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La educación como bien público y común. Reformular la gobernanza de la educación en un contexto cambiante

Education as a public and common good. Rethinking educational governance in a changing context

Universidad de Bérgamo (Italia). Cátedra UNESCO sobre Derechos Humanos y Ética de la Cooperación Internacional. CE: rita.locatelli@unibg.it

El concepto de educación como bien público ha constituido durante mucho tiempo un principio fundamental del discurso internacional sobre el desarrollo de la educación. Tradicionalmente, ha supuesto la responsabilidad primordial de las instituciones públicas de impartir y financiar las oportunidades educativas. Sin embargo, esta función se pone cada vez más en cuestión por la mayor diversificación de los agentes implicados y de las fuentes de financiación a todas las escalas de la educación. En este documento se revisa el principio de la educación como bien público a la luz de las tendencias actuales de privatización y mercantilización de la educación. Teniendo en cuenta las implicaciones tanto económicas como políticas de la privatización, se reformula el debate teórico sobre la educación en el ámbito público. Partiendo de la necesidad de restablecer un espacio democrático de participación, se sostiene que el concepto de educación como bien común puede representar un marco complementario útil para su gobernanza en un contexto cambiante.

Introducción

Durante las últimas décadas, en el discurso sobre desarrollo y derechos humanos se ha aludido cada vez más a la educación como un bien público. Algunos ejemplos recientes de esta tendencia incluyen la Declaración de Incheon de 2015 y el Marco de Acción Educación 2030. De hecho, el objetivo 4 de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, consistente en "garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos", se basa en principios fundamentales consolidados de la educación como derecho humano y bien público (UNESCO, 2015a, §5). El concepto de educación como bien público subraya la responsabilidad esencial del Estado de garantizar el derecho a la educación para todos, salvaguardar la justicia social y el interés público en la educación. Se espera que éste proporcione directamente o financie oportunidades educativas, en particular durante el periodo de enseñanza obligatoria. De hecho, la primera meta del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 dispone, además, que se impartirán 12 cursos de enseñanza primaria y secundaria pública gratuita, de los que al menos nueve serán obligatorios.

Sin embargo, la conceptualización de la educación como bien público en el discurso del desarrollo resulta problemática por varios motivos. En primer lugar, existen limitaciones teóricas inherentes a la transposición del concepto económico de bien público al campo de la educación (Daviet, 2016; UNESCO, 2015b). Por otra parte, el papel principal del Estado que implica dicho concepto se cuestiona cada vez más. Esta tendencia obedece, en gran medida, a la dinámica cambiante en el panorama educativo mundial, caracterizado por la participación al alza de agentes no estatales en la política y la provisión de educación, así como por la creciente escala de la enseñanza con fines de lucro a todos los niveles. Este segundo fenómeno, en particular, socava el papel del Estado y puede dar lugar a diversas formas de discriminación en la educación, así como al estrechamiento de los fines sociales de su provisión, en beneficio de intereses meramente privados. Aunque se reconoce la importancia de la enseñanza no formal, en el presente análisis se hace hincapié fundamentalmente en la educación formal, en la que el papel del Estado se encuentra consolidado con mayor claridad por los convenios internacionales y las legislaciones nacionales.

El principio de la educación como bien público: interpretaciones diversas

Desde el decenio de 1990, distintos agentes en el ámbito del desarrollo, entre los que se cuentan organismos internacionales, los órganos creados en virtud de tratados de derechos humanos de las Naciones Unidas, y organizaciones no gubernamentales (ONG), se han referido a la educación como bien público, aunque, a menudo, con interpretaciones diversas.

A escala internacional, el principio lo utilizó por primera vez la UNESCO, con el fin de reafirmar una visión humanista de la educación en contraste con los enfoques más utilitarios y económicos. También se ha hecho referencia a ese principio en varios enfoques que prevalecían en el discurso del desarrollo del decenio de 1990. En varios informes del Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación (desde 2000) se ha aludido a la educación como bien público para justificar la necesidad de salvaguardar el interés general. El principio de la educación como bien público también se ha utilizado como referencia al abogar por una financiación pública adecuada para procurar una enseñanza de calidad (), y al reafirmar la función del Estado como el principal encargado de garantizar el derecho a la educación para todos. Varios órganos creados en virtud de tratados de derechos humanos de las Naciones Unidas y organizaciones de la sociedad civil se han referido a esta idea con el fin de rechazar "los llamamientos en pro del aumento de la privatización o la comercialización de la educación" (UNESCO/CCONG, 2017: 5).

Estas diversas interpretaciones del principio de la educación como bien público en el discurso del desarrollo educativo están interrelacionadas. Con independencia de que se interprete como una visión humanista, un enfoque de la formulación de políticas, o como principio de gobernanza, el principio de la educación como bien público se refiere a la definición y la preservación de los intereses colectivos de la sociedad y a la responsabilidad central de Estado en el desempeño de tales tareas.

Como planteamiento/visión

Reafirmas una visión humanística/integrada de la educación en contraste con un enfoque más utilitario

Como enfoque político

Preservar el interés público y el desarrollo social/colectivo en contraste con una perspectiva individualista

Como principio de gobernanza

Reafirmas el papel del Estado como garante/custodio/encargado principal de la educación a la luz de la mayor participación de agentes no estatales a todas las escalas de la actividad educativa.

La transposición de la teoría de los bienes públicos a la educación

A pesar de la creciente referencia al principio del bien público en el discurso sobre el desarrollo de la educación desde el decenio de 1990, se ha cuestionado la aplicabilidad de la teoría económica de los bienes públicos al ámbito de la educación (Daviet, 2016; UNESCO, 2015b). Por tanto, resulta útil recordar dicha teoría, y examinar las principales cuestiones relacionadas con su transposición al ámbito de la educación. Para ello, debe prestarse especial atención al modo en que el concepto de educación como bien público se ha interpretado como un principio de gobernanza, y a la manera en que se puede volver a contextualizar a la luz del panorama educativo actual.

El concepto de bienes públicos ha sido siempre estrechamente vinculado a las funciones y el papel del Estado en las sociedades occidentales modernas. Tras una importante aportación de Richard Musgrave (1939), Paul Samuelson elaboró por primera vez en 1954 una teoría moderna y completa de los bienes públicos con la publicación de su obra fundacional La teoría pura del gasto público. En la teoría económica (Musgrave, 1939, ; Samuelson, 1954, ), los bienes públicos cuentan con dos propiedades distintivas: el consumo de una persona no disminuye los niveles de consumo de otras personas del mismo bien (ausencia de rivalidad), y excluir a alguien del consumo resulta costoso, si no imposible (no excluibilidad). Los bienes que cumplen estas dos propiedades se encuentran a disposición de todos para su disfrute y no están sujetos a la competencia en el mercado. Entre los ejemplos tradicionales figuran el aire limpio, los faros, la seguridad nacional, el alumbrado público y los ferrocarriles.

Dadas sus características, los bienes públicos se han considerado fallos del mercado, y exigen determinadas formas de intervención por parte del Estado, ya que puede que el mercado competitivo no consiga garantizar la provisión óptima y la fijación de precio de estos bienes de manera eficiente. Así pues, la concepción analítica de los bienes públicos se ha ampliado desde la década de 1950, dando lugar a interpretaciones diversas entre los economistas. Este proceso ha dado lugar a la multiplicación de las categorías de bienes públicos "con el fin de describir anomalías que no pueden analizarse plenamente mediante el concepto de bien privado" (Ver Eecke, 2008: 7). Estas categorías distinguen, por ejemplo, entre los bienes públicos puros (que reúnen las dos características de ausencia de rivalidad y no excluibilidad) e impuros (que poseen las dos características en diferentes medidas), como los recursos de uso común y los bienes de círculos restringidos (Cornes y Sandler, 1986). La compleja clasificación de los bienes públicos, y la falta de consenso entre los economistas para determinar su naturaleza, se han asociado a un debate sobre el papel del Estado en la financiación y la provisión de dichos bienes, incluida la educación (Kaul y Mendoza, 2003; Adams y McCormick, 1993; Malkin y Wildavsky, 1991).
¿Qué convierte a la educación en un bien público?
Muchos expertos han debatido el significado y la aplicabilidad del concepto de bien público a la educación, a menudo con visiones y enfoques contrapuestos. Ciertas cuestiones pueden relacionarse con la justificación de la intervención estatal. Determinar si la educación es o no un bien público se vincula a las consideraciones sobre la existencia de las condiciones para la intervención estatal. De acuerdo con una interpretación estrecha de la teoría económica de los bienes públicos, la educación puede percibirse como un bien privado. De hecho, el espacio en las aulas puede considerarse excluible, y un mayor número de alumnos en una clase puede afectar a la calidad de la enseñanza que se imparte y se recibe, lo que la convierte en un bien sujeto a rivalidad (Menashy, 2009). De ahí que, si la educación fuera un bien privado, el control pasarían a ejercerlo los agentes privados, actuando a través de mecanismos de mercado.

A pesar de estas consideraciones, la escolarización básica ha sido convertida en un servicio obligatorio, gratuito, y de disponibilidad universal ofrecido por el Estado en la mayoría de los países, lo cual muestra las características de ausencia de rivalidad y no excluibilidad que son típicas de los bienes públicos (Menashy, 2009). Quienes consideran que la educación es un bien público impuro, o un bien público por naturaleza, también reconocen que puede ser de alguna manera excluible y sujeto a rivalidad, pero, no obstante, justifican la intervención estatal sobre la base de otras consideraciones económicas, fundamentalmente relacionadas con los beneficios públicos que genera la educación. Por otra parte, además de los aspectos de la eficiencia económica, pueden existir cuestiones de equidad y justicia social que podrían justificar igualmente la intervención pública de naturaleza redistributiva. Las funciones redistributivas y reguladoras son funciones esenciales del Estado para garantizar la igualdad de oportunidades educativas, la integración y la cohesión social. Sin embargo, la provisión privada no garantiza el nivel de producción que maximiza el bienestar colectivo.
¿Qué papel desempeña el Estado?
Otro conjunto de cuestiones se refiere al modo en que debe intervenir el Estado en la educación. Aunque quepa esperar una intervención del Estado, la cuestión de si las funciones de éste deben referirse a la provisión, la financiación o la regulación de las oportunidades educativas, así como la forma en que varía tal intervención en las distintas escalas de la enseñanza, deben abordarse desde una perspectiva económica y política. Las consideraciones económicas desempeñan indudablemente un papel importante en la elección de soluciones al problema de los bienes públicos. Sin embargo, una vez que se ha convenido que el Estado debe asumir ciertas obligaciones y responsabilidades en materia de educación, la determinación de la naturaleza y la escala de su intervención deben someterse asimismo a consideraciones no económicas que no menoscaban la validez del concepto de bien público en sí. Samuelson (1954) y , que abordaron en primer lugar las dos características de los bienes públicos, concluyeron que no existe una solución económica óptima general para el problema de los bienes públicos. Por tanto, la implementación requiere "criterios éticos y políticos", y un análisis de las dimensiones sociopolíticas (Ver Eecke, 2008: 113).

Estas consideraciones reflejan en parte el marco de derechos humanos vigente, que impone obligaciones a los Estados en educación, y que exigiría un análisis más detallado que, sin embargo, queda fuera del alcance del presente informe. Por el momento, es importante destacar que, con arreglo a la legislación internacional sobre derechos humanos, la educación constituye un derecho individual que se corresponde con las obligaciones positivas que asumen los Estados con el fin de respetar, proteger y velar por el cumplimiento de este derecho. Concebir la educación como un bien público implica asimismo determinadas consideraciones de política pública relacionadas con la gobernanza del sistema educativo. Éstas también tienen que ver con la forma en que los Estados se relacionan con otros agentes y con la manera en que pueden o deben regularse las formas de privatización.
La aplicación del concepto de bien público en los diferentes niveles de educación
El concepto de la educación como bien público tiene implicaciones diferentes en lo que atañe al papel del Estado en los distintos niveles de educación. En el nivel obligatorio, el supuesto común de que la educación constituye un bien público se ha asociado a la función principal del Estado en la financiación y la provisión directa (Draxler, 2014; Riddle, 2014). El Estado ha desempeñado un papel importante en el desarrollo de los sistemas de educación pública, y esta función se ha considerado como "una de las principales justificaciones para la existencia del Estado" (Desai, 2003: 63). Por otra parte, el mantenimiento de la educación como servicio público se ha considerado fundamental para garantizar la equidad y la justicia social (; Draxler, 2014; ). Esta percepción es conforme con los principios que sustentan el derecho a la educación, con arreglo a los cuales, los Estados tienen la responsabilidad de velar por que todos puedan recibir al menos una enseñanza primaria gratuita.

Sin embargo, los términos del debate cambian significativamente al considerar los niveles de enseñanza postobligatorios. Aunque el derecho a la educación se traduce en la legislación nacional en lo que se refiere a la duración obligatoria de la enseñanza para todos los niños y jóvenes, en los niveles postobligatorios conlleva la igualdad de oportunidades educativas y la ausencia de discriminación en el acceso y los resultados. La cuestión de qué proporción de jóvenes y adultos debe acceder a los distintos niveles y tipos de provisión de enseñanza y formación más allá de los niveles obligatorios es una opción estratégica en materia de política. Por ejemplo, el debate sobre el concepto de bienes públicos aplicado al nivel de la enseñanza superior se ha centrado fundamentalmente en las cuestiones relacionadas con la financiación y con la función de las instituciones de educación superior, más que en las de impartición y responsabilización (Marginson, 2011; ; UNESCO, 2009; Calhoun, 2006). Las formas de financiación y regulación estatales son necesarias para garantizar unas oportunidades de enseñanza superior equitativas y asequibles, especialmente cuando se tienen en cuenta las notables desigualdades que afectan a los sistemas de enseñanza superior en todo el mundo (UNESCO, 2017; Marginson, 2016a).

Un contexto de privatización y mercantilización crecientes

Los aspectos relativos a la aplicación del concepto de bien público en la educación deben reexaminarse en un contexto cambiante en el que se cuestiona el papel tradicional del Estado a causa de la creciente participación del sector privado, por el desplazamiento de las políticas y la toma de decisiones a diversas escalas, y por el impacto de la comercialización y la mercantilización que afecta a la organización y a los fines de la educación.
Privatizaciones: diversos tipos y formas
La privatización ha adquirido un notable protagonismo desde finales del decenio de 1970 y principios de 1980. En particular, la tendencia a la privatización de la educación, entendida "como el proceso por el que pasan de manos del Estado o de las instituciones públicas a individuos y organismos privados las actividades, los haberes, la gestión, las funciones y las responsabilidades propias de la educación" (UNESCO, 2015b: 79), ha aumentado en todo el mundo. Muchos interlocutores no estatales del sector privado, entre los que se cuentan grupos de base comunitaria, instituciones religiosas, ONG y empresas, intervienen en este proceso. El complejo fenómeno de la privatización no sólo se refiere al creciente porcentaje de matriculaciones en instituciones privadas a todos los niveles, sino que engloba asimismo a una amplia gama de políticas y actividades, como los programas de bonos, la externalización de servicios educativos y las asociaciones de entidades públicas y privadas. Por otro lado, la contribución de las familias al gasto educativo también puede considerarse una forma de privatización (IEU e IIPE, 2016; Bray y Kwo, 2014, 2013). En este sentido, algunos autores utilizan el término plural privatizaciones para ilustrar la "amplia variedad de tipos y formas de privatización, entre las que figuran diferentes regímenes financieros y relaciones entre financiadores, proveedores de servicios y clientes" (Ball, 2007: 13).
Razones para la privatización
La tendencia a la privatización se ha intensificado en el contexto del avance hacia la consecución de la educación para todos (EPT). Los Estados han utilizado la privatización para abordar los desafíos derivados de la expansión de la educación a todos los niveles y del consiguiente aumento de la presión sobre la financiación pública, y como manera de responder al fracaso de las administraciones públicas en la tarea de impartir educación de calidad (Kitaev, 1999). A pesar de los importantes esfuerzos realizados por muchos países en todo el mundo, el elevado número de niños que no asiste a la escuela, la escolarización incompleta y una enseñanza de mala calidad constituyen factores que han conducido a determinar la mayor participación de agentes no estatales.
La educación con fines de lucro y la "industria mundial de la educación"
Aunque la creciente participación del sector privado se considera generalmente una parte del proceso de privatización, también refleja un mayor grado de mercantilización, es decir, el "proceso de conversión mediante el cual unos servicios o productos no destinados inicialmente para la venta, pasan a orientarse a la obtención de beneficios" (McCowan, 2016: 514). La ideología neoliberal, en expansión desde el decenio de 1980, se considera uno de los principales factores que moldean estas formas de privatización que, a su vez, dan lugar a una mayor mercantilización de la educación (Robertson et al., 2012; Macpherson et al., 2014). En esta ideología se supone que el sector privado imparte una educación de mejor calidad y que, cuando ésta la prestan organizaciones empresariales, dicho sector resulta también más eficiente en la gestión de los sistemas educativos. La introducción de principios orientados a la actividad empresarial, bajo el enfoque de la "nueva gestión pública", la han promovido organizaciones internacionales y agentes privados que afectan progresivamente a los modos y maneras en que se adoptan las decisiones, así como a la forma en la que se organiza la educación. El término industria mundial de la educación se ha adoptado recientemente para describir un sector económico en crecimiento que comprende la producción, el intercambio y el uso de productos educativos a escala mundial (Verger et al., 2016).
Consecuencias
Se ha manifestado cierta preocupación por la creciente participación de los agentes privados y los mecanismos de mercado en la educación. Algunos han considerado que entra en conflicto con el reconocimiento de la educación como derecho humano, lo que implica que el Estado debería mantener la responsabilidad principal respecto de su financiación, provisión, supervisión y regulación. Las tendencias recientes en cuanto a la privatización y la mercantilización de la educación, caracterizadas por políticas que promueven la desregulación y la liberalización, así como la competencia económica en el sistema, favorecen en general una visión de la educación como un bien individual y consumible (Kohlrausch y Leuze, 2007). Tales tendencias tienen implicaciones políticas, y dan lugar al debilitamiento del papel del Estado y a una reducción de los aspectos de la educación como bien público, convirtiendo a ésta en un bien excluible y sujeto a la rivalidad (Lubienski, 2003; ; Tomlinson, 1986).

Además, se han identificado aspectos esenciales relativos a la influencia de los agentes con ánimo de lucro, ya que las escuelas se ven cada vez más obligadas a actuar como empresas, y los alumnos, como consumidores. Se argumenta que esta orientación al consumo también tiene implicaciones para el proceso educativo, donde la prioridad parece haberse desplazado de la relación entre el profesor y el alumno, a diversos factores relacionados de manera más limitada con la medición y la comparación del rendimiento de los alumnos en áreas académicas de fácil cuantificación. Una mayor mercantilización en el ámbito de la educación plantea, asimismo, cuestiones relevantes en lo que atañe a los fines últimos de la enseñanza, que se inclinan cada vez más hacia los intereses privados individuales (Labaree, 2011; Biesta, 2009; Lubienski, 2003). Si se otorga una prioridad exagerada a la elección de escuela, la mercantilización de la enseñanza se convierte en una cuestión de "mecanismos de mercado y soberanía del consumidor, y no de debate público y prioridades explícitas respecto a las grandes preguntas sobre los fines y el diseño de la escolarización" (Minow, 2011: 845).
Difuminación de las fronteras entre los sectores público y privado
Como ocurre en otros sectores, la privatización en la educación es un tema altamente político tan "imbricado en las luchas sociales y políticas de mayor alcance" que la distinción tradicional entre los sectores público y privado en relación con la privatización parece haberse diluido en cierta medida (Higgins y Abowits, 2011; Mazawi, 2013). Dada la creciente interconexión entre diferentes formas y prácticas en las políticas de privatización, la multiplicación de los agentes públicos y privados que participan en la educación, así como la diversificación de las fuentes de financiación, se ha argumentado que la principal diferencia habitual en cuanto a definición entre lo público y lo privado en este ámbito resulta cada vez menos evidente (Olmedo, 2016; UNESCO, 2015b; ; Kitaev, 1999). Se ha sugerido que "la definición de 'privado' no está clara en modo alguno en situaciones en las que muchas escuelas 'privadas' se encuentran financiadas y reguladas en buena parte por el Estado", lo que representa un "sistema conjunto de financiación y control público y privado" (Kitaev, 1999: 41).

La idea según la cual los agentes públicos deberían promover el interés general, mientras que los privados promueven el interés privado también se ha desvirtuado en cierta medida, ya que el propio Estado interviene directamente en un proceso de privatización en la educación. En efecto, las formas de privatización y de mercantilización son en gran medida posibles gracias a la intervención directa del Estado que, entre otras cosas, puede promover una regulación en pro del mercado, proporcionar financiamiento, velar por la ejecución de los contratos, y proteger a los competidores (Verger et al., 2016; ). Como sostienen numerosos expertos, el desafío no es simplemente económico, sobre la elección entre el Estado y el mercado, sino que constituye una cuestión esencial de la democracia que atañe a la finalidad de la administración pública y a los destinatarios de su actuación (; ).

En este contexto, el concepto de educación como bien público resulta cada vez más difícil de definir, ya que al Estado ya no se le identifica con lo "público", y se le percibe como un mero agente económico más entre otros (). Esta visión difusa puede dar lugar a una falta de claridad en lo que se refiere a las funciones y responsabilidades de los distintos agentes que intervienen en la educación, con consecuencias importantes respecto al papel del Estado como garante principal de la educación como bien público. Sin embargo, si se espera que los agentes públicos y privados sigan interactuando, lo que se necesita es una interpretación cualitativamente diferente de lo que significa lo público para la gobernanza democrática de la educación.

Reformular el concepto de educación como bien público

Como se ha referido anteriormente, existe un grado sustancial de ambigüedad en cuando al modo en que se percibe la educación como bien público o privado. La elección entre un enfoque de la educación considerada como un bien público, o como un bien privado y comercializable dista mucho de ser irrelevante y, a menudo, plantea perspectivas y prioridades contrapuestas e implicaciones diversas para la política pública. Dados los aspectos de la educación como bien público, la elección debería correr a cargo de los gobiernos, como garantes últimos de la esfera pública. Se espera de las instituciones públicas que establezcan un equilibrio aceptable entre estos dos enfoques aparentemente contrapuestos, para no socavar los principios fundamentales de la equidad, la igualdad de oportunidades y la justicia social. Es una labor que no se puede dejar en manos de agentes privados, personas u hogares que deben atender, además, necesidades y aspiraciones privadas.
Revisión del papel del Estado: más allá de la financiación y la provisión, hacia la regulación y la supervisión
A pesar de las tendencias al alza en cuanto a la privatización de la enseñanza, el Estado mantiene un papel fundamental en lo que atañe al principio normativo de la educación como bien público. Las instituciones públicas siguen desempeñando una función importante en la financiación y la provisión de oportunidades educativas, especialmente en el nivel obligatorio. Este papel es aún más importante en aquellos contextos en los que la desigualdad está generalizada y requiere una mayor intervención, sobre todo en las áreas en las que los niños y los jóvenes corren un mayor riesgo de exclusión y discriminación. Al mismo tiempo, el papel del Estado podría reforzarse, particularmente en lo tocante a sus funciones de regulación y supervisión, que son cada vez más importantes en un contexto de mayor participación de los agentes privados a todos los niveles del sistema educativo. En efecto, como destacó Walford (2001: 179):

La privatización no puede etiquetarse como "buena" o "mala"... Lo importante es la forma en que el Estado y otros agentes han actuado para estructurar el proceso de privatización, y la manera en que las escuelas pueden desarrollar su actividad posteriormente.

Con todo, mientras que en los "países ricos, los gobiernos han adoptado complejos acuerdos de financiación y supervisión con actores privados... en los países más pobres, la regulación del sector privado es poco rigurosa" (UNESCO, 2016: 170). Resulta cada vez más importante, en el contexto actual, que el Estado garantice las oportunidades de una educación de calidad para todos y que, al mismo tiempo, vele por los principios de equidad, igualdad de oportunidades, justicia social y derechos humanos que deberían inspirar toda política educativa. Además, es necesario aplicar un mecanismo de supervisión mediante un proceso consultivo e inclusivo que garantice la transparencia y la asunción de responsabilidades. En este sentido, cada vez se exige más a las autoridades públicas que rindan cuentas ante unos gobiernos democráticamente responsables (Ranson, 2008).

Sobre la base de la aportación de Bergan (2009), las funciones del Estado en el contexto de una mayor participación de los agentes no estatales pueden representarse como sigue:

En el ámbito de la educación, se necesita más participación del Estado, pero de una calidad diferente. Como ya sostuvo Tedesco (1995: 109) hace dos décadas:

[El Estado] no puede... desempeñar este papel recurriendo a los mismos mecanismos que antes, es decir, asumiendo la responsabilidad principal de definir las políticas y de aplicarlas. En este nuevo contexto, la función estratégica del Estado debe consistir en organizar la consulta, poner toda la información necesaria en la mesa de debate, evaluar los resultados, actuar siempre que sea necesario, y velar por el respeto de las reglas de juego aceptadas por todos.

Restablecimiento del carácter "público" de la educación
Se ha argumentado que el dominio público -o la esfera pública (Habermas, 1989)-denota una calidad particular de la interacción humana que difiere de la del dominio privado y de la del dominio del mercado (Biesta, 2012). La perspectiva más normativa de la esfera pública atañe a las formas concretas de acción y de relación que resultan posibles en los espacios "públicos" (Biesta, 2012). Como reflejo de la filosofía de Hannah Arendt, Gert Biesta reconoce que lo público constituye necesariamente un espacio que hace posible la actividad política. La interpretación política y democrática de la libertad (diferente de la libertad como soberanía liberal) se percibe como la calidad definitoria para toda acción, está interconectado de manera fundamental con la libertad de los demás, y depende de ésta. Se considera que la construcción de la esfera pública es un proceso continuo de "transformación en lo público", que consiste en "el logro de una forma de solidaridad humana en la que... la acción es posible y la libertad puede aparecer" (Biesta, 2012: 693). Dentro de esta perspectiva, la educación se percibe como un componente esencial en la promoción de tales formas de acción humana "a través de las cuales puede aparecer la libertad". Se trata de redescubrir la significación política de la educación, que se manifiesta como una preocupación por lo público, por la calidad pública de la solidaridad humana (Biesta, 2012). Tal es la razón por la que los debates sobre la educación deben mantenerse en el dominio de lo público.

Este dominio público debe conectarse necesariamente con los valores democráticos esenciales de la igualdad y la libertad; de hecho, los dos conceptos -público y democracia- se encuentran íntimamente interrelacionados:

la democracia, como el poder de quienes carecen de cualificación para ejercerlo, se basa en la noción de lo común como un espacio en el que la igualdad para todos se verifica continuamente ante las condiciones desiguales de vida que constituyen el aspecto negativo de esta tensión... El espacio privilegiado para que esto suceda es en el espacio común de lo público (Rancière, 2004, citado en Friedrich, 2016: 161).

Por tanto, resulta esencial desarrollar nuevos planteamientos capaces de integrar el concepto de educación como bien público con los componentes sociales y culturales fundamentales de la educación que a menudo se pasan por alto en los enfoques normalizados, y considerar la educación como parte del ámbito de lo público en el que pueden desarrollarse procesos transparentes y participativos. Es necesario reconocer el papel de la educación en la creación de lo público (opinión, espacio, diálogo) y potenciar los sistemas de gobernanza transformadores y alternativos que promuevan la educación no sólo como una herramienta económica para el progreso individual, sino, sobre todo, como un esfuerzo colectivo por la realización de los seres humanos y de sus comunidades.

La educación como bien común

El concepto de bien común puede representar un marco útil para el desarrollo de enfoques innovadores respecto a la gobernanza educativa en un sistema democrático. Esta noción se adopta cada vez más en esferas filosóficas y políticas, ya que sus fundamentos teóricos se basan en prácticas alternativas que se oponen a la difusión de políticas de mercado que se ha venido produciendo tanto en el ámbito privado como en el público. En el presente documento se sugiere que los marcos de educación como bien público y como bien común pueden considerarse como una especie de continuo conforme con el objetivo de desarrollar instituciones políticas democráticas que permitan a los ciudadanos tener mayor voz en las decisiones que afectan a su bienestar. Como sostuvo Hursch (2016):

debemos desarrollar procesos democráticos que coloquen a los educadores, los padres y los alumnos en el centro del proceso de toma de decisiones. Tales cambios exigirán algo más que protestar contra la agenda neoliberal; también requerirán el desarrollo de nuevas estructuras sociales (Hursh, 2016: 107).

La naturaleza particular de los bienes comunes
El uso del término "común" como adjetivo para definir recursos como el aire, el agua corriente, el mar y sus costas como pertenecientes a todos se remonta al derecho romano ( res communes). Sin embargo, fue hasta la década de 1960 cuando los problemas sociales y medioambientales derivados del crecimiento de la población y el desarrollo industrial se hicieron más evidentes, y los expertos comenzaron a tomarse en serio la cuestión de los bienes comunes, o de los commons. Los debates en torno a los bienes comunes se han asociado en gran medida a la necesidad de garantizar una gobernanza compartida para la protección de aquellos bienes medioambientales que se han clasificado en la teoría económica como no excluibles, pero sujetos a rivalidad o "sustraíbles" (Ostrom, 1990). Entre los ejemplos figuran los sistemas de riego o los caladeros, es decir, los bienes que son de libre acceso para todos, pero que proporcionan menores beneficios si las personas abusan de su uso al perseguir su propio interés individual. En contraste con el modelo desarrollado por Hardin (1968), que considera la propiedad privada o la administración directa impuesta por el Estado como las únicas dos formas de evitar el consumo excesivo de este tipo de bienes, Ostrom (1990) afirmó que los seres humanos no siempre responden a un lógica egoísta y basada en el interés propio, y que, gracias a la comunicación, pueden existir algunas formas de cooperación que podrían propiciar la regulación social. En su libro titulado Governing the Commons (1990), Ostrom rechaza la oposición excesivamente esquemática entre el Estado y el mercado, y sostiene la existencia de formas de propiedad y gobernanza que no se incluyen en las categorías de lo público y lo privado (Ostrom, 1990).

Aunque la clasificación de los commons se ha ampliado para incluir bienes naturales, ecológicos, sociales y culturales, y otros más genéricos materiales e inmateriales, se ha argumentado que este concepto posee un núcleo semántico mínimo relativo a la noción de común presente en todas las reivindicaciones sociopolíticas, y que puede identificarse en las siguientes características: 1) la oposición del concepto de bien común a la dinámica del neoliberalismo; 2) la recomposición de las redes de cooperación en las comunidades; y 3) el desarrollo de instrumentos de democracia participativa (Coccoli, 2013).

Al mismo tiempo, otros expertos han abordado más directamente el concepto de bienes comunes desde una perspectiva filosófica y sociopolítica, y lo han considerado una categoría unitaria que va más allá de la clasificación económica de los bienes (; Deneulin y Townsend, 2007; Taylor, 1995). De este modo, la gobernanza compartida no se justifica sobre la base de argumentos económicos, sino, de manera más relevante, sobre la del valor cultural y social de un bien específico (Deneulin y Townsend, 2007; Taylor 1995).

Según Charles Taylor, la noción de bien común va más allá del concepto más instrumental de los bienes públicos. En su análisis, considera que los bienes públicos son bienes individuales "descomponibles" dentro del "bienestarismo" ya que: "no pueden ser adquiridos por una persona sin que los obtenga un grupo entero... pero los beneficios que generan son seguramente los de los individuos" (1995: 55). En cambio, los beneficios y las cargas para la realización de los bienes comunes son intrínsecamente compartidos entre todos los participantes; no son opuestos (como en el caso de los bienes privados), ni se comparten "independientemente" (como en el de los bienes públicos) (). Aunque existen formas en las que los bienes comunes tienen un carácter no excluible y no sujeto a rivalidad como los bienes públicos, se argumenta que "estas dos características se presentan en términos de la participación y la generación de los bienes en sí, y no en lo que atañe al consumo de un producto" (Deneulin y Townsend, 2007: 18). La calidad de común de estos bienes no es preexistente, sino dinámica y contingente. Los bienes comunes contribuyen a la interacción entre los distintos componentes de la sociedad y son el resultado de ésta, y, dado que resultan esenciales para una vida en común, no pueden reducirse a recursos económicos ni a factores de producción (Donolo, 2012).

Es esta interpretación socio-filosófica de los bienes comunes la que se considera en este análisis. El uso de este concepto de bienes comunes es preferible al considerado anteriormente ( commons) ya que este último parece difícilmente aplicable a bienes o servicios como la educación, que necesariamente requiere que las instituciones públicas desempeñen un papel importante en su gobernanza. En esta perspectiva, la multiplicación de las categorías puede percibirse como una causa de preocupación para aquéllos que sostendrían la necesidad de seguir aludiendo a las categorías consolidadas de lo público y lo privado, supuestamente capaces de proporcionar respuestas a la gobernanza de todo tipo de bienes. Si bien no debe abandonarse la realidad del Estado nación, se podría contemplar la posibilidad de crear nuevas instituciones públicas que sean capaces de afrontar el cambio y renovarse a sí mismas para facilitar una transformación cultural, ética y política necesaria ().
El concepto de educación como bien común
Más arriba, la noción de bien común sugiere la transformación de las instituciones públicas mediante una mayor participación de los ciudadanos y las comunidades en la introducción de políticas y prácticas viables con el fin de superar enfoques más utilitarios e individualistas y construir sistemas educativos más democráticos. Se trata de un empeño enormemente urgente, especialmente si se tiene en cuenta la crisis de los Estados de bienestar en muchos países del mundo, y los procesos en curso de privatización que promueven la educación como un bien privado y comercializable.

Se ha argumentado que "situar los bienes comunes más allá de la dicotomía de lo público y lo privado exige concebir y aspirar a nuevas formas e instituciones de democracia participativa" (UNESCO, 2015b: 86). El concepto de los bienes comunes fomenta la revisión de "las antiguas categorías jerárquicas, ordenadas de arriba abajo de la estructura y la autoridad sociales" (Cahill, 2005: 45). Esta tarea es necesaria para pasar de la democracia formal, que consiste principalmente en una "técnica agregativa" y se limita a la representación, a la democracia participativa, que representa la forma más efectiva para que la sociedad plantee sus visiones del bienestar (). La participación de las comunidades, la sociedad civil y otros agentes no estatales en la construcción y la ejecución de las políticas públicas constituye una de las características fundamentales del debate sobre la democratización institucional y la calidad de los procesos de decisión. Sin embargo, el desarrollo de la concienciación y la asunción de responsabilidades exigen un enfoque integrado respecto a la educación en contextos tanto formales, como no formales. Por tanto, el concepto de educación como bien común conlleva el empoderamiento de todos los agentes a los que debería asistir "el derecho a una participación plenamente informada y crítica en la creación de políticas y programas escolares para sí mismos y para los jóvenes" (Apple y Beane, 2007: 8).

La educación como bien público y común: un continuo

El renovado compromiso mundial previsto en la agenda Educación 2030 puede representar una oportunidad para replantear sustancialmente la gobernanza educativa, con el fin de abordar los retos derivados del cambiante panorama de la educación, y de aplicar políticas educativas más eficaces y éticas. Se ha argumentado que considerar la educación como un bien público implica que el Estado mantenga un papel importante en la enseñanza a todos los niveles, y refuerza, sobre todo, la responsabilidad de garantizar el marco regulador en el que se imparte, financia y supervisa la educación. Se trata de la condición previa para salvaguardar los principios fundamentales de igualdad de oportunidades y justicia social. Además, dado que los procesos de privatización tienen también consecuencias políticas sustanciales para el funcionamiento democrático de las instituciones educativas, es necesario restablecer lo público en la educación. Todos los debates sobre educación deben formar parte del dominio público (y no limitarse a los ámbitos privados o de mercado). Sin embargo, la forma en que se reconstituye la esfera pública requiere un cambio radical en el enfoque de las políticas y prácticas educativas (; ).

Se ha demostrado que la adopción de mecanismos de mercado y la provisión de soluciones normalizadas a los problemas a los que se enfrenta la educación en todo el mundo pueden dar lugar a diversas formas de exclusión y discriminación. La contribución de todos los agentes es cada vez más importante para promover el desarrollo de instituciones democráticas capaces de innovar e identificar respuestas más estructuradas a los retos que afrontan los sistemas educativos en todo el mundo. La creación de alternativas constructivas y sostenibles requiere que la educación sea considerada como un bien público y común. El concepto de bienes comunes promueve el desarrollo de instrumentos de democracia participativa y pone mayor énfasis en las redes de solidaridad entre los ciudadanos y los grupos para superar enfoques más utilitarios e individualistas de la educación.

Dicho esto, se ha sugerido también que el principio de la educación como bien común no propone caminos fáciles. Introduce elementos de dificultad en lo que atañe a hábitos operativos fuertemente consolidados. De hecho, la propiedad común puede dar lugar al conflicto más profundo cuya composición se mantiene siempre temporal. Una sociedad, sin embargo, puede ser capaz de lidiar con la confrontación y el conflicto y, por tanto, resultar enriquecida por el pluralismo de las posiciones, "siempre que sea capaz de practicar la cooperación en las decisiones comunes, preservando a su vez lo que no se puede negociar", es decir, los valores humanos ampliamente compartidos de libertad y dignidad (Viola, 2012: 202). Las respuestas más estructuradas e innovadoras a los retos que afrontan los sistemas educativos han de diseñarse cuidadosamente y exigen confianza en el funcionamiento democrático de las instituciones.

En lo que respecta a la participación de agentes no estatales, es necesario un cambio en las relaciones de las estructuras de poder actuales, especialmente entre el sector empresarial privado y las instituciones públicas, con el fin de desarrollar "nuevas formas de cooperación verdaderamente basadas en el intercambio y el beneficio mutuo" (Delors et al., 1996: 183). Los agentes no estatales puede que tengan un papel que desempeñar siempre que sean capaces de trabajar con los ciudadanos y las instituciones públicas en el desarrollo de nuevas formas de consecución de los objetivos sociales compartidos. Esto se basa en el reconocimiento de que las soluciones viables son aquéllas que son cultural y socialmente justas. Es necesario reconocer las aportaciones positivas que pueden realizar los agentes no estatales, prestando asimismo cada vez más atención a las limitaciones y las dificultades de la participación privada en el sector educativo. Como señala Martha Minow:

las condiciones previas para una democracia constitucional consisten también en sus valores declarados; una población con la libertad y la igualdad para procurar el autogobierno representa a la vez el fin y el medio de los sistemas políticos democráticos. [La participación de agentes no estatales] podría socavar esta alineación de fines y medios, o fortalecerla y consolidar los valores del pluralismo y la libertad que persigue (2003: 1270).

La necesidad de reforzar las instituciones democráticas en un contexto de mayor privatización y mercantilización requiere algo más que una mera reafirmación del principio de la educación como bien público. El concepto de educación como bien común puede representar un marco complementario útil para la gobernanza de la educación en este contexto cambiante. Exige el diseño y la aplicación de formas innovadoras de cooperación más pertinentes respecto a la diversidad de contextos. Se propone desarrollar sistemas más sostenibles basados en una visión de la educación en la que ésta no sólo se concibe como un motor del desarrollo económico, sino también como un esfuerzo social compartido a través del cual las personas, las comunidades y las sociedades pueden desarrollar todo su potencial.

Referencias

Delors, J. et al. (1996), La educación encierra un tesoro, París, UNESCO. [ Links ]

Riddle, S. (2014), Education is a public good, not a private commodity, The Conversation, en: (2014), Education is a public good, not a private commodity, The Conversation, en: http://theconversation.com/education-is-a-public-good-a-private-commodity-31408 (consulta: 29 de septiembre de 2017). [ Links ]

IEU, Base de datos. http://data.uis.unesco.org/ (consulta: 29 de septiembre de 2017). [ Links ]

Viola, F. (2016), "Beni comuni e bene comune", documento presentado en la Conferencia sobre la Cuestión de los Bienes Comunes: la Perspectiva Constitucional, Universidad La Sapienza de Roma, 15 de mayo de 2015. [ Links ]

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La educación como bien público y común. Reformular la gobernanza de la educación en un contexto cambiante

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Documentos La educación como bien público y común. Reformular la gobernanza de la educación en un contexto cambiante Education as a public and common good. Rethinking educational governance in a changing context Universidad de Bérgamo (Italia). Cátedra UNESCO sobre Derechos Humanos y Ética de la Cooperación Internacional.

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LA DIVERSIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL ECUADOR

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LA DIVERSIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN EL ECUADOR

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Miguel Ángel Herrera Pavo miguel.herrera.p@uasb.edu.ec

María Gladys Cochancela Patiño maria.cochancela@unae.edu.ec

Recepción: 03 Octubre 2019

Aprobación: 30 Diciembre 2019

Publicación: 05 Febrero 2020

Resumen: Las reformas curriculares de la educación obligatoria en los últimos años en el Ecuador han incidido, fundamentalmente, en el enriquecimiento de la estructura de las propuestas, cuya creciente complejidad ha tratado de dar respuesta a las necesidades de la acción docente; en la redefinición progresiva de lo que entendemos por contenidos de la enseñanza, y en la delimitación de las responsabilidades de construcción del currículo, como medio de atender la diversidad de escenarios educativos del país. El presente trabajo analiza a partir de estos elementos la evolución de las diferentes reformas curriculares del país, específicamente, las del año 1996, 2010 y 2016, consignado los principales aportes con los que estas reformas han contribuido a la educación del país, entre los que se cuentan unas mejores condiciones para la atención de la diversidad, unas orientaciones curriculares concebidas para el enriquecimiento del acto educativo, una definición de los contenidos acorde con un enfoque de educación integral, y la delegación de responsabilidades en la construcción del currículo a los equipos docentes para una mejor contextualización de los proceso de enseñanza y aprendizaje.

Palabras clave: reforma educativa, planes educativos, diversificación de la educación.

Abstract: The curricular reforms of compulsory education in recent years in Ecuador have influenced, fundamentally, the enrichment of the structure of the proposals, whose increasing complexity has tried to respond to the needs of the teaching action; in the progressive redefinition of what we understand by the contents of education, and in the delimitation of the responsibilities of curriculum construction, as a means of addressing the diversity of educational scenarios in the country. The present work analyzes from these elements the evolution of the different curricular reforms of the country, specifically, those of the year 1996, 2010 and 2016, consigned the main contributions with which these reforms have contributed to the education of the country, among which there are better conditions for the attention of diversity, curricular orientations conceived for the enrichment of the educational act, a definition of the contents in accordance with a comprehensive education approach, and the delegation of responsibilities in the construction of the curriculum to the teaching teams for a better contextualization of the teaching and learning process.

Keywords: educational reform, educational plans, diversification of education.

1. Introducción

El currículo puede considerarse en palabras de Bolaños y Molina (1990): como el conjunto de experiencias que viven los y las estudiantes con la guía del docente y el objetivo de alcanzar determinadas finalidades educativas (pág. 34); es, según Perlo (2019): "un proyecto pedagógico amplio y complejo, que involucra una concepción del ser, de la realidad y la naturaleza del encuentro humano" (pág. 70); una expresión de intereses políticos, culturales y económicos que responde a tensiones globales, nacionales y locales y que, además, debe abordar la tensión entre reproducción y transformación social. A este respecto, Sánchez (2018), expresa que: "el concepto contemporáneo de currículo queda definido como acuerdo político y como selección consciente de contenidos" (pág. 54).

Por otro lado, Pascual (2001), destaca que: "en este sentido, es difícil encontrar que algún Estado moderno renuncie a participar, aunque sea en una expresión limitada, en la construcción del currículum escolar" (pág. 38). Como comenta Gimeno (2010): "a través de ese proyecto institucional se expresan fuerzas, intereses o valores y preferencias de la sociedad, de determinados sectores sociales, de las familias, de grupos políticos..." (pág. 30).

En el Ecuador, como documentan Poveda, Díaz, Abendaño, Benalcazar, Araujo y Arboleda (1994): el Estado ha intervenido en la definición de los contenidos de la enseñanza desde la creación del Ministerio de Instrucción Pública en el año 1884, a través del Consejo Superior, y la posterior promulgación de la Ley Orgánica de Instrucción Pública del año 1906 (pág. 2); aunque no es hasta la reforma del año 1996 que las propuestas curriculares oficiales comienzan a ser en algo más que un mero programa de estudios.

En este sentido, como nos dice Coll (2006a): si bien, uno de los cambios fundamentales que suelen realizar las reformas educativas, vinculado con nuevos escenarios sociales, culturales, económicos, científicos y tecnológicos, está relacionado con los contenidos de la enseñanza (pág. 6); hoy en día existe un consenso, como menciona Stabback (2016): con respecto a que el currículo debe ir más allá de este proceso, constituyéndose en una guía sobre lo que queremos hacer y cómo debemos hacerlo (pág. 9); e introduciendo orientaciones y guías sobre la metodología, los recursos y la evaluación que permitan llevar la propuesta diseñada por el Estado a las aulas.

A este respecto, otro de los elementos fundamentales de la política curricular será la definición del margen que tienen los actores del sistema educativo, las comunidades educativas, de adaptar las propuestas que vienen del nivel central a sus intereses e inquietudes, resignificándola, apropiándosela, en lo que Morelli (2019), define como: "la tensión entre la hegemonía y la autonomía para la traducción y recontextualización de sus discursos" (pág. 11); para atacar lo que Díaz (2015), denomina: "ausencia de significado" (pág. 354).

En el presente ensayo nos enfocaremos en: 1). Analizar cómo las propuestas curriculares del Ecuador se han ido complejizando y diversificando; 2). Cómo ha ido evolucionando el concepto de contenido curricular; y 3). Cómo se han concebido las responsabilidades en el diseño de las sucesivas propuestas.

Atendiendo al primero de los objetivos, analizaremos los componentes y la estructura de las propuestas curriculares, y cómo estos atienden a conceptualizaciones específicas del acto educativo, evolucionando desde los clásicos listados de contenidos apropiados para un sistema basado en la transmisión de contenidos, hasta las actuales propuestas que abordan todas las facetas de la actividad del aula con materiales curriculares y didácticos complementarios.

En cuanto a la conceptualización de los contenidos de la enseñanza, hemos visto cómo se han complejizado, evolucionando con la concepción misma de la enseñanza, desde enfoques tradicionales transmisivos y memorísticos, que contemplaban exclusivamente contenidos conceptuales o cognitivos, hacia contenidos más complejos que se esfuerzan por incluir componentes de tipo procedimental y actitudinal más acordes con enfoques socio-constructivistas de la enseñanza, incluyendo, además, la preocupación por la realización, es decir, por determinar la forma en que se supone que esos contenidos de la enseñanza deben ser movilizados por los estudiantes en otros contextos, distintos del educativo.

En este sentido, actualmente, como sugiere Coll (2006b): "los contenidos y competencias identificados como básicos con el fin de justificar su presencia en el currículo escolar remiten siempre a la realización de unos aprendizajes considerados necesarios para los alumnos" (pág. 7); en función de lo que la sociedad espera de ellos. Estas expectativas de la sociedad con respecto a las generaciones futuras han favorecido lo que Coll (2006c): define como "lógica esencialmente acumulativa" (pág. 5); que sobrecarga las propuestas curriculares con contenidos de la más diversa índole, no solo a partir de la actualización de conocimientos de las áreas curriculares clásicas, sino también agregando nuevas asignaturas y temas transversales que responden a nuevas necesidades sociales.

Una de las propuestas para abordar el problema de la sobrecarga de contenidos en los currículos, desarrollada por Coll (2006d): consiste en establecer una distinción entre contenidos básicos imprescindibles que serían aquellos que "condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social" (pág. 8); de los estudiantes en caso de no adquirirlos, y deseables, constituidos por "aprendizajes que pueden ser "recuperados" sin grandes dificultades más allá del término de la educación obligatoria" (pág. 8).

Por último, la cuestión de quién debe diseñar las propuestas curriculares también ha sido un tema de amplio debate, entre modelos donde el Estado no interviene y delega a las instituciones educativas la responsabilidad de diseñar currículos que logren alcanzar criterios mínimos con respecto a los logros de aprendizaje que se recogen en estándares educativos nacionales, hasta modelos completamente intervencionistas que dictan a las instituciones educativas y a los docentes los planes de estudio con el más mínimo detalle, sin dejarles espacio para la toma de decisiones relacionadas con su contexto.

Ante este escenario, los enfoques socio-constructivistas proponen una responsabilidad distribuida entre los distintos niveles de toma de decisiones del sistema educativo. Así, como recoge Kreisel (2016): el Estado diseña una propuesta general, que es revisada y enriquecida por la institución educativa con un proyecto curricular institucional, que posteriormente el docente puede adaptar a la realidad de su aula mediante planificaciones y proyectos específicos; definiéndose tres niveles de concreción curricular sucesivos que permiten que las propuestas curriculares se adapten a los intereses y necesidades específicas de una comunidad educativa y de un grupo de estudiantes, mediante un proceso dialógico (pág. 5).

A continuación, revisaremos estos aspectos en las diferentes propuestas curriculares que se han sucedido en el Ecuador durante las últimas dos décadas.

2. Desarrollo

Tres momentos marcan la evolución del currículo en el Ecuador, las reformas del año 1996, 2010 y 2016; previamente, los diferentes gobiernos solo elaboraron programas de estudio que proporcionaban listas de contenidos y que no podrían ser considerados como currículos en su acepción actual. La primera reforma introdujo el concepto de destrezas en el currículo ecuatoriano, con la intención de distanciarse de los modelos previos basados en la transmisión de contenido netamente conceptual o cognitivo y con la perspectiva de una educación más integral; además, esta reforma abordó, por primera vez, el tratamiento de contenidos transversales en el currículo. La segunda profundizó en el concepto de destrezas, agregándoles criterios de desempeño que permitieran delimitar las expectativas con respecto a su realización, amplió el tratamiento de temas transversales y agregó indicadores para la evaluación; además, a partir de este nuevo currículo, por primera vez en el país se diseñaron estándares de aprendizaje. Finalmente, siguiendo las recomendaciones de Coll (2006e): la tercera reforma, hoy vigente, introdujo el concepto de aprendizajes básicos (pág. 8); a través de una estructura de bloques y áreas curriculares, vinculó las intenciones educativas con criterios e indicadores de evaluación, y a estos con unos nuevos estándares para la evaluación externa. A pesar de estos importantes hitos en el diseño curricular de nuestro país, las tres reformas fallaron en el propósito de reducir los contenidos de aprendizaje. A continuación, revisaremos en mayor detalle las peculiaridades de cada una de ellas.

2.1. La reforma curricular del año 1996

En el año 1996, según recoge el trabajo de Calvas (2010): nace la Reforma Curricular Consensuada para la Educación Básica. El Consejo Nacional de Educación y el Ministerio de Educación y Cultura pusieron en marcha el proceso de reforma curricular del año 1996 a partir del análisis de la fallida reforma curricular con enfoque conceptual del año 1994, propuesta que recibió fuertes críticas de los docentes del país (págs. 80-87); esta nueva reforma quería distinguirse, adaptándose a la realidad ecuatoriana, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación. Para ello, se diseñó un sistema de validación con un triple enfoque: técnico, disciplinar y pedagógico, en el que participaron expertos nacionales y extranjeros, involucrando a los docentes del sistema nacional, tanto de educación básica, como de los institutos pedagógicos de formación de profesorado y de las facultades de educación; por ello recibió el apelativo de consensuada.

Entre las características más relevantes de esta reforma se cuentan la ausencia formal de un enfoque pedagógico, la incorporación a la educación básica de la educación preescolar como obligatoria, y la introducción de las nociones de destrezas y valores en el currículo. En cuanto a este último punto, el cambio introducido responde a intención de distanciarse de un currículo basado en contenidos de corte conceptual o cognitivo, dando los pasos necesarios para una educación integral que incluyera no solo los clásicos contenidos academicistas, sino también procedimientos y actitudes.

La reforma consensuada, como recoge la propuesta emitida por Consejo Nacional de Educación y el Ministerio de Educación, Cultura, Deportes y Recreación (1997): estableció por primera vez 10 años de educación obligatoria, estructurados a través de áreas de conocimiento (en un inicio se desarrollan las de Lenguaje y comunicación, Matemática, Entorno natural y social, Ciencias naturales, y Estudios sociales; posteriormente, de forma gradual, se desarrollaron también las áreas de Cultura estética, Cultura física, y Lengua extranjera) y ejes transversales (inicialmente, Educación práctica de valores, Interculturalidad y Educación ambiental, a los que posteriormente se fueron agregando otros, como Coeducación, gracias a los aportes de organizaciones sociales, como el Consejo Nacional de la Mujer), y dejando una amplia autonomía a los docentes para su desarrollo en el aula. Para cada una de las áreas, se establecen consideraciones generales a modo de lineamientos, destrezas fundamentales organizadas por años, contenidos generales y mínimos por temas y año, y recomendaciones metodológicas generales (págs. 1-114). Como podemos ver, la gran ausencia de esta reforma es la evaluación, que solo se contempla en las recomendaciones metodológicas generales en algunas áreas aludiendo a las ideas de evaluación integral, formativa e innovadora, pero sin ninguna concreción. Esta falencia se abordaría en la siguiente propuesta curricular.

2.2. La reforma curricular del año 2010

Según indica el Ministerio de Educación (2010a): la evaluación de la reforma de 1996 permitió comprender las dificultades que experimentaron los docentes en su aplicación, entre las que se encontraban la imprecisión en la definición de los contenidos de enseñanza, la dificultad de comprender las destrezas, la carencia de criterios e indicadores de evaluación y la ausencia de articulación con el nivel de bachillerato (pág. 8).

Ante este análisis y con el objetivo de actualizar la reforma del año 1996 en cuanto a sus proyecciones social, científica y pedagógica, la Actualización y Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica se plantea como una propuesta estructurada para el segundo nivel de concreción curricular que, a cambio de limitar la flexibilidad del instrumento y la autonomía de instituciones educativas y docentes en la selección y secuenciación de las intenciones educativas y en el diseño de la intervención, ofrece una estructura más sólida, riqueza en orientaciones metodológicas que pretenden contribuir a la competencia profesional docente, y un sistema de indicadores de evaluación por área y año, que se complementará posteriormente con la formulación de los estándares de aprendizaje en el año 2012.

La nueva propuesta entraría en vigor en el año 2009 mediante acuerdo ministerial nro. 0611-09 para las áreas de Lenguaje y comunicación, Matemática, Estudios sociales y Ciencias naturales. En el caso del área de Educación Física, hubo que esperar hasta el año 2012, mientras que el currículo de Cultura Estética del año 1997 se mantuvo vigente.

En esta propuesta, según se recoge en el documento emitido por el Ministerio de Educación (2010b): el Buen Vivir, principio constitucional basado en el Sumak Kawsay, se tomó como principio rector de la transversalidad del currículo, incorporando 5 ejes temáticos: la "Interculturalidad" (pág. 16); la "formación de una ciudadanía democrática" (pág. 17); la "protección del medioambiente" (pág. 17); el "cuidado de la salud y de los hábitos de recreación de los estudiantes" (pág. 17); y la "educación sexual en los jóvenes" (pág. 17).

La propuesta curricular afirma basarse, según el Ministerio de Educación (2010c): en principios de la "pedagogía crítica" (pág. 9); el "desarrollo de la condición humana y preparación para la comprensión" (pág. 9); "un pensamiento y modo de actuar lógico, crítico y creativo" (pág. 10); el "aprendizaje productivo y significativo" (pág. 11); el "desarrollo de destrezas con criterios de desempeño (pág. 11); el "empleo de tecnologías de la información y la comunicación" (pág. 12); y la "evaluación integradora de los resultados de aprendizaje" (págs. 12-13). Por otro lado, presenta una gran cantidad de elementos, como se puede visualizar en la figura 1, para los que no establece una relación explícita, de este modo, por ejemplo, no es posible ver la correspondencia entre las intenciones educativas y los indicadores de evaluación, lo que dificulta establecer el logro de los objetivos planteados y del propio perfil de salida.

Además, este currículo, que se presenta como una propuesta meso-curricular, realmente llega a definir la estructura de las unidades didácticas bajo el nombre de bloques curriculares, estableciendo, por tanto, directrices normativas que corresponden al tercer nivel de concreción curricular. De este modo, la propuesta curricular del año 2010 invade las que debieran ser las competencias de las instituciones educativas y de los propios docentes en cuanto al desarrollo del currículo, limitando tanto la flexibilidad del instrumento, como la posibilidad de diálogo del este con el contexto social y cultural de la institución educativa. Esta concepción de la norma curricular relega a instituciones educativas y docentes al papel de meros reproductores de una propuesta establecida de manera vertical.

Por otro lado, esta propuesta curricular generó una adaptación para las escuelas pluridocentes con la intención de facilitar el trabajo de estas escuelas, que suponen un porcentaje importante de las escuelas del país, en ella se hace un trabajo de selección y agrupación de destrezas con criterios de desempeño, y se diseña un instrumento llamado Plan de trabajo simultáneo que pretende organizar el trabajo del aula. Las falencias en cuanto estructura, flexibilidad y evaluación serían abordadas en el siguiente reajuste curricular.

2.3. La reforma curricular del año 2016

Entre mayo del año 2011 y noviembre del año 2012, se realizó un monitoreo encaminado a revelar el grado de implantación de la reforma realizada en el año 2010, y entre octubre y noviembre del año 2013 se lleva a cabo una investigación denominada, El uso y percepciones del currículo de Educación General Básica. Ambos insumos determinan un ajuste a la propuesta curricular vigente hasta el momento. Este ajuste curricular se realizará a través del proyecto, Fortalecer la calidad educativa a través del ajuste curricular y de los estándares de aprendizaje, con la colaboración de la Organización Estados Iberoamericanos.

El punto de partida de la nueva reforma, según el Ministerio de Educación (2016a): consiste en la definición de un perfil de salida para la educación obligatoria, al que se denominó, Perfil de salida del bachiller ecuatoriano, producto de un proceso colaborativo en el que participaron los principales actores de la comunidad educativa y del sector productivo (pág. 7). Este perfil se alimenta a partir de las intenciones educativas que emanan del marco normativo vigente y establece el horizonte que los estudiantes deben alcanzar a partir del trabajo en las diferentes áreas del aprendizaje presentes en la propuesta curricular.

Este primer paso destaca la relevancia que para la nueva propuesta tiene la definición de las intenciones educativas, que se concretan, a partir del perfil de salida, en objetivos integradores para cada subnivel educativo, generales para cada área, y específicos para cada área en cada uno de los subniveles, en función de los cuales se seleccionarán y secuenciarán los contenidos de la propuesta para cada área y subnivel educativo.

El nuevo currículo, por tanto, al igual que el anterior, estará organizado por áreas de conocimiento, pero hará una propuesta simplificada en cuanto a la estructura, y el máximo nivel de desagregación de la propuesta se corresponderá con el subnivel educativo (Preparatoria, 1 año, Elemental, 3 años, Media, 3 años, y superior, 3 años, en el nivel Educación Básica, y el nivel de Bachillerato, 3 años), como se muestra en la figura 2.

Cada una de las áreas se desarrolla a través de bloques curriculares que agrupan los contenidos con un razonamiento epistemológico. Estos bloques inician en el primer año de la educación obligatoria y terminan en el último año del bachillerato. Esta estructura permite que los contenidos puedan moverse dentro del bloque, a través de los diferentes niveles y subniveles educativos, en función de las necesidades de cada contexto educativo específico. Esta propuesta de flexibilización se apoya en la clasificación de los contenidos en dos grandes grupos, tal y como sugirió Coll (2006f): imprescindibles y deseables (pág. 8); y en una completa articulación entre los cuatro subniveles de la educación básica y el nivel de bachillerato.

Los contenidos del currículo del año 2016, al igual que en la reforma del año 2010, se definen como destrezas con criterios de desempeño, y engloban conocimientos conceptuales, cognitivos, procedimentales y actitudinales que se circunscriben a un contexto determinado de realización, delimitando la forma en que se espera que los estudiantes puedan emplearlos.

Por otro lado, el currículo del año 2016, hace una propuesta de secuenciación de los contenidos de cada subnivel en función de los criterios de evaluación. La evaluación toma entonces gran relevancia, y los criterios se acompañan de indicadores para la evaluación y de sugerencias metodológicas para su desarrollo. En esta ocasión, los estándares de aprendizaje para la evaluación externa se hacen coincidir con los indicadores de evaluación del currículo, si bien, como apuntan Delgado, Vera, Cruz y Pico (2018): los primeros apuntan a la evaluación de productos, mientras que los segundos están además centrados en los procesos (pág. 62). Esta articulación de la evaluación se realiza para impedir que la evaluación externa influencie o incluso desvíe los procesos en el aula de las intenciones educativas explicitadas en el currículo.

El borrador de la propuesta, construido por especialistas disciplinares y curriculares nacionales y extranjeros, fue sometido a un riguroso proceso de validación que trató de llevar el debate sobre el currículo a todos los rincones del país, involucrando a todas las zonas y a 139 de los 140 distritos educativos del nivel desconcentrado del sistema educativo ecuatoriano, expresado en la tabla 1.

La socialización, tal y como consta en un informe interno del Ministerio de Educación (2015a): fue realizada en los meses de julio, agosto, septiembre y octubre del año 2015, y contó con la participación de grupos de docentes y directivos de todo el país (593 de la especialidad de Matemática, 522 de la especialidad de Lengua y Literatura, 451 de la especialidad de Ciencias Naturales, 430 de Ciencias Sociales, 322 especialistas de Educación Física, 246 de Educación Cultural y Artística, 164 especialistas en el nivel de Preparatoria), que contribuyeron con sus aportes al proceso de construcción de los documentos curriculares (pág. 3).

Como resultado de este proceso, como se aprecia en el citado informe del Ministerio de Educación (2015b): se realizaron importantes cambios a la propuesta, especialmente referidos a la selección y secuenciación de los contenidos, los criterios y los indicadores de evaluación. A la vez que se identificó la necesidad de elaborar materiales curriculares complementarios a modo de guías de implementación de la propuesta curricular con especificidades para cada área sobre cómo llevar el currículo al aula (págs. 6-22).

Como hemos dicho con anterioridad, la propuesta elaborada no se desarrolla por años de escolarización, y menos aún por unidades didácticas, abordando exclusivamente el diseño de cada subnivel educativo. Este hecho causó perplejidad en los docentes, que para poder llevar el currículo al aula debían ahora realizar un importante trabajo en el segundo y tercer nivel de concreción curricular, desarrollando un proyecto curricular propio en el seno de la institución educativa, así como las programaciones anuales, las unidades didácticas y las programaciones de aula.

Si bien este nuevo abordaje de la concreción del currículo permite elaborar una propuesta educativa contextualizada a las necesidades e intereses de las comunidades educativas, dado que el currículo ofrece esa flexibilidad y tiene la apertura para que las instituciones educativas incorporen los elementos que estimen precisos en su situación concreta, mediante un proceso dialógico con su comunidad educativa, los docentes del magisterio ecuatoriano no estaban preparados para ese reto. Como señalan Barrera, Barragán y Ortega (2017): las guías curriculares y la capacitación que se ofreció al 100% del magisterio con el lanzamiento del nuevo currículo, sin embargo, no fueron suficientes y el proceso de apropiación del nuevo instrumento aún no finaliza (pág. 12).

Finalmente, la nueva propuesta sirvió de base para el desarrollo de los currículos de las 14 nacionalidades del país de acuerdo con el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, que entraron en vigor en el año 2017, al igual que el Currículo Integrado de Alfabetización y las Adaptaciones curriculares para Educación Básica Superior y Bachillerato para personas con escolaridad inconclusa. Del mismo modo, durante el año 2017 y 2018 se desarrolló un proyecto con las escuelas unidocentes, bidocentes y pluridocentes del Azuay, con la participación de 23 centros y 57 docentes para establecer una metodología de trabajo en este tipo de instituciones que permitiera trabajar con la nueva propuesta curricular. Se construyeron documentos a nivel meso-curricular, como el Plan Curricular Institucional y el Plan Curricular Anual, y a nivel micro-curricular, incluyendo los Planes de Unidad Didáctica, por niveles y áreas.

3. Conclusiones

Las propuestas curriculares concebidas por la Autoridad Educativa Nacional en el Ecuador han evolucionado en los últimos veinte años desde los listados de contenidos de los programas de estudio de finales del Siglo XIX y principios del Siglo XX, a estructuras complejas y bien articuladas que consideran los elementos esenciales para orientar el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas, incorporando, además, materiales curriculares complementarios para apoyar la acción docente y diferenciándose para atender la diversidad de nacionalidades, de las distintas realidades de las instituciones educativas y de las necesidades específicas de diferentes grupos sociales del país. Además, las nuevas propuestas han hecho un esfuerzo por articularse con la evaluación externa de los aprendizajes a través de estándares educativos estrechamente relacionados con el currículo, con la intención de que sirvan para sumar y no para restar a las intenciones educativas.

La definición de lo que es un contenido de aprendizaje ha evolucionado, igualmente, de una visión estrictamente conceptual o cognitiva acorde a modelos transmisivos de enseñanza a una complejidad en la que primero se agregan dimensiones procedimentales y actitudinales bajo la perspectiva de una educación integral y posteriormente se añaden criterios de desempeño orientados a delimitar las expectativas sobre la capacidad de movilización del conocimiento adquirido que los estudiantes desarrollan. Asimismo, más allá de actualización de las tradicionales áreas de conocimiento, se añaden nuevas vías para que los contenidos que la sociedad demanda ingresen al currículo, como nuevas asignaturas o temas transversales relacionados con las habilidades blandas o la convivencia. En este sentido, los contenidos del currículo han seguido una lógica acumulativa que dificulta que los docentes puedan planificar los aprendizajes previstos en los tiempos definidos para ello. Soluciones como la distinción de los contenidos básicos permiten flexibilizar las propuestas curriculares, pero no son suficientes, es preciso hacer una revisión que permita reducir los contenidos, estableciendo para ello un debate que confronte lo que se considera imprescindible incluir en el currículo desde las perspectivas disciplinares y desde la sociedad.

Por último, es evidente que desde el nivel central no se puede definir una propuesta curricular, por mucho que se trate de diversificar, que sea válida para todas las comunidades que integran nuestro sistema educativo. Las definiciones de las responsabilidades en torno a la construcción del currículo han ido variando en cada propuesta desde una mínima intervención del Estado, hasta propuestas, como la del año 2010, con un diseño cerrado y vertical, que no dejaba margen de acción a los docentes para poder vincularla con los intereses y necesidades de sus respectivas comunidades. En este sentido, parece razonable profundizar en una propuesta que distribuya las responsabilidades de construcción del currículo y delegue buena parte a las instituciones educativas y a los docentes que conocen los contextos en los que este se implementa; para ello es imprescindible continuar con el proceso de profesionalización docente y el desarrollo de los sistemas de apoyo.

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Aportes de las reformas curriculares a la educación obligatoria en el Ecuador

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The curricular reforms of compulsory education in recent years in Ecuador have influenced, fundamentally, the enrichment of the structure of the proposals, w...

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1. 1. FACTORES QUE INCIDEN EN LA EDUCACIÓN

2. 2. ¿Qué es un factor? <ul><li>En educación, es una condición o hecho recurrente en la producción de un resultado. </li></ul><ul><li>Factores endógenos: Ocurren en el desarrollo de quien se educa. (internos) </li></ul><ul><li>Factores exógenos: Son las circunstancias geográficas, ambientales y sociales en que acontece el hecho educativo. </li></ul>

3. 3. <ul><li>La Pedagogía considera como factor, todo hecho o fenómeno que condiciona de manera natural o espontánea el proceso educativo. </li></ul><ul><li>Dentro de los factores que inciden en la educación se puede hablar de: Factores biológicos, psicológicos y sociales. </li></ul>

4. 4. <ul><li>FACTORES BIOLÓGICOS </li></ul><ul><li>El aprendizaje del ser humano está condicionado por leyes biológicas y naturales. </li></ul><ul><li>El funcionamiento orgánico y por lo mismo el aprendizaje, dependen de fenómenos físicos como la nutrición, la salud y la capacidad de los órganos corporales, además de la herencia, que es un estudio propio de la biología. </li></ul>

5. 5. La Herencia <ul><li>Es un conjunto de caracteres anatómicos y fisiológicos que los seres vivos adquieren de sus progenitores. </li></ul><ul><li>Mediante la herencia se transmiten los caracteres familiares a los descendientes. </li></ul><ul><li>En la herencia existen caracteres recesivos y dominantes. </li></ul><ul><li>El predominio de los caracteres dominantes sobre los recesivos se llama ley de dominación. </li></ul>

6. 6. <ul><li>En la herencia se distinguen dos caracteres: el genotipo y el fenotipo. </li></ul><ul><li>El genotipo está constituido por los genes y el fenotipo es el resultado de las transformaciones que sufre el individuo a través de la vida, no es hereditario. </li></ul><ul><li>También se les llama caracteres congénitos y adquiridos. </li></ul><ul><li>La herencia puede ser modificada por la influencia del medio y de la educación. </li></ul>

7. 7. La herencia es una predisposición más que una determinación.

8. 8. <ul><li>AMBIENTE </li></ul><ul><li>El ambiente es un conjunto de factores físicos, biológicos, psicológicos y sociales que envuelven a un individuo. </li></ul><ul><li>La influencia más grande que experimenta el niño respecto de su educación es la del ambiente. (Familiar, doméstico, el clima.) </li></ul>

9. 9. <ul><li>Etapas del desarrollo </li></ul><ul><li>El crecimiento y desarrollo fisiológico están determinados por la herencia y por la influencia del medio ambiente. </li></ul><ul><li>El crecimiento varía según la edad, sexo, raza. </li></ul><ul><li>En clima tropical el crecimiento es más rápido, se acelera durante el verano y se retrasa durante el invierno. </li></ul><ul><li>El peso aumenta durante el otoño e invierno. </li></ul>

10. 10. <ul><li>El crecimiento tiene relación con las condiciones sociales. </li></ul><ul><li>Entre las influencias físicas más importantes se menciona el clima, que influye en lo biológico y en lo psíquico. Hay climas que deprimen y climas que reaniman. </li></ul><ul><li>La temperatura entre 15 y 20 grados sobre cero beneficia el trabajo intelectual. </li></ul>

11. 11. Lo que rodea al ser humano tanto física como climatológicamente, tiene una gran influencia en su vida y desarrollo y la educación debe tenerlo en cuenta .

12. 12. La Raza y el Sexo <ul><li>La raza comprende todas las agrupaciones que se pueden reconocer en el ámbito de la especie, debidas a factores genéticos y factores ambientales. </li></ul><ul><li>El sexo es la condición por la que se diferencian los hombres y las mujeres. </li></ul><ul><li>El sexo es un elemento de diferenciación profundo en la esfera biológica, afectiva y emotiva, más bien que en la intelectual. </li></ul>

13. 13. FACTORES PSICOLÓGICOS <ul><li>La motivación: Como recurso pedagógico es muy importante en la educación del niño y del adolescente. </li></ul><ul><li>La motivación es una situación de desequilibrio provocado por un estímulo, externo o interno. </li></ul><ul><li>Motivación interna u orgánica: es causada por las necesidades de vida, desarrollo y conservación del individuo, tales como adquisición de alimento, calor, luz.... </li></ul>

14. 14. <ul><li>Motivación externa o ambiental: causada por el estímulo de los agentes externos en función de las necesidades internas y las aspiraciones del ser humano. </li></ul><ul><li>Toda motivación extrínseca debe convertirse en intrínseca para que pueda darse el aprendizaje. </li></ul>

15. 15. El interés <ul><li>Es el resultado o consecuencia de una motivación bien hecha. </li></ul><ul><li>El interés es activo, objetivo y personal. </li></ul><ul><li>El esfuerzo </li></ul><ul><li>Este va relacionado con la motivación y el interés. </li></ul><ul><li>El esfuerzo es la acción persistente y continuada para vencer obstáculos y dificultades. </li></ul>

16. 16. FACTORES SOCIOLÓGICOS <ul><li>La sociedad familiar: la familia es el primero de los poderes educativos, pues la educación sistemática tuvo su origen en el seno familiar. </li></ul><ul><li>Con el paso del tiempo, la familia fue cediendo terreno a la educación sistemática por muchas razones. ¿Cuáles? </li></ul>

17. 17. <ul><li>La comunidad local: los educandos más que consecuencia de la acción directa del maestro y de la escuela, lo serán de la comunidad que les sirve de estímulo, de condicionante y de experiencia educativa. </li></ul><ul><li>Lo mismo sucede en la comunidad nacional e internacional </li></ul>

18. 18. Factores históricos <ul><li>Dentro de estos factores se encuentran el lenguaje, la religión, los próceres y personas ilustres, la cultura y la civilización, las costumbres, el derecho y la profesión. </li></ul>

19. 19. Actividad: En una hoja escribe tus comentarios en relación a los siguientes cuestionamientos. Utiliza organizadores gráficos. <ul><li>¿Por qué es necesario que un educador tome en consideración los factores hereditarios? </li></ul><ul><li>El crecimiento tiene relación con las condiciones sociales. ¿Cómo o por qué? </li></ul><ul><li>Con el paso del tiempo, la familia fue cediendo terreno a la educación sistemática por muchas razones. ¿Cuáles? </li></ul>

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Publicado el 1. FACTORES QUE INCIDEN EN LA EDUCACIÓN 2. ¿Qué es un factor? En educación, es una condición o hecho recurrente en la producción de un resultado. Factores endógenos: Ocurren en el desarrollo de quien se educa. (internos) Factores exógenos: Son las circunstancias geográficas, ambientales y sociales en que acontece el hecho educativo.

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Factores influyentes en el sistema educativo

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Factores influyentes en el sistema educativo

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En la actualidad se reconoce que la preocupación por la calidad de la educación está relacionada a la paulatina generalización de la escolaridad básica. Y así apareció un nuevo discurso político-educativo centrado en la calidad, que fue haciéndose patente a medida que los diversos países iban alcanzando la meta de la educación para todos, entendida como una escolarización obligatoria de mayor duración que la tradicional de seis años, extendiéndose a ocho y progresivamente a diez, e incluso más. Obviamente, la demanda de mejora de la calidad inició más tempranamente en los países desarrollados, aunque hoy es la aspiración de todos los demás.

El concepto de calidad de la educación varía con el tiempo, no es homogéneo en un determinado momento y su heterogeneidad se asocia a situaciones objetivas y subjetivas, pero también a las necesidades, intereses y convicciones de diferentes grupos y personas.

El proceso de construcción de una educación de calidad no termina nunca. Cuando se avanza unos pasos, el objetivo se aleja, porque el mundo cambia y porque las demandas se incrementan. Sin embargo, en cada momento es posible producir de ella una radiografía. La radiografía actual podría mostrar que en el camino existen herencias peligrosas y ciertos indicios alentadores, opinan algunos autores.

Calidad educativa es un concepto que da para muchos significados. Cada persona o institución puede tener su propia concepción sobre calidad. Por ejemplo, la evidencia muestra que las autoridades educativas dominicanas han preferido una concepción de calidad educativa entendida como insumos, es decir, les interesa cuánto se pueda mostrar físicamente en relación con la calidad. Por eso, centran su atención y emplean los recursos, y más los del 4% que son más, en infraestructura, alimentación, algunos materiales y equipos, entre otros. Así, exhiben obras concretas que contribuyen a crear condiciones dignas en los centros educativos, pero, en definitiva, estos insumos no necesariamente mejoran la calidad de los aprendizajes, que es lo que finalmente importa y procura la calidad.

En otras palabras, es la calidad educativa del espejismo; sin importarles que calidad aplica a todos los componentes de la educación: a las políticas, la gestión, la investigación, la asesoría, la infraestructura, el currículo, el gasto, la formación docente, la participación ciudadana y otros, pues la calidad de la educación depende de todas esas calidades.

Cecilia Braslavsky, autora argentina, y colaboradora importante de la Transformación Curricular dominicana, publicó en el año 2004 Diez factores para una educación de calidad para todos en el siglo XXI, que conviene presentarlos en este momento crucial de la educación nacional. Son:

Factor 1: Pertinencia personal y social como foco de la educación. Una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades. La educación de calidad para todos tiene que ser pertinente, eficaz y eficiente.

Factor 2: Convicción, estima y autoestima de los involucrados. Convicción en el potencial, valor e impacto de la educación. Estima de los profesores por la sociedad y, a su vez, los profesores al sentirse estimados, se estiman a sí mismos, superando sentimientos de frustración por la demanda social hacia ellos; tampoco culpabilizan a sus alumnos de los errores al aprender, generando una atmósfera de bienestar que constituye una experiencia educativa de calidad.

Factor 3: Fortaleza ética y profesional de los profesores. Los profesores requieren cuatro condiciones indispensables: formación inicial de calidad; actualización y perfeccionamiento periódicos o permanentes y de calidad; dirección y supervisión efectiva en cada escuela; participar en la producción de didácticas, dispositivos de mediación entre el saber elaborado y el saber escolar.

Factor 4: Capacidad de conducción de los directores y el personal intermedio. El rol directivo y supervisor debe superar la faceta gestora, otorgando valor, liderando la función formativa, de manera que sus actuaciones y conducciones de las actividades escolares promuevan aprendizajes de calidad, construyendo sentido para el establecimiento en su conjunto y para cada uno de los grupos y personas que lo integran.

Factor 5: Trabajo en equipo en la escuela y el sistema educativo. En este mundo de cambios acelerados, interdependencias crecientes y conocimientos en constante evolución y reemplazo, nadie puede nada solo, trabajar en equipo en el centro escolar y en el sistema educativo es, sin duda, una clave en el proceso de logro de una educación de calidad.

Factor 6: Alianzas entre la escuela y otros agentes educativos. Si se trabaja junto, en equipo, dentro, es más fácil trabajar de la misma manera con los que están fuera. Históricamente ha sido necesaria la alianza profunda entre la familia y la escuela, como instituciones con funciones diferenciadas y complementarias, pero hay cada vez más actores educativos (empresarios, medios de comunicación, Internet...) y las alianzas, aunque más difíciles de construir y de sostener, son también necesarias en el compromiso conjunto de construir una educación de calidad.

Factor 7: Currículo claro, adecuado y pertinente en cada nivel. La pertinencia de la educación se establece a través del currículo, en especial en sus aspectos estructurales, disciplinares y cotidianos. Los aspectos estructurales del currículo son disposiciones político-administrativas necesarias, aunque no suficientes, para alcanzar una educación de calidad en el siglo XXI. El aspecto disciplinar del currículo tiene que ver con la orientación de cada asignatura, cada una de las cuales debe tener un foco claro y pertinente.

Factor 8: Cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos. No hay calidad educativa sin un entorno rico en materiales de aprendizaje y con profesores éticamente comprometidos en el diseño, uso dinámico e innovador de los materiales educativos.

Factor 9: Pluralidad y calidad de las didácticas. Además de variados recursos para el aprendizaje, es necesario buenas y variadas didácticas que estén al alcance de los profesores. Se enseña y se aprende mejor cuando se acepta que diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en bienestar, porque los estudiantes son diversos como lo son los profesores y los contextos. Una didáctica específica sirve si los profesores la conocen y creen en ella; es consistente con la sociedad y con las prácticas familiares de cada país o región.

Factor 10: Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales. La existencia de mínimos materiales y de incentivos al desarrollo de los contextos y de los profesores y poblaciones escolares debe ser considerada como una condición indispensable pero no suficiente para el mejoramiento de la calidad de la educación. No cabe duda de que existen ciertos mínimos materiales por debajo de los cuales es muy difícil conseguir calidad educativa para todos. Esos mínimos deben garantizar que los estudiantes vayan debidamente alimentados a las escuelas, que los salarios de los profesores sean dignos y que el equipamiento esté disponible.

Por último, los resultados conocidos indican que la educación preuniversitaria pública es de baja calidad. Proporcionar educación sin calidad es pérdida de tiempo y recursos. Las autoridades del MINERD y el Gobierno deben reaccionar y poner atención en cómo revertir esta condición, pues si no se avanza al ritmo necesario se consolida y aumenta el retroceso

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Los factores de la calidad de la educación

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En la actualidad se reconoce que la preocupación por la calidad de la educación está relacionada a la paulatina generalización de la escolaridad básica.