Em sua última consulta foi identificado um carcinoma de ovário". Neste cenário, a história prévia é essencial para a compreensão e conduta frente ao novo achado: a presença de carcinoma de ovário.

Conhecer a realidade do público-alvo por meio de visitas in loco, discutir com a liderança as necessidades de treinamento e ter conversas informais com os profissionais que atuam no local são ações que contribuem para a elaboração de programas de treinamento. Essas ações facilitam a descrição do caso, além disso, promovem integração e engajamento de todos os envolvidos.

A descrição completa com todas as informações na condução do cenário é uma condição sine qua non para a simulação e abrange, inclusive, a progressão das alterações dos parâmetros e ações apoiadas pelas diversas tecnologias previamente selecionadas⁾⁻⁽. Ressaltamos que, para manter o realismo da estratégia, os detalhes devem ser valorizados, por exemplo, iniciar o cenário com os cabos da monitorização eletrocardiográfica conectados (ou não) ao simulador. Essa análise é importante quando a correlacionamos com a descrição do cenário: unidade de terapia intensiva; enfermaria; paciente em processo de admissão à unidade ou paciente já internado. Outro exemplo frequente nas simulações é se o carro de emergência está dentro do cenário ou o participante deve perceber a necessidade, chamar ajuda e solicitar o carro de emergência ao local do cenário. A depender desta análise, a descrição e a progressão se alteram, e o cenário propicia o realismo para o desenvolvimento das atividades.

Independentemente do recurso escolhido, a descrição do cenário deve propiciar dados para todos os envolvidos na sua condução. Como a progressão do cenário depende das ações realizadas pelos participantes, ressalta-se a importância dessa descrição, inclusive, com elaboração de frases para as atitudes adequadas (ou inadequadas) com o objetivo de direcionar os facilitadores, a equipe do centro de simulação e os atores. Recomenda-se padronizar algumas falas durante o cenário, a fim de atender aos objetivos da simulação.

No caso do cenário com atores, é recomendável fornecer subsídios para que incorporem o personagem, pois, ainda que algumas falas possam ser improvisadas, eles precisam atender ao roteiro preestabelecido para propiciar o realismo do cenário e atender aos objetivos definidos. O figurino, a constituição física, a linguagem, a condição psicológica do ator são elementos que o auxiliam a criar e encenar o seu personagem. Outro elemento crucial é estipular o quanto o ator deve permanecer no roteiro inicialmente criado ou se seguirá um alternativo, também preestabelecido, de acordo com o desempenho do aluno e/ou profissional de saúde. Um exemplo é apresentado no Quadro 2.

Outro ponto crítico é o planejamento de todos os recursos materiais necessários para a realidade do cenário: equipamentos, materiais, vestimenta do paciente, prontuário e até elementos mais simples, como, por exemplo, lenço de papel e jarra com água e copos para cenários comportamentais de notificação de má notícia, cujo objetivo é o acolhimento.

É importante considerar que algumas rotinas instituídas em alguns centros de simulações para preservar a durabilidade dos simuladores, como o uso de luvas durante todo o tempo e não realização de procedimentos em simuladores de alta e média fidelidade, a fim de não danificá-los, podem induzir a não realização do procedimento ou a falta de discernimento quanto à necessidade de determinadas ações na prática profissional, por exemplo, a ausência de critérios para a utilização de luvas como proteção individual, a necessidade de luvas estéreis para procedimentos assépticos e a higienização das mãos antes e após os procedimentos.

PRE-DEBRIEFING OU BRIEFING

É considerada boa prática iniciar a simulação com o pre-debriefing, ou seja, com a apresentação das expectativas pelos participantes e orientações sobre o ambiente simulado e seus recursos⁾⁻⁽. Ele deve fazer parte do plano do programa de treinamento.

O pre-debriefing deve ser padronizado por meio da capacitação dos facilitadores e da equipe do centro de simulação. Ele deve tornar claro para profissionais e alunos qual será a estratégia de simulação a ser usada e os recursos disponíveis. Isso contribui para estabelecer comunicação e a relação de confiança entre os participantes e dar mais segurança aos voluntários, uma vez que eles irão se expor ao grupo durante a simulação e no debriefing, após a finalização do cenário.

Criar um ambiente favorável e interativo depende da habilidade do facilitador que, integrado à metodologia da simulação realística, compreende o erro como uma oportunidade de melhoria e exercita o seu papel de facilitador do grupo. Elaborar vídeos instrucionais sobre simulação, realizar dinâmicas de apresentação de cada participante ao seu grupo (técnicas "quebra-gelo") e outras estratégias contribuem para maior interação entre o grupo, diminuindo resistências à participação na atividade.

Como na aviação, em que o piloto é treinado com o simulador de voo, que corresponde ao avião que irá pilotar, o briefing tem a finalidade de relembrar processos, definir o plano de voo, coletar informações relevantes para as atividades no simulador.

Na área de saúde, de acordo com o público-alvo (por exemplo, profissionais que não atuam à beira do leito), é interessante fazer o briefing para relembrar algoritmos e processos. Exemplificando: cenário de um paciente com infarto agudo do miocárdio que evolui para fibrilação ventricular (FV) e ocorre a falha no cardioversor, e que tem como objetivo discutir aspectos relacionados à tecnovigilância para gestores de instituições de saúde. Neste caso, a realização de um briefing do algoritmo de FV é recomendado, porque o cenário é construído para sensibilizar os gestores em todos os aspectos que envolvam equipamentos hospitalares, desde a aquisição, padronização, capacitação, manutenção preventiva e impacto na assistência ao paciente.

DEBRIEFING

É um critério de boas práticas em simulação a realização do debriefing ou feedback pelos facilitadores capacitados na técnica⁾ .

A elaboração de um roteiro para o facilitador com os objetivos, pontos críticos do cenário e perguntas que podem direcionar a discussão permitem que ele possa ser conduzido por facilitadores que não participaram da elaboração do cenário, permitindo, portanto, sua reprodutibilidade.

A realização do feedback do ator ao participante, ao término do cenário, com comentários de como se sentiu no papel desempenhado é importante para a formação do aluno ou profissional em treinamento.

AVALIAÇÃO

A avaliação do curso pelos participantes, facilitadores e equipe de apoio na simulação é outro critério recomentado pela INACSL, indiscutivelmente fundamental para garantir a melhoria contínua dos processos e resultados da simulação. A avaliação do participante por meio de instrumentos de avaliação é uma prática mais comum nas instituições, entretanto, o desempenho do facilitador e equipe de simulação, além dos itens avaliados nos instrumentos em geral, merecem um ponto de atenção em relação aos aspectos específicos da metodologia. Neste caso, é possível discutir e incrementar melhorias com o resgate do vídeo das atividades, promovendo um debriefing do debriefing e do desempenho do facilitador.

Em termos de avaliação do participante, o Exame Clínico Objetivamente Estruturado ( Objective Structured Clinical Examination/OSCE) é uma ferramenta utilizada para examinar as competências clínicas em ambiente simulado. Estudos publicados também reportam a ampliação do uso para o aprimoramento das competências e a aplicação do conhecimento no ambiente simulado⁾⁻⁽.

MATERIAIS E RECURSOS

PILOTO

O teste do cenário elaborado é recomendado pelas diretrizes da INACSL⁾ com o objetivo de garantir a experiência do aprendizado na simulação, identificar e corrigir falhas e permitir a avaliação de todas as ferramentas selecionadas.

Uma estratégia interessante é a realização do piloto, para que algumas situações não previstas sejam evidenciadas. Assim, é possível avaliar a clareza da descrição do cenário, a necessidade de informações adicionais e outras. É importante que o profissional ou aluno que participa do piloto faça parte do público-alvo do cenário.

A elaboração do cenário baseada em boas práticas envolve elementos importantes, e cada etapa está interligada e é interdependente no seu processo de criação.

Instrumentos validados que orientem a elaboração de cenários em simulação em saúde, que incluam os critérios estabelecidos para boas práticas, poderão disseminar essa importante metodologia, permitindo sua reprodutibilidade nas instituições de saúde e de ensino e favorecer a sua utilização com maior frequência, proporcionando um aprendizado a ser incorporado na prática diária dos profissionais e alunos e, consequentemente, garantindo uma assistência segura aos pacientes.

# data[].attributes.attachment_link.title
Realistic health care simulation scenario: what is relevant for its design?

# data[].attributes.attachment_link.description
A segurança do paciente é um desafio global das organizações de saúde e de saúde pública mundial. O relatório "To err is human" apresentou dados alarmantes em relação ao número de mortes, em torno de 48.000-98.000 mortes por ano)-(. Atualmente, estima-se mais de 400.000 mortes por erros na área da saúde, a despeito das medidas e políticas instituídas mundialmente.

# data[].attributes.headline
INACSL Standards of Best Practice: SimulationSMSimulation Design

# data[].attributes.subject
INACSL Standards of Best Practice: SimulationSMSimulation Design

# data[].attributes.attachment_link.title
Beyond Knowles: What Those Conducting Simulation Need to Know About Adult Learning Theory

# data[].attributes.attachment_link.description
This article explores the adult learning theories that might affect the way that adult learners perceive learning and reach understanding of clinical expertise. Although educators in clinical and simulation settings are becoming much more aware of the theories that affect adult learning, too often their knowledge might not reach past the great work of Malcolm Knowles and his theory of androgogy.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Summary

Introduction

Human patient simulation (HPS) is a widely used method of teaching in nursing education. While it is believed that a student's learning style impacts knowledge gains in HPS, there is little evidence to support this. This study sought to determine the impact of learning style on knowledge gains after a heart failure (HF) simulation experience in pre-licensure nursing students.

Methods

A convenience sample of four cohorts of prelicensure nursing students ( n = 161) were recruited from three Baccalaureate Schools of Nursing at the same point in their curriculum (age 25.7 ± 6.6 years; gender = 85.5% female) and participated in HPS using a HF simulation on a high-fidelity manikin. Learning style was assessed by the Kolb Learning Style Inventory (LSI) and pre- and post-HPS knowledge measured by parallel, validated, knowledge tests. The LSI identifies 4 learning styles, (Assimilating Diverging, Accommodating, and Converging). In some cases, learners present a balanced learning profile-an emphasis of all four equally. Statistical analysis consisted of t-tests and ANOVA.

Results

HF knowledge scores post-HPS compared to pre-HPS scores revealed a mean improvement of 7 points ( p < 0.001) showing evidence of learning. Within group score increases between the pre-test and post-test were seen for the Assimilating (66.68 ± 20.87 to 83.35 ± 12.59; p = 0.07), Diverging (61.95 ± 11.08 to 69.86 ± 12.33; p < 0.01) and balanced profiles (64.4 ± 12.45 to 71.8 ± 10.14; p < 0.01), but not for Converging or Accommodating profiles (73% of sample). Post-hoc paired t-tests revealed a large effect size for the Assimilators (0.91) and moderate effect sizes for both the Divergers and balanced profiles (0.67 and 0.65, respectively).

Conclusion

These findings confirm that knowledge gains occur with HPS and provide evidence that HPS is an effective teaching methodology for nursing students identifying with most types of learning styles.

View full text

# data[].attributes.attachment_link.title
Learning style impact on knowledge gains in human patient simulation

# data[].attributes.attachment_link.description
Human patient simulation (HPS) is a widely used method of teaching in nursing education. While it is believed that a student's learning style impacts knowledge gains in HPS, there is little evidence to support this. This study sought to determine the impact of learning style on knowledge gains after a heart failure (HF) simulation experience in pre-licensure nursing students.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Abstract

<p>Clinical simulation has been recognized as a teaching method using learning exercises that closely mimic real-life situations. The development of evidence-based clinical simulation scenarios and guidelines for nurses is an important step in redesigning nursing education. These scenarios are created for students to learn in a safe environment. Simulated clinical experience requires immersing students in a representative patient-care scenario, a setting that mimics the actual environment with sufficient realism to allow learners to suspend disbelief. The purpose of this article is to discuss the Bay Area Simulation Collaborative's development of guidelines for effective evidence-based scenarios for use in hospitals and nursing schools. Six scholarly articles were reviewed and evaluated to determine whether evidence-based guidelines for scenario development exist and whether consensus in the literature regarding best practice is evident.</p>

# data[].attributes.attachment_link.title
The Development of Evidence-Based Clinical Simulation Scenarios: Guidelines for Nurse Educators | Journal of Nursing Education

# data[].attributes.attachment_link.description
Clinical simulation has been recognized as a teaching method using learning exercises that closely mimic real-life situations. The development of evidence-based clinical simulation scenarios and guidelines for nurses is an important step in redesigning nursing education. These scenarios are created for students to learn in a safe environment.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
A construção do conhecimento em Enfermagem e a forma de o transmitir aos estudantes têm evoluído ao longo dos anos, permitindo que, progressivamente, se forme um corpus científico que sustente a Enfermagem como ciência⁽ ⁾.

Dessa forma, a Enfermagem está a vivenciar o uso de novas metodologias ativas de ensino. O estudo de casos clínicos, a criação de cenários clínicos, a prática laboratorial e a simulação são disso exemplo, com um particular interesse e destaque, quer pelas suas características específicas de ensino, quer pelas mais-valias que traduzem para a formação dos estudantes.

A evidência científica na área da simulação demonstra que essa, ao ser usada no ensino, aumenta e promove o desenvolvimento de aprendizagens significativas nos formandos, podendo atingir o seu expoente máximo se os participantes a encararem como legítima, autêntica e realista⁽ ⁾. Existe ainda forte evidência de que os estudantes apreciam a simulação e as oportunidades criadas para a praticarem num ambiente seguro e isento de riscos⁽ ⁾.

Os resultados com a simulação na formação em saúde são mais vantajosos quando se associam às mais modernas tecnologias de som e imagem, ambientes realistas, simuladores de alta-fidelidade e reflexão estruturada após cada cenário, sobre a aprendizagem e decisões tomadas ( debriefing), conceitos centrais para se falar de uma experiência clínica simulada⁽ ⁾.

Vários autores têm analisado a satisfação dos estudantes com a simulação5 . Jeffries PR, Rizzolo MA. Designing and Implementing Models for the Innovative Use of Simulation to Teach Nursing Care of Ill adults and Children: A national, multi-site, multi-method study. New York: National League for Nursing. [Internet]. 2006. [acesso 10 jan 2011]. Disponível em: http://www.nln/org/research/LaerdalReport.pdf ⁽ ⁵
http://www.nln/org/research/LaerdalRepor...

6 . Hoadley TA. Learning Advanced Cardiac Life Support: a comparison study of the effects of low and high-fidelity simulation. Nurs Educ Perspect. 2009;30(2):91-7.

7 . Kardong-Edgren S, Lungstrum N, Bendel R. VitalSim versus SimMan: A comparison of BSN student test scores, knowledge retention, and satisfaction. Clin Simul Nurs. 2009;5:e105- e111.

8 . Zulkosky KD. Simulation use in the classroom: Impact on knowledge acquisition, satisfaction, and self-confidence. Clin Simul Nurs. 2010;8(1):e25-e33.

9 . Kuznar KA. Associate degree nursing students' perceptions of learning using a high-fidelity human patient simulator. Teach Learn Nurs. 2007;2(2):46-52.

10 . Smith SJ, Roehrs CJ. Hight-Fidelity Simulation: Factors Correlated with Nursing Student Satisfaction and Self-Confidence. Nurs Educ Perspect. 2009;30(2):74-8.

11 . Butler KW, Veltre DE, Brady DS. Implementation of Active Learning Pedagogy Comparing Low-Fidelity Simulation Versus High-Fidelity Simulation in Pediatric Nursing Education. Clin Simul Nurs. 2009; 5(4):e129-e36.

12 . Reilly A, Spratt C. The perceptions of undergraduate student nurses of high-fidelity simulation-based learning: A case report from the University of Tasmania. Nurse Educ Today. 2007;27(6):542-50. ⁻ ⁾; no entanto, os resultados não são todos convergentes quanto aos escores de satisfação obtidos nos diferentes grupos de estudantes que utilizaram diferentes simuladores. Esses resultados contraditórios já alcançados e o fato de nenhum ser representativo da realidade portuguesa incentivam a realização de mais estudos nessa área e nessa temática.

A satisfação dos estudantes é um resultado importante, na medida em que está associada a maior envolvimento no processo e maior motivação para a aprendizagem.

Assim, torna-se pertinente a elaboração de um instrumento capaz de avaliar a satisfação dos estudantes de Enfermagem com a prática simulada numa realidade portuguesa, buscando-se alcançar o objetivo do presente estudo, que é o de validar uma escala de satisfação com as experiências clínicas simuladas.

Sujeitos do estudo

De uma população de 318 estudantes do 4º e último ano do Curso de Licenciatura em Enfermagem, onde todos reuniam critérios de elegibilidade, integram a amostra 181 estudantes. Foram estabelecidos como critérios de inclusão ter participado nas aulas práticas de Enfermagem em emergências e aceitar participar do estudo.

Processo de coleta de dados

No 4º ano e com a Unidade Curricular de Enfermagem em Emergências, com carga horária de 18 horas Teórico-Práticas (TP) e 18 horas práticas, os estudantes aplicam as competências específicas adquiridas nos anos anteriores, desenvolvem um conjunto de experiências clínicas simuladas, numa base de resolução de cenários completos e complexos, e, além do desenvolvimento de competências para atuação numa situação de urgência, são também observados o trabalho em equipe, a liderança, a resolução de problemas em ambientes complexos, a tomada de decisão e a comunicação assertiva, entre outros.

Os cenários acontecem em um centro de simulação, com ambiente, materiais e equipamentos realistas e utilizando-se simuladores de paciente de média fidelidade (Manequins de Suporte Avançado de Vida Megacod(r) adulto e Júnior, com VitalSim(r), da Laerdal(r)) e de alta-fidelidade (iStan(r)-adulto- e PediaSim(r)-Júnior- da Meti(r)).

No final dessa unidade curricular, os estudantes foram convidados a participar do estudo, tendo sido informados dos seus objetivos e do caráter anônimo e voluntário de sua participação.

Considerações éticas

O estudo foi autorizado pela presidência da escola e foi apreciado favoravelmente pela Comissão de Ética da Unidade de Investigação em Ciências da Saúde-Enfermagem, da Escola Superior de Enfermagem de Coimbra (P 03-10/2010). Foi utilizado formulário de consentimento escrito.

Processo de construção da escala

Para a construção da escala foram importantes dois estudos realizados previamente, um de abordagem fenomenológica sobre as vivências dos estudantes na prática simulada com manequins de alta-fidelidade, em que 13 informantes, selecionados intencionalmente, numa entrevista com uma questão aberta (Como vivenciou a experiência de realização de prática simulada com manequins de alta-fidelidade?) e cinco questões norteadoras, manifestaram o que sentiram após prática simulada e o outro estudo, segundo a metodologia de revisão sistemática de literatura, sobre os ganhos percebidos pelos estudantes, após práticas simuladas, onde emergiram várias áreas temáticas, entre as quais a satisfação.

Desses estudos resultou, assim, uma lista de 17 itens a que se chamou Escala de Satisfação com as Experiências Clínicas Simuladas (ESECS). Trata-se de 17 afirmações perante as quais o estudante expressa a sua opinião sobre cada uma, numa escala tipo Likert, com variação de um a dez, em que o valor um representa o menor nível de satisfação e o valor dez o maior nível de satisfação.

Análise dos dados

Após a recolha de todos os questionários, elaborou-se uma base de dados no Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 18 para Windows, através da qual se utilizou a estatística descritiva com medidas de tendência central e de dispersão (média, moda, mediana, percentis, variância, desvio-padrão-dp) para caraterizar a amostra e a inferência estatística (análise fatorial e estimativa da consistência interna) para determinar a validade e confiabilidade da escala. Para a avaliação dos resultados obtidos, foi assumido o valor de p<0,05 como estatisticamente significante.

Para este estudo e visando assegurar resultados mais robustos, considerou-se como mínimo dez participantes por cada item, da escala, a ser analisado14 . Hair JF Jr, Black WC, Babin BJ, Anderson RE. Multivariate Data Analysis. [Internet]. 7th.ed. Prentice Hall; 2010. [acesso 17 jan 2013]. 758 p. Disponível em: http://210.212.115.113:81/Amarnath%20Bose/Lib/Multivariate%20Analysis/HairBlackBabinAnderson_758.pdf ⁽ ¹⁴
http://210.212.115.113:81/Amarnath%20Bos... ⁾.

Amostra

A amostra foi constituída por 181 estudantes do 4º ano do Curso de Licenciatura em Enfermagem que, no mês de abril de 2012, se voluntariaram para participar do estudo, no último dia de aulas da Unidade Curricular de Enfermagem em Emergências.

A maioria dos participantes (76,80%) pertencia ao gênero feminino ( Tabela 1). As idades dos sujeitos variaram entre 20 e 32 anos, com maior percentagem no grupo etário dos 21 aos 23 anos (87,29%), média de 22,11 anos e desvio-padrão de 1,90 ano.

Validade dos itens e fidelidade da escala

Começou-se por analisar se todo o conjunto de itens que compõem a ESECS está relacionado com a satisfação, através do teste de alpha de Cronbach ( Tabela 2) e, em seguida, a testar os itens propostos, determinando-se a correlação entre os mesmos. Obteve-se elevada correlação de praticamente todos os itens com o total da escala, o que resultou num elevado valor de alpha (0,914). Pôde-se, ainda, constatar que todos os itens contribuíram para o bom valor de alpha, saindo a escala prejudicada se qualquer um deles fosse eliminado, com a exceção do item "motivação quando da vinda para as aulas práticas" que mantinha o valor global de alpha.

Validade de construto

Para a validade de construto utilizou-se a análise fatorial dos componentes principais das correlações entre as variáveis, visando resumir a maior parte da informação em um número mínimo de fatores.

Pela medida de Keiser-Meyer-Olkin verificou-se existir boa adequação da amostra para a análise, com um valor de 0,874. Através do teste de esfericidade de Bartlett, obtiveram-se valores estatisticamente significantes com X 2 = 2033,842 com p<0.001, o que indicou a existência de relação entre as variáveis que se espera incluir e, desse modo, a análise fatorial é considerada apropriada. Após observação do Scree Plot, é nítida a divisão em três fatores que explicam os 63,80% da variância, estando posicionados antes da inflexão e tendendo a retificar a partir daqui. Considerando-se o tamanho da amostra, a convergência do Scree Plot e o critério de Keiser, esse número de fatores foi mantido na análise final.

A análise dos componentes principais foi seguida pela rotação ortogonal Varimax nos dados, com normalização de Keiser, reduzindo, dessa forma, o número de variáveis com cargas altas por fator.

Depois de definidos os três fatores, realizou-se a verificação das cargas fatoriais para cada item, excluindo-se os de carga fatorial inferior a 0,45 ( Tabela 3). Verificou-se, ainda, a congruência racional da solução proposta, garantindo-se uma tradução conceptual da proposta matemática.

O fator 1 explica 28,31% da variância total e é composto por 9 itens (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 12) relativos à "dimensão prática", quer de forma individual, quer em grupo ou interagindo com o professor. Com uma carga fatorial desde os 0,811 (satisfação global com as práticas), como valor mais elevado, até aos 0,554 (dinamismo das aulas práticas), como valor mais baixo.

O fator 3 explica uma variância de 14,90% e é composto por 3 itens (9, 10 e 11), referentes à "dimensão cognitiva", manifestados pelas reflexões pós-prática simulada como um complemento e interiorização ao que também foi lecionado em sala de aula. A maior saturação nesse fator corresponde à ligação dos cenários com a teoria (0,883) e a menor saturação à satisfação com a discussão pós-cenário ( debriefing) com 0,482.

Consistência interna das dimensões da escala

Depois de analisado o coeficiente de consistência interna da ESECS no seu todo, é coerente analisar, da mesma forma, cada uma das dimensões em separado. Encontraram-se valores elevados de correlação em todos os itens, com valores superiores a 0,60, exceto na dimensão prática nos itens 4 (0,581) e 8 (0,591) e na dimensão cognitiva no item 9 com valor de correlação com o global de 0,374. Os valores de alpha de cada dimensão continuaram elevados (fator 1: 0,891; fator 2: 0,888; fator 3: 0,736), indicando boa consistência interna ( Tabela 4).

Resultados descritivos da ESECS

Pela análise da Tabela 5 e através das medidas de tendência central e de dispersão, relativas à globalidade da escala e a cada uma das suas dimensões, verificou-se que os estudantes estão muito satisfeitos com a prática simulada, sendo a satisfação cognitiva a que apresenta valores médios mais elevados (88,63%), apesar de apresentar o valor mínimo mais baixo (50,00%) e a satisfação prática a que apresenta os valores médios mais baixos (83,53%). Em todas as dimensões o valor máximo situou-se nos 100%.

Se se atender à dispersão da satisfação, visível na distribuição por percentis, verifica-se que mais de 75% da amostra apresenta níveis de satisfação prática superiores a 78,88% e acima de 80% para as outras duas dimensões e para o global.

Em Portugal, a prática simulada no ensino de Enfermagem é uma realidade que preenche parte significativa das unidades curriculares praticadas dentro das paredes da escola; é por meio dessas unidades curriculares que o estudante sente que vai desenvolvendo as competências para poder enfrentar o contexto clínico com mais autoconfiança, autonomia e satisfação.

É verdade que níveis elevados de satisfação com a prática simulada não são sempre tradutores de uma boa performance clínica; no entanto, a satisfação dos estudantes é uma boa unidade de medida, cada vez mais adotada para avaliar o ensino, os docentes e a própria universidade, promovendo melhorias qualitativas no ensino. É por meio dessa avaliação que a opinião do estudante como "cliente" e beneficiário de um serviço é cada vez mais tida em consideração. Até porque se sabe da importante ligação entre a satisfação e a motivação para aprender, ligação essa de particular interesse na atual geração de estudantes, inundados dos mais diversos estímulos. É indiscutível que um estudante motivado aprende mais e melhor, acreditando no potencial de utilidade daquilo que aprende para a sua prática futura.

Pela constatação da inexistência em Portugal de uma escala que medisse a satisfação dos estudantes de Enfermagem com a prática simulada, foi construída uma escala com 17 afirmações, seguindo-se a sua aplicação numa população de estudantes que estavam concluindo a Unidade Curricular de Enfermagem em Emergências, com vista ao refinamento de cada item e à sua validação fatorial.

A base de dados utilizada cumpriu os objetivos propostos, com dez observações para cada variável a ser analisada, o que permite assegurar resultados robustos e credíveis. Os valores do teste de Bartlett e da medida de Keiser-Meyer-Olkin demonstraram boa adequação amostral, sendo apropriados à realização da análise fatorial dos itens14 . Hair JF Jr, Black WC, Babin BJ, Anderson RE. Multivariate Data Analysis. [Internet]. 7th.ed. Prentice Hall; 2010. [acesso 17 jan 2013]. 758 p. Disponível em: http://210.212.115.113:81/Amarnath%20Bose/Lib/Multivariate%20Analysis/HairBlackBabinAnderson_758.pdf ⁽ ¹⁴
http://210.212.115.113:81/Amarnath%20Bos... ⁾.

Optou-se pela rotação ortogonal 15 . Beavers AS, Lounsbury JW, Richards JK, Huck SW, Skolits GJ, Esquivel SL. Practical Considerations for Using Exploratory Factor Analysis in Educational Research. Pract Assess Res Eval. [Internet] . 2013. [acesso 18 set 2013]; 18(6): 1-13. Disponível em: http://pareonline.net/getvn.asp?v=18&n=6 Varimax de modo a tornar o resultado empírico mais facilmente interpretável, sem afetar as propriedades estatísticas⁽ ¹⁵
http://pareonline.net/getvn.asp?v=18&n=6... ⁾. Para interpretar o valor de cada variável na definição de cada fator, assumiu-se como valor mínimo aceitável uma correlação entre a variável e o fator >0,45.

No processo de validação, verificou-se elevada correlação de praticamente todos os itens com o total da escala, com bom índice de confiabilidade (alfa=0,914), indicando que a escala parece medir a satisfação dos estudantes com a prática simulada. Através do suporte estatístico que garantia a análise fatorial apropriada, foi notória a divisão em três fatores, com bons índices de confiabilidade para cada fator isoladamente, próximos de 0,90.

A satisfação dos estudantes com a prática em um contexto simulado é alta, o que estimula a escola a investir nessa estratégia de ensino, procurando sempre os melhores resultados.

O realismo e a satisfação cognitiva são os mais apreciados pelos estudantes e considera-se que os valores mais baixos obtidos na dimensão prática estão relacionados com o tempo insuficiente que foi dedicado à componente prática. No entanto, até essa variação pode ser entendida como um critério de validade da escala, pela sua capacidade de discriminar diferentes dimensões do conceito.

Neste estudo tinha-se como objetivo a apresentação dos resultados do processo de validação de uma escala com vista à avaliação da satisfação dos estudantes de Enfermagem com as experiências clínicas simuladas, desenvolvidas em meio acadêmico.

A ESECS apresenta elevado índice de confiabilidade e validade, o que permite afirmar-se que tem potencial para analisar/avaliar a satisfação dos estudantes de Enfermagem com a prática simulada. É, no entanto, pertinente a sua aplicação em estudantes noutros níveis de ensino, em diferentes escolas de Enfermagem e em diferentes cursos, onde a componente prática seja uma estratégia de ensino/aprendizagem, devendo os atuais resultados ser entendidos com alguma precaução.

Outra nota a favor da confiabilidade da ESECS está relacionada com a concordância da divisão fatorial proposta, decorrente da análise matemática e do seu coerente significado racional.

Considera-se que essa escala apresenta boas propriedades conceptuais e psicométricas. É um instrumento simples e de fácil resposta, o que contribui para a sua aplicação em estudos futuros. No entanto, este estudo não deixa de ter algumas limitações, como o reduzido tamanho da amostra e o fato de estar direcionado unicamente para a satisfação com as práticas simuladas com manequins de média e de alta-fidelidade, no contexto específico da Enfermagem em emergências, necessitando estender-se a toda prática em contexto laboratorial.

Acredita-se que investigações futuras contribuirão para reforçar a confiabilidade da ESPS como instrumento de investigação.

# data[].attributes.attachment_link.title
Students' satisfaction with simulated clinical experiences: validation of an assessment scale

# data[].attributes.attachment_link.description
A construção do conhecimento em Enfermagem e a forma de o transmitir aos estudantes têm evoluído ao longo dos anos, permitindo que, progressivamente, se forme um corpus científico que sustente a Enfermagem como ciência( ). Dessa forma, a Enfermagem está a vivenciar o uso de novas metodologias ativas de ensino.

# data[].attributes.attachment_link.title
Team-based learning: A practical guide: AMEE Guide No. 65

# data[].attributes.attachment_link.description
Step 1 - Situational factors and learning goals Identify important Situational Factors, e.g., students' prior knowledge. Then, write clear, specific and meaningful Learning Goals that answer the question "What do I want my students to be able to do at the end of the session that they could not do before?"

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Apesar de não se tratar de um conceito absolutamente novo, a aprendizagem ativa tem adquirido grande atenção nas últimas décadas. Muito frequentemente, a expressão "aprendizagem ativa" é reconhecida como uma abordagem para a sala de aula, onde atividades são programadas para engajar os estudantes durante todo o processo de aprendizagem, em contraste ao ensino tradicional, caracterizado por aulas eminentemente expositivas []. Professores e pesquisadores da área de ensino têm voltado esforços no desenvolvimento de novas metodologias de ensino que visam o engajamento dos estudantes durante o processo de aprendizagem como, por exemplo: One-Minute Paper [], Think-Pair-Share [], Problem-Based Learning [], Team-Based Learning [], Just-in-time Teaching [], SCALE-UP []. Essas metodologias não esgotam, de maneira alguma, as possibilidades disponíveis para os professores. Em trabalho recente, Henderson et al. [] investigaram a adoção de, pelo menos, 24 metodologias ativas de aprendizagem por professores em disciplinas de Física universitária.

Entre as metodologias ativas de aprendizagem, o [10] C.H. Crouch e E. Mazur, American Journal of Physics 69, 970 (2001). Peer Instruction (PI) possui um reconhecimento preeminente []. O Peer Instruction é uma metodologia de ensino ativa centrada no estudante ( active s tudent-centered pedagogy) desenvolvida no início da década de 90 do século passado pelo professor de Física Eric Mazur da Universidade de Harvard. Desde sua criação, o PI vem ganhando destaque internacional por sua capacidade de engajar ativamente os estudantes durante o processo de aprendizagem, de intensificar a aprendizagem conceitual, além de desenvolver habilidades sociais e cognitivas [, ]. Tais resultados podem ser encontrados em pesquisas realizadas nos mais diversos contextos sociais, disciplinas e níveis de ensino [ ¹⁰

[11] A.L. Rudolph, B. Lamine, M. Joyce, H. Vignolles e D. Consiglio, Physical Review Special Topics - Physics Education Research 10, 1 (2014).

[12] D.J. Nicol e J.T. Boyle, Studies in Higher Education 28, 457 (2003).

[13] J. Lenaerts, W. Wieme e E. Van Zele, European Journal of Physics 24, 7 (2003).

[14] N. Lasry, E. Mazur e J. Watkins, American Journal of Physics 76, 1066 (2008).

[15] S. Butchart, T. Handfield e G. Restall, Teaching Philosophy 32, 1 (2009).

[16] T. Gok, Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching 13, 1 (2012).

[17] T.K. Miller, Issues in the Undergraduate Mathematics Preparation of School Teachers 3, 1 (2013).

[18] M.G. Müller, R.V. Brandão, I.S. Araujo e E.A. Veit, Caderno Brasileiro de Ensino de Física 29, 491 (2012).

[19] V. Oliveira, E.A. Veit e I.S. Araujo, Caderno Brasileiro de Ensino de Física 32, 180 (2015). -].

Passadas aproximadamente duas décadas de sua criação, é oportuno traçar um panorama da produção acadêmica referente à aplicação do PI em ambientes formais de ensino. Recentemente, Vickrey et al. [] publicaram uma ampla revisão da literatura, que abarca estudos sobre a eficiência do PI e sobre as atitudes de estudantes e professores em relação a ele, identificam aspectos críticos da implementação do método, assim como uma breve síntese dos principais contextos acadêmicos em que o PI tem sido adotado. Tal revisão inclui publicações em revistas especializadas e em anais de eventos. Um dos pontos fortes dessa revisão é a discussão acerca de aspectos críticos da implementação do PI, associados a cada uma das suas etapas. A presente revisão, além de ter um escopo mais amplo, incluindo artigos publicados em língua portuguesa, aprofunda a discussão acerca dos principais impactos no desempenho dos estudantes. Ademais, analisa os referenciais teóricos e metodológicos utilizados nas publicações revisadas. Por fim, nossa busca por publicações referentes ao PI também não encontrou trabalhos de revisão publicados em língua portuguesa. Definimos como questões de pesquisas a serem respondidas através da revisão: Em quais contextos de ensino (nível de ensino, país, área de ensino e disciplinas) pesquisadores têm investigado o PI? - ii. Que impactos o Peer Instruction tem produzido na aprendizagem dos estudantes? - iii. Quais são os resultados instrucionais da implementação do PI em termos das atitudes dos professores em relação à metodologia e das modificações feitas na estrutura original da metodologia? - iv. Quais são os principais aspectos teóricos e metodológicos que pesquisadores utilizam para investigar implementações do PI?

Apresentamos, na sequência, o escopo da revisão realizada, incluindo aspectos históricos relacionados ao PI. Após, a metodologia empregada, discutindo as categorias criadas para a análise dos artigos e, ao final, os resultados, as discussões dos resultados e as conclusões.

2.1. Aspectos históricos do Peer Instruction

Inicialmente desenvolvido para o curso introdutório de Física ministrado pelo professor Eric Mazur, o Peer Instruction (PI) reúne elementos das pedagogias centradas nos aprendizes ( learner-centered teaching), na qual o estudante possui papel central no processo de aprendizagem. O PI foi desenvolvido no ano de 1991 [], quando Mazur tomou contato com o teste Force Concept Inventory (FCI) [] sobre concepções de Mecânica. As pesquisas de Hestenes e colaboradores apontaram que os estudantes que entram em cursos introdutórios de Física apresentam muitas concepções de "senso comum" acerca de fenômenos relacionados à Mecânica, e que o ensino tradicional é pouco eficiente para os estudantes transporem tais concepções e crenças sobre a Física.

Entre os anos de 1984 e 1990, Mazur ensinava seus estudantes, em cursos introdutórios de Física, de maneira convencional, com aulas expositivas acompanhadas de demonstrações. De maneira geral, seus estudantes tinham um desempenho bom em resolução de problemas considerados difíceis e avaliavam as aulas de maneira positiva. Ao aplicar o FCI em uma turma de graduandos em Física de Harvard, Mazur percebeu alguns alertas. O primeiro veio por meio de uma pergunta feita por uma estudante: "Professor Mazur, como devo responder a essas questões? De acordo com o que o senhor ensinou ou conforme o meu jeito de pensar a respeito dessas coisas?". Apesar do alerta, os estudantes tiveram um desempenho um pouco superior no FCI do que obtiveram em um exame de metade do semestre da disciplina [].

Frente aos resultados contraditórios obtidos com o FCI, Mazur decidiu colocar nos exames questões qualitativas simples e questões quantitativas difíceis. Ao comparar o desempenho dos estudantes em pares de questões qualitativas e quantitativas (sobre o mesmo conceito), foi possível perceber que grande parte dos estudantes conseguia resolver as questões quantitativas difíceis, mas não tinha um desempenho satisfatório nas questões qualitativas simples. As dificuldades apresentadas pelos estudantes expõem certas fragilidades do ensino de Ciências. Inicialmente, é perceptível que estudantes que memorizam algoritmos de resolução podem ter um ótimo desempenho em disciplinas de Física, apesar de não compreenderem os conceitos físicos subjacentes. Além disso, frente ao bom desempenho dos estudantes em exames tradicionais, o professor, mesmo tendo muita experiência no ensino, pode ter a falsa sensação de que seu trabalho é eficiente. De maneira correlata, os estudantes, ao terem sucesso com seus algoritmos de resolução de problemas, podem ter o sentimento que dominam o conteúdo abordado na disciplina. Contudo, ao se depararem com situações em que tais algoritmos não são eficazes, podem se sentir frustrados.

1. Uma curta apresentação oral sobre os elementos centrais de um dado conceito ou teoria é feita por cerca de 20 minutos.

2. Uma pergunta de múltipla escolha, geralmente conceitual, denominada Teste Conceitual, é colocada aos alunos sobre o conceito (teoria) apresentado na exposição oral.

3. Os alunos têm entre um e dois minutos para pensarem silenciosamente sobre a questão apresentada.

4. Os estudantes registram suas respostas individualmente e as mostram ao professor usando algum sistema de respostas (por ex., clickers ou flashcards).

5. De acordo com a distribuição de respostas, o professor pode passar para o passo seis (quando a frequência de acertos está entre 35% e 70%), ou diretamente para o passo nove (quando a frequência de acertos é superior a 70%).

6. Os alunos discutem a questão com seus colegas por um a dois minutos.

7. Os alunos registram sua resposta revisada e as mostram ao professor usando o mesmo sistema de respostas do passo 4.

8. O professor tem um retorno sobre as respostas dos alunos a partir das discussões e pode apresentar os resultados para os alunos.

9. O professor então explica a resposta da questão aos alunos e pode ou apresentar uma nova questão sobre o mesmo conceito ou passar ao próximo tópico da aula, voltando ao primeiro passo.

A estrutura proposta por Mazur para o PI é similar à metodologia interativa Think-Pair-Share (TPS) []. Durante uma aula, o professor apresenta uma questão de múltipla escolha, ou um problema, e os estudantes tem um tempo para desenvolver suas respostas individuais ( Think). Na sequência, os alunos interagem com os colegas comparando as respostas encontradas ( Pair) e, então, compartilham as respostas com o professor ( Share).

Usualmente a votação (etapas 4 e 7) é feita por meio de algum sistema de resposta como flashcards (cartões de resposta) ou clickers, espécie de controles remotos individuais que se comunicam por radiofrequência com o computador do professor. Mais recentemente, sistemas de resposta envolvendo quaisquer dispositivos com acesso à internet, tais como notebooks, smartphones e tablets vêm se mostrando uma alternativa promissora, tanto por se valerem de aparelhos que os próprios estudantes já possuam, quanto por viabilizar o envio de respostas para questões abertas.

Desde a formulação inicial do PI, eram previstas tarefas prévias às aulas, nas quais uma ou mais seções de um livro-texto eram lidas pelos estudantes. Para garantir que a tarefa havia sido realizada, o professor aplicava quizzes no período de 20 min antes da aula até 5 min após seu início, valendo um percentual da nota final dos estudantes. Inicialmente, não havia o intuito de obter um feedback sobre as dificuldades do aluno, tampouco eram abertas possibilidades de perguntas sobre o conteúdo aos estudantes. O principal objetivo era garantir que os alunos, em algum momento, passassem pelos exemplos resolvidos dos livros-texto e acompanhassem os desenvolvimentos algébricos de equações que não mais seriam abordadas em aulas, pois foram retirados para abrir espaço para a discussão entre os alunos.

Com o passar do tempo, as tarefas de leituras foram potencializadas pelo uso do Just-in-Time Teaching (JiTT) [, ], que trouxe como possibilidade adicional o professor conhecer as dificuldades manifestadas pelos alunos para preparar as suas aulas. Apesar do PI contar com tarefas de leituras prévias às aulas, convencionou-se, após seu uso conjunto com o JiTT, que o PI está relacionado com as atividades presenciais em sala de aula (i.e. breves exposições orais, aplicação de questões conceituais, votações, interações entre os pequenos grupos e explanações por parte do professor) e as atividades pré-classe estão relacionadas ao JiTT.

2.2. Metodologia

O levantamento dos artigos abarcados por esta revisão da literatura inclui pesquisas publicadas em revistas entre os anos de 1991 e 2015, e foi realizado recorrendo a duas bases de dados internacionais: Social Sciences Citation Index (SSCI) (através da plataforma Web of Science) e Education Resources Information Center (ERIC). A busca dos artigos foi estendida a periódicos específicos, classificados nos extratos A1 (19 periódicos), A2 (23 periódicos) e B1 (80 periódicos) na área de Ensino, da plataforma Sucupira (Qualis 2014). Na sequência, descrevemos os critérios utilizados, culminando na exclusão de alguns artigos e inclusão de outros.

No banco de dados ERIC, usamos como filtro no campo de busca o termo "Peer Instruction" contido em artigos em revistas com revisão pelos pares. Resultaram 198 artigos, dos quais 24 foram publicados antes de 1991 e por isso foram excluídos. Os 174 itens encontrados tiveram seus títulos e abstracts revisados manualmente em busca da palavra chave "Peer Instruction", bem como de indícios de que o artigo tratava de uma pesquisa sobre o método. Dos 174 artigos, 94 não continham o termo Peer Instruction no título ou no abstract, um não era artigo de pesquisa e não tinha relação com PI e 16 artigos apresentavam o termo "Peer Instruction" como referência à interação entre os estudantes ( peer teaching, peer tutors, peer-to-peer instruction) em estratégias didáticas interativas, mas não à metodologia PI especificadamente. Os 64 artigos restantes foram lidos integralmente.

Na base de dados SSCI, através da plataforma [26] B. Clyde, F. Herreid, N.A. Schiller, K.F. Herreid e C.B. Wright, Journal of College Science Teaching 44, 75 (2014). [30] R.A. Bloodgood, Anatomical Sciences Education 5, 367 (2012). [37] A.W.M. Lee, J.K.Y. Ng, E.Y.W. Wong, A. Tan, A.K.Y. Lau e S.F.Y. Lai, Journal of Chemical Education 90, 388 (2013). Web of Science, usamos como filtro o termo "Peer Instruction" no campo de tópico ou no título, contido em artigos publicados entre os anos de 1991 e 2015. Usamos, então, os filtros "articles" (n=131) em "document type" e "english" (n=130) em "language". Os 130 itens encontrados tiveram seus títulos e abstracts revisados manualmente em busca da palavra chave "Peer Instruction", bem como de indícios de que o artigo tratava de uma pesquisa sobre o método. Após a leitura dos abstracts, 50 foram excluídos por não conterem o termo Peer Instruction, e 30 não foram identificados como pesquisas relacionadas ao método, pois utilizavam o termo "Peer Instruction" como referência à interação entre os estudantes ( peer teaching, peer tutors, peer-to-peer instruction) e não à metodologia PI especificadamente; totalizando, dessa forma, 50 artigos que foram lidos integralmente. O total de artigos, obtidos através das plataformas SSCI e ERIC, lidos integralmente foi de 87 (haja vista que 27 artigos foram encontrados em ambas as plataformas de busca), sendo que destes, 19 foram excluídos, pois tratavam de pesquisa que: apenas citavam o PI [ ²⁶
³⁰ ³⁷

[38] K. Woelk, Journal of Chemical Education 85, 1400 (2008). -]. Além disso, outros dois artigos não foram encontrados através de meios eletrônicos para a leitura.

[31] B.T. Jacques-Fricke, A. Hubert e S. Miller, Journal of College Science Teaching 39, 24 (2009).

[32] J. Szlachta, The Journal of Nursing Education 52, 355 (2013).

[33] M.F. Golde, C.L. McCreary e R. Koeske, Journal of Chemical Education 83, 804 (2006).

[34] C.M. Sorensen, A.D. Churukian, S. Maleki e D.A. Zollman, American Journal of Physics 74, 1077 (2006).

[35] B.B. Bodemer, College & Research Libraries 75, 162 (2014). -]; relata uso de sistemas de votação ou sistemas para apresentação de questões conceituais [
[27] E.E. Prather e G. Brissenden, Astronomy Education Review 8, 10103 (2009).

[28] J. Immerwahr, Teaching Philosophy 32, 233 (2009). -]; abordavam estratégias didáticas que se baseiam na filosofia do " peer teaching " [

A apresentação dos resultados encontrados dar-se-á de acordo com as questões de pesquisa apresentadas anteriormente. Reservamos uma subseção para cada uma das perguntas.

3.1. Contexto de aplicação do PI

Os artigos compreendidos nesta revisão referem-se a estudos em diferentes níveis de ensino, a saber: Ensino Médio (n=5), Universidade do tipo " College " (n=7), Universidade (n=57) e Ensino Médio e Universidade (n=1). Os artigos de Vickrey et al. [] e Araujo e Mazur [] não foram contabilizados por se tratarem de um trabalho de revisão da literatura e de divulgação da metodologia, respectivamente. Há enorme predomínio no número de publicações cujo contexto de pesquisa é a universidade (aproximadamente 90%). A grande predominância de publicações no Ensino Superior pode ser interpretada de algumas maneiras. Em primeiro lugar, muitas pesquisas são realizadas onde os grupos de pesquisa em ensino estão situados. Dessa forma, o ambiente foco de pesquisa acaba sendo a instituição de nível superior. Além disso, as universidades enfrentam muitos problemas relacionados ao baixo nível de compreensão dos estudantes, ao índice de reprovação nas disciplinas introdutórias e a baixa motivação dos estudantes em aprender os conteúdos do curso. Adotar, portanto, novas metodologias de ensino, bem como compreender suas respectivas eficiências, é de extrema importância. Incontestavelmente, a Educação Básica também é afetada por problemas similares aos do Ensino Superior, especialmente no que se refere a motivação dos estudantes em aprenderem os conteúdos abordados em sala de aula. Frente o reduzido número de publicações, pesquisar os impactos do PI em ambientes formais de ensino básico é, portanto, uma linha de pesquisa promissora e necessária.

Em relação aos países em que essas pesquisas foram realizadas, conforme pode ser visto no Gráfico 1 há uma notória concentração de trabalhos na América do Norte, especificamente nos Estados Unidos da América (n=36), Canadá (n=5) e Estados Unidos e Canadá (n=1). O total de 42 artigos na América do Norte é superior à soma de todos os outros continentes juntos. Na África encontramos apenas um artigo []. Apesar dessa grande diferença no número de publicações, verifica-se que há um movimento de pesquisadores na busca de resultados da implementação do PI em contextos diferentes daquele em que foi criado, ou seja, em universidades americanas.

As áreas do conhecimento na qual os artigos foram desenvolvidos encontram-se no Gráfico 2. Nota-se uma predominância de artigos publicados na área de STEM, com aproximadamente 85% dos artigos. Dentro da grande área STEM, a Física, com 31 artigos, é a disciplina em que o PI foi mais investigado, seguido pela Matemática (n=7) e pela Engenharia (n=7). Novamente, percebemos que o PI foi mais investigado na disciplina em que foi criado, a Física, apesar de que acabou se estendendo à toda grande área STEM.

3.2. Impactos causados pelo PI na aprendizagem

Nessa categoria, só incluímos os artigos que possuem questões de pesquisa e/ou objetivos de pesquisa explícitos, contendo a descrição da metodologia de pesquisa utilizada e, em alguns casos, o referencial teórico adotado. Abordaremos estudos sobre os impactos, proporcionados pela adoção do PI, na aprendizagem conceitual, na resolução de problemas, em diferentes gêneros e etnias, desempenho nas disciplinas, crenças, atitudes e motivação dos estudantes, bem como na retenção dos estudantes (nas disciplinas e nos cursos). Pesquisas cujo objetivo era compreender a importância dos elementos que constituem a estrutura do PI também são apresentadas nessa seção.

3.2.1. Aprendizagem Conceitual

Grande porção dos artigos (n=36) publicados sobre a adoção do PI possuía objetivos e/ou questões de pesquisa intimamente ligadas à análise do impacto na aprendizagem conceitual dos estudantes, apesar de não haver, em muitos casos, clareza quanto à acepção atribuída ao termo "aprendizagem conceitual". Categorizamos, nesta seção, todos os artigos que avaliaram a aprendizagem dos estudantes por meio de questionários padronizados, questões conceituais utilizadas durante as aulas, ou até mesmo testes desenvolvidos pelos próprios autores.

Optamos por agrupar os artigos por área de conhecimento, STEM, Ciências Médicas, Ciências Humanas, e, dentro de cada uma dessas áreas, agrupamos pelos instrumentos de coleta de dados utilizados.

3.2.1.1. STEM

Aproximadamente 50% dos artigos (n=31) da grande área STEM (n=59) tiveram como objetivo investigar os impactos, proporcionados pela adoção do PI, na aprendizagem conceitual dos estudantes, cuja melhoria é vista como um dos principais resultados de sua implementação. Frequentemente, o PI é comparado às aulas tradicionais e, a subsequente avaliação da aprendizagem se dá através de testes padronizados (e.g. Force Concept Inventory - FCI [], Conceptual Survey in Electricity and Magnetism - CSEM [], Geoscience Concept Inventory - GCI []. Em algumas ocasiões, outros instrumentos, tais como testes construídos pelos pesquisadores e questões conceituais, utilizadas durantes as aulas, são empregados para subsidiar as investigações.

onde %pré corresponde ao escore obtido no teste antes da implementação e %pós, após a implementação.

O ganho normalizado mede a melhora no escore do estudante em um teste, levando em consideração seu próprio desempenho na primeira e na segunda aplicação do teste. O numerador da Equação 1 corresponde ao ganho efetivo obtido pelo estudante; o denominador, à melhora máxima possível de ser alcançada por aquele estudante. O valor de pode variar entre 0 e 1 (ou entre 0% e 100%), sendo que resultados mais próximos de 1 correspondem a uma melhora mais acentuada. Os resultados negativos, obtidos quando o estudante apresenta um escore superior na primeira aplicação do teste, são desconsiderados da análise. O ganho normalizado também pode ser calculado com os escores dos Testes Conceituais; nesse caso, o numerador da Equação 1 é determinado pela diferença entre a percentagem de acertos após e antes da discussão entre os colegas. O denominador corresponde, portanto, a máxima melhora na percentagem de acertos para a questão conceitual.

3.2.1.1.1. Testes envolvendo questões conceituais

Devido à ausência de testes padronizados para determinados conteúdos e disciplinas, uma parcela dos pesquisadores avalia a aprendizagem dos estudantes por meio da aplicação de testes construídos especialmente para sua pesquisa [, [45] S. Pilzer, PRIMUS 11, 185 (2001). ⁴⁵

[46] L.A. Van Dijk, G.C. Van Der Berg e H. Van Keulen, European Journal of Engineering Education 26, 15 (2001).

[47] A.J. Cox e W.F. Junkin, Physics Education 37, 37 (2002).

[48] B. Schmidt, European Journal of Engineering Education 36, 413 (2011).

[49] M.E. Jones, P.D. Antonenko e C.M. Greenwood, Journal of Computer Assisted Learning 28, 477 (2012).

[50] G. Zhu e C. Singh, Physical Review Special Topics - Physics Education Research 8, 1 (2012). -].

Os estudos de Van Dijk et al. [] e Schmidt [], conduzidos em disciplinas para estudantes de Engenharia, mostram que o PI proporcionou uma melhora na aprendizagem conceitual de conceitos de Mecânica e Dinâmica, respectivamente. Em específico, Van Dijk et al. [] compararam o desempenho dos estudantes em três situações distintas: aulas tradicionais; com o PI; e uso de sistemas de votação (sem PI). Na análise do pré-teste não foram encontradas diferenças estatisticamente significativas entre os grupos. Os resultados do pós-teste indicam que os estudantes que tiveram aulas com o PI tiveram um escore superior no teste, sendo a diferença nos escores estatisticamente significativa com 0,025 (tradicional: 4,82±1,5; sistema de votação: 4,00±1,71; PI: 5,23±1,31). Já Schmidt [] comparou a aprendizagem conceitual dos estudantes que tiveram aulas com o PI (grupo experimental) com uma turma de controle (ensino tradicional). A análise estatística do pré-teste mostrou que as duas turmas em que o PI foi adotado e a turma de controle (que teve aulas tradicionais) não possuíam diferenças estatísticas de conhecimento prévio. O ganho normalizado das duas turmas experimentais foi superior ao da turma de controle (<g>0,46; <g>0,59; <g>0,36).

A melhora na aprendizagem conceitual dos estudantes, medida com testes desenvolvidos pelos pesquisadores, também foi encontrada em cursos de Biologia [], Matemática [, ], Física [, ] e Química []. Um resultado interessante foi obtido por Jones et al. [], que mostraram que o PI ampliou a capacidade de estudantes de um curso de Entomologia em aplicar o conhecimento conceitual a situações do mundo real. Em termos do desempenho dos estudantes nos testes aplicados, Pizer [],Cox e Junkin [], Zhu e Singh [], Morice et al. [] e Ouko et al. [] dão evidências que os estudantes que tiveram aulas com o PI tendem a obter um escore superior na segunda aplicação do teste (pós-teste), em comparação com os escores de estudantes com aulas tradicionais.

3.2.1.1.2. Testes Conceituais

Testes Conceituais foram utilizados como fonte de evidências dos impactos proporcionado pela adoção do PI em uma parcela dos trabalhos encontrados nesta revisão (n=9). Para mensurar a influência da discussão entre os colegas na aprendizagem dos estudantes, as pesquisas avaliam diferentes aspectos: a qualidade das justificativas para os Testes Conceituais, a convergência para a resposta correta, o ganho normalizado para os Testes Conceituais, e o desempenho em questões isomórficas. Passamos a discutir os resultados referentes a cada um desses aspectos.

Brook e Koretsky [] e Koretsky e Brooks [], em estudos realizados em turmas de Química e Engenharia Química, respectivamente, mostram que a qualidade das explicações para as respostas melhora após a interação entre colegas. Outro elemento de destaque, encontrado por Brook e Koretsky [], é um aumento no nível de confiança dos estudantes em relação às suas respostas, após a etapa de interação com os colegas. O nível de confiança dos estudantes foi medido através de uma escala tipo Likert que variava entre 1 (substancialmente inseguro) a 5 (substancialmente seguro). Em cada rodada de votação, os estudantes deviam optar pela resposta que julgavam correta e pelo grau de confiança que possuíam em relação a sua resposta.

A convergência para resposta correta, após a etapa de discussão entre os colegas, é outra evidência amplamente divulgada como um dos pilares do PI. Como é bem sabido, no PI após a primeira rodada de votações, caso haja uma dispersão nas respostas, o professor sugere que os estudantes encontrem colegas que optaram por respostas diferentes das suas para discutir acerca da questão. Os resultados indicam que frequentemente os estudantes, ao interagirem uns com os outros, acabam por encontrar a resposta correta para o Teste Conceitual sem que haja, necessariamente, uma intervenção do professor [, , [54] A. Lucas, PRIMUS 19, 219 (2009). ⁵⁴

[55] B.J.T. Morgan e C. Wakefield, Journal of Science Teacher Education 41, 51 (2012).

[56] C.B. Lee, S. Garcia e L. Porter, ACM Transactions on Computing Education 13, 1 (2013). -].

Outra análise conduzida com a distribuição de acertos e erros dos estudantes nas duas etapas de votação é o ganho normalizado. Lee et al. [], ao investigarem a eficácia da adoção do PI em seis disciplinas de cursos da Ciência da Computação, duas de Arquitetura de Computadores e quatro de Teoria da Computação, mostraram que a aprendizagem conceitual foi intensificada devido à etapa de discussão entre os colegas, com ganhos normalizados entre 34% e 45% (média de 39%). Michinov et al. [] avaliaram uma modificação do PI que incluía a técnica denominada " stepladder ", com a versão clássica do PI e instrução individual (os estudantes respondiam aos Testes Conceituais de maneira individual), em uma disciplina de Química para alunos do curso de Engenharia Química. Os alunos que tiveram aulas com a versão modificada do PI obtiveram um ganho normalizado para os Testes Conceituais, classificados como difíceis, superior aos outros dois grupos (versão modificada <g>=0,80±0,29; versão clássica <g>=0,53±0,31; individual <g>=0,23±0,33).

3.2.1.1.3. Testes Padronizados

Testes Padronizados se constituíram na fonte de dados mais frequente em publicações da área STEM, representando um total de 14 publicações. De maneira geral, as pesquisas que utilizaram testes padronizados avaliaram os impactos na aprendizagem dos estudantes que tiveram aulas com o PI (turma experimental) em comparação com estudantes que tiveram aulas tradicionais (turma de controle).

Crouch e Mazur [], de Barros et al. [], Lasry et al. [] e Rudolph et al. [] realizaram pesquisas em disciplinas introdutórias de Física, que abordam tópicos de Mecânica. Através da aplicação do teste padronizado Force Concept Inventory (FCI) [], no formato de pré-teste/pós-teste, as investigações de Crouch e Mazur [] (realizadas em uma universidade de ponta) e Lasry et al. [] (realizado em uma universidade do tipo two-year college) encontraram um desempenho superior, em termos do ganho normalizado, dos estudantes que tiveram aulas com PI, em comparação aos grupos de controle. Esse resultado também foi encontrado por de Barros et al. [], em estudo realizado em uma universidade brasileira. Já Rudolph et al. [] não encontraram diferenças estatísticas entre o grupo experimental e o grupo de controle na versão completa do FCI. No entanto, ao avaliar apenas as questões que versavam sobre os conceitos trabalhados durante o estudo, os autores encontraram um ganho normalizado superior para o grupo experimental.

A aprendizagem de conceitos de Eletromagnetismo e Magnetismo foi avaliada por Meltzer e Manivannan [], Lenaerts et al. [], Gok [] e Rudolph et al. []. Como fonte de dados, foram utilizados os testes padronizados Magnetism Concept Inventory (MCI) [], Conceptual Survey in Electricity (CSE) [] e Conceptual Survey in Electricity and Magnetism (CSEM) []. Gok [] e Rudolph et al. [] mostram que os estudantes que tiveram aulas com o PI obtiveram ganhos normalizados superiores, em comparação aos estudantes dos grupos de controle, no teste CSEM. Também Lenaerts et al [], através da análise do ganho normalizado dos escores do MCI, concluíram que os estudantes que tiveram aulas com o PI tiveram uma aprendizagem superior dos conceitos tratados na disciplina (grupo experimental: <g>=0,59±0,10; grupo de controle: <g>=0,39±0,08). Meltzer e Manivannan [] utilizaram dois testes padronizados, o CSE e o CSEM (apenas questões sobre eletricidade), e um teste sobre circuitos elétricos (retirados de Shaffer e McDermott [, ]. Os resultados com ambos os testes padronizados mostram que os estudantes que tiveram aulas com o PI tiveram ganhos normalizados superiores aos que tiveram aulas tradicionais (CSE - grupos de controle: <g>=0,46 e <g>=0,53; CSE - grupos experimentais: ganhos entre <g>=0,64 e <g>=0,69; CSEM - grupos experimentais: <g>=0,22; CSEM - grupos experimentais: ganho entre <g>=0,64 e <g>=0,71). Os estudantes das turmas em que o PI foi adotado também tiveram um desempenho satisfatório no teste sobre circuitos elétricos, quando comparados aos resultados de Shaffer e McDermott [].

Cox e Junkin [] buscaram investigar o impacto da adoção de uma versão modificada do PI na aprendizagem de conceitos de Ótica e Cinemática em turmas de laboratório de Física. A principal mudança feita na estrutura do método foi a etapa de votação, em que os alunos votavam em grupo, e não individualmente como originalmente proposto por Mazur []. Através da aplicação de uma versão reduzida do " Force and Motion Conceptual Evaluation" (FMCE) (apenas oito questões), os autores concluíram que o PI é uma metodologia eficiente para a aprendizagem de conceitos de Física em aulas de laboratório. Os resultados mostram que o ganho normalizado médio da turma de controle (<g>=0,25), no FMCE, foi inferior ao da turma experimental (<g>=0,5).

Algumas investigações avaliaram o impacto, na aprendizagem dos estudantes, do uso conjunto do PI com outras metodologias interativas. Busch [] avaliou a aprendizagem de conceitos de Mecânica, em uma disciplina que aborda diversos conceitos relacionados às Ciências Ambientais, de estudantes que tiveram aulas com o uso conjunto do PI o SCALE-UP [] e o Just-in-time Teaching []. O ganho normalizado no FCI obtido pela turma experimental foi superior ao da turma de controle (<g>=0,4 vs. <g>=0,25)

O uso em conjunto do PI com a metodologia denominada Lectures Tutorials (LT) foi investigado por Gray e Steer []. Ao analisarem os escores obtidos pelos estudantes no teste padronizado Geoscience Concept Inventory (GCI) [], os autores concluíram que o uso do PI combinado com a LT não promove ganhos estatisticamente significativos na aprendizagem de conceitos de geociências quando comparados ao uso exclusivo da LT. Contudo, os estudantes que tiveram aulas com o uso combinado das metodologias tiveram um escore no pós-teste superior ao grupo que utilizou apenas os LT (42,7±2,8% vs. 39,9±2,4%)

Cahyadi [] avaliou o uso do PI combinado com outras metodologias interativas ( activer learning problems sets, constructivist classroom dialogue; demonstrations) em uma disciplina introdutória de Física para dois cursos de engenharia em uma universidade na Indonésia. A análise do ganho normalizado mostrou que as duas turmas em que o PI foi adotado em conjunto com outras metodologias interativas tiveram um ganho normalizado superior a três das quatro turmas em que aulas tradicionais foram ministradas (<g>=0,45 e <g>=0,31 vs. <g>=0,17, <g>=0,12, <g>=0,31). Em uma das turmas com aulas tradicionais o ganho normalizado foi superior (<g>=0,50), mas o instrutor admitiu ter "ensinado os estudantes para o teste".

3.2.1.2. Ciências Médicas

A aprendizagem conceitual também foi tema de pesquisa na área de Ciências Médicas. Rao e DiCarlo [] avaliaram o impacto da interação entre os colegas no desempenho de estudantes em questões conceituais em um curso de Fisiologia para estudantes de Medicina. As questões respondidas pelos estudantes foram categorizadas em: revisão; compreensão, aplicação e habilidades analíticas; e habilidades de síntese e avaliação. Nas três categorias ocorreu um aumento estatisticamente significativo (<0,05) no escore dos estudantes após a discussão entre os colegas (revisão: de 94±1,8% para 99,4±0,4%; compreensão, aplicação e habilidades analíticas: de 82,5±6% para 99,1±0,9%; habilidades de síntese e avaliação: 73,6±11,6% para 99,8±0,24%).

Nessa mesma linha de investigação, a pesquisa conduzida por Cortright et al. [] avaliou a aprendizagem conceitual dos estudantes de um curso de Fisiologia do Exercício em uma universidade americana, por meio de Testes Conceituais utilizados em aula. O grupo dos estudantes que respondeu às questões conceituais e interagiram com os colegas, conforme a estrutura do PI sugere, teve um desempenho superior. Sem o PI, os estudantes responderam corretamente em 44±5% do tempo. Já os estudantes que tiveram o PI, responderam corretamente 59±6% do tempo, sendo a diferença entre os grupos estatisticamente significativa com 0,02.

3.2.1.3. Ciências Humanas

Entre os artigos abarcados por esta revisão, apenas a pesquisa de Butchart et al. [] investigou os impactos na aprendizagem conceitual de estudantes na grande área de conhecimento Ciências Humanas, na aprendizagem de estudantes de Filosofia através do teste padronizado California Critical Thinking Skills Test (CCTST) []. Os estudantes que tiveram aulas com o PI obtiveram um ganho estatisticamente significativo nos escores do CCTST (17,23%±8,5%), em comparação aos estudantes que tiveram aulas tradicionais (7,85%±5,5%). Esses resultados foram também suportados pelas atitudes positivas dos estudantes em relação à contribuição do PI para a compreensão dos conceitos abordados na disciplina.

3.2.2. Resolução de Problemas

Apesar do grande destaque dado aos impactos do PI na aprendizagem conceitual dos estudantes, também é amplamente discutida na literatura a contribuição do PI na habilidade de resolução de problemas. Usualmente, o ensino tradicional acaba por dar grande atenção à resolução de problemas quantitativos durante as aulas, sendo os problemas "mais relevantes" tratados de maneira minuciosa pelo professor. Pela tradição, pode-se ter a impressão que essa é a maneira mais adequada de desenvolver habilidades de resolução de problemas nos estudantes. Sendo assim, à primeira vista, a estrutura do PI, por focar a atenção dos estudantes na compreensão de conceitos, não favorece a construção de habilidades dos estudantes na resolução problemas quantitativos.

Cortright et al. [] avaliou o impacto do PI na habilidade dos estudantes em resolverem problemas inéditos (" novel problems") em um curso de Fisiologia do Exercício. Os estudantes que interagiram com os colegas durante a etapa de resolução de problemas obtiveram um escore superior aos estudantes que resolveram os problemas no formato tradicional (47±5% vs. 24±2%). A diferença, nesses resultados, foi estatisticamente significativa com <0,05. Giuliodori et al. (2006) [], em um estudo desenvolvido em uma disciplina de Fisiologia, buscaram compreender se a habilidade dos estudantes em resolver problemas qualitativos é influenciada pela adoção do PI. Através da análise das respostas dos estudantes a problemas qualitativos de múltipla escolha, os autores puderam avaliar que os estudantes que engajaram-se em discussões com os colegas obtiveram um índice de acertos superior aos estudantes que apenas responderam individualmente as mesmas questões (80.3 ±0.4% vs. 59.3±0.5%).

3.2.3. Gênero e Etnia

As pesquisas categorizadas nessa seção buscam, de maneira resumida, averiguar possíveis diferenças nas maneiras como os diferentes gêneros e etnias são impactados pela adoção do PI. De maneira geral, as investigações não encontraram diferenças entre gêneros e etnias nos impactos proporcionados pelo PI [[79] R.L. Miller, E. Santana-Vega e M.S. Terrell, PRIMUS 16, 193 (2006). ⁷⁹

[80] D. Steer, D. Mcconnell, K. Gray, K. Kortz e X. Liang, Science Educator 18, 30 (2009). -]. Miller et al. [], em uma pesquisa conduzida em 17 pequenas turmas de Cálculo, identificaram que o PI impacta positivamente no desempenho dos estudantes no exame final da disciplina, independentemente de gênero ou etnia, quando em comparação aos estudantes que tiveram aulas tradicionais.

3.2.4. Desempenho Acadêmico

O engajamento proporcionado pelos PI torna os estudantes mais responsáveis por sua aprendizagem ao longo das disciplinas. Uma das consequências imediatas desse aumento na responsabilidade dos estudantes é a melhora na performance em exames [], bem como na disciplina como um todo [, ]. O desempenho acadêmico também apresenta melhoras quando o PI é utilizado com outras metodologias interativas de ensino, como é o caso dos " Lecture Tutorials " []. Além disso, a importância da interação entre os colegas na etapa de votação parece ser um fator determinante para o sucesso nos exames durante a disciplina []. Por outro lado, os resultados encontrados por Zingaro [] apontam que o PI não favoreceu o desempenho acadêmico de estudantes em uma disciplina introdutória de um curso de Ciências da Computação. As notas dos exames dos estudantes que tiveram aulas com PI não tiveram diferenças estatisticamente significativas com as notas dos estudantes que tiveram aulas tradicionais.

3.2.5. Retenção

Conforme já discutido, o ensino tradicional apresenta resultados pouco positivos para a aprendizagem conceitual dos estudantes. Outro resultado é a baixa retenção dos estudantes nos cursos em que pretendem se graduar. De maneira geral, as disciplinas introdutórias de Ciências, por exemplo, tornam-se um divisor de águas nas vidas dos estudantes. As reclamações do chamado ensino tradicional incluem uma baixa qualidade na aprendizagem, levando muitos estudantes a mudarem de curso devido à baixa compreensão dos conceitos básicos []. O estudo de Watkins e Mazur [] avaliou a retenção de estudantes nos seus cursos STEM após terem tido contato com o PI em uma disciplina introdutória de Física. A porção de estudantes que tiveram aulas tradicionais e mudaram de curso foi duas vezes maior do que a porção de estudantes que tiveram aulas com o PI e trocaram de curso. Tais resultados são mantidos quando analisados por gênero.

3.2.6. Crenças, atitudes e motivação dos estudantes

A avaliação das crenças e das atitudes dos estudantes frente ao PI, bem como de fatores relacionados a sua motivação, foram discutidos por uma grande quantidade de artigos encontrados em nossa revisão (N=20). As opiniões dos estudantes foram coletadas através de questionários (usualmente com escalas do tipo likert) e entrevistas. Três trabalhos utilizaram questionários específicos, a saber: Motivated Strategies for Learning Questionnaire - MSLQ []; Course Interest Survey - CIS []; Colorado Learning Attitudes about Science Survey - CLASS [].

Os resultados encontrados apontam que os estudantes:

Avaliam positivamente o feedback obtido através dos Testes Conceituais [, ];

Aferem que o PI aumentou seu interesse em estudar Física [, ];

Sentem que o PI modificou seus hábitos de estudo [];

Avaliam de maneira positiva a importância da interação com os colegas para a aprendizagem dos conceitos [, , [17] T.K. Miller, Issues in the Undergraduate Mathematics Preparation of School Teachers 3, 1 (2013). ¹⁷

[18] M.G. Müller, R.V. Brandão, I.S. Araujo e E.A. Veit, Caderno Brasileiro de Ensino de Física 29, 491 (2012). -, , , , , ];

Percebem que o PI promoveu um relacionamento mais positivo entre os estudantes e entre os estudantes e o professor [, , ];

Aprovaram o uso do PI com outras metodologias interativas de ensino [, ];

Avaliaram que a interação com os colegas aumentou sua confiança na resolução de problemas [].

3.2.7. Crenças de autoeficácia

Gok [] avaliou a influência da adoção do PI em um curso introdutório de Física, em uma universidade Turca, nas crenças de autoeficácia de estudantes em compreender os conteúdos abordados na disciplina, bem como do controle sobre esses sentimentos. Os resultados, encontrados através da análise de um questionário aplicado aos estudantes no final da disciplina, mostraram que os alunos que tiveram aulas com o PI reportaram crenças de autoeficácia altas, em termos do domínio do conteúdo abordado na disciplina. O questionário também foi aplicado a uma turma de controle. A análise estatística feita pelo autor apontou uma diferença estatisticamente significativa, com 0.003, entre a turma experimental e a turma de controle. Segundo o autor, o PI foi introduzido no curso para tornar os estudantes mais confiantes, ter controle sobre sua habilidade em aprender conceitos de Física e obter sucesso na aprendizagem.

3.2.8. Metacognição

Com o objetivo de avaliar os impactos da adoção do PI e do uso de sistemas de votação (sem a metodologia PI) na metacognição dos estudantes, Jones et al. [] conduziram um estudo em uma turma de Entomologia. Através da aplicação do teste denominado " Metacognitive Awareness Inventory " (MAI) [], como pré e pós-teste, os autores buscaram avaliar diferenças entre as duas propostas metodológicas na construção de dois aspectos da metacognição: conhecimento da cognição e regulação da cognição. O aumento no conhecimento da cognição foi mais expressivo nos estudantes que tiveram aulas com o PI. Já em relação à regulação da cognição, ambos os grupos tiveram um aumento similar. No entanto, ao analisar os gêneros e os tratamentos (PI e não PI), os autores encontraram que os homens do grupo que não usaram o PI tiveram um ganho significativo na regulação da cognição, enquanto no caso das mulheres, foi o grupo que usou o PI que apresentou ganho na regulação da cognição. Segundo esses autores, tal resultado é coerente com a literatura da área que afirma que mulheres preferem ambientes colaborativos de ensino [].

3.2.9. Pesquisas referentes aos elementos que compõem o PI

O Peer Instruction pode ser considerado uma metodologia que faz uso de diversos elementos, dando forma a sua estrutura. Alguns trabalhos tiveram como foco elementos específicos do método, focando no(a): tipo de sistema de votação utilizado []; tipo de interação que ocorre na etapa de discussão entre os colegas [, [101] M.C. James, American Journal of Physics 74, 689 (2006). ¹⁰¹

[102] M.C. James, F. Barbieri and P. Garcia, Astronomy Education Review 7, 37 (2008). -]; importância das atividades prévias às aulas []; tempo de submissão das respostas dos estudantes []; apresentação dos resultados da primeira rodada de votação [, ]; relação entre a localização dos estudantes e a distribuição de repostas []. Além disso, um dos trabalhos encontrados nesta revisão almejou construir uma expressão analítica que revela a correlação entre a taxa de acertos, nos Testes Conceituais, dos estudantes antes e após a discussão entre os colegas [].

Os trabalhos de Perez et al. [] e Chien et al. [] assinalaram que a apresentação das distribuições das respostas dos Testes Conceituais pode interferir na maneira como os estudantes modificam suas respostas. De maneira geral, os estudantes que tiveram contato com a distribuição de repostas, após a primeira rodada de votação, tenderam a modificar sua resposta da de menor frequência para a de maior frequência. Segundo Chien et al. (Ibid.), mostrar as respostas após a primeira rodada de votação limita as direções das discussões entre os estudantes, que acabam debatendo sobre as respostas mais votadas sem levar em consideração os argumentos científicos envolvidos. Em termos dos sistemas de votação utilizados pelos estudantes, o trabalho de Lasry [] indicou que não existem diferenças na aprendizagem conceitual dos estudantes que utilizam clikers ou flashcards.

3.3. Impactos Instrucionais

Nessa seção, buscamos abordar os resultados de pesquisas que objetivam avaliar variações em implementações do PI, bem como investigar as atitudes dos professores frente a metodologia.

3.3.1. Variações na implementação

Miller et al. [] investigaram a implementação do PI feita por 14 professores diferentes em 17 " small classes " de cálculo. As variações nas implementações feitas por tais instrutores foram classificadas em termos dos tipos de ConcepTests utilizados, bem como com a frequência que tais tipos de questões foram utilizados. Nessa mesma linha, Turpen e Finkelstein [], através de um estudo etnográfico com seis professores de Física, encontraram variações na implementação do PI, as quais foram caracterizadas pelos tipos de Testes Conceituais utilizados, pelo número de Testes Conceituais utilizados por aula, pela adoção de nota pela participação durante as rodadas de votação, pela interação entre o professor e o aluno, pelo tempo dado aos estudantes para responder às questões, pelo tempo discutindo as respostas dos ConcepTests, pela participação dos alunos na discussão final e pela discussão das alternativas incorretas. Os professores observados lecionavam disciplinas introdutórias de Física, em classes de 130 a 240 estudantes, sendo dois deles professores novatos a respeito da adoção do PI e o restante membros ativos do grupo de pesquisa em ensino de Física da universidade em que foi conduzido o estudo. Em todas as aulas observadas, os estudantes testaram e aplicaram os conceitos, bem como discutiram os conteúdos com seus colegas. Contudo, diferentes oportunidades foram dadas aos estudantes para formular e responder questões, para avaliar a exatidão das respostas, para interagir com os professores e para discutir conceitos científicos com toda a classe.

Artigos que investigam a inclusão do PI em novas propostas didáticas, ou seu uso concomitante com outras metodologias de ensino, que se baseiam na atividade colaborativa, também foram encontrados nesta revisão. Howard et al. [] relataram a investigação da adoção de um jogo denominado "Survivor", que utiliza o PI como uma de suas etapas, em uma disciplina de Fisiologia. Outros tipos de modificação incluem o uso conjunto com outras estratégias didáticas, a exemplo o trabalho de Gray e Steer [], que reportaram o uso conjunto do PI com os "Lecture Tutorials". Outros exemplos são os trabalhos de Cahyadi [], Busch [] e Gok [], que fizeram o uso do PI em conjunto com as metodologias: A ctive Learning Problems Sets, Constructivist Classroom Dialogues e Demonstrations (Cahyadi []); SCALE-UP e Just-in-time Teaching (Busch []); Stepwise Problem-Solving Strategie (SPSS) (Gok[]).

3.3.2. Crenças e atitudes dos professores

As crenças e atitudes dos estudantes frente ao PI foram amplamente investigadas. No entanto, encontramos apenas uma pesquisa que reporta as crenças e atitudes dos professores que fizeram uso da metodologia. Rudolph et al. [] buscaram elencar as opiniões dos professores que participaram, de forma voluntária, da implementação do PI em aulas de Física em uma universidade francesa. A receptividade do método foi extremamente positiva. Ao final do semestre, os 15 professores responderam a um questionário e participaram de uma reunião para refletir sobre suas respectivas experiências com o PI. Entre as perguntas, os professores deviam atribuir uma nota entre 1 e 5 para a eficiência do PI na aprendizagem dos alunos e para a motivação para participar das aulas; como resultado obtiveram, respectivamente, 3.8 (n=15) e 3.6 (n=14). Os comentários dos professores ressaltam que o PI proporcionou uma maior interatividade na sala de aula, onde a interação entre os estudantes, bem como dos estudantes com o professor, foi intensificada, inclusive abrindo espaço para que os alunos explicassem os conteúdos para seus colegas durante o período de aula. O feedback imediato da aprendizagem dos estudantes também foi um aspecto elencado pelos professores participantes desse estudo.

Em termos dos impactos instrucionais, nossa análise aponta que nem todas pesquisas analisadas em nosso trabalho utilizaram o PI na sua forma original. Alguns trabalhos apresentaram discussões acerca de modificações feitas na estrutura original do método. Algumas dessas modificações foram realizadas para investigar de maneira mais profunda a aprendizagem dos estudantes, a exemplo do uso de questões isomórficas, e para adaptar a metodologia para outros ambientes de ensino, como a adoção do PI em aulas de laboratório de Física. Outras modificações foram feitas em termos das etapas de votação e do momento onde a interação entre os colegas ocorria. Além disso, alguns trabalhos fizeram o uso do PI em conjunto com outras metodologias interativas de ensino. Tais resultados mostram que o PI é uma metodologia que pode ser facilmente adaptada, de acordo com os objetivos traçados.

Adicionalmente, os professores apresentam uma boa receptividade em relação à metodologia, especialmente pois a estrutura do PI favorece a obtenção de um feedback instantâneo da aprendizagem dos estudantes. Indubitavelmente, os resultados obtidos pelas pesquisas com o PI mostram inúmeros benefícios de sua adoção.

3.4. Referencial Teórico e Metodológico

Um importante resultado de nossa revisão foi encontrado através da análise dos referenciais teóricos e metodológicos adotados nas pesquisas em relação ao PI. Nessa seção apresentamos uma discussão acerca da maneira como as pesquisas encontradas em nossa revisão foram conduzidas.

3.4.1. Referencial Teórico

O Modelo de Recursos para Aprendizagem ( resources model of learning) de Hammer [] foi adotado como referencial teórico em duas pesquisas. Koretsky e Brooks [] usaram tal modelo para analisar as interações discursivas que ocorrem entre os estudantes após a primeira rodada de votações dos testes conceituais. Segundo os autores, o diálogo entre os estudantes desempenha um papel crucial na ativação de recursos cognitivos apropriados, permitindo que os alunos percebam o problema de maneira diferente e, portanto, respondam aos testes conceituais corretamente. Wood et al. [] investigaram as interações discursivas entre os estudantes na etapa de discussão entre os colegas, especificamente avaliando o processo de desenvolvimento conceitual dos estudantes através das interações com os pares. Segundo os autores (Ibid.), o Modelo de Recursos para Aprendizagem é uma ferramenta útil para identificar desalinhamentos entre os objetivos de uma questão conceitual e os efeitos que ela causa nas discussões entre os alunos.

Algumas pesquisas, ao investigar os impactos do PI na aprendizagem dos estudantes ou, até mesmo, ao tentar dar um suporte para a eficiência do método, citam algumas teorias de aprendizagem. Suppapittayaporn et al. [] recorrem à Teoria da Mudança Conceitual de Posner [] para afirmar que o PI é uma metodologia que facilita o processo de mudança conceitual. A obtenção do feedback da aprendizagem dos estudantes, através do uso dos Testes Conceituais, foi indicada como importante frente à Teoria das Hierarquias de Aprendizagem de Gagné [] no estudo de Jones et al. []. Já a eficiência da etapa de discussão entre os colegas foi ressaltada por Lenaerts et al [], sobre ótica do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky []. Apesar de citarem teorias de aprendizagem para dar suporte às suas afirmações, o delineamento da pesquisa e a análise dos resultados não as levam em conta.

3.4.2. Referencial Metodológico

Em todos os trabalhos incluídos em nossa revisão, a metodologia de pesquisa utilizada foi explicitada. Dos 72 artigos encontrados em nossa revisão, 52 utilizam análises quantitativas, envolvendo análises estatísticas de diferenças e análises descritivas, nove utilizam análises quantitativas e qualitativas e nove valem-se apenas de análises qualitativas.

O enfoque metodológico dos artigos levantados, especialmente os que tratam de investigar a eficiência do PI comparando grupos experimentais, com o uso da metodologia, e grupos de controle, com aulas expositivas é, predominantemente, quantitativo. Conforme já afirmamos, os artigos, geralmente, baseiam-se na análise estatística das diferenças entre escores em testes padronizados, bem como na análise dos ganhos normalizados dos grupos.

Em termos dos referencias teóricos e metodológicos adotados, nossa revisão indica que, frente à grande quantidade de trabalhos que investigaram os impactos da adoção do PI em termos da aprendizagem dos estudantes, poucos valeram-se de referenciais teóricos de aprendizagem para subsidiar os achados empíricos. Em consonância, tais trabalhos, em sua quase totalidade, adotaram como estratégia metodológica estudos experimentais, onde análises estatísticas foram utilizadas para responder às questões de pesquisa. De forma alguma desqualificamos tais trabalhos, apenas ressaltamos que investir em pesquisas que utilizem referenciais teóricos de aprendizagem, bem como metodologias de pesquisa que utilizem dados qualitativos, se faz necessário para solidificar os achados empíricos em termos dos impactos da adoção do PI.

O PI é uma metodologia de ensino que foi desenvolvida, inicialmente, para melhorar a aprendizagem conceitual dos estudantes em cursos introdutórios de Física pelo professor Eric Mazur. O sucesso obtido pelas primeiras adoções dessa metodologia, bem como a aspiração dos professores em modificarem suas práticas docentes, motivou muitos pesquisadores a aplicarem o PI em diversas disciplinas e contextos educacionais. A produção de conhecimento acerca dos impactos da adoção do PI é extremamente variada. Passados quase 25 anos de sua criação, buscamos, no presente trabalho, realizar uma meta-análise da produção acadêmica em torno do PI. A diversidade de resultados encontrados mostra que o PI é uma proposta altamente recomendada, especialmente quando se busca engajar o estudante no processo de aprendizagem, bem como melhorar seus resultados de aprendizagem.

Em nossa revisão, podemos identificar uma grande concentração de publicações em alguns temas de pesquisa, tais como os impactos da adoção do PI na aprendizagem conceitual dos estudantes, nas habilidades de resolução de problemas e, também, nas atitudes dos estudantes frente a metodologia. A importância dos resultados apresentados nesses estudos é incontestável. Contudo, o número reduzido de estudos conduzidos em alguns contextos e temas de investigação podem ser compreendidos como gaps da literatura. Nesse sentido, mais pesquisas são necessárias para avaliar a adoção do PI em ambientes formais de educação básica e em disciplinas das áreas de Ciências Médicas e Ciências Humanas a nível universitário. Da mesma maneira, pesquisas nas temáticas relacionadas à retenção dos estudantes (na disciplina e no curso de graduação), ao desenvolvimento de habilidades metacognitivas nos estudantes, bem como às crenças e atitudes dos professores frente a metodologia, são necessárias para uma melhor compreensão dos impactos do PI.

Esperamos que a discussão das pesquisas, incluídas nessa revisão, contribua para que pesquisadores se motivem a investigar a adoção do PI em seus contextos de ensino. Igualmente, acreditamos que nossa síntese, através das quatro questões de pesquisa estabelecidas, forneça respostas para as principais dúvidas que um pesquisador pode ter em relação ao estado da arte da produção do PI.

# data[].attributes.attachment_link.title
Uma revisão da literatura acerca da implementação da metodologia interativa de ensino Peer Instruction (1991 a 2015)

# data[].attributes.attachment_link.description
Apesar de não se tratar de um conceito absolutamente novo, a aprendizagem ativa tem adquirido grande atenção nas últimas décadas. Muito frequentemente, a expressão "aprendizagem ativa" é reconhecida como uma abordagem para a sala de aula, onde atividades são programadas para engajar os estudantes durante todo o processo de aprendizagem, em contraste ao ensino tradicional, caracterizado por aulas eminentemente expositivas [].

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
American Association of Physics Teachers

# data[].attributes.attachment_link.title
Peer Instruction: Ten years of experience and results

# data[].attributes.attachment_link.description
We report data from ten years of teaching with Peer Instruction (PI) in the calculus- and algebra-based introductory physics courses for nonmajors; our results indicate increased student mastery of...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Método que prioriza debate busca engajar alunos no processo de aprendizagem. Conheça dez passos para implementar em sala de aula
Posicionado entre as classes e o quadro, o holandês Eric Mazur ensinava física aos alunos de Harvard. Os estudantes, que esperavam pelas teorias de Einstein ou Newton, costumavam sair da sala de aula com um sentimento de frustração frente aos complexos cálculos. Nem de longe se sentiam inspirados pelos antigos gênios. Não era propriamente a dificuldade do conteúdo: Mazur havia aprendido a educar de uma maneira excessivamente conservadora.

Para provocar outro comportamento, Mazur percebeu que precisaria buscar novas soluções. Foi dessa forma que ele teve a ideia, em 1991, de criar a chamada Peer Instruction (instrução por pares, em tradução livre). Trata-se de um método que busca engajar o estudante por meio de estímulos à interação social e ao estudo fora da sala de aula. "Frequentemente, a disciplina de introdução à física é uma das maiores barreiras na trajetória acadêmica de um estudante", afirma o professor em seu livro Peer Instruction - A Revolução da Aprendizagem Ativa, lançado no Brasil pelo selo Penso.

Uma das primeiras grandes análises feitas sobre os resultados do método foi o estudo Peer Instruction: Ten years of experience and results, publicado no American Journal of Physics dez anos depois que Mazur concebeu o método. Segundo a pesquisa, alunos de classes que utilizam o sistema ganham habilidade na resolução de problemas e compreendem mais efetivamente os conteúdos abordados em comparação com o método tradicional. Coletando dados por uma década de turmas de disciplinas de física introdutória baseadas em cálculo e álgebra, a pesquisa verificou ampliação da compreensão do conteúdo, tanto de forma conceitual quanto aplicada, na resolução de problemas.
Peer Instruction na prática
O método consiste em tirar o foco da transferência de informações e promover a busca por conhecimento de forma autônoma. Apoiado em leituras pré-aula relacionadas ao tema proposto, faz a mediação do debate entre os alunos, propondo questões conceituais baseadas nas dificuldades da turma - o que torna as aulas direcionadas e efetivas.

Uma das iniciativas mais bem-sucedidas vem do Massachussets Institute of Technology (MIT), que desenvolveu o TEAL/Studio Physics. Com o novo sistema, as classes tradicionais foram remodeladas para Estúdios de Física, dedicados à aprendizagem ativa. Mais de mil alunos por ano passam por esses laboratórios, voltados para disciplinas introdutórias.

Em duas salas, cada uma de 3 mil m², os grupos de estudantes se reúnem em 13 mesas com computadores, onde acompanham a exposição do professor. O próprio educador deixa sua posição em frente aos alunos e media as atividades de uma mesa no centro da sala.

Os grupos usam simulações animadas, desenvolvidas para ajudá-los a visualizar conceitos. Realizaram experimentos em grupos, com o auxílio dos computadores na aquisição e análise dos dados. O professor faz perguntas e os alunos respondem através de um sistema de resposta interativo.

Quer aprender passo a passo como implementar o Peer Instruction em aula? Clique aqui e confira o roteiro preparado pelo Desafios da Educação.

Para saber mais
No Brasil, " Peer Instruction - A Revolução da Aprendizagem Ativa ", de Eric Mazur, é publicado pelo selo Penso. A obra define os conceitos e exemplifica a aprendizagem ativa no ensino superior.

# data[].attributes.attachment_link.title
Aulas colaborativas são foco do Peer Instruction

# data[].attributes.attachment_link.description
Método que prioriza debate busca engajar alunos no processo de aprendizagem. Conheça dez passos para implementar em sala de aula Posicionado entre as classes e o quadro, o holandês Eric Mazur ensinava física aos alunos de Harvard. Os estudantes, que esperavam pelas teorias de Einstein ou Newton, costumavam sair da sala de aula com um sentimento de frustração frente aos complexos cálculos.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Inicialmente desenvolvido para as turmas de Física de Harvard, a (instrução em pares, em livre tradução) logo conquistou espaço entre diversas áreas acadêmicas. Hoje, o sistema é utilizado em aulas de história, filosofia, geologia, química e diversas outras áreas. Já pensou em testar a Peer Instruction em sua sala de aula? Em seu livro, o professor de Harvar Eric Mazur, criador do método, detalha os dez passos para a implementação.

1. Educação vem de casa
O processo inverte a lógica normal da sala de aula. A leitura de conteúdos acontece antes da aula. Em sala, a parte mais difícil: absorver e interpretar o que se leu.

2. Ordem do dia
No início das tarefas, o professor começa com uma breve explicação do conteúdo. São as chamadas questões conceituais, que duram cerca de vinte minutos, em que são revisados os temas estudados em casa.

3. Hora da verdade
Com a Peer Instruction, após a revisão do conteúdo, é hora de testar. Com perguntas de diferentes níveis de dificuldade e de aplicação prática, o professor desafia o conhecimento dos alunos sobre o tema estudado. Espera-se que o índice de acertos nesta etapa seja entre 40% e 70%.

4. Um por um
Esta etapa é fundamental para mensurar os resultados. Cada aluno indica sua resposta por meio de uma forma prestabelecida: levantando as mãos, cartões coloridos, via computador e por aí vai. A vantagem fica por conta da agilidade em contar os votos e estabelecer resultados.

5. Prestando contas
O aluno informa a resposta para o professor, que avalia a turma.

6. Planejando o caminho
Com base nos resultados da turma, o professor define os rumos de aprendizagem. Decide-se então seguir em frente para o próximo conteúdo, fazer uma rápida revisão ou até mesmo voltar para o início e explicar novamente o conteúdo, baseado nos pontos onde a turma não se saiu tão bem.

7. Todo mundo junto
É importante que os estudantes conversem entre si. Alcançando os índices entre 40% e 70% na atividade anterior, a formação de um pequeno debate sobre as questões e o meio que cada um usou para resolvê-las auxilia no processo cognitivo de aprendizagem.

8. Hora da verdade 2.0
Após o debate, é aplicado um novo teste conceitual. O objetivo neste ponto é fixar a aprendizagem com base na construção coletiva.

9. Colhendo os frutos
Verifica-se as respostas corretas e o professor mensura, mais uma vez, a evolução dos alunos.

10. Próxima parada
Completado um ciclo, é hora de iniciar outro conteúdo. Novos assuntos, testes e desafios.

Ficou curioso? Leia este artigo de Rodrigo Madeira sobre o assunto.

Para saber mais
No Brasil, " Peer Instruction - A Revolução da Aprendizagem Ativa", de Eric Mazur, é publicado pelo selo Penso. A obra define os conceitos e exemplifica a aprendizagem ativa no ensino superior.

# data[].attributes.attachment_link.title
Dez passos para aplicar o Peer Instruction | Desafios da Educação

# data[].attributes.attachment_link.description
Inicialmente desenvolvido para as turmas de Física de Harvard, a (instrução em pares, em livre tradução) logo conquistou espaço entre diversas áreas acadêmicas. Hoje, o sistema é utilizado em aulas de história, filosofia, geologia, química e diversas outras áreas. Já pensou em testar a Peer Instruction em sua sala de aula?

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Highlights

*

The peer learning strategies have positive effects on the learning outcomes.

*

The effects of peer learning in a laboratory were greater than in a clinical site.

*

This paper provides guidelines for educators and researchers in simulation.

Abstract

Background

Although peer learning has been used for many years in nursing education, there have been inconsistencies in the educational outcomes or reactions. This study aimed to determine the effectiveness of peer learning in nursing students using Meta-Analysis.

Methods

Articles were identified from initial searches in four comprehensive electronic databases, including CINAHL, PubMed, PsycINFO, and Web of Science. The search yielded 2,446 studies, and 10 studies were selected after reviewing full texts and their data analyzed. The Risk of Bias Assessment Tool was used to assess methodological quality. To synthesize effect size, we used random effect models to accommodate heterogeneity for the main effect and sub-group analyses.

Results

The effect size of the affective domain of peer learning outcomes (ES = 0.50, CI = 0.25, 0.74) was higher than that of the cognitive and psychomotor domains (ES = 0.27, CI = 0.07, 0.46), and that of studies where the tutor level was senior (ES = 0.33, CI = 0.18, 0.47) were larger than those where tutors and tutees were of the same level (ES = 0.28, CI = 0.03, 0.32). Peer learning was more effective if the peer tutor engaged in support, sharing, and discussion, and there was a negligible effect size observed in the experimental group during the debriefing in simulation practice.

Conclusion

Without endorsed training and preparation for tutors depending on the learning content, it would be difficult to execute the intended process and attain the learning goal. The results of this study provide scientific evidence of the effect of peer learning, which can be used as a practical guideline for peer learning for undergraduate nursing students.

View full text

# data[].attributes.attachment_link.title
The Effectiveness of Peer Learning in Undergraduate Nursing Students: A Meta-Analysis

# data[].attributes.attachment_link.description
The peer learning strategies have positive effects on the learning outcomes. * The effects of peer learning in a laboratory were greater than in a clinical site. * This paper provides guidelines for educators and researchers in simulation. Although peer learning has been used for many years in nursing education, there have been inconsistencies in the educational outcomes or reactions.