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Dyspraxie - Troubles visuo-spatiaux - Par Michèle Mazeau.

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Une présentation de la dyspraxie qui explicite le lien qui existe, souvent, avec les troubles visuo-spatiaux. Conférence du Dr Michèle Mazeau, médecin de rééducation et neuropsychologue, donnée le 10 septembre 2009 à la Faculté de Médecine de Poitiers.

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ARTICLE N° 39

Les troubles de l'apprentissage concernent trois enfants par classe. Selon Roy Davis, lui-même dyslexique jusqu'à 38 ans, la difficulté d'apprendre provient du phénomène de désorientation et d'une manière particulière de penser : la pensée en images. Les outils que sa méthode propose pour y remédier seraient efficaces dans 90% des cas.

Beaucoup de personnes se trouvent systématiquement en butte à la difficulté d'apprendre : en âge scolaire, confrontées à l'étude des symboles (lettres, mots, ponctuations, symboles mathématiques...), ou à l'âge adulte, confrontées au besoin de sens, dans le quotidien ou dans le milieu professionnel. Ces difficultés engendrent stress, frustration, démotivation. Ron Davis a mis au point une méthode permettant de corriger les troubles de l'apprentissage. Il a regroupé sous le terme " dyslexie " tous les désordres liés à l'apprentissage : dyslexie, dyscalculie, dysgraphie, troubles de l'attention et/ou encore TDA accompagnés d'hyperactivité. Il nous révèle que tous ces troubles sont les symptômes d'un fonctionnement mental qu'il est possible de maîtriser.

Encore considéré comme illettré à l'âge de 18 ans parce qu'incapable de lire et d'orthographier malgré un QI élevé, étiqueté arriéré mental durant toute sa scolarité, Ron Davis s'est battu avec ce handicap jusqu'à l'âge de 38 ans. Dès le moment où il comprit qu'il était lui-même la source du problème, il a réalisé qu'il était en mesure de contrôler sa propre dyslexie.
Contre toute attente, cet homme s'est réalisé ; il est parvenu à être ingénieur, homme d'affaires, formateur et sculpteur. En 1981, il fonde le Reading Research Council avec le Docteur Fatima Ali, psychologue spécialisée en pédagogie. Les recherches qu'ils y ont menées mettent en évidence deux points communs à toutes les difficultés : la pensée en images et la désorientation.

Le travail de base

Pour corriger ces problèmes, le travail fondamental consiste à montrer à un dyslexique comment désactiver une désorientation, en identifier la cause et construire une image mentale pour comprendre le symbole (le mot écrit). Lorsqu'il contrôle ce qui déclenche la désorientation, les problèmes de lecture, de mathématique, d'écriture ou d'orthographe commencent à disparaître. Chacun d'entre nous a déjà vécu des désorientations : tourner très vite sur place et s'arrêter brusquement donne l'impression que tout l'environnement tourbillonne. Lorsqu'il y a désorientation, la perception des sens est déformée : tant la vision et l'audition que le sens du mouvement et de l'équilibre ou la perception du temps qui passe. Dans le cadre de l'apprentissage, le sujet désorienté fait inévitablement des erreurs car il comprend ce qu'il lui semble entendre et pas ce qui est dit. Il lui semble voir ce qu'il distingue et pas ce qui est écrit. Il ressent l'immobilité alors qu'il bouge, ou le contraire, et la perception du temps est altérée. Inévitablement, les perceptions sensorielles sont modifiées et inexactes.

Deux façons de penser

Selon Ron Davis, la plupart des êtres humains utilisent deux formes de pensée dans des proportions très variables : la pensée verbale (son) et la pensée non verbale (image). La pensée verbale est une technique qui se développe après avoir acquis la maîtrise du langage. Le sujet s'instruit en associant le son d'un mot à sa forme écrite et à l'image. Certains développent cette technique plus tard que d'autres. A 9 ans, beaucoup n'auront pas acquis le mode verbal, d'où la difficulté d'apprendre avec la méthode basée sur le son. C'est également à cet âge qu'apparaissent généralement les troubles de l'apprentissage parce qu'il y a un besoin d'explications distinctes et spécifiques adaptées au fonctionnement de la pensée en images. Appelé aussi " auditif/séquentiel ", le mode de pensée verbale est linéaire, un mot vient après un autre, une phrase suit une autre, une idée succède à une autre. A contrario, la pensée en images s'étend en arborescence, les idées s'associent et se complètent à l'infini. La personne pense à tout en même temps et dans tous les sens. Si la vitesse de pensée en son est proche de la vitesse de verbalisation (un bon speaker s'exprime à une vitesse de 200/250 mots par minute), la pensée en images est subliminale, très rapide et inconsciente. Dès lors, les propos tenus semblent incohérents car verbaliser à la vitesse de la pensée en images est un défi inaccessible. Vu la vitesse de la pensée, le penseur en image ne sait pas et ne comprend pas son incapacité à faire face aux consignes, il est perdu et il ne saurait formuler une demande en bonne et due forme pour exprimer sa difficulté. Souvent, on lui reproche de poser des questions stupides. Pourtant, pour son évolution et son bien-être, il est primordial de répondre à son besoin de sens et de compréhension en lui permettant d'utiliser son fonctionnement de base : la compréhension en images. Actuellement, ce type d'enfants ne peut pas s'épanouir puisque ce mode de fonctionnement n'est pas repéré. Etre penseur en images, c'est être différent et cette différence n'est pas visible. Pour leur épanouissement et leur progression scolaire, il est important d'établir les caractéristiques permettant de les identifier et leur donner les outils adaptés à leur fonctionnement. j'y reviendrai plus loin.

Sortir de la confusion

Un individu qui se désoriente répond à un stimulus qui le confond. Pour reconnaître un objet qui est en 3 dimensions (3D), il le fait tourner mentalement jusqu'à 360° pour en trouver le sens. Il utilise le même procédé pour déchiffrer un symbole qui, lui, change d'identité selon sa position : " p " devient " q " et " b " devient " d ", etc. Au moment où il atteint son seuil de confusion, le sujet se désoriente. Il est confondu par un élément qu'il ne reconnaît pas, mais en même temps qu'il veut comprendre. C'est le cas avec un symbole. La confusion peut entraîner des maux physiques allant de la nausée jusqu'au vomissement, en passant par les maux de tête, l'envie de dormir, le mal au ventre et autres. Générées par la confusion, les désorientations amènent inévitablement à l'erreur puisque l'information est fausse, le " b " n'est pas un " d ". Ainsi, les jeunes enfants vivent dans le sentiment d'échec permanent, entretenu par l'entourage qui se méprend sur leurs compétences. Ils sont souvent qualifiés de paresseux, pointant un manque de travail, d'effort et de persévérance, tant et si bien que leur estime de soi s'effondre complètement. Bien que fournissant de gros efforts pour acquérir une compétence, les résultats, peu concluants, ne sont pas représentatifs de leur travail. On constate également qu'ils mémorisent, grâce à leur fabuleuse mémoire, mais retiennent sans comprendre. Ce sont des personnes sensibles dont le seuil de frustration est très bas et dont l'humeur peut varier d'un moment à l'autre. On remarque aussi qu'elles s'ennuient très vite lorsqu'il faut leur répéter plusieurs fois la même chose, d'où la difficulté de retenir leur attention.
De manière automatique et systématique, l'imaginaire cherche l'information. Le mental scanne l'objet dans tous les sens et le fait pivoter mentalement. Si cette activité mentale est remarquable lorsqu'il s'agit de décoder des objets en 3D comme une tasse ou un autre objet, cela devient un obstacle lorsqu'il s'agit d'identifier des formes comme " b "ou " q " ou " p " ou " d ", ou encore lorsqu'il s'agit de différencier des sons " d " et " t " ou encore, de distinguer deux sons identiques de formes différentes " c " et " s " ou " k " et " q ", ou, plus subtil, lorsqu'il s'agit de mettre une définition en images sur des mots tels que " comme ", " jamais " ," si ", " rien ", " le ", " un " ou " je ". Ces petits mots appelés déclencheurs représentent 40 à 60 % du texte. Ce sont des mots abstraits et peu définissables et qui sont aussi à l'origine de la désorientation. Précisons que la désorientation peut se déclarer à la lecture, à l'écrit lors du mouvement ou lors de la prononciation.

Contrôler la désorientation

Il est clair que la confusion déclenche la désorientation. Lorsque le sujet est désorienté, il n'est plus en contact avec la réalité, c'est l'imaginaire qui prend le dessus. Le sujet est absent, sa conscience est ailleurs. Le cerveau ne fait pas la différence entre l'imaginaire et la réalité. Pendant ces moments d'absence, il lui est impossible d'entendre ou de voir la réalité et donc d'intégrer les leçons pour développer l'habilité sociale ou pour suivre un cours, ou encore pour lire des consignes. Pour suivre les cours, il s'appuie sur sa fabuleuse mémoire qui toutefois a ses limites. Certains enfants qui, en primaire, excellaient, sont totalement perdus en secondaire parce que l'étendue de la matière n'est plus assimilable par mémorisation. On peut comprendre l'énergie nécessaire à un penseur en images pour assimiler une matière. Beaucoup développent des stratégies pour surmonter leurs difficultés. Par exemple, pour apprendre l'alphabet, l'enfant s'appuie sur la mélodie pour se souvenir, mais il est incapable de placer une lettre au bon endroit ou même de la reconnaître. Ou encore, il développe une écriture illisible, ce qui permet de masquer les fautes. Autre exemple, il parle très bas, ce qui lui permet de se reprendre en cas de mauvaise réponse. Les particularités énumérées plus haut n'étant pas connues, ces personnes ne sont pas identifiées et ne bénéficient pas d'une aide spécifique ou d'un enseignement adapté à leur fonctionnement. Dès lors, leur scolarité sera parsemée d'écueils et, pour bon nombre d'entre elles, c'est le " décrochage scolaire " assuré, sans parler de celles restées en marge, " les sans écoles ". Si cette description peut paraître un véritable obstacle à l'évolution scolaire, il faut mettre en lumière les capacités et les dons des penseurs en images : la curiosité, la persévérance, l'imagination, les talents artistiques et musicaux, l'intuition ; leur aptitude à survoler les situations en font d'excellents stratèges. Pour simple rappel, voici quelques personnalités qui ont les caractéristiques du dyslexique : Steven Spielberg, Winston Churchill, Henry Ford, Albert Einstein, Thomas Edison, Léonard de Vinci, Jules Verne ou Dustin Hoffman.

La Méthode

La méthode Davis permet, tout en préservant les qualités intrinsèques du penseur en images, de passer de la désorientation à l'orientation, de manière volontaire et maîtrisée. Dans cet état d'orientation optimale, les causes de la confusion sont éliminées en apportant les éléments de compréhension adaptés à la pensée en images. Ainsi, en supprimant la confusion, la personne contrôle la désorientation, ce qui lui permet de rester présente à la réalité. Dans cet état d'orientation optimale, les bases qui n'avaient pas pu être intégrées sont réapprises ; des notions comme, en grammaire, la nature et la fonction d'un mot pourront être clarifiées. L'apprenant pourra vivre sa scolarité dans des conditions idéales pour intégrer les différentes matières de son cursus.
Notre mode de vie encourage l'exode dans le monde de l'imaginaire par les jeux vidéo et les longues heures devant la télévision. Dans ces conditions, il n'est pas possible d'expérimenter la réalité de cause à effet. Le monde de l'imaginaire est magique, tout se crée et tout se détruit sans aucune conséquence. Mais ce n'est qu'en expérimentant la réalité avec son corps physique qu'il est possible d'intégrer le lien de cause à effet et de créer les leçons de vie pour grandir. Dans le virtuel, la conception de la réalité n'est tout simplement pas possible. Faire les liens de cause à effet, c'est aussi ce que permet la méthode Davis, tout comme comprendre la conséquence, un des nombreux concepts de base enseigné pour corriger, entre autres, les troubles du comportement. C'est au travers de créations en 3D qu'une conscientisation globale est mise en place. La relation de cause à effet devient visible et peut vraiment être interprétée.

Outils de compréhension

Il est évident que pour accéder à l'apprentissage et acquérir des compétences, il faut comprendre.
La méthode Davis® apporte les outils pour que le penseur en images contrôle rapidement son fonctionnement. Les principaux outils de cette technique sont l'orientation, la maîtrise des symboles et des exercices de lecture. Pour être en mesure de percevoir l'environnement avec exactitude, il faut être orienté. Chacun de nous a une orientation naturelle pour se situer dans l'espace, pour indiquer la droite et la gauche, pour placer dessus-dessous, avant-après, haut-bas, avant-arrière, est-ouest etc. L'outil principal de la méthode est d'enseigner à la personne à se fixer un point d'orientation optimal. Accompagnée d'un facilitateur Davis, la manœuvre est simple à intégrer. Dès cet instant, l'orientation est volontaire et consciente. La perception de l'environnement est exacte. Les sens de la vue, de l'audition, du corps en mouvement et du temps qui passe sont correctement décodés par le cerveau. Ce qui est entendu est ce qui est dit, ce qui est lu est ce qui est écrit. Pour certaines personnes qualifiées de kinesthésiques, l'outil a été adapté, on parle alors d'alignement et de réglage optimal. La destination finale est la même : permettre une perception juste de l'environnement et être présent à toute instruction. Cet outil est utilisé pour les tout jeunes enfants.

L'indispensable sens

Des exercices vont permettre d'identifier la désorientation et de se réorienter à souhait. Dans cet état de présence, il est maintenant possible d'intégrer la matière pour s'en approprier le sens. S'en suivent quelques heures de travail accompagné, pour rendre la personne autonome. Ce travail permet de lever les confusions, d'éliminer les frustrations ou le stress liés aux symboles. La maîtrise des symboles consiste à modeler en 3D la définition d'un mot pour en intégrer le sens. En effet, lorsque les liens entre l'image (la définition), le son (la prononciation), et le graphisme (la représentation écrite) existent, le mental enregistre une donnée cohérente. Les mots déclencheurs et/ou les mots de vocabulaire seront maîtrisés de la même manière. Ainsi, l'intellect se constitue une nouvelle base de données, les mots prennent sens. Pour être en mesure de comprendre les consignes, il faut en comprendre chaque mot. La consigne peut être écrite mais aussi verbale. Lorsqu'elle est verbale, deux individus communiquent : l'émetteur (celui qui parle) et le récepteur (celui qui entend). C'est celui qui entend qui décide du sens de celui qui a parlé. Si l'émetteur a bien parlé et que le récepteur n'a rien compris, on peut dire que rien n'a été dit. Celui qui parle a la responsabilité de se faire comprendre par l'autre. Le besoin de sens est part intégrante de l'apprentissage et donc de l'instruction. Les frustrations, les démotivations, prennent racine à ces moments précis de l'apprentissage. Sans sens, il n'y a pas d'image créée, et sans image, aucune compréhension n'est possible.

Les facilitateurs Davis

Au fil des années, les praticiens Davis ont mis au point des techniques pour enseigner cette maîtrise. Les outils sont exposés en détail dans les ouvrages écrits par Ron Davis, " le Don de la Dyslexie ", publié en 17 langues et le " Don d'Apprendre ". La méthode Davis® apporte une solution sans médicaments pour traiter, outre la dyslexie, l'hyperactivité, l'hypoactivité, l'incapacité à se concentrer, les difficultés à rester immobile ainsi que les comportements sociaux inappropriés. Depuis 1981, les praticiens développent et affinent les procédures de correction et les exercices pour d'autres handicaps, avec un taux de réussite supérieur à 90 %. La Davis Dyslexia Association a été créée en 1995 pour former des pédagogues à diffuser la méthode. Aujourd'hui, les services de formateurs sont diffusés en 27 langues dans plus de 45 pays à travers le monde et un nombre croissant de facilitateurs (plus de 400 dans le monde) s'intéresse et se forme à la méthode.
On peut imaginer l'impact de cette méthode sur l'éducation si on l'introduisait dans le système scolaire dès le plus jeune âge. Réaliser des adultes épanouis, conscients de leur fonctionnement, maîtrisant les symboles et les mots et heureux de les comprendre. Dans ces conditions, l'accès à la connaissance serait ouvert à tous.

Pour en savoir plus :
- www.dyslexia.com : le site Davis Dyslexia International (informations et témoignages sur la méthode Davis, en anglais)
- fr.dyslexia.com : page en français avec les liens pour trouver les praticiens francophones.
- www.dyslexie-tda-dyscalculie.fr : le site officiel de Davis-France
- www.infodyslexie.org : le site d'un facilitateur

Dyslexie
et autres " dys "

La dyslexie a été évoquée pour la première fois en 1897 par le Dr. Pingle Morgan. Il décrit le cas d'un jeune lecteur de 14 ans. C'est dans les années 1950, que la psychologie et la pédagogie française se penchent sur le sujet. Selon l'OMS, la dyslexie est un trouble spécifique de la lecture. Il s'agit également d'un trouble persistant de l'acquisition du langage écrit caractérisé par de grandes difficultés dans l'acquisition et dans l'automatisation des mécanismes nécessaires à la maîtrise de l'écrit (lecture, écriture, orthographe...). La dyslexie exprime plusieurs types d'affections : dysphasie, dysorthographie, dysgraphie, dyscalculie... Elle est en relation, plus ou moins proche, avec d'autres troubles comme la dysphasie, la dyspraxie, l'hyperactivité et d'une manière générale tous les troubles qui ont engendré des difficultés dans l'acquisition de la lecture. En 2009, le journal français Le Figaro annonçait que la dyslexies touche 10 à 12 % des enfants scolarisés, soit trois enfants par classe.

Femme active de 52 ans, Betty Rossitto est avant tout la maman de trois enfants. A la recherche de solutions pour aider sa fille cadette à surmonter ses difficultés scolaires, elle a rencontré la méthode Davis® et expérimenté personnellement l'efficacité de cette méthode. Aujourd'hui, elle anime des conférences pour partager ses connaissances sur le mode de fonctionnement de l'apprentissage et les difficultés que cela sous-entend.

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LA MÉTHODE DAVIS Un espoir pour les dyslexiques

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ARTICLE N° 39 Les troubles de l'apprentissage concernent trois enfants par classe. Selon Roy Davis, lui-même dyslexique jusqu'à 38 ans, la difficulté d'apprendre provient du phénomène de désorientation et d'une manière particulière de penser : la pensée en images. Les outils que sa méthode propose pour y remédier seraient efficaces dans 90% des cas.

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Ronald D. Davis / Eldon M. Braun : " Le don de dyslexie", La Méridienne, 2012.

Ceci est un résumé d'un ouvrage de plus de 260 pages, avec tout ce que cela suppose de réduction et de simplification...

I - La dysléxie : qu'est ce vraiment ?

1. Le talent caché.

Les problèmes de lecture, écriture, orthographe, maths, inversion des lettres et des chiffres, lenteur d'acquisition, ne sont que des facettes de la dyslexie. Cela ne signifie pas qu'ils sont bêtes ou stupides.

Les capacités de base présentes chez tous les dyslexiques : ils peuvent transformer ou créer des perceptions, sont très conscients de leur environnement, plus curieux que la moyenne, pensent essentiellement en image plutôt qu'en mots, sont très intuitifs et perspicaces, pensent et perçoivent de manière multidimensionnelle en utilisant tous leurs sens, sont capable de vivre la pensée comme si c'était la réalité, ont une imaginatin très vive. Si ces capacités ne sont pas détruites par les parents ou le système éducatif, cela peut donner une intelligence supérieure et une créativité extaordinaire.

Le don de dyslexie est le don de la maîtrise. Beaucoup d'adultes dyslexiques utilisent les aspects positifs de la dysléxie dans leur travail sans le savoir, un talent particulier qui provient des mêmes fonctions mentales que celles qui les empêchent de lire ou orthographier correctement.

2. Les troubles de l'apprentissage.

La dyslexie est la mère des troubles de l'apprentissage, elle ne résulte pas d'une atteinte cérébrale ou nerveuse, ce n'est pas une malformation du cerveau, c'est un produit de la pensée et une manière particulière de réagir à un sentiment de confusion. Le dyslexique réflêchit de manière non verbale entre 3 et 13 ans au moment où se développent les troubles de l'apprentissage, il pense avant tout en image.

Quand on conceptualise de manière verbale, on pense à l'aide des sons du langage. Dans la conceptualisation non verbale, on construit des images mentales des concepts et idées énoncés dans la phrase. Ces images changent et évoluent à mesure que la phrase est lue, c'est un processus beaucoup plus rapide qu'une conceptualisation verbale. Mais certaines parties du langage sont plus faciles à mettre en image que d'autres. Les dysléxiques ont peu ou pas de monologue interne, n'entendent donc pas ce qu'ils lisent à moins de lire à haute voix, ils composent plutôt une image mentale à laquelle ils ajoutent le sens ou l'image du sens de chaque nouveau mot qu'ils rencontrent.

Les mots qui décrivent des choses réelles ne posent pas de problèmes majeurs. Mais il est impossible pour quelqu'un qui fonctionne de manière non verbale de réflêchir à l'aide de mots dont le sens ne peut être mis en image. Ainsi, voir les lettres "L" et "E" du mot "LE" ce n'est pas voir un sens : il est impossible d'imaginer le sens du mot comme on le ferait pour un objet ou une action.

Dans la conceptualisation non verbale, le développement de l'image est entravé à chaque fois que le sens d'un mot inconnu ne peut être incorporé dans la scène globale. Si on tombe sur un mot dont le sens ne possède pas d'image mentale, nous n'aurons qu'une série d'images sans liens entre elles avec des blancs au milieu. Le processus de construction de l'image interrompu, le dyslexique éprouve un sentiment de confusion. Avec de la concentration, il peut surmonter ces blancs mais il peut finir par atteindre son seuil de confusion et devenir désorienté : la perception du symbole change et se déforme rendant la lecture ou l'écriture presque impossible.

3- Les effets de la désorientation.

Elle se produit quand nous sommes débordés par des stimulis ou des pensées, ou quand le cerveau reçoit des informations contradictoires de la part de ses différents sens et qu'il essaie de les relier entre elles. Quand la désorientation se produit, tous les sens sont modifiés sauf ceux du goût, le cerveau ne voit plus ce que les yeux voient mais une perception transformée des images, même chose pour le son et les autres sens.

Les dyslexiques ne vivent pas seulement cette désorientation, ils la provoquent sans le savoir. Ils utilisent la désorientation à un niveau inconscient afin de percevoir le monde de manière multidimensionnelle. Ils peuvent tirer plus d'informations de leur environnement que la plupart des gens. La désorientation devient partie intégrante des processus de pensée des dsylexiques. Ils ne sont conscients de la désorientation que quand ils l'utilisent pour une meilleure reconnaissance des objets en 3 dimensions, des sons et des stimulis tactiles. Ils recourent aux perceptions transformées qui surviennent lors des désorientations pour sortir de la confusion et pour être créatifs. Cela peut les rendre plus imaginatifs et perceptifs que l'individu moyen. Il aura tendance à se désorienter inconsciemment s'il tombe sur un symbole qui le déroute. Quand il apprend à lire, les confusions s'accumulent et il atteint rapidement son seuil de confusion. L'enfant parvenu à ce stade ne voit plus ce qui est inscrit sur la page mais ce qu'il pense qu'il est écrit.

4- La dyslexie en action.

Il existe plus de 200 mots source de difficulté pour le dyslexique, ils n'arrivent pas à construire une image mentale de leur sens. Ce sont des petits mots très simples en apparence, stimulis ou déclencheurs des symptomes de la dyslexie, à sens abstrait, ne représentant pas des objets visibles ou des actions, qui apparaissent fréquemment dans les écrits de tous les jour : ainsi, alors, ceci, cela, encore, entre, or, plein....presque tous les mots de deux lettres et principalement des mots de 4 lettres. Il n'a pas d'image mentale de ces mots déclencheurs, il ne peut pas penser avec, ce qui déclenche la désorientation.

Les mots déclencheurs provoquent des blancs dans la lecture, la confusion augmente au fur et à mesure qu'ils apparaissent jusqu'au seuil de confusion. L'enfant doit redoubler de concentration pour passer au mot suivant. Seul moyen pour continuer : augmenter l'effort de concentration mais avec la désorientation, les symptomes de la dyslexie apparaissent. Les mots déclencheurs sont oubliés voire remplacés par d'autres mots petit à petit. Dès lors, il n'y a plus de perception précise des mots sur la page. Le degré de concentration auquel il doit parvenir pour surmonter les blancs a un effet négatif : il provoque un état de transe dans la lecture qui augmente les difficultés de compréhension et le temps nécessaire pour celle-ci.

5- Les solutions compulsives

Les dyslexiques trouvent des stratégies de contournement des problèmes qui finissent par ralentir le processus d'apprentissage et créent le trouble lui même. Ces "trucs" deviennent des comportements compulsifs. La plupart de ces béquilles pour savoir ou se rappeler quelquechose sont conçues entre 9 et 12 ans. Les dyslexiques en possèdent des centaines voire des milliers. La concentration intense en est une mais il n'y a aucun plaisir à la concentration intense.

Les caractéristiques les plus fréquentes chez le dyslexique adulte sont la lecture lente, la relecture fréquente, les maux de tête dûs à la concentration intense. Un grand nombre de techniques d'enseignement utilisées pour aider les dyslexiques implantent et renforcent ces comportements compulsifs.

6 - Les problèmes en lecture

Quand vous lisez, vous convertissez des caractères en mots avec des sons et vous les combinez pour qu'ils forment un discours. Le dyslexique, quand il est désorienté, n'obtient pas une image claire de ce qui est sur la page, il essaie de déchiffrer l'équivalent d'un texte mal imprimé. Ensuite, le dyslexique n'entend pas vraiment ses pensées en lui, il ne peut attribuer un son mentalement aux mots qu'il lit. La typographie pose problème : celles qui comportent le plus d'éléments décoratifs sont les plus difficiles à déchiffrer.

7- Les problèmes d'orthographe.

Quand la désorientation survient, les dyslexiques voient les mots de différentes façons en même temps. Ils voient souvent les lettres en 3 dimensions comme si elles flottaient dans l'espace.

8- Les problèmes en maths.

La distorsion de la notion du temps est fréquente chez les dyslexiques : impression que le temps passe vite ou lentement. Les perceptions déformées sont aussi banales pour eux que les perceptions réelles. Pour eux, le temps n'a jamais été vécu de manière régulière, sa mesure est donc presque impossible pour eux. Donc comprendre ce que signifie une séquence (manière dont les choses se suivent) est difficile. Même compter est une séquence. Sans l'assimilation des concepts de temps et de séquence, une compréhension précise de la notion d'ordre/désordre est inenvisageable. Toutes les maths sont fondées sur l'ordre, la séquence, le temps. Pour qu'un dyslexique puisse apprendre les maths, il doit maîtriser les notions de temps (mesure du changement par rapport à une référence), de séquence (manière dont les choses se suivent les unes les autres en terme de quantité, taille, temps, ordre arbitraire et d'importance) et d'ordre (chaque chose à sa place, dans la bonne position et en bon état).

9- Les problèmes d'écriture

10- Gestion de l'attention

Le déficit d'attention et le déficit d'attention avec hyperactivité prennent leurs racines dans les différences de développement des enfants dyslexiques lors de leur petite enfance. Le dysléxique ne développe ses capacités de concentration qu'à partir de 9 ans. Ils ont tendance à se montrer curieux ce qui peut détourner leur attention portée presque automatiquement sur ce qui les intéresse le plus. Un enfant dyslexique qui s'ennuie se désorientera et partira dans l'imaginaire ou portera son attention sur quelque chose d'intéressant.

L'aspect impulsif des troubles de l'attention est fréquent quand l'élève est dans la confusion ou qu'il ne sait pas ce qu'il doit faire ou alors c'est en général une tentative pour surmonter un ennui mortel. L'ennuie et la confusion activent la fonction qui déforme la perception dans le cerveau et l'enfant se désoriente, son horloge mentale interne s'accélère et il a l'impression que le temps ralentit. Si l'enfant est assis tranquillement quand les distorsions commencent, il aura l'impression de bouger. S'il s'agite, il aura l'impression d'être assis sans bouger, remuer lui permet de compenser le sentiment de mal de coeur. Quand on dit à l'enfant de se tenir tranquille, son agitation devient croissante car ses perceptions sont déformées et que le sens de l'équilibre et du mouvement sont inversés. Apprendre à s'orienter supprime les symptomes de désorientation.

11- La maladresse

Certains souffrent de maladresse chronique : la dyspraxie, généralement considérée comme un trouble auditif. Souvent, un dyspraxique ne vous regarde pas dans les yeux quand il vous parle, il a parfois un strabisme passager. Souvent quand ils lisent ils tiennent le livre de travers. Leur écriture est presque toujours épouvantable. Les sens de l'équilibre et du mouvement pourraient être déformés à cause de la désorientation.

Une capacité d'orientation optimale c'est une perception constante et une perception juste. Si nous avons une perception constante, même quand elle n'est pas juste, nous pouvons apprendre à lire, écrire, orthographier, calculer. La plupart des non-dyslexique ont une perception constante car leur orientation est stable alors que celle des dyslexique ne l'est pas. Tous les sens sauf celui de l'équilibre et du mouvement peuvent tolérer un certain degré d'inexactitude sans affecter les capacités du sujet à lire, écrire...Mais si les sens de l'équilibre et du mouvement ne sont pas exacts, ces perceptions déformées ont pour conséquence une certaine maladresse. Le sens de l'équilibre et du mouvement sont régulés par la gravité et l'environnement. Les dyslexiques non rééduqués souffrant aussi de dyspraxie ont une expérience naturelle de l'orientation qui ne leur fournit pas une perception de l'équilibre et du mouvement exacte même lorsqu'il ne sont pas désorientés. Tous les dyslexiques font l'expérience d'une dyspraxie plus ou moins accentuée de temps à autre, elle ne devient chronique que chez 10 à 15% des dyslexiques.

12- Une vraie solution

Chaque dyslexique a besoin de pouvoir penser à l'aide des symboles et des mots qui déclenchent la désorientation. Tant que les mots déclencheurs ne seront pas compris et qu'il ne saura pas les utiliser au sein de ses processus de pensée, toute tentative de correction ne fera qu'aggraver le problème. Si nous leur donnons une définition du mot, nous irons à contre courant de ce que nous voulons obtenir.

Il faut fournir une méthode permettant de contrôler les désorientations qui apparaissent en présence de mots déclencheurs. La procédure d'Alignement de Davis est une procédure tactile/kinesthésique. Le Conseil d'Orientation de Davis est une procédure visuelle. Ces procédures enseignent à désactiver les désorientations. Dès qu'une personne sait se débarrasser des perceptions multiples, elle est en mesure de disposer d'un point de vue logique et stable. Une fois orienté, le dyslexique percevra son environnement de manière correcte et constante. Mais, nouvelle difficulté, il faut constamment que le dysleique vérifie s'il est orienté ou non et qu'il contrecarre les désorientations.

Les dyslexiques doivent apprendre à penser de manière non verbale en utilisant les mots déclencheurs. Faire lire la définition des mots déclencheurs même en maintenant l'orientation ne permettra pas à cette personne de penser à l'aide de ces mots. Il faut que le dyslexique élabore des images mentales qu'ils peuvent utiliser pour réflêchir et qu'ils associent sur le plan visuel et auditif aux mots qu'ils essayent d'apprendre. Si nous voulons qu'un dyslexique pense à l'aide du sens d'un mot déclencheur, il faut qu'il puisse créer sa propre image mentale du sens de ce mot. La technique de Maîtrise des Symbôles de Davis consiste à inciter la personne à créer une représentation en 3 dimensions du sens d'un mot ou d'un symbole. Elle façonne à l'aide de pâte à modeler un modèle illustrant la signification du mot ou du symbole ainsi qu'un autre représentant le mot lui même. La personne énonce ensuite le mot à haute voix et construit des phrases en l'utilisant. Elle apprend ainsi à penser à l'aide du mot de manière verbale et non verbale. Une fois que les mots déclencheurs sont maîtrisés, le dyslexique ne souffre plus de trouble de l'apprentissage, les solutions compulsives n'ont plus de raison d'être.

II - Le petit dysléxique potentiel : une théorie sur le développement de la dysléxie.

13- L'origine de la dysléxie

De nombreux experts pensent que la dyslexie est héréditaire. C'est probablement entre 3 et 6 mois que se développent les capacités singulières mais aussi les handicaps des dyslexiques.

14- L'enfant de deux ans et le chaton

15- De 3 à 5 ans

Les capacités de raisonnement et de logique analytique se mettent en place à partir de l'âge de 3 ans. Les enfants qui ont besoin de ces capacités s'empressent de les acquérir mais le petit dyslexique potentiel dispose déjà d'un système (confusion face à un problème-activation de la partie du cerveau qui transforme les perceptions-résolution du problème et interruption de la fonction de désorientation) bien plus rapide et précis que le raisonnement et la logique analytique, il n'éprouve pas le besoin de développer ces capacités et elles ne se développent pas.

La conceptualisation verbale est bien plus lente que la non verbale. Le processus de développement des capacités de conceptualisation verbale ( penser à l'aide des sons du langage) peut prendre jusqu'à deux ans. Une fois acquis il deviendra le principal mode de pensée des enfants donc à l'âge de 5 ans, les enfants "normaux" ont déjà commencé à penser à partir du son des mots. C'est lent mais ça leur sera bien utile quand ils apprendont à lire. Le dyslexique potentiel lui n'a jamais entendu une de ses pensées, il a toujous été bien trop occupé à réflêchir avec des images, processus mental qui va si vite qu'il n'en est même pas conscient.

16- Le premier jour de classe

La maîtresse écrit le mot "CHAT" au tableau, quand certains élèves répondent "chat" à la question "qui sait ce que c'est ?", il ne voit pas le lien, les lignes tracées ne ressemblent en rien à l'image mentale qu'il a du chat. Il éprouve un sentiment de confusion, active la zone du cerveau qui transforme ses perceptions et son cerveau voit le mot dans plusieurs dizaines de configurations différentes, en avant, en arrière, retourné, flottant...

Pour la première fois de sa vie, sa méthode spéciale de reconnaissance n'a pas fonctionné, ne lui a pas permis d'identifier le mot et de se débarrasser de la confusion et même l'a rendu plus perturbant. Il a essayé de comprendre le mot comme si c'était un objet alors que c'était un symbole. La fonction du cerveau qui lui permet de reconnaître les objets presque instantanément a suscité de multiples distorsions dyslexiques du mot sans soulager la confusion. Il a enregistré au moins 40 données différentes dans son ordinateur mental dont 39 étaient incorrectes et il doit procéder par élimination pour déterminer celles qui sont justes. Pour reconnaître le mot chat il réalise 4000 fois plus d'opérations mentales que les autres, il paraît lent. La maîtresse prend ce processus d'élimination pour une tentative de deviner et lui dit "tu ne dois pas deviner", elle se trompe.

Tant que personne ne dit pas au dyslexique potentiel que sa méthode d'élimination des données fausses n'est pas bonne, il ne manifeste pas les réactions psychologiques associées aux troubles de l'apprentissage. Si ce rejet ne se produit qu'au CE2, il ne sera pas dyslexique avant le CE2. Il devra lutter pour comprendre mais ne saura pas qu'il est différent, son estime de soi n'en souffrira pas. Mais face aux difficultés il s'énerve, ses réactions émotionnelles finissent par irriter le professeur. On dit aux parents qu'il est immature ou qu'il se développe lentement. Il est dans l'état de détresse émotionnelle nécessaire pour devenir un dyslexique patenté.

17- L'âge du handicap

Vers 9 ans, quand le dyslexique potentiel entre au CM1, il a atteint son seuil maximal de frustration. Il entame un processus d'accumulation de "vieilles solutions". C'est lui qui a appris tout seul à déformeer ses perceptions, seul lui peut apprendre à défaire ce qu'il a fait (Les enseignants qui veulent l'aider, en lui apportant les solutions qui marchent pour eux, ne font souvent qu'aggraver les choses).

Il ne perdra pas le don qu'il possède. Il fera preuve d'imagination, d'inventivité. C'est un visuel et un kinesthésique, rapide mentalement et réagissant promptement. Mais il souffre d'un manque d'estime de soi. Il concentrera son énergie sur ce pour quoi il est doué et il fuira le reste.

La dyslexie n'est pas un problème structurel mais fonctionnel, il existe donc un moyen mental de la corriger afin de corriger les perceptions déformées.

18- Comprendre le talent

Le principal processus de pensée des dyslexiques est non verbal, il se déroule à la vitesse de 32 images/seconde. En une seconde, quelqu'un qui utilise un mode verbal a entre 2 et 5 pensées (mots isolés conceptualisés) alors que celui qui recourt à un mode non verbal en a 32 (images isolées conceptualisées) : entre 6 et 10 fois plus. Plus qu'une simple différence de rapidité, la pensée en image est plus complète et détaillée, plus approfondie. la pensée verbale est linéaire dans le temps, chaque mot suit l'autre, la pensée non verbale est évolutive, l'image se développe à mesure que le processus mental ajoute de nouveaux sous-concepts au concept général. La pensée imagée est faite de substance quand la pensée verbale est faite de sons signifiants. Problème : le dyslexique n'est pas conscient des images isolées au fur et à mesure qu'elles se produisent, cela va trop vite.

La pensée imagée est identique à la pensée intuitive. La personne devient consciente du produit du processus de pensée dès qu'il s'opère mais n'est pas consciente du processus pendant qu'il se réalise. La personne connaît la solution sans savoir pourquoi c'est la solution. Beaucoup de dyslexiques trouvent un moyen de faire entrer le processus de pensée subliminal dans leur champ de conscience : s'ils pensent à quelque chose d'intéressant, ils peuvent se désorienter à l'intérieur de la pensée et observer les images isolées au fur et à mesure de leur survenue : c'est une rêverie, peu appréciée des parents et des professeurs.

La désorientation ajoute une dimension : la pensée multidimensionnelle met en oeuvre tous les sens. Quand elle se produit, le cerveau ne voit plus ce que les yeux regardent mais ce à quoi la personne pense comme si c'était ce que les yeux étaient réellement en train de voir. Le corps ne ressent plus comme ce que ses sens ressentent mais ce que la personne pense. Il a la capacité de vivre ses pensées comme si elles étaient réelles. Les pensées deviennent ses perceptions, elles constituent la réalité à ses yeux.

19- la curiosité

Dès 3 mois, le dyslexique utilise la désorientation pour reconnaître les objets qui l'entourent, cela devient automatique avant 2 ans et se produit dès que l'enfant se trouve dans la confusion. Souvent les enfants dyslexiques marchent avant de ramper.

20- La créativité

La créativité est grandement accrue par la pensée en image, intuitive, multidimensionnelle et la curiosité. Le fait de raisonner est une fonction de la créativité, la logique en est un produit. Le raisonnement et la logique analytique des dyslexiques sont comparatifs et utilisent des images plutôt que des mots.

Une grande partie de l'éducation est fondée sur le conditionnement. L'enfant a pour instruction de suivre une série d'étapes mécaniques. La dyslexie est un désavantage dû au conditionnement. Quand l'apprentissage est présenté de manière empirique, ils parviennent à maîtriser beaucoup de choses quand l'individu moyen n'a pas commencé à les comprendre.

21- Le don de maîtrise

Maîtriser c'est parvenir à un niveau qui permet que l'on n'ait plus besoin de réflêchir à ce que l'on est en train d'accomplir, c'est la capacité de faire siennes les données apprises. Quand on maîtrise quelque chose il est presque impossible de l'oublier, cela appartient à ses processus de pensée et de création.

IV - Que faire ? Un guide pour les parents, les éducateurs et les enseignants.

22 - Comment dépister la dyslexie ?

Aucun dyslexique ne présente exactement les mêmes symptomes. La dyslexie n'est pas une maladie mais un trouble crée par l'individu lui même. Si l'on considère la dyslexie comme un processus qui se développe, ces anomalies résultent alors de la manière différente et particulière dont le cerveau du dyslexique se développera à travers son utilisation. Il n'existe pas de test diagnostic définitif de la dyslexie.

1/ L'individu rencontre un stimulus qu'il ne connaît pas (mot, symbole, objet)

2/ cela produit une confusion qui déclenche la désorientation utilisée pour examiner mentalement le stimulus à partir de différents points de vue pour parvenir à sa reconnaissance (ce qui ne marche pas avec le langage)

3/ La désorientation provoque l'assimilation de données incorrectes, des perceptions inexactes

4/ La personne commet des erreurs (1er symptome de la dyslexie)

5/ Les erreurs provoquent des réactions émotionnelles

6/ Frustration

7/ Solutions créées adoptées pour faire croire que la personne connaît certaines choses ou sait accomplir certaines tâches (comportements compulsifs)

8/ Trouble de l'apprentissage. Les solutions compulsives n'ont rien à voir avec un apprentissage ou une compréhension véritable du matériel étudié

9/ les solutions compulsives entravent le processus d'apprentissage (apprendre à lire comme un perroquet sans en comprendre le contenu).

23- Les symptomes de la désorientation

Tous les symptomes de la dyslexie sont ceux de la désorientation. Lors d'une désorientation les perceptions sont déformées, ce qui est perçu comme une réalité ne correspond pas à ce qui se passe réellement. Les principaux sens atteints sont la vision, l'ouïe, l'équilibre, le mouvement, le temps. La personne ne s'aperçoit pas que ce qu'elle perçoit n'est pas la réalité.

Concernant la vision, les formes et séquences de lettres ou chiffres paraissent changées ou inversées. Les mots sont épelés de manière erronée ou incohérente. Des mots et des lignes sont ommis lors de la lecture ou de l'écriture. Les lettres ou chiffres donnent l'impression de bouger, grossir ou rétrécir...

Concernant l'ouïe, certais sons sont difficiles à émettre, des sons erronés sont entendus, la personne donne l'impression de ne pas écouter ou entendre ce qui est dit. Les sons sont perçus comme plus doux, plus forts, plus lointains...par rapport à la réalité.

Concernant l'équilibre et le mouvement, des vertiges et nausées surviennent pendant la lecture, mauvais sens de l'orientation, incapacité à rester assis tranquillement, graphisme malhabile, problèmes d'équilibre et de coordination.

Concernant le temps, hyper ou hypo activité, peine sur les concepts mathématiques, difficultés à être ponctuel, à savoir lire l'heure. La personne rêvasse, perd facilement le cours de sa pensée, a des difficultés à mettre les choses dans le bon ordre.

Les solutions compulsives mises en place sont l'extrême concentration pendant la lecture, la mémorisation, les postures ou mouvements corporels inhabituels, la dépendance envers les autres, la prononciation de toutes les lettres de chaque mot, des conduites d'évitement.

24- L'oeil de l'imagination

Le dyslexique peut changer l'emplacement du point de vue à partir duquel il observe ses images mentales. L'oeil de l'imagination se situe à l'endroit où son possesseur veut qu'il soit ou perçoit qu'il est. Si les dyslexiques placent leur oeil de l'imagination dans un endroit particulier, ils peuvent percevoir les choses à partir de ce point de vue. Quand ils regardent une lettre de l'alphabet et se désorientent, ils la voient sous des dizaines d'angles différents. L'oeil de l'imagination fait le tour de la lettre comme si c'était un objet en 3 dimensions. La fonction de désorientation est au travail pour essayer de reconnaître l'objet. L'oeil de l'imagination perçoit de manière multidimensionnele, le dyslexique vit cette expérience comme si elle était réelle.

Les dyslexiques doivent apprendre à déclencher et à interrompre les désorientations, l'une des manières d'y parvenir consiste à positionner consciemment l'oeil de l'imagination. La position idéale pour l'orientation se situe au dessus et un peu en arrière de la tête à quelques centimètres : c'est le point d'orientation. Celui qui sait déplacer l'oeil de l'imagination jusqu'à ce point sait mettre un terme aux perceptions déformées. Ce point est le point optimal permettant de percevoir le monde réel.

25- Mettre en oeuvre les procédures Davis

Il est préférable que les enfants de moins de 7 ans commencent avec la "Maîtrise des symboles". Plus tard, avec les enfants qui commencent à présenter des symptomes dyslexiques on peut faire "l'Orientation" ou "l'Alignement" dès 7 ans pour les précoces, des 9 ans pour les autres.

Si l'évaluation des capacités perceptives (1ère étape) montre que le sujet peut créer des images mentales et déplacer son oeil de l'imagination sans difficulté, vous pouvez passer à la séance du "conseil d'orientation". S'il éprouve des difficultés à créer des images mentales ou à déplacer son oeil de l'imagination, la procédure à suivre est celle de l'Alignement. Passer ensuite au "Réglage du compteur d'énergie". Après la séance d'orientation démarrer la "Maîtrise des symboles". Après la procédure du "Conseil d'Orientation", pendant les 2-3 jours suivants, faites faire la "vérification" en début de séance pour vous assurer que le point d'orientation est bien positionné. Le 3-4è jour, faites le "Réglage". Une fois que les symboles de base du langage (alphabet, signes de ponctuation) sont maîtrisés, passez aux mots, démarrer les exercices de lecture.

26- Evaluation des capacités perceptives

Nous évitons d'appliquer cette procédure aux enfants de moins de 7 ans car les symptomes de la dyslexie ne commencent généralement à se manifester qu'à partir de cet âge là.
Ici vient l'explication étape par étape de la procédure d'évaluation des capacités perceptives, il n'est pas possible de la résumer.
Si la personne rencontre la moindre diffficulté à suivre les instructions lors de cette évaluation, elle ne devrait pas tenter de suivre le "Conseil d'Orientation", la procédure qui lui convient est la procédure "d'Alignement".

27- Conseil d'orientation

Pour corriger la dyslexie il faut commencer par contrôler les distorsions de la perception : apprendre à provoquer et interrompre les désorientations. Il suffit en général d'une heure pour achever une séance de Conseil d'orientation. Le conseil d'orientation leur permet de découvrir cette aptitude qu'ils ignoraient posséder et leur donne les moyens de la maîtriser.
Ici vient l'explication étape par étape de la procédure du conseil d'orientation, il n'est pas possible de la résumer.
La séance est terminée quand la personne pourra rapidement et aisément remettre l'oeil de l'imagination sur son point d'orientation et qu'elle sera consciente de l'avoir fait.

28- Le relâchement et la vérification de l'orientation

L'oeil de l'imagination ne bouge pas vraiment tout seul, la personne le déplace inconsciemment, cette habitude fait partie d'elle. L'individu en proie à la confusion tentera à la fois de déplacer l'oeil de l'imagination et de l'empêcher de bouger : c'est le "maintien", qui crée une tension source de maux de tête; un individu qui retient l'oeil de l'imagination de manière rigide sur son point d'orientation s'étirera et se frottera la nuque. Dans ce cas là il faut intervenir à l'aide de la procédure de relâchement.
ici vient l'explication de la procédure
Les signes du maintien sont le mal de tête, l'individu se touche ou frotte la nuque, devient pâle, son front se plisse, stress ou détresse.

La procédure de vérification de l'orientation vise à vérifier si le point d'orientation a bougé et à le ramener à sa place de départ.
Ici vient l'explication de la procédure
Cette technique n'est plus indiquée après avoir effectué le Réglage Optimal.

29- Le Réglage Optimal

C'est une méthode pour aider les dyslexiques orientés à déterminer leur point d'orientation optimal. En déplaçant l'oeil de l'imagination autour du point d'orientation existant, on peut localiser le point d'orientation optimal.

Il ne faut pas y recourir tant que l'oeil de l'imagination a tendance à dériver. Quand son oeil de l'orientation se trouve sur le point d'orientation optimal, la personne éprouvera un sentiment profond de bien être : la zone de confort.
Ici vient l'explication de la procédure
Il n'existe qu'un seul point d'orientation optimal où l'ensemble des informations sensorielles sont les plus exactes possibles.

30- Procédure d'Alignement

C'est une procédure pour celui qui a rencontré des difficultés dans les étapes de l'Evaluation des capacités perceptives. Elle permet de provoquer et interrompre les désorientations volontairement. Le réglage optimal et les exercices de balles de Koosh peuvent suivre immédiatement la procédure d'Alignement. Toujours commencer par la procédure de Relâchement puis continuer avec la procédure d'Alignement immédiatement suivie par le Réglage Optimal.
Ici vient la procédure
Attention : les procédures du Conseil d'orientation et d'Alignement ne peuvent être utilisées simultanément.

31- Réglage du compteur d'énergie

Une fois que le sujet a le contrôle de son orientation, il peut aussi prendre le contrôle de son expérience du temps et de ses niveaux d'énergie en créant un compteur d'énergie. Le compteur d'énergie permet ce contrôle si la personne se sent débordée, si elle s'ennuie ou ne peut pas dormir. Nous voulons que le compteur contrôle la vitesse à laquelle le sujet ressent le changement de temps ou de vitesse et le niveau d'énergie qu'il ressent. On crée le compteur au moyen de l'imagination et de ce que l'on ressent. Il faut que le sujet soit orienté ou aligné avant de commencer. Le réglage est toujours précédé par la procédure de Relâchement.
Ici vient la procédure
Chaque personne a son propre réglage, laissez le sujet déterminer les réglages appropriés à différentes activités.

32- La coordination

Il existe un moyen simple quand l'étape du réglage optimal est terminée, de se débarrasser de la confusion droite/gauche, une technique qui s'adresse aussi à la dyspraxie : la thérapie de Koosh.
Ici vient la procédure
33- Maîtrise des symboles de base

Pour se débarrasser des troubles de l'apprentissage, tous les mots et éléments déclencheurs doivent être retravaillés à fond.
Ici vient la procédure
Le travail sur l'alphabet est fini quand la personne peut le réciter dans l'ordre puis à rebours avec autant de facilité et aussi vite dans les 2 sens et qu'elle sera en mesure de dire quelle lettre vient avant et après n'importe quelle lettre. Dès lors elle n'aura plus besoin de la "chanson de l'alphabet".

Passer ensuite aux signes de ponctuation.
Vient ici la procédure
34- Les 3 étapes pour une lecture pus facile

Quand un dyslexique apprend à lire, il regarde chaque mot dans sa globalité, il sera toujours en train de deviner ce qu'est chaque mot à partir de son allure extérieure générale. Mais deviner empêche le développement du sentiment de certitude nécessaire pour qu'il puisse prendre conscience en ses capacités de lecture.
Ici vient la procédure
Epeler-Lire entraîne les yeux et le cerveau à parcourir le texte de gauche à droite pendant l'acte de lecture.

La plupart des dyslexiques essayent de lire trop vite et travaillent trop dur en se concentrant fortement sur le texte à lire. Avec la procédure Epeler-Lire on peut éliminer ces deux obstacles.

Balayer-Balayer-Epeler : son objectif est de continuer l'entraînement des mouvements occulaires gauche-droite et la reconnaissance des mots, ce n'est pas encore de comprendre ce qui est lu.

Image-Ponctuation : son but est d'arriver à une compréhension entière et intégrale de ce qui est lu.

35- La maîtrise des symboles appliquée aux mots
Ici vient la procédure
36- Ne pas s'arrêter là - Perséverer

Le programme proposé par les facilitateurs Davis dure une trentaine d'heure en moyenne. La plupart du temps est consacré à la maîtrise des symboles sur les signes et les mots qui posent des problèmes particuliers à la personne. A la fin du programme il leur restera à maîtriser la liste complète des mots déclencheurs. Rien ne sera terminé tant que la personne ne sera pas complètement débarrassée de ses solutions compulsives. Parvenir à maîtriser la première définition d'un mot déclencheur permet de commencer à penser avec ce mot de manière non verbale. Ce mot cesse alors de provoquer l'apparition des solutions compulsives. A mesure qu'elle maîtrise de plus en plus de mots, ces solutions disparaissent toutes seules. La plupart des comportements compulsifs cessent après quelques mois. Mais un mot ne sera réellement maîtrisé que lorsque l'ensemble de ses définitions sera bien assimilé. Il faut que la personne poursuive sa tâche d'apprentissage des mots déclencheurs à l'aide de la procédure de Maîtrise des symboles au fur et à mesure qu'elle en rencontrera de nouveaux.
Glossaire
Confusion : sentiment de vide qui submerge l'individu, elle engendre la désorientation chez les dyslexiques.

Désorientation : perte de sa position ou de sa direction en relation à d'autres choses. Etat d'esprit dans lequel les perceptions mentales ne sont pas en accord avec les faits et les conditions réelles de l'environnement. Chez certains, la désorientation est une réponse automatique à la confusion. Au cours d'une désorientation les perceptions sont déformées.

Dysgraphie : forme de dyslexie où les difficultés apparaissent essentiellement au niveau du graphisme.

Dyspraxie : difficultés motrices qui peuvent affecter les mouvements et les gestes. Peuvent se manifester de la maladresse, des difficultés d'écriture ou d'élocution.

Maîtrise des symboles : procédure permettant d'apprendre ce que signifie un signe ou un ensemble de signes, ce à quoi il ressemble et comment on le prononce. Nous créons des concepts avec de la pâte à modeler lorsque nous appliquons la maîtrise des symboles Davis.

Roselyne Guilloux, "L'effet Domino Dys", Chenelière Education, 2009.

Ceci est un résumé d'un ouvrage d'environ 70 pages, avec tout ce que cela suppose de réduction et de simplification...

Si un élève ne réussit pas à l'école, c'est que quelquechose l'en empêche. Les causes peuvent être sociales, familiales, médicales, psychiatriques, psychologiques, pulsion épistémophilique en panne (pas envie ou peur de savoir et de grandir). Et puis il y a les troubles cognitifs traduisant un dysfonctionnement au sein des fonctions mentales : les "dys", les troubles spécifiques des apprentissages (TSA) classables en 3 catégories :

- Les troubles du langage (dyslexie, dysorthographie, dysphasie)

- Les troubles des praxies (dyspraxie)

- Les troubles mnésiques et attentionnels (Trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité, TDA/H).

Le système cognitif de l'enfant est fait de plusieurs sous-systèmes dont certains peuvent être totalement intacts.

Environ 10 à 15 % des enfants ont des difficultés d'apprentissage reliées à une problématique neurologique ou neurodéveloppementale.

Le prof doit traiter sur le plan pédagogique pour ne pas aggraver l'échec.

I - Des généralités sur les troubles spécifiques des apprentissages

Travailler nécessite :

- que l'on prenne conscience de la chose à faire

- que l'on trouve en soi une envie suffisante de le faire

- que l'on décide de traduire cette envie en actes

- que l'on se représente les opérations à réaliser pour y arriver

- que l'on ait la capacité technique de les réaliser et la capacité psychologique de soutenir l'effort nécessaire.

Travailler suppose donc que l'on soit capable de penser, imaginer, désirer et faire (Halmos 2001).

L'origine des TSA est reconnue comme neurodéveloppementale, la problématique neurologique ou neurodéveloppementale pouvant être exacerbée par des difficultés liées au milieu familial et scolaire.

Le TSA n'est pas un simple retard, on naît "dys" et on le reste mais on peut s'appuyer sur les domaines cognitifs non atteints pour compenser. L'intelligence des enfants atteints d'un TSA est dans la norme mais leurs rendements sont hétérogènes. Le trouble peut être reconnu comme un handicap et peut donner droit à des aides matérielles, des aménagements aux examens ou une aide individuelle.

On peut être multi-dys, le risque est de confondre avec une déficience. On peut être dys et précoce, on risque alors de ne pas percevoir le trouble car l'enfant compense grâce à ses aptitudes intellectuelles, compensation coûteuse sur le plan psychique qui rejaillit souvent en troubles du comportement. Un enseignant doit se poser des questions au sujet d'un enfant visiblement intelligent, très pertinent à l'oral, mais malgré tout en échec.

Les TSA nécessitent :

- un diagnostic précis fait par un orthophoniste, un psychomotricien ou un ergothérapeute et éventuellement un bilan neuropsychologique qui évalue le trouble et dégage le style cognitif privilégié par l'enfant afin qu'on puisse suggérer des stratégies de compensation.

- une rééducation spécialisée ciblée (orthophonie, psychomotricité, ergothérapie, orthoptie) et éventuellement un suivi psychologique

- une pédagogie différenciée et si possible une remédiation scolaire.

Le schéma des dominos (p.5) :

Le premier secteur atteint est le domino cérébral, un dysfonctionnement cérébral est à l'origine du trouble. Si un enfant est suivi pour des troubles psychologiques mais que l'école ne repère pas sa dyslexie, elle lui ajoute des difficultés psychologiques. Si l'on néglige d'apporter un soutien psychologique à un enfant qui vit très mal son TSA les soins et la remédiation pédagogique seront insuffisants. Parce qu'il y a dysfonctionnement au niveau cérébral, certaines facultés cognitives sont vulnérables, l'élève sera entravé dans sa capacité à acquérir certaines connaissances, c'est le domino cognitif. Le trouble se manifeste alors dans le domino comportemental. Le domino dys entrainera dans sa chute le domino scolaire, les difficultés scolaires vont infliger une blessure narcissique à l'enfant, le domino psychoaffectif sera atteint et la souffrance psychologique se manifestera. Il y aura des répercutions sur le domino familial, les devoirs peuvent devenir une galère quotidienne, source de conflits, l'enfant peut devenir le vilain petit canard ou au contraire l'objet d'une surprotection. Enfin le domino psychorelationnel sera atteint, le TSA peut entraîner des distorsions du développement relationnel ou des troubles du comportement réactionnels.

La chute des dominos s'arrête ou est limitée en cas de compensation efficace ou d'aide pédagogique et de soins.

La position défensive du prof : il peut vivre l'échec de l'élève comme le sien, il peut être tenté inconsciemment de gaver ou de sevrer, de surprotéger ou de rejeter, il peut devenir agressif ou indifférent, il peut être dans le déni du trouble (il est paresseux, il n'est pas motivé) ou ne plus voir chez l'élève que le trouble en oubliant ses capacités. Plus l'enseignant sera défensif, plus les défenses de l'élève augmenteront.

La position défensive de l'élève est la conséquence de l'échec. Elle vise à leur permettre de sauvegarder l'essentiel de leur Moi, de préserver leur personnalité en évitant les effondrements dépressifs ou psychotiques.

P.7

Dans le cas d'un TSA, le dysfonctionnement cérébral place l'enfant dans l'incapacité de s'acquitter de la tâche demandée. Lui faire faire comme les autres, par les mêmes moyens pédagogiques ou lui faire refaire de la même façon l'exercice raté n'a aucun sens, ne fait que renforcer son sentiment d'échec et d'impuissance à se corriger.

II - Le trouble déficitaire de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H)

Hyperactivité : le cerveau n'inhibe pas les stimuli qui lui parviennent, il passe sans arrêt de l'un à l'autre et ça le fatigue.

L'hyperactif répond impulsivement à une question, se jette sur les exercices à faire mais n'arrive pas à planifier les actions nécessaires à leur réalisation. D'autres ont souvent l'air d'être dans la lune. Le TDA/H toucherait 5 à 10% des enfants d'âge scolaire, 3 ou 4 garçons pour une fille. Il existe sous 3 formes : mixte (hyperactivité/impulsivité et inattention (80% des cas), hyperactivité/impulsivité et inattention.

L'attention c'est la concentration de l'esprit sur les stimuli qui présentent un aspect intéressant ou marquant et qui a pour effet de favoriser l'utilisation des processus de traitement de l'information et d'exécution de l'action. Or contrôler gestes et émotions afin de fixer son attention sur une activité c'est ce que l'enfant atteint d'un TDA/H ne peut pas faire.

Il ne faut pas multiplier les tâches nouvelles dans une même activité.

Les performances adultes concernant la mémoire de travail sont atteintes vers 11 ou 12 ans. La MDT est essentielle dans la compréhension en lecture. Plus les mots sont longs plus ils sont difficiles à retenir, les rimes et la musique de la phrase aident à mémoriser (transformer les tables de calcul en rap). Le caractère nouveau, inattendu, original, anecdotique de l'information facilite l'apprentissage. Un élève mémorisera plus facilement et durablement l'information si l'enseignant sait capter son attention par des approches originales, s'il fait des rappels de contextes d'apprentissage et s'il alterne décontextualisation et recontextualisation.

Il n'y a aucune mémoire possible sans sélection des stimuli et inhibition des distracteurs d'où la difficulté des enfants atteints d'un TDA/H.

Les signes d'alerte du TDA/H et leurs aménagements :

- Mémoire : troubles de l'attention et de la motivation, manque de repères temporels, oublis, confusions, amalgames, ajouts d'intrus, difficultés de compréhension de consignes longues et explications fournies → ne pas diviser son attention en faisant faire deux tâches en même temps comme écrire et écouter, mettre en place des repères fixes, des routines, établir un emploi du temps, entraîner la mémoire, confectionner des traces (résumés, schémas), donner des moyens mnémotechniques, fractionner les consignes, décomposer chaque texte en étapes, donner des instructions très précises.

- Raisonnement : Troubles du choix, de la sélectivité des stratégies dans les épreuves de sériation, classement, résolution de problèmes : incohérences et persévérations, prégnance de schèmes automatiques. Echec aux QCM, erreurs de choix par impulsivité, réponse au hasard → Entraîner à classer, sérier, faire des tableaux à double entrée, favoriser la méthodologie et la planification, définir les étapes avant toute activité, proscrire les QCM en évaluation.

- Langage oral : écholalies (répétition incontrôlée de paroles ou de chutes de phrases), persévérations, redites, langage abondant, digressions, coq à l'âne. Discours non pragmatique, incohérences → Arrêter l'élève par un geste ou un regard, soutenir les tâches verbales par des images, alterner les domaines verbal, gestuel, graphique.

- Langage écrit : problèmes d'organisation du récit → donner la trame logique : apprendre à surligner les mots clés.

- Graphisme : persévérations (persistance d'un geste ou d'un mot alors qu'il n'est plus motivé, continue la frise sur la table, gribouille, dégradation de l'écriture au fil de l'activité) → faire poser le crayon ou changer de couleur après chaque segment, démarrer l'activité avec l'élève, donner moins de mots à copier ou prévoir des pauses.

- Comportement : facilement distrait, impulsivité, rires immotivés, manque d'inhibition sociale, touche à tout, bouge, se lève, se met en danger, ne termine rien, en échec à toutes les tâches d'alternance (algorithmes, suites logiques), maladroit, très fatigable → réduire le bruit ambiant, donner des tâches courtes et simples, organiser des activités structurées, arrêter par un geste ou un regard, se tenir souvent derrière lui, ne lui faire garder sur la table que le matériel strictement nécessaire, lui faire garder la main sous la table le temps d'écouter la consigne, alterner temps de travail et pauses, le faire sortir s'il ne se contrôle plus, ne pas surstimuler, privilégier l'entraînement ludique, faire des exercices de psychomotricité ou motricité fine.

- Psychoaffectifs : envie de bien faire mais ne peut pas et en souffre, mauvaise image de soi, peut être plus ou moins dépressif → éloges spécifiques, orientation vers un pédopsychiatre ou psychologue.

- Familiaux : difficultés à faire ses devoirs, parents et fratrie en souffrance → réduire la quantité, être exigeant sur la qualité.

- Psychorelationnels : difficultés du langage oral et à prendre l'autre en compte, problèmes de communication (attendre son tour pour parler, maintenir l'échange), agressivité liée à la difficulté à exprimer ses désirs, rejet par les autres élèves → lui donner des règles de conversation, expliquer le trouble aux autres élèves.

Récompenses et punitions doivent être immédiates et expliquées, les punitions après la classe n'ont aucun sens car il ne se souvient plus de ses comportements inadaptés. Efficacité des éloges spécifiques plus que globaux, donnés en privé plutôt qu'en public.

Si on lui demande d'arrêter de bouger pendant qu'il récite sa poésie, toute sa concentration sera mobilisée sur l'immobilité et il ne pourra plus réciter : autoriser par exemple à malaxer une balle souple. Ce trouble peut accompagner un autre trouble comme la dyspraxie, dyslexie, dyscalculie...c'est lui que l'on doit traiter en premier.

Le TDA pur, sans H, est rare et plus difficilement décelable. L'excès d'inhibition alerte moins mais doit être pris en charge.
III - La dyslexie et la dysorthographie
Les dyslexiques sont un peu les daltoniens du son. Sans doute peut on détecter des signes précurseurs dès la maternelle notamment en évaluant la conscience phonologique. Elle touche au minimum 3 à 5% des enfants vers l'âge de 10 ans.

Les étapes de l'apprentissage normal :

- Vers 4 ans et demi, conscience implicite du fait que les mots sont constitués de séquences sonores.

- Entre 5 et 7/8 ans, manipulation intentionnelle des segments sonores des mots

Il y a trois stades :

- Le stade logographique (prélecture) : l'enfant cherche à identifier le mot comme il dénomme des dessins, il s'appuie sur des indices rarement en rapport avec le sens du mot et jamais avec les sons.

- Le stade alphabétique (lecture) : l'enfant acquiert la correspondance son/lettre ou groupe de lettres, la segmentation et l'assemblage. La reconnaissance des mots ne se fait plus à partir d'indices visuels mais grâce à des règles de correspondance entre oral et écrit.

- Le stade orthographique : l'enfant est capable de stocker les mots sous une forme stable dans son lexique interne.

Dans la dyslexie c'est la reconnaissance de mots isolés (déchiffrement) qui pose problème ce qui va se répercuter sur la compréhension.

Pour apprendre à lire il faut coordonner des compétences langagières, mnésiques (mémoire de travail surtout), attentionnelles et exécutives.

Quand un mot est familier, le lecteur passe par la voie d'adressage et retrouve le mot lu dans son lexique orthographique ce qui permet d'accéder au sens et de retrouver sa forme phonologique dans le lexique phonologique. Quand un mot n'est pas connu, le lecteur a recours à la voie d'assemblage. Après l'analyse visuelle, le mot est segmenté en unités (graphèmes), chacune de ces unités orthographiques est associé à une unité phonologique grâce aux règles de correspondance graphème/phonème, enfin ces différentes unités sont assemblées c'est la synthèse. Un lecteur expert utilise les deux voies mais la lecture courante repose surtout sur la voie d'adressage qui permet un accès direct au sens. Chez le dyslexique il y a un déséquilibre entre les deux voies.

La dyslexie phonologique est le signe d'un déficit de la voie d'assemblage et des difficultés de lecture des logatomes (mots qui n'existent pas). C'est la forme la plus fréquente de dyslexie.

La dyslexie de surface est le signe d'un déficit de la voie d'adressage (difficulté avec les mots irréguliers comme oignon, femme..., mots dont certaines lettres ne correspondent pas de façon régulière au son entendu : chorale, le "ch" étant plus souvent prononcé "k").

La dyslexie mixte est le signe de difficultés entre les deux voies.

Chaque dyslexie est associée à une dysorthographie du même type.

Les signes de la dyslexie phonologique et les aménagements possibles :

- Mémoire de travail (espace de mémoire qui permet de stocker des informations de façon transitoire avant de les traiter, les capacités d'attention auditive sont la première étape de l'utilisation de la MDT, boucle phonologique) : rappel libre très déficitaire, quantité limité d'unités d'information qui peuvent être retenues à court terme pendant une période de 1 minute (empan mnésique faible), difficulté d'évocation des chiffres, de mémorisation des tables, probable difficultés de compréhension des consignes longues et explications fournies → Limiter le nombre de mots à apprendre, entraîner la mémoire, utiliser des moyens mnémotechniques, autoriser la calculette, fractionner les consignes, décomposer chaque texte en étapes, faire résumer dans ses propres mots ce qu'il doit retenir, surligner les mots clés, donner des indices pour retrouver une notion mémorisée.

- Conscience phonologique (conscience que la parole est découpable en unités, permettant de réaliser des opérations sur les unités de son, soustraction de syllabes ou de phonèmes) : difficultés en correspondances graphème/phonème, en anglais, en orthographe → entrainer par les rimes, la segmentation, le comptage et la manipulation de syllabes et de sons, utiliser des lettres mobiles, des couleurs, surligner. l'espagnol et l'allemand sont plus faciles à lire pour un dyslexique. Favoriser les exercices à trou, laisser plus de temps et ne pas pénaliser l'orthographe.

- Automatisation du décodage : difficultés pour tout nouveau mot ou pseudo-mot → aider l'élève à se constituer un lexique, travailler la morphologie par exemple avec les préfixes et les suffixes.

- Accès aux mots : lenteur en dénomination d'images → jeux de mémoire des mots appris

- Dérivation des mots : substitution par des synonymes → travailler le lexique

- Sphère psychoaffective : anxiété, repli, refus de travailler, opposition, troubles du comportement, humeur dépressive, inhibition, manque d'autonomie, vulnérabilité à la séparation et à la solitude...→ Rassurer, déculpabiliser, éviter de faire lire à haute voix, encourager, responsabiliser, agir en lien avec un psychologue et un orthophoniste.

- Sphère psychofamiliale : difficulté à faire les devoirs, refus possibles, parents et fratrie affectée → réduire la quantité de devoirs, être exigeant sur la qualité, dialogue avec parents et thérapeutes.

- Sphère psychorelationnelle : pb de relations avec les pairs → favoriser le tutorat et les petits groupes, expliquer les aménagements à la classe.

Les signes de la dyslexie de surface et les aménagements possibles :

- Mémoire logographique (calepin visuo-spatial) : difficulté de reconnaissance visuelle des mots → aider l'élève à se créer des images mentales et à les stocker en utilisant des moyens mnemotechniques, des analogies (le "h" de hôpital devient un lit).

- Voie d'adressage : difficulté de lecture des mots irréguliers, dysorthographie massive (mots écrits tels qu'ils se prononcent) → travailler le lexique, favoriser les exercices à trous, laisser plus de temps, ne pas pénaliser l'orthographe, noter le nombre de mots justes plutôt que les fautes.

- Sphère visuo-spatiale : confusions persistantes dans l'orientation spatiale des lettres et des chiffres, difficultés à suivre les lignes → travailler le vocabulaire de l'orientation, laisser des lettres sur le bureau de l'élève avec des repères (flèches), dire à l'élève de se concentrer sur une lettre par jour (aujourd'hui chaque fois que tu vois un "b" tu le soulignes en rouge), tracer lettres et chiffres avec des flèches et des couleurs, se servir de guides fenêtres qui encadrent la ligne ou le texte, indiquer le sens de lecture.

- Décodage : erreurs de régularisation (banc lu bank) et de segmentation → faire un travail lexical sur les mots irréguliers.

- Sphère psychoaffective : idem

- Sphère psychofamiliale : idem

- Sphère psychorelationnelle : idem.

Pour aider à la compréhension d'un texte : demander à l'élève de poser des questions sur un texte qu'il a lu à ses camarades. Donner des exercices de recherche d'intrus sémantiques. Utiliser des définitions et des devinettes avec QCM. Fabriquer des puzzles de lecture. Lui demander de juger si des phrases sont vraies ou fausses, lui faire chercher des incohérences dans un texte. Favoriser l'anticipation (phrases induites comme "il achète le pain au b..."). Exercice du crayon de Rivais : un texte est lu silencieusement puis on pose un crayon sur des mots, l'élève doit deviner les mots partiellement cachés. Faire travailler sur le repérage d'indices perceptifs (signes de ponctuation de différentes couleurs par exemple). Exercice : faire lire uniquement les mots à majuscule, les mots avant un point...Travailler sur la morphologie : souligner la partie identique dans les trois mots puis faire deviner et écrire le mot illustré : "bûchette" - "bûcher" - "bûcheron" - dessin d'une bûche = la ...

Pour éviter le désintérêt et la mise en retrait, favoriser la communication par divers modes d'expression (théâtre...), créer des situations d'échanges motivantes par petits groupes, proposer des livres-disques, des films, des logiciels (Orthoset, Créasoft, Métafo, Lectra, Simon...), aider à faire seul, diminuer la charge d'écriture, évaluer différemment, ne pas le réduire à son niveau de lecture.

La dysorthographie :

Les dysorthographies se retrouvent généralement chez tous les dyslexiques.

Deux formes majeures de dysorthographie : la dysorthographie phonologique et la dysorthographie lexicale.

Les signes de la dysorthographie phonologique et les aménagements possibles :

- Difficultés à orthographier les pseudo-mots et les mots peu familiers, nombreuses erreurs de segmentation, accès à l'orthographe grammaticale perturbé → enrichir le stock lexical, améliorer la prise de conscience de l'existence des unités phonologiques dans les mots, enseigner des règles de conversion graphème/phonème, utiliser des pense-bêtes pour mémoriser les règles principales.

Les signes de la dysorthographie lexicale et les aménagements possibles :

- Difficultés à lire les mots irréguliers, écriture phonologiquement plausible (aquarium écrit acoiriom). Impossibilité de se constituer des connaissances spécifiques sur l'orthographe des mots. Difficulté à maintenir en mémoire les traces orthographiques des mots → enrichir le stock lexical, utiliser la technique d'epellation de Bradley : lire le mot étudié, discuter de son sens, l'écrire en lettres minuscules tout en prononçant le nom de chaque lettre, relire en vérifiant, répéter l'écriture et l'épellation du mot, cacher le mot et l'écrire de nouveau tout en prononçant les lettres. Le mot est ensuite employé dans une phrase. Employer la technique de l'accordéon : plier une feuille en 5 colonnes, écrire le mot correctement dans la première, étudier le mot, replier la colonne, écrire le mot dans la deuxième colonne, déplier la feuille, vérifier et recommencer. Travailler le balayage et le repérage visuel. favoriser la création d'images mentales.

Pour les deux dysorthographies, difficulté à hiérarchiser les stratégies pour orthographier, hantise des dictées → Expliquer les étapes pour orthographier : nombre de syllabes, morphologie, accords, relecture. Favoriser les exercices à trou, laisser plus de temps, ne pas pénaliser l'orthographe, noter le nombre de fautes et le nombre de mots justes.

La dysorthographie peut être associée à de nombreux autres troubles.

Les difficultés en mathématiques s'accentuent au fil de la scolarité car l'acquisition d'une habileté repose sur la précédente. Il semble que dans aucune autre matière les résultats des élèves fonctionnant à l'affectif ne connaissent d'aussi grands écarts de moyennes d'une année sur l'autre, en fonction de l'enseignant.

La dyscalculie est un retard significatif dans les activités arithmétiques. La fréquence des dyscalculies est aussi importante que celle des dyslexies, elle est rarement isolée, presque toujours associée à d'autres TSA.

Les causes : problèmes de compétences linguistiques, déficit de la mémoire auditivo-verbale, trouble visuo-attentionnel ou visuo-spatial, trouble des fonctions exécutives.

La langue joue un rôle primordial dans la cognition numérique. La mémoire auditivo-verbale (boucle phonologique) joue un rôle dans l'acquisition de la comptine numérique (savoir réciter les nombres à la suite). Même pour résoudre une addition simple comme 5+2 la stratégie la plus simple et la plus efficace est la récupération directe en mémoire, les enfants qui ont des difficultés en maths recourent moins souvent que les autres à la récupération directe en mémoire. Les élèves qui savent utiliser le calepin visuo-spatial comme un tableau noir mental avec une stratégie d'imagerie ont des niveaux de performance supérieurs. Les fonctions exécutives, stratégies, planification, inhibition des interférences, jouent un rôle essentiel en arithmétique.

Les signes de la dyscalculie et les aménagements possibles :

- Sphère visuo-spatiale ou visuo-attentionnelle : difficultés dans les activités de comptage ou nécessitant une évaluation ou une perception visuelle de la longueur → l'aider à réaliser les arrangements spatiaux par exemple en utilisant des colonnes de couleur différentes. Difficultés pour relier des éléments de deux ensembles par des traits, des courbes, des chemins → faire verbaliser et aider. Difficultés pour lire des tableaux à double entrée, des schémas, des coordonnées → rester près de lui. Difficultés pour lire et écrire de grands nombres en chiffres arabes → avoir recours a des suppléances verbales et mnésiques. Difficultés pour poser et résoudre des opérations → Autoriser la calculette, découper une fenêtre dans une fiche cartonnée pour écrire les opérations ou tracer des colonnes de couleurs différentes, des quadrillages. Difficultés dans toutes les activités visuo-spatiales dont la géométrie → Entraîner de manière intensive les compétences logiques, langagières et mnésiques.

- Compétences linguistiques et mémoire auditivo-verbale : erreurs de transposition du code oral, du code écrit et des chiffres arabes → travailler la syntaxe des mots-nombres. Difficulté d'apprentissage des faits numériques (erreurs, confusions, oublis) → apprendre des stratégies de vérification. Difficulté à mémoriser les tables → utiliser le rap, les chansons. Mauvaises performances en calcul mental → favoriser l'entraînement ludique. Difficultés à gérer les différentes opérations → donner du matériel pour jouer les situations, autoriser la calculette. Difficultés à comprendre les énoncés → faire oraliser l'énoncé, lui demander ce qu'il doit chercher.

- Fonctions exécutives : difficultés à traiter simultanément plusieurs problèmes, mauvais choix de stratégies → donner des stratégies de planification. Difficultés à gérer les différentes étapes d'un calcul, à les combiner et les coordonner → séquencer les tâches en activités successives, faire des listes de vérification. Réponses impulsives, persévération → Utiliser des techniques d'inhibition des réponses impulsives (arrêter d'un geste ou un regard, se tenir derrière lui...).
V - La dysphasie
Trouble sévère, spécifique et primitif du développement du langage oral, prévalence de 0,5 à 1% des enfants d'âge préscolaires et scolaires, plus fréquent chez les garçons que chez les filles, trouble structurel et durable.

Les enfants présentant des troubles massifs de la structuration du langage font preuve de capacités normales dans certains domaines non verbaux.

Un enfant dysphasique a le désir de communiquer, les aspects relationnels et sociaux sont investis de façon adéquate mais la forme linguistique du message est distordue. Il parle à propos mais s'exprime mal car il ne peut respecter les règles constitutives de la langue. Il est en permanence dans l'impossibilité de traduire en mots, phrases ou discours sa pensée souvent intacte.

Le domino familial est peut être plus atteint dans la dysphasie que dans les autres TSA. Les dominos psychoaffectifs et psychorelationnels sont très souvent atteints, l'enfant vit une véritable frustration de ne pouvoir se faire comprendre et de n'être jamais sûr d'avoir compris ce qu'on lui a dit (dysphasie réceptive). Il peut devenir agressif ou s'isoler, il est fatigable car en situation de communication il doit faire un effort pour rester en contact avec son interlocuteur. Ces élèves seront orientés en CLIS et UPI.
VI La dyspraxie
C'est peut être le trouble le plus douloureux avec la dysphasie car l'enfant dyspraxique est prisonnier d'un corps maladroit dans lequel il semble se rigidifier peu à peu.

Une praxie est un geste obligatoirement enseigné, appris explicitement dans une société humaine donnée, qui doit s'inscrire cérébralement. Elles constituent une banque de savoir-faire qui permettra la réalisation des gestes appris de manière efficace et automatique, libérant l'enfant pour des tâches cognitives de plus haut niveau.

La dyspraxie est un trouble qui se traduit par une anomalie de la réalisation gestuelle. Prévalence de 6% chez les enfants de 5 à 11 ans.

L'enfant dyspraxique comprend la consigne et connaît le but à atteindre, est motivé, s'applique, n'a pas d'atteinte motrice ou sensorielle. Ses productions sont caractérisées par des maladresses, des essais successifs, une non-stabilité (non reproduction d'une réussite). Ses progrès ne sont pas linéaires, rien n'est jamais acquis, il s'épuise à contrôler la réalisation, il est donc très fatigable et indisponible pour une autre tâche. L'enfant paraît incapable de planifier, organiser, coordonner des actions nouvelles en séquences, chaque nouveau geste lui demande un effort d'apprentissage considérable.

Les enfants dyspraxiques ont besoin de plusieurs démonstrations et d'une décomposition de la séquence en unités. Il doit pallier l'absence de planification globale par une succession de mouvements séquentiels et la mise en oeuvre de stratégies volontaires contrôlées consciemment qui aboutissent à une réalisation lente, malhabile, disharmonieuse et cognitivement très coûteuse.

En ce qui concerne l'écriture, les lettres sont mal formées, réalisées en plusieurs étapes, le tracé est malhabile, hésitant, la taille des lettres n'est pas respectée, il a du mal à suivre les lignes et à anticiper la fin de la ligne, il tourne très souvent sa feuille ou penche la tête. En cas de dyspraxie visuo-spatiale il forme ses lettres en miroir.

Les signes de la dispraxie et les aménagements possibles :

- Sphère neurologique : souvent ambidextre ou mauvaise latéralisation → aider sur le plan de la psychomotricité et de la motricité fine.

- Motricité globale : chutes fréquentes, se cogne partout, laisse tout échapper, manque d'habileté dans les sports, préférence pour les jeux individuels, fonctionnement par tatônnement → Ne pas punir quand il fait tomber ses affaires, donner des tâches motrices simples, les décomposer puis les complexifier progressivement.

- Motricité fine : difficulté à colorier, découper, dessiner, entourer, souligner, manipuler, difficultés d'habillage.

- Coordination motrice : mauvaise préhension du crayon, dysgraphie, mauvaise utilisation des outils → fournir un support ergonomique, au besoin un pupitre plan incliné, proposer des jeux graphiques (repasser sur des contours...), travailler l'écriture (reconnaissance spatiale des lettres, les dessiner du doigt dans le creux de la main ou les former avec le corps), travailler la taille des lettres, les boucles, l'orientation des segments pour automatiser l'écriture, préférer les exercices à trous.

- Perception : Déficit visuo-spatial : perçoit mal la trajectoire, la localisation d'une balle dans l'espace, difficultés à dénombrer, dyscalculie → travailler sur la suite séquentielle ordonnée des nombres, sur la file numérique (ajouts, retraits), insister sur la maîtrise de la comptine, du calcul mental, des tables. Incapacité à aligner les chiffres, à poser les retenues → utiliser des feuilles quadrillées, des colonnes, des fenêtres pour poser les opérations, autoriser la calculette. Difficultés à interpréter les diagonales, les obliques, difficultés en géométrie et avec la logique, défaut de perception tactile, entrée tactile floue → verbaliser les productions géométriques, stimuler la perception en proposant des entrées multisensorielles (varier les crayons, les supports). Mauvaise interprétation de la perception temporelle → donner des repères (calendriers, routines), travailler sur le vocabulaire temporel.

- Intégration sensorimotrice : schéma corporel affecté → travailler le dessin du bonhomme.

- Construction d'un tout → refus de jouer avec des légos, puzzles, meccano, clipo...→ faire avec lui

- Orientation spatiale : difficultés à se repérer dans l'espace, difficultés en géographie, à localiser sur une carte, difficultés de lecture → développer les concepts verbaux qui décrivent les dimensions spatiales, faire des jeux topologiques, utiliser un guide fenêtre pour lire, surligner avec des couleurs alternées, écrire à double interligne. Dysorthographie (orthographe lexicale) → favoriser l'apprentissage de mots flash (un mot par écran sans laisser le temps de déchiffrer, juste photographier), apprendre par épellation. Difficultés à repérer les éléments dont il a besoin, à relier plusieurs éléments disséminés dans une page et à faire correspondre deux ensembles terme à terme, difficultés avec les algorithmes et la géométrie → améliorer l'utilisation de l'espace dans la feuille, limiter les tableaux à double entrée, les schémas, courbes, diagrammes , oraliser, décomposer.

- Sphère psychologique : baisse ou perte de l'estime de soi, anxiété, risque de dépression ou hyperactivité, concept de soi altéré, conscience de ses difficultés, faible tolérance à la frustration si découragement → encourager, valoriser, suivi par RASED, la dyspraxie n'est ni une immaturité affective ni un manque de stimulation et entraînement mais une immaturité neurologique. Dépendance à l'adulte, manque de débrouillardise, passivité, difficulté à jouer, à faire semblant, manque d'empathie, recherche la compagnie des plus jeunes, repli sur soi, recherche d'un refuge dans les jeux symboliques, les récits → rendre autonome progressivement, expliquer la dyspraxie aux autres élèves, encourager l'élève à raconter ses récits à la classe.

- Divers : Désintérêt apparent qui peut donner l'impression de ne pas comprendre, de ne pas faire attention, d'être paresseux → faire verbaliser ce qu'il a compris, évaluer à l'oral dès que possible, s'appuyer sur ses compétencess verbales, mnésiques et de raisonnement. Problème de méthodologie → aider à ranger son cartable, classeurs...Lenteur, fatigabilité, réalisations fluctuantes, conscience de l'échec, progression lente → accepter et lui faire accepter sa lenteur, accorder du temps, faire travailler avec un camarade. Absence d'amélioration en copie même après démonstration → éviter les copies, les modèles et les représentations figuratives, préférer les explications orales, la décomposition étapes par étapes, la copie différée et la construction du modèle pas à pas.

VII - Une démarche commune aux troubles spécifiques des apprentissages

Importance de la différenciation. Si un trouble est soupçonné, en parler aux parents sans poser de diagnostic, conseiller de voir un psychologue. Le prof doit avoir conscience de ses propres mécanismes de défense face à un élève en difficulté. Ne jamais perdre de vue que les TSA entraînent fatigabilité et souffrance psychologique. Il est important de positiver, valoriser, dédramatiser, mettre en place des groupes d'apprentissage, du tutorat, de fixer des objectifs réalistes, de passer par le métacognitif pour lui faire comprendre sa stratégie et analyser ses erreurs.

Maintenir un climat émotionnel chaleureux et favorable.

Donner les consignes à l'élève et lui demander de les répéter à voix haute.

permettre à l'élève de formuler des réponses courtes.

Donner l'objectif de la leçon.

Varier le volume et le ton de la voix.

Varier les présentations, inclure des composantes écrites et visuelles.

Réduire la quantité de travail imprimé ou écrit.

Laisser plus de temps pour les évaluations.

Etre conscient de son propre style d'apprentissage et de celui de l'élève.

Montrer à l'élève comment organiser son matériel et ses tâches, recourir à des listes pour établir les priorités de travail.

Inciter l'élève à reformuler dans ses mots.

Indiquer les étapes principales et leur ordre sur un support visuel.

Aider l'élève à réfléchir aux étapes d'une tâche : combien as-tu de temps, de quel matériel auras-tu besoin, à qui peux tu demander de l'aide ?

Demander à l'élève de déterminer quels aménagements lui conviennent le mieux.

C'est l'enseignant qui porte la lourde responsabilité de limiter les effets des troubles qui préexistaient en rendant les apprentissages suffisamment accessibles pour endiguer la chute des dominos avant qu'elle n'ait affecté le domino psychologique.

L'élève, face à l'échec, développe des mécanismes de défense. De la réponse relationnelle de l'enseignant dépendra l'intensité des défenses de l'élève. De sa capacité à proposer des aménagements pédagogiques dépendra celle de l'élève à renoncer aux avantages de sa position défensive. Il ne pourra le faire que lorsqu'il aura la certitude que les gratifications scolaires sont à nouveau possibles grâce à une pédagogie et une évaluation adaptées à son trouble, une pédagogie qui présuppose la compétence, multiplie les voies d'accès aux apprentissages et réinjecte le plaisir d'apprendre.

Les élèves atteints nécessitent une approche multidisciplinaire et concertée.

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Ceci est un résumé d'un ouvrage de plus de 260 pages, avec tout ce que cela suppose de réduction et de simplification... I - La dysléxie : qu'est ce vraiment ? 1. Le talent caché. Les problèmes de lecture, écriture, orthographe, maths, inversion des lettres et des chiffres, lenteur d'acquisition, ne sont que des facettes de la dyslexie.

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Aider les enfants en difficulté...N'oublie jamais de regarder si celui qui refuse de marcher n'a pas un clou dans sa chaussure...(F. Deligny)

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Laurence COTARD,orthoptiste, Annecy, Mars 2004.

L'origine du travail que nous allons présenter est le résultat d'un travail pluridisciplinaire sur les difficultés visuelles rencontrées chez l'enfant IMC. Devant les résultats obtenus chez des enfants IMC qui présentent des troubles associés importants (moteur, sensoriel, fonctions exécutives), il nous est paru intéressant d'appliquer ce type de prise en charge à des enfants scolarisés présentant des troubles d'apprentissage sans lésions cérébrales.

Nous pensions au départ que les troubles neurovisuels allaient avoir des répercussions sur la lecture. Nous nous sommes très vite rendus compte qu'un trouble du regard pouvait entraver l'écrit de façon plus générale. Il faut souligner que le développement depuis quelques années de la neuropsychologie a permis de mieux comprendre comment s'effectue le traitement visuel sur le plan cognitif.

Le rôle de l'orthoptiste tant dans le dépistage que dans la prise en charge de ces troubles spécifiques est important mais il reste encore trop peu connu.
Comment peut-on définir les troubles neurovisuels ?
Rappelons que l'ophtalmologie classique s'intéresse à l'œil et à sa pathologie et que la neuro-ophtalmologie s'intéresse au traitement cérébral des informations visuelles. Sous le terme de troubles neurovisuels on désigne un ensemble de pathologies distinctes qui peuvent toucher les composantes cérébrales du système visuel :

* Anomalie sur les voies de commande et de régulation de l'oculomotricité : voies efférentes, practomotrices qui contrôlent et régulent les mouvements du regard.

* Anomalie portant sur les voies afférentes : troubles du décodage cérébral de la signification de l'image rétinienne ( agnosies visuelles).

En sachant que le bon fonctionnement de ces deux voies est soumis aux capacités attentionnelles. Nous allons nous intéresser ici aux anomalies des voies practomotrices : anomalie du regard.

Le regard est l'outil de la vision : outil indispensable à la saisie de l'information visuelle. Comme tous les mouvements de notre corps, les mouvements oculaires s'acquièrent par apprentissage dès la naissance. Le bébé est doté de certains réflexes qui constituent une base qu'il va sans cesse améliorer jusqu'à obtenir une aisance parfaite. Il pourra ainsi rechercher puis suivre des yeux un objet. Ces essais lui offriront le contrôle idéal de ses yeux et il sera ainsi prêt pour le summum de l'exercice oculaire : la lecture.

Une bonne utilisation du regard va permettre à l'enfant de développer harmonieusement ses capacités.

On peut imaginer les difficultés des enfants qui ne possèdent pas au niveau oculomoteur les habiletés normales.
Les signes d'appel : Il est important de connaître les signes d'appel car les troubles de programmation oculaire ne sont visibles qu'à travers les difficultés d'ordre scolaire qu'ils induisent. Or ces difficultés font rarement penser à un trouble d'origine visuelle .
Les termes employés pour décrire ces enfants sont le plus souvent les suivants : " Il est rêveur " Il est dans la lune " " Il décroche vite " " Quand il veut, il peut "

* Lenteur pour les activités scolaires (alors que par ailleurs ce sont des enfants vifs)

* Fatigabilité avec une dégradation dans la durée de la tâche cognitive demandée .

* Mauvaise posture : se tient mal sur sa chaise et peut se " tortiller ".

* Variabilité des résultats souvent interprétés à tort comme un problème de mauvaise volonté.

* Parfois maux de tête, larmoiements.

* Enfant plus performant à l'oral qu'à l'écrit.

Les incidences sur les apprentissages scolaires : Les conséquences d'un mauvais contrôle de la motricité oculaire peuvent se retrouver dans de nombreux secteurs des apprentissages.

De façon générale on observe des difficultés au niveau de :

* Lecture : sauts de mots, de lignes, inversions de syllabes. Manque de fluidité, lenteur, problème de compréhension.

Orthographe : Difficultés de mémorisation visuelle de la forme globale du mot (orthographe d'usage en particulier).

* Copie : Lenteur, oublis de lettres, de mots ou de lignes. L'enfant est obligé d'effectuer plusieurs " aller-retour " visuels au tableau pour recopier un mot. Difficulté pour photographier l'ensemble des lettres du mot.

* Ecriture : irrégulière peu soignée ,ne respecte pas toujours la ligne. Lenteur.

* Calcul : Chiffres mal alignés lors de la pose d'opération en colonne.

* Difficulté de repérage dans les tableau à double entrée.

* Géométrie : Difficultés pour reproduire une figure dans un quadrillage, difficultés pour relier deux points, difficultés pour mesurer précisément. Ces difficultés vont se dévoiler peu à peu au fil des sollicitations et des exigences liées à l'âge de l'enfant mais aussi en fonction de ses capacités de compensation .

Evaluation orthoptique des troubles neurovisuels :

C'est l'étude de l'utilisation de la motricité oculaire dans l'espace et sur la feuille. Nous ne développerons pas ici l'évaluation de ces troubles spécifiques car ce n'est pas le sujet de notre intervention.

Nous citerons cependant les différentes capacités étudiées lors du bilan :

* Etude de la motricité oculaire : Poursuite, contrôle des saccades, mouvements oculaires.

* Coordination oculo-manuelle.

* Repérage visuel :

* Vitesse de traitement de la sélection visuelle.

* Contrôle visuo-attentionnel. Importance du dépistage précoce et intérêt d'une prise en charge orthoptique : Pour compenser une mauvaise utilisation du regard l'enfant va devoir fournir un effort important pour aboutir souvent à un résultat décevant. Cela va entraîner chez lui un sentiment de découragement, une incompréhension de la part de l'entourage (famille, enseignants) provoquant un sentiment d'échec. Il est donc important d'aller au delà des manifestations de surface pour faire apparaître les processus sous-jacents déficitaires afin d'orienter les enfants vers une prise en charge adaptée le plus rapidement possible.

La prise en charge des troubles practomoteurs est une rééducation qui apporte des progrès sensibles car elle s'intéresse à la motricité oculaire qui a un grand pouvoir de plasticité cérébrale et fait appel à des procédures qui ne demandent pas un contrôle cognitif élaboré.

La connaissance du développement de l'enfant, celle des troubles spécifiques des apprentissages ainsi que l'éclairage de la neuropsychologie sont des bases essentielles dans la prise en charge des troubles practomoteurs.

Le dépistage doit se faire dès les premiers signes d'appel pour ne pas pénaliser l'enfant dans ses apprentissages.

En effet les capacités visuelles sont indispensables au développement de la voie lexicale (globale ) en lecture et à la constitution du lexique orthographique. Nous avons vu aussi qu'un trouble du regard pouvait entraver l'ensemble des apprentissages.

La prise en charge orthoptique des troubles practomoteurs commence à se développer chez des enfants qui présentent des troubles reconnus tels que dyslexie, dyspraxie ou dysphasie. Or on peut également rencontrer les mêmes troubles neurovisuels chez des enfants qui présentent des difficultés d'apprentissage sans aucun dysfonctionnement. Le trouble est alors caché et les difficultés d'ordre scolaire qu'il va induire vont se révéler au fur et à mesure des exigences liées à la scolarité.

Le rôle de l'orthoptiste est donc primordial !

Bibliographie : Tina Fenyvesi, la gymnastique oculaire, éd. Devecchi, 1996. Michèle Mazeau, déficits visuo-spatiaux et dyspraxies de l'enfant, éd Masson, 1995. Michèle Mazeau, conduite du bilan neuropsychologique chez l'enfant, éd

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Incidences des troubles neurovisuels sur la fonctionnalité de l'écrit.

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Laurence COTARD,orthoptiste, Annecy, Mars 2004. L'origine du travail que nous allons présenter est le résultat d'un travail pluridisciplinaire sur les difficultés visuelles rencontrées chez l'enfant IMC. Devant les résultats obtenus chez des enfants IMC qui présentent des troubles associés importants (moteur, sensoriel, fonctions exécutives), il nous est paru intéressant d'appliquer ce type de prise en charge à des enfants scolarisés présentant des troubles d'apprentissage sans lésions cérébrales.

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Les DYS_une présentation v.D. Dyslexie, dysphasie, dyspraxie... faire lire votre IPad. Comment faire ? Ou découvrir Voice Over 1) Allez dans Réglages 2) Puis Accessibilité 3) Activez VoiceOver Comment fonctionne Voice Over ? Voice Over est une application conçue pour que les mal ou non voyants puissent utiliser plus facilement leur I Pad. Il faut alors bien comprendre les commandes de Voice Over puisque l'utilisation de l'I Pad sera modifiée. . - Toucher une fois l'écran : sélectionne l'élément touché et active la lecture de cet élément. - Toucher deux fois l'écran rapidement : après avoir sélectionner un élément cette commande vous permet de l'ouvrir. - Pour faire défiler l'écran, il faut utiliser 3 doigts (au lieu d'un seul sans Voice Over) et faire glisser rapidement vers le haut ou vers la page. - Faire lire tout depuis le début (début de l'écran) : glisser rapidement avec deux doigts vers le haut. - Faire lire tout depuis la position actuelle (autrement dit, l'endroit où vous en êtes), glisser rapidement avec deux doigts vers le bas.

Pour qu'un I books devienne un audio books. Dysmoi. Dans la sphère des " dys ", on entend souvent parler de troubles oculomoteurs/ optomoteurs et neuro-visuels. Mais qu'est-ce que ces troubles neurovisuels ? Les troubles neurovisuels sont rarement purs. Ils sont généralement associés à un trouble d'apprentissage : - Une dyslexie de type dyslexie de surface - Une dyspraxie de type dyspraxie visuo-spatiale - Un TDA (Trouble déficitaire d'Attention) avec ou sans Hyperactivité - Une dysphasie dans le cadre de troubles associés Dans cet article, nous essayerons de répondre à toutes ces questions : Mais qu'est-ce réellement qu'un trouble neurovisuel ? Qu'est-ce qu'un mouvement oculaire ?

Qu'est-ce que l'exploration visuelle ? En quoi ces troubles sont-ils si gênants ? Quelles sont leurs conséquences en matière d'apprentissage : en lecture, en copie... Peut-on y remédier et comment ? Quelles aides ont besoin les personnes touchées par ce trouble ? Qu'est-ce qu'un trouble neurovisuel ? Parlons de la vision : La vision est le fait d'avoir une perception visuelle. Les troubles "DYS" C'est pas sorcier 24 06 2012.

11 fiches sur les troubles des apprentissages - trouble, apprentissage, dyslexie, dysgraphie, dysorthographie, dyscalculie, dysphasie, dyspraxie.

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Les DYS_une présentation v.D. Dyslexie, dysphasie, dyspraxie... faire lire votre IPad. Dysmoi. Les troubles "DYS" C'est pas sorcier 24 06 2012. 11 fiches sur les

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Les troubles neurovisuels sont rarement purs. Ils sont généralement associés à un trouble d'apprentissage :

- Une dyslexie de type dyslexie de surface

- Une dyspraxie de type dyspraxie visuo-spatiale

- Un TDA (Trouble déficitaire d'Attention) avec ou sans Hyperactivité

- Une dysphasie dans le cadre de troubles associés
Mais qu'est-ce réellement qu'un trouble neurovisuel ? Qu'est-ce qu'un mouvement oculaire ? Qu'est-ce que l'exploration visuelle ? En quoi ces troubles sont-ils si gênants ? Quelles sont leurs conséquences en termes d'apprentissage : en lecture, en copie... Peut-on y remédier et comment ? Quelles aides ont besoin les personnes touchées par ce trouble ?
La vision est le fait d'avoir une perception visuelle.

Pour avoir une bonne perception visuelle,

- il faut que l'acuité visuelle soit efficiente. C'est ce que l'on dit couramment en parlant de " bonne vue ". C'est l' ophtalmologue qui vérifie la qualité de l'acuité visuelle.

- Il faut aussi que nos yeux aient appris à se poser au bon endroit au bon moment. Nos yeux font donc des gestes, ces gestes nous permettent de faire des mouvements oculaires corrects. C'est l' orthoptiste qui vérifie la qualité des mouvements oculaires.

Qu'est-ce qu'un mouvement oculaire ?

Nos yeux font différents gestes pour que nous puissions voir ce que l'on nous demande de voir, ce que nous désirons voir, de manière globale ou de manière détaillée. Ils font différents mouvements.

Nous avons deux yeux : chaque œil voit une image. Quand nous regardons nous ne voyons qu'une seule image. Notre cerveau va fusionner ses deux images pour n'en former qu'une seule : nous avons alors une image nette et en relief.

Les deux yeux doivent donc regarder la même image autrement dit dans la même direction. Si ce n'est pas le cas, on voit double.

La fusion des deux images reçus par le cerveau se réalise quelque soit la distance, quelque soit la direction, quelque soit notre position (stable ou en mouvement).

Quand nos deux yeux ne regardent pas tous les deux ensemble, on louche. Un œil regarde dans une direction et l'autre dans une autre : c'est le strabisme.

Nos yeux font donc des mouvements, on peut dire aussi qu'ils font des gestes.

Si l'acuité visuelle est importante, la réalisation de gestes habiles et fluides est tout aussi importante :

Une saccade oculaire est un mouvement rapide, bref des yeux. Ce sont comme des " bonds ". La saccade oculaire est réalisée pour passer d'une position à une autre position, sur un " terrain " stable. Ces mouvements sont très rapides (jusqu'à 800°/s) et durent très peu de temps (de 50 ms à 150 ms). On dit que c'est le mouvement le plus rapide qu'un être humain peut réaliser. Elle peut être réalisée volontairement à n'importe quel moment et en direction de n'importe quelle cible. Les saccades sont plus précises lorsqu'elles sont importantes : plus le " bond " est petit, plus il est difficile d'être précis. Comme les petites saccades sont peu précises, elles sont souvent suivies d'autres saccades ou d'un léger glissement pour corriger la position du regard

Les saccades oculaires sont importantes pour l'exploration spatiale car elles permettent les explorations visuelles.

La poursuite oculaire nous permet de suivre un objet qui se déplace dans notre champ visuel. C'est un mouvement lent, fluide, continu et régulier. Comme le mouvement est lent, la qualité de l'image est conservée et nous pouvons toujours avoir des informations visuelles concernant l'objet que nos yeux poursuivent.

Ce n'est pas à proprement parler un mouvement puisqu'il s'agit de l'activité des yeux lorsque justement ils ne bougent pas. La fixation sert à bloquer et fixer ce que nous regardons. Néanmoins pendant une fixation, nos yeux continuent de bouger quand même. Certains pensent même que la fixation est l'action la plus mobile de l'œil. Les yeux continuent donc de bouger même lorsque nous fixons en réalisant différents mouvements :

Rappel : Qu'est-ce qu'un champ visuel ?
Lorsque nous fixons droit devant nous, nous avons voyons quand même ce qui se passe sur les cotés. Le champ visuel est donc la zone globale de ce que nous voyons lorsque nous regardons droit devant nous.

La dérive : dite encore " drift " (que veut dire dérive en anglais). C'est un mouvement progressif et involontaire sur le champ visuel.

Le trémor dit encore nystagmus : c'est un tremblement réflexe donc involontaire de l'œil. Il permet un micro-déplacement. Il est autonome pour chaque œil contrairement à la saccade pour laquelle les deux yeux sont coordonnés. Il est très difficile à observer car c'est en fait un mouvement involontaire et constant des yeux.

Les micro-saccades : ce sont des saccades involontaires que l'on appelle secousse pour les différencier des saccades oculaires (qui sont des saccades d'exploration). Elles permettent un déplacement involontaire réflexe entre deux fixations. Elles se produisent environ 1 fois par seconde. Elles permettent de déplacer l'image tout en la conservant.

Qu'est-ce que l'exploration visuelle ?

Pour observer quelque chose avec mes yeux, mon regard doit se poser à des endroits précis en respectant un certain ordre. Mes yeux vont donc faire des mouvements oculaires : ils vont passer d'un point de fixation à un autre point, pour passer d'un point à un autre, ils vont réaliser des saccades. L'exploration visuelle est donc une suite de saccades oculaires et de fixation. Pour analyser un élément visuel, nous réalisons une saccade puis une fixation.

Le regard se déplace sur les endroits les plus importants, portant le plus d'information. Plus il y a d'informations, plus la fixation va être longue, notre regard va donc s'arrêter plus longtemps à cet endroit. Plus la cible observée va être complexe, plus la stratégie d'exploration va être importante. De plus, cette observation est influencée par un but : je n'aurais pas la même stratégie si je dois retenir décrire un personnage, une activité, un contexte, ...

L'exploration visuelle est donc primordiale pour rechercher et capturer un élément d'une scène visuelle.

Pour la lecture :

Pour lire, il y a plusieurs éléments essentiels dont :

- La discrimination phonétique qui permettra de faire une conversion graphème-phonème autrement dit d'associer un son à un ou plusieurs lettres : acquérir une conscience phonémique (pour plus d'informations, lire )

- La discrimination visuelle qui permettra la reconnaissance des lettres et des suites de lettres qui correspondent au code phonémique. Cette discrimination permettra l'identification de la combinatoire des lettres et notamment l'ordre des lettres. Effectivement, on ne lit pas la même chose quand il est écrit an ou na, la prononciation change. Dans cette discrimination visuelle intervient aussi dans le fait de lire de gauche à droite, autrement dit dans la prise en compte de l'ordre temporel et faire preuve d'attention spatiale.

- L'attention sélective : elle est importante au niveau auditif pour prêter une attention focalisée sur les différents sons et au niveau visuel pour prêter une attention focalisée sur les lettres et leur combinaison.

Rappel sur l'attention sélective :
L'attention sélective permet de se focaliser sur un seul point. Elle implique d'ignorer les autres éléments présents et de mettre de coté les informations non pertinentes. Nous avons deux types d'attention sélective :

Une attention sélective auditive : c'est celle qui nous fait suivre, participer et écouter une conversation dans un restaurant dans lequel il y a du monde, c'est celle qui fait que l'enfant va écouter son professeur dans une classe alors que les élèves derrière lui bavardent, ....

Une attention sélective visuelle : c'est celle qui nous permet de faire le choix d'une scène visuelle autrement dit celle qui permet de regarder une personne au sein d'un groupe sans tenir compte des autres personnes autour, celle qui permet à l'enfant de se focaliser sur son enseignant lorsqu'il est en classe en éliminant les autres éléments visuels qui pourraient le distraire (camarade qui bouge par exemple)....

Généralement, on dit que c'est celle qui nous permet de mettre de coté pour mieux cibler.

Pour lire le mot écureuil, il faut, outre la connaissance du code phonémique, que nous analysions le mot : de gauche à droite.
é cu reuil
Admettons que mes saccades oculaires soit efficientes, il n'en reste pas moins que la dernière syllabe comporte 5 lettres différentes qu'il me faudrait discriminer rapidement. Il faudrait donc qu'en une saccade oculaire et une fixation, j'ai réussi à analyser la combinaison des 4 lettres qui composent le son " euil ".

Il faut donc que ma fixation oculaire puisse être suffisamment " large " pour contenir 5 lettres. En gros, il faut qu'en en " un coup d'œil " très rapide, nous soyons capables de voir ses 4 lettres dans l'ordre pour identifier le graphème " euil " (et donc prononcer le son qui convient).

Cela est dépendant de la capacité de mon empan visuel.

Rappel : empan visuel
L'empan visuel est le nombre de lettres que je suis capable de voir en une fixation oculaire. En début de Ce1, il est en moyenne de 3 lettres, puis il va progresser pour à l'âge adulte être d'environ une dizaine de lettres.

... "nous n'identifions vraiment que de dix à douze lettres par saccades. [...] Il est certes possible de s'entraîner à optimiser nos saccades oculaires, la plupart des bons lecteurs qui lisent aux alentours de 400 à 500 mots par minute, sont proches de l'optimalité. "

Stanislas Dehaenne (Les neurones de la lecture / p 40 et 42)

Donc en situation de lecture, voici ce que nos yeux doivent faire :

Nous posons notre regard sur le début de la phrase. Pour le début du paragraphe dans le cadre d'un texte,nous le posons en haut, à gauche, sur la première ligne.

Nos yeux réalisent une saccade oculaire de 2 lettres puis fixent (pour le lecteur débutant). Si je suis un lecteur adulte (expérimenté), en une saccade oculaire puis une fixation, je " lis " au moins 6 lettres donc directement " un petit ". C'est ce qui donne souvent l'impression d'une lecture globale. Or, la lecture globale n'existe pas. Cette impression est donnée par le fait que mon regard saccade correctement et que je suis capable d'avoir un empan visuel efficient.

... " cela ne fait aujourd'hui plus de doute : le contour global des mots ne joue pratiquement aucun rôle dans la lecture. La reconnaissance visuelle des mots ne repose pas sur une appréhension globale de son contour, mais sur sa décomposition en éléments simples, les lettres et les graphèmes. " S. Dehaenne (Les neurones de la lecture - p 297)

Pour lire la suite, nos yeux doivent s'orienter vers la droite, sans le sens de la lecture. Puis ils doivent réaliser une nouvelle saccade pour pouvoir fixer le " pe " de petit.

Nous devons également prendre en compte l'aspect spatial de la lettre " p " ".

p ce n'est pas q ou bien b ou d. La barre formant le p a un certain emplacement. Il faut donc que nous discriminons finement cette lettre pour l'identifier correctement.

Si nous ne discriminons pas correctement visuellement les lettres, nous n'associons pas le bon son et cela n'a rien à voir avec un problème phonologique.
Exemple de confusions visuelles :
Autrement dit, outre la discrimination phonétique, lorsque nous lisons l'une des tâches les plus importantes passe par des mouvements oculaires efficients. Ce sont aussi ces mouvements oculaires qui nous permettront de discriminer visuellement le bon son.

Pour lire, nos yeux doivent être capables de réaliser des saccades, des fixations et des poursuites oculaires.

Sans cette habilité, la lecture est forcément extrêmement couteuse et demande beaucoup d'attention. Quand le texte est long, l'enfant pourra faire attention au tout début. Discriminer chaque lettre, les mettre dans l'ordre, lui demande beaucoup d'attention. Une fatigue cognitive s'installe et il commence à faire des erreurs. De plus, si ses saccades et ses fixations oculaires ne sont pas efficientes, il va sauter des mots, des morceaux de mots, sauter des lignes. Il va donc commencer à perdre le sens du texte et sa compréhension en sera altérée. Les ressources attentionnelles s'amenuisent, et plus elles s'amenuisent plus il est difficile pour l'enfant de procéder à une discrimination visuelle fiable.

Pour la copie,

Pour copier, l'enfant doit prendre des indices visuels sur un support (tableau, livre, document...). Autrement dit comme pour la lecture, ses yeux doivent faire des saccades, des fixations et des poursuites oculaires.

Comme nous l'avons vu précédemment pour la lecture, pour copier, il faut en premier lieu poser son regard sur le début de la phrase. Pour le début du paragraphe dans le cadre d'un texte, nous le posons en haut, à gauche, sur la première ligne.

Nos yeux réalisent une saccade oculaire de 2 lettres puis fixent. Si je suis un lecteur adulte, en une saccade oculaire puis une fixation, je " vois/lis " au moins 6 lettres donc directement " un petit ". Nous pouvons donc copier les indices visuels que nous avons pris. La mémoire de travail joue également un rôle important dans cette tâche. En effet, il va falloir que nous gardions en mémoire notre indice visuel pour pouvoir le recopier avec justesse.

Rappel : la mémoire de travail
La mémoire de travail (ou à court terme) est une mémoire primaire. Elle est un système dont la capacité est limitée. Cette capacité permet de maintenir en stock des informations de manière temporaire. Elle permet de disposer d'un espace de travail mental, un peu comme un cahier de brouillon. C'est une mémoire active.

NB : la mémoire de travail joue également un rôle important chez le lecteur débutant. Pour lire, au début de l'apprentissage, le mot canapé, je dois lire en premier " ca " puis " na " puis " pé" et me souvenir que j'ai lu " ca " et " na " lorsque j'arrive à " pé " pour dire enfin le mot en entier canapé.

Pour le calcul,

Lorsque l'on pose une opération, l'alignement des chiffres, la pose des retenues... sont des indices visuels. Nos yeux là également réalisent des saccades, des fixations et des poursuites.

Dans d'autres domaines,

De manière générale, l'oculomotricité et la neuro-vision ont un impact cognitif dans plusieurs domaines. Ils peuvent induire :

- des problèmes de concentration

- une lenteur dans la réalisation de certaines tâches (lecture, copie par exemple)

- une mauvaise organisation dans la stratégie du regard

- des erreurs visuo-attentionnelles...

La prise en charge est réalisée par un orthoptiste. Les orthoptistes formés à la neurovision sont souvent également formés en basse vision.

L'orthophoniste pourra intervenir également pour aider l'enfant à identifier visuellement le code phonémique.

Le bilan orthoptique et neuro-visuel portera entre autres : un repérage et exploration et attention visuelle (barrage, retour à al ligne, repérage...) , coordination œil main, motricité conjuguée qualité des saccades et de la poursuite...), la stratégie visuelle, les capacités d'attention visuelle, la fenêtre attentionnelle visuelle...

Après la théorie, voyons ensemble quelles sont les aides possibles.

N'oublions pas que la première des choses à faire est de réaliser un bilan auprès d'un orthoptiste.

Dans un second temps, il faudra peut être entretenir ces mouvements oculaires. Nos yeux ont aussi des muscles, comme chaque muscle il convient de les entrainer. Sans entrainement, ils perdent de leur efficacité.

Le jeu du lynx (jeu de société)

Jeu des différences : les 7 différences à retrouver. L'enfant doit comparer deux images et doit trouver ce qui distingue l'une de l'autre.

Jeu de l'intrus : jeu dans lequel l'enfant va trouver un élément qui n'a pas sa place parmi les autres.

Grille de mots mêlés (comme par exemple ici)

Jeu des semblables : lequel est " pareil " que ?

Livres : Où est Charlie ? La famille Oukilé. Ce sont des livres dans lesquels l'enfant doit retrouver un ou plusieurs personnages sur un fond confus.

Jeu des figures géométriques : jeu des triangles ou des rectangles L'enfant doit trouver le nombre de triangles (ou de rectangles) dans une figure.

Jeu avec lampe de poche : Jeu dans lequel l'enfant doit retrouver un objet caché dans une pièce définie dont la lumière a été éteinte avec l'aide d'une lampe de poche (Certains enfants appellent ce jeu " jouer aux experts " en référence à la série télévisée).

Exercices de discrimination de lettres, de mots puis de phrases.

Pour les plus grands : une fois la rééducation orthoptique terminée, donner des lectures avec du vocabulaire moins connu : journal, journal économique, scientifique... afin d'entrainer l'œil à saccader et fixer correctement et permettre d'augmenter l'empan visuel.

Aide au niveau scolaire : (liste non exhaustive)

- Diminuer la situation de copie voire l'éviter. Tant que l'enfant ne prendra pas les bonnes informations visuelles, il risque d'enregistrer des mots " faux ". Il est plus difficile de désapprendre un mot faux que d'apprendre directement un mot juste.

- Pour la lecture accepter de mettre un cache faisant office de guide lecture. On peut aussi accepter que l'enfant s'aide de son doigt.

- Diminuer la quantité de lecture. Grossir les caractères afin qu'il soit plus facilement identifiable sans exagérer afin de préserver l'empan visuel (police 12/14)

- Utiliser des codes couleurs (au début des lignes : terre, ciel, herbe voir ici).

- Afin que la lecture reste un plaisir, pensez à utiliser aussi des livres audio
Lire l'article : Livres audio et DVD
Les troubles neurovisuels ou plus simplement oculomoteurs sont souvent négligés. Leurs impacts sur la plan cognitif sont importants et ont des répercussions dans de nombreux domaines : lecture, écriture, copie... et également sur le plan attentionnel en rendant les tâches coûteuses (lenteur, difficulté attentionnelle... liés à une surcharge cognitive).

Vous pouvez compléter la lecture avec ces pages spécifiques sur les troubles des apprentissages.

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Dys et troubles neurovisuels - Valérie DUBAND - Coach

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Troubles neurovisuels et dys Dans la sphère des " dys ", on entend souvent parler de troubles oculomoteurs/ optomoteurs et neuro-visuels. Les troubles neurovisuels sont rarement purs. Ils sont généralement associés à un trouble d'apprentissage : - Une dyslexie de type dyslexie de surface - Une dyspraxie de type dyspraxie visuo-spatiale - Un TDA (Trouble ...

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Comment choisir entre un PPS, un PAP, un PPRE, ou un PAI ? - Dyslexie - Association des parents d'enfants dyslexiques

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Association national d'Association de Parents d'Enfants DYSlexiques

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Définition

La Dyslexie est un trouble spécifique et durable de la dynamique de l'apprentissage du langage écrit dont l'origine est neuro-biologique. La sévérité, l'intensité et l'expression du trouble varient selon les individus dont l 'intelligence est préservée.

La manifestation principale du trouble, le cœur du problème, est un déficit de la conscience phonologique qui se manifeste par une difficulté à manipuler les sons qui composent les mots.

La dyslexie se caractérise par des difficultés pour lire de façon correcte et fluide, pour décoder un texte et pour orthographier. Elle peut être à l'origine d'une mauvaise compréhension en lecture, avec retentissement sur l'acquisition du vocabulaire et des Savoirs Académiques.

Si vous pensez à la dyslexie pour votre enfant, n'attendez pas, parlez-en à votre médecin scolaire !
La dyslexie s'accompagne de difficultés :
de mémorisation à court et à long terme,
de discrimination auditive et visuelle,
d'analyse et de mémoire séquentielle (aller dans l'ordre),
d'acquisition des automatismes de la langue écrite,
d'orientation dans le temps et dans l'espace,
d'attention.

Le dyslexique est apparemment lent et fatigable compte tenu des efforts qu'il développe pour compenser ses difficultés
La dyslexie est fréquente ; toutes sévérités confondues, elle touche environ 8% [1] de la population.
Les performances restent en deçà de ce qui est attendu pour l'âge et l'intelligence de l'enfant et retentissent sur son rendement scolaire.

Les performances qui doivent être appréciées sont :
la fluidité et la compréhension de la lecture,
la restitution et la transmission d'une information écrite.

Au cours de l'évolution, il n'y a pas simple décalage par rapport à l'âge chronologique mais permanence qualitative des difficultés.

La recherche scientifique s'accorde sur le fait que l'origine de la dyslexie est neurobiologique et que ces difficultés résultent de façon typique d'un déficit d'une composante phonologique du langage [ 2] et [ 3].

De ce fait il apparaît que les indicateurs (prédicteurs) les plus fiables des éventuelles futures difficultés dans l'apprentissage de la lecture sont :
les capacités d'analyse phonémique (les sons),
le niveau de connaissance des lettres,
les capacités de mémoire phonologique et verbale.

Ces prédicteurs permettent de repérer précocement avec une fiabilité élevée, dès la Grande Section de maternelle, les enfants susceptibles d'avoir des difficultés en lecture [ 4].

Un travail de prévention en atelier dès la maternelle peut ainsi être mené.

Pour Catherine Billard il faudrait inverser la tendance actuelle et privilégier la prévention avant la prise en charge individuelle. Des études ont révélé que lors d'une prise en en charge précoce 50 à 75% des mauvais lecteurs (dont certains seulement sont dyslexiques) vont en quelques mois rejoindre leurs pairs bons lecteurs [ 5].
La précocité de la prise en charge rend la rééducation plus efficace et évite que ne s'installent des attitudes déviantes face à l'écrit.
Les troubles du langage oral caractérisent aussi une population à risque de dyslexie.
L'élève dyslexique a des difficultés à faire des mises en relations automatiques, relation graphème-phonème au début, puis règles de grammaire ou de calcul.
Sa lecture reste lente.
Il a une mauvaise mémoire de travail verbale.
Il peut avoir des difficultés attentionnelles.
Des difficultés d'orientation dans le temps et l'espace.
Des difficultés séquentielles (c'est-à-dire difficultés à aller dans l'ordre).

Il est donc important qu'un bilan neuropsychologique puisse déterminer ses difficultés cognitives afin d'en tenir compte aussi bien à l'école qu'en rééducation.

La dyslexie affecte environ 5 % à 10% [1] de la population, elle n'explique donc pas toutes les difficultés de lecture des élèves qui peuvent être dues à des facteurs environnementaux, sociaux ou pédagogiques.

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Qu'est-ce que la Dyslexie ? - Apeda France

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La Dyslexie est un trouble spécifique et durable de la dynamique de l'apprentissage du langage écrit dont l'origine est neuro-biologique. La sévérité, l'intensité et l'expression du trouble varient selon les individus dont l 'intelligence est préservée.

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Un coffret jeu/livre/dvd pour apprendre à reconnaître les lettres.

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DYS+ Les troubles DYS regroupent tous les déficits au niveau des fonctions cognitives, c'est-à-dire des processus cérébraux responsables du traitement, de l'assimilation et de la transmission de l'information par le cerveau humain. Se manifestant, dans la plupart des cas, par des troubles de l'apprentissage, et ce, indépendamment d'une capacité intellectuelle normale, voire supérieure, ils sont souvent détectés chez les enfants dans le cadre de leur scolarité dès le primaire.

Les troubles d'apprentissages, quoique peu visibles et difficiles à détecter, peuvent devenir des handicaps majeurs. Les premiers signes de troubles DYS apparaissent notamment lorsqu'il y a des difficultés dans les premières acquisitions dès le primaire: cp, ce1, ce2, cm1, cm2 et persistent malgré les mesures prises pour y remédier. Les symptômes peuvent être une grande difficulté à parler, à lire, à écrire ou à dessiner. Certains troubles peuvent également se traduire par une grande incapacité à se concentrer.

La plupart des DYS sont de causes inconnues, voilà pourquoi, on n'en guérit pas. L'enfant qui en souffre devra vivre avec son trouble toute sa vie. Heureusement, des traitements et des mesures (dont des aménagements scolaires) peuvent aujourd'hui être prises pour leur permettre de vivre confortablement malgré leur handicap.

Dyslexie - Dysorthographie - Dyscalculie - Dysgraphie - Dyspraxie - Dysphasie - TDAH

Exercices, leçons, évaluations, cartes mentales, livres et albums adaptés pour les élèves en difficulté " troubles dys ".

Fiches adaptées pour les élèves dyslexiques, dysorthographiques, dyspraxiques...par niveau de classe: Cp, Ce1, Ce2, Cm1, Cm2

Orthographe, conjugaison, vocabulaire, grammaire...

Plusieurs types de lecture ont été réalisées pour les élèves en difficulté, différents troubles dys: dyslexie, dyspraxie... par niveau de classe.

Lecture flash, je lis comme un champion: récits, contes, documentaires niveau 1, 2, 3

Lecture fluence: Je lis de plus en plus vite et de mieux en mieux

Cahier de vacances DYS: Cp - CE1 - Ce2 - Cm1 - Cm2
Cahiers de vacances adaptés pour les élèves " Dys " CP vers le CE1 - Cahier de vacances pour les élèves en difficulté CE1 vers le CE2 - Cahier de vacances pour les élèves en difficulté CE2 vers le CM1 - Cahier de vacances pour les élèves en difficulté CM1 vers le CM2 - Cahier de vacances pour les élèves en difficulté CM2 vers la 6ème - Cahier de vacances pour les élèves en difficulté
Les troubles DYS peuvent être répertoriés dans plusieurs catégories :

Les troubles de la lecture ;

Les troubles de l'écriture ;

Les troubles du langage oral ;

Les troubles de l'attention ;

Les troubles des activités numériques.

Les principaux troubles de l'apprentissage et du langage sont :

La dyslexie

La dyslexie est un trouble de la lecture qui se traduit par une déficience au niveau de l'acquisition du langage écrit. Touchant 3 à 5 % des enfants, il s'explique par une mauvaise liaison entre la partie du cerveau qui est responsable de la reconnaissance des mots et celle, responsable du langage.

La dyslexie touche donc directement la structure fondamentale du mécanisme du langage. La personne qui en souffre est incapable de manipuler des sons pour en faire des mots, c'est-à-dire d'associer un phonème à un graphème. Et ce, malgré les répétitions.

Ayant du mal à reconnaître ce qui est écrit, l'enfant dyslexique éprouve donc de grandes difficultés à parler, à lire et même à écrire.

La dysorthographie

La dysorthographie, comme son nom l'indique, est un trouble de l'apprentissage qui se manifeste par une déficience de la compréhension, de l'assimilation et de la mémorisation de l'orthographe. Au même titre que la dyslexie dont elle est souvent la conséquence, elle est également le résultat d'une absence d'automatisation dans la correspondance phonème-graphème, mais à cela s'ajoute aussi une incapacité à se représenter visuellement les mots, par conséquent, la manière dont on devrait les écrire.

La dysorthographie fait partie des troubles de l'apprentissage les plus sévères et les difficiles à soigner. On la reconnaît aisément aux multiples erreurs de transcription et d'orthographes faites par l'enfant (omission, inversion ou substitution de lettres), malgré l'absence de toute éventuelle défaillance au niveau intellectuel.

La dysgraphie

La dysgraphie est un trouble de l'apprentissage, qui se manifeste par des difficultés à produire ou à reproduire de formes graphiques. On la qualifie de trouble fonctionnel, car il y a absence d'automatisme du geste nécessaire à la réalisation ou à l'exécution de l'écriture dans les acquisitions fondamentales.

La dysgraphie est généralement causée par une mauvaise conversion graphème-phonème ou d'une défaillance praxie visuo-constructive : l'enfant ne peut pas gérer en même la pression qu'il doit exercer sur le stylo, la posture qu'il doit adopter et les mouvements qu'il doit exécuter.

À dissocier de l'agraphie, trouble causé par la perte totale de la capacité d'écrire, il s'agit d'un problème qui handicape sérieusement celui qui en souffre. Pouvant être lié à un trouble dyslexique ou dyspraxique, il a des impacts sur la forme des lettres, sur leur tracé ainsi que sur leur liaison.

Il se manifeste souvent, indépendamment de la volonté du dysgraphique, par une écriture très lente, car elle n'est pas automatique. Et dans certains cas, très rapide, car l'enfant n'a aucune maîtrise sur son geste.

Dans un cas comme dans l'autre, il en résulte une incapacité totale à écrire correctement, ainsi qu'une calligraphie illisible et peu soignée.

La dyscalculie

La dyscalculie est un trouble de l'apprentissage et du développement, touchant la capacité d'un enfant à maîtriser les quantités numériques.
Cela dit, tout enfant rencontrant des problèmes dans l'apprentissage des chiffres ne souffre pas forcément de ce trouble. Les calculs ayant toujours été une matière qu'on appréhende, certains enfants les assimilent facilement et d'autres ont besoin de beaucoup plus d'efforts pour les maitriser. Mais ils ne sont pas dyscalculiques pour autant !

On parle de dyscalculie lorsque les problèmes sont durables et lorsque l'enfant ne manifeste aucune souffrance dans les autres matières. Autrement dit, lorsque les difficultés apparaissent sans qu'il y ait déficience mentale, intellectuelle ou organique ; en l'absence de problème moteur et sensoriel ; et sans aucune anomalie neurologique ou psychique.

Ce trouble de l'apprentissage numérique se manifeste surtout à l'écrit. Touchant 4 % des enfants, tout sexe confondu, il est souvent apparenté à la dyslexie. Celui qui en souffre ne peut comprendre et bien moins assimiler le sens des nombres. L'absence de notion de quantité le rend incapable de compter, de lire ou d'écrire les chiffres, de faire des calculs, de faire la différence entre les différents signes et symboles et de mémoriser les tables d'addition et de multiplication.

Cette incapacité se traduit, sur le long terme, par de graves déficits en numérotation à la petite enfance et plus tard, en opération arithmétique, au raisonnement ainsi qu'à la géométrie.

La dysphasie

On parle de dysphasie pour tous troubles relatifs au langage oral. Touchant 2 % des enfants, elle se traduit par une difficulté chez l'enfant à s'exprimer " normalement " de vive voix.

La dysphasie ne relève pas d'un trouble psychiatrique et n'est pas la conséquence d'une faible capacité intellectuelle. Même s'il est vrai que l'acquisition du langage est le premier signe d'intelligence chez l'Homme, un enfant peut être intelligent et souffrir en même temps d'un problème d'expression orale.

Ce déficit est généralement dû à un problème de réception. L'enfant dysphasique ne peut pas comprendre ce qui est dit et par conséquent, est incapable de reproduire le même son. Il peut également être le résultat d'un problème de production. Dans quel cas, l'enfant qui en souffre sait ce qu'il souhaite dire, mais n'arrive pas à l'exprimer avec des mots, et ce, parce qu'il n'est pas capable de programmer les sons adéquats.

Innée et souvent durable, la dysphasie fait partie des troubles les plus graves. Et ce, parce qu'elle touche directement la base fondamentale de tout apprentissage : le langage. Si elle n'est pas décelée et traitée à temps, c'est-à-dire aux environs de 3 à 5 ans, elle risque de dégénérer en dyslexie. Les conséquences sur la scolarité du dysphasique n'en seront donc que plus importantes.

La dyspraxie

La dyspraxie est un trouble qui se traduit par un déficit au niveau de la planification et de la maîtrise des mouvements et des gestes. Elle se manifeste par une incapacité chez l'enfant concerné à exécuter de manière automatique des gestes simples et précis, et ce, sans qu'il y ait problème de paralysie ou de parésie.

Trouble de développement dont la seule cause connue est la prématurité, la dyspraxie est une pathologie handicapante. L'incapacité de l'enfant à coordonner ses gestes le rend en effet incapable d'exécuter des mouvements volontaires, naturels et indispensables au quotidien : il est incapable de manger correctement, car cela implique de manipuler efficacement les couverts, il ne peut pas s'habiller seul, car cela signifie qu'il doit tenir et enfiler correctement ses vêtements, il ne peut pas avoir de bonnes notes en coloriage, car il ne peut pas maitriser la tenue et le mouvement du crayon, il ne peut pas faire du vélo... À l'âge adulte, conduire une voiture peut devenir impossible, car en l'absence de contrôle, il peut se mettre en danger et devenir lui-même une menace pour autrui.

Chaque mouvement, qu'il soit simple ou complexe, nécessite chez le dyspraxique plus d'attention, de concentration et d'efforts. Sans cela, il devient très maladroit, voilà pourquoi, on parle également de " maladresse pathologique ".

Le TDAH (Trouble Déficit de l'Attention avec ou sans Hyperactivité)

Le trouble déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité, communément appelé " TDAH " ou " Hyperactivité " est un trouble de l'apprentissage qui se traduit par des difficultés à se concentrer sur une tâche ou une activité précise.

Le TDAH se traduit par trois caractéristiques : l'inattention, l'impulsivité et l'hyperactivité. Toutefois, un enfant peut souffrir de trouble déficit de l'attention sans forcément être hyperactif. On parle alors de pseudohyperactivité.

Dits " hyperactifs ", les enfants qui en souffrent sont incapables de rester attentifs et subséquemment, de mener à bien un projet jusqu'à son terme : voilà pourquoi, ils rencontrent de grandes difficultés scolaires. Ils sont aussi particulièrement turbulents, ne peuvent pas rester en place, ont du mal à respecter les consignes, n'ont aucune notion des règles établies et peuvent être considérés comme des enfants " rebelles et mal élevés ".

Le TDAH est, par ailleurs, un trouble qui peut devenir dangereux s'il n'est pas diagnostiqué à temps. Les enfants non traités ont en effet jusqu'à 50 % de risque d'échec scolaire et 30 % de risque de démêlés avec la justice à l'âge adulte.
Vidéos pour en savoir plus sur les troubles dys
Les troubles DYS

Dyslexie, dysorthographie, dyscalculie

Lire, écrire, compter, ces #apprentissages sont la base du cursus scolaire. Un enfant connaissant des difficultés en ces domaines court un risque accru de marginalisation, voire de stigmatisation, et une difficulté ultérieure d'insertion sociale. Les principaux troubles des apprentissages scolaires sont la #dyslexie (trouble spécifique de la lecture), la #dyscalculie (trouble spécifique du calcul) et la #dysorthographie (trouble spécifique de l'expression écrite).

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