# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les interventions gagnantes

Contactez notre équipe du Récit DP pour obtenir un webinaire personnalisé dans votre milieu.

AVANT

PENDANT

APRÈS

Secondaire

Primaire

Bonifiez, vous aussi, cette banque de mises en situation vécues dans les milieux!

Voir les résultats

Webinaire

Avant que ça pète

Gérer les comportements à distance: prioriser pour mieux intervenir

Enregistré le 15 janvier 2021 au CSSSH Animé par Marie-Soleil Carroll, Marjorie Paradis et Annie Turbide

# data[].attributes.attachment_link.description
Contactez notre équipe du Récit DP pour obtenir un webinaire personnalisé dans votre milieu.

# data[].attributes.attachment_link.description
Bienvenue à tous, petits et grands ! Sur ce site, vous trouverez des projets à réaliser en famille.​ Ces projets ont été “cuisinés” par des profs en herbe, accompagnés par des conseillers pédagogiques et des professeurs du réseau de l’Université du Québec.Les différents projets sont regroupés selon…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Comment faire pour éviter la tricherie et le plagiat?

Comment valider le niveau et les mesures d'aide apportées à l'élève?

Comment s'assurer que c'est l'élève qui a fait le travail?

Est-ce que les questionnaires constituent des traces qui peuvent être considérées dans le jugement?

Quels types de traces peuvent être utilisées?

Comment observer la compétence et non seulement les connaissances?

Comment consigner des traces?

Comment évaluer à distance?

ÉVALUATION À DISTANCE

Les questions et les préoccupations que vous avez nommées au cours des dernières semaines mènent aux réflexions suivantes:

Certaines pratiques évaluatives ne peuvent pas être transposées à distance MAISCERTAINES PRATIQUES SE DÉPLOIENT TOUT AUSSI BIEN EN CLASSE QU'À DISTANCE. Il est impossible d'empêcher en totalité la tricherie et le plagiatMAIS IL EST POSSIBLE DE LES CONTOURNER. Il est nécessaire de planifier en tenant compte d'une éventuelle bascule à distanceMAISIL EST POSSIBLE DE FAIRE UNE SEULE PLANIFICATION CONVENANT AUX DEUX SITUATIONS.

L'Évaluation

ÉVALUATION À DISTANCE

diapo de transition

" Lorsque les données d'observation proviennent des trois sources (observations, productions, conversations) sur une période de temps suffisante, des tendances et des modèles se dessinent, et la fiabilité et la validité de notre évaluation en classe s'améliorent. Ce procédé a été nommé triangulation. " (Davies, 2008)

Quelques éléments à considérer

En classe, il est facile d'observer des élèves et de converser avec eux, mais à distance, il faut que ces stratégies [modalités] soient planifiées pour faire partie intégrante du cours. (TELUQ, 2020)

L'évaluation est le processus qui consiste à porter un jugement sur les apprentissages, à partir de données recueillies, analysées et interprétées, en vue de décisions pédagogiques et administratives. (MEQ, 2003)

la triangulation

les constats

ÉVALUATION À DISTANCE

Productions

Conversations

Observations

Preuves d'apprentissage

Les preuves d'apprentissage des élèves peuvent provenir de trois sources: - Productions- Observations- Conversations

Plus nos stratégies d'évaluation tiendront compte de ces trois sources, plus nous aurons un portrait juste du niveau de compétence de nos élèves.

Les conversations et les observations doivent autant peser que les productions dans le jugement professionnel de l'enseignant(e).

l'évaluation

pour passer à l'action

Envie de faire participer les élèves au processus d'évaluation?

PRODUCTIONS TÉLÉCHARGEZ LA VERSION COMPLÈTE DU TABLEAU ICI. Stratégie (modalité) Outil numérique Types de traces ou de preuves Schéma ou représentation graphique (ex. : données  d'observation ou prise d'information)  Tableau, illustration d'un objet, d'un processus Présentation (PowerPoint)   Dessin (Tableau blanc, One Note, Ipad)   Photo sur papier  Capture d'écran  Enregistrement d'écran  L'élève peut accompagner son envoi d'un élément audio expliquant son raisonnement.  Document réalisé par l'élève  Grille d'observation Réseau de concepts (organisateurs graphiques, cartes conceptuelles)  Idéateur: Mindomo, Lucidchart   Dessin dans One Note    Photo du réseau fait sur papier    L'élève peut accompagner son envoi d'un élément audio expliquant son raisonnement.  Document de l'élève Grille d'observation Projet   PowerPoint  Word  Vidéo (film)  Audio (ex. : balado) Document réalisé par l'élève  Auto-évaluation Grille d'observation Liste de vérification Test ou examen  Word ou PDF (Dépôt sur Teams, OneDrive ou OneNote)  Document réalisé par l'élève  Questionnaire  Questionnaire  interactif (Forms, Kahoot, Socrative, etc.) Résultat de questionnaires  Portfolio  Cartable numérique (OneNote) Document partagé (OneDrive)  Collection de traces  Document réalisé par l'élève et l'enseignant  Journal de bord  Traitement de texte (Word, One Note) Cahier papier partagé en photos Document réalisé par l'élève Grille d'observation Fiche anecdotique

OBSERVATIONS TÉLÉCHARGEZ LA VERSION COMPLÈTE DU TABLEAU ICI. Stratégie (modalité) Outil numérique Traces Expérimentation  En asynchrone  Outil  d'enregistrement vidéo pour l'élève  Vidéo  Cahier d'expérimentation  Observation directe  Visioconférence Grille d'observation  Grille d'observation Enregistrement vidéo ou audio Fiche anecdotique Débat Visioconférence synchrone ou asynchrone Enregistrement vidéo ou audio Grille d'observation Évaluation par les pairs et autoévaluation Document préparatoire de l'élève Présentation Visioconférence (synchrone) Vidéo (asynchrone) Document réalisé par l'élève Enregistrement vidéo ou audio Grille d'observation

CONVERSATIONS TÉLÉCHARGEZ LA VERSION COMPLÈTE DU TABLEAU ICI. Stratégie (modalité) Outils numériques Types de traces ou de preuves Questionnement verbal  Visioconférence individuelle ou en petites équipes (Teams) Grille d'observation Enregistrement vidéo ou audio Fiche anecdotique Entretien structuré  Visioconférence individuelle (Teams) Grille d'observation Enregistrement vidéo ou audio Fiche anecdotique Conversation entre élèves Visioconférence en sous-groupes (Teams) Grille d'observation Enregistrement vidéo ou audio Liste de vérification Évaluation par les pairs

La place de l'élève dans l'évaluation en classe et à distance Saviez-vous qu'en plus de renforcer le degré de participation et de motivation de l'élève, impliquer celui-ci dans son processus d'évaluation contribue au développement de l'autorégulation, compétence essentielle pour devenir un apprenant efficace? Il est possible de le faire en classe et à distance en privilégiant...

la réalisation d'un portfolio ou d'un journal de bord papier ou numérique (One Note, One Drive, etc.)

l'utilisation de traces telles que l'auto-évaluation, l'évaluation par les pairs, la co-évaluation et la liste de vérification en format papier ou numérique (document Word, OneNote ou PDF, un questionnaire interactif, etc.).

Des ressources pour en savoir plus Guide de l'auto-évaluation  L'auto-évaluation  Doc de Scallon (portfolio) EduPortfolio Définition d'un journal de bord  Le journal de bord au secondaire  Exemple de journal de bord  Exemple de Liste
ÉVALUATION À DISTANCE

la triangulation

Des outils à votre disposition

La rétroaction

télécharger

télécharger

télécharger

Pour actualiser mes pratiques évaluatives

Pour analyser mes pratiques évaluatives

Pour intégrer le numérique à ma pratique

SPÉCIFIQUE

Elle porte sur un point fort de l'élève et indique une amélioration possible.

SÉLECTIVE

OUVERTE

L'élève peut questionner la rétroaction afin de mieux la comprendre. Elle met en lumière les étapes pour s'améliorer.

CONSTRUCTIVE

La rétroaction

efficace

Elle s'éloigne du simple jugement et permet de maintenir le lien affectif en insistant sur l'amélioration possible (comment et quoi).

Comment utilisez-vous les erreurs de vos élèves pour les faire progresser?

QUESTION DE RÉFLEXION

Elle porte sur moins d'éléments, mais elle est plus détaillée et approfondie.

Elle est opportune, personnalisée et survient après avoir enseigné un objet d'apprentissage. Elle donne aux élèves l'opportunité d'apprendre et de s'améliorer avant d'être évalués.

Synthèse élaborée par Julie Célestino et Brigitte Lauzon-Fibich, conseillères pédagogiques, CSSP, 2020

ÉVALUATION À DISTANCE

pour passer à l'action

dans les différentes disciplines

À DISTANCEQuelques conseils pour mieux intégrer vos rétroactions à votre pratique.

Ajouter des commentaires dans un document collaboratif, vis-à-vis le passage ou l'extrait ciblé par la rétroaction;

Prendre connaissance des modifications apportées au document par l'élève pour mieux soutenir son processus;

Utiliser des enregistrements audio pour augmenter votre efficacité;

Enregistrer votre écran et vos commentaires audio pour favoriser la compréhension de vos commentaires par l'élève.

Source: Burns, 2020
ÉVALUATION À DISTANCE

Dans les différentes disciplines scolaires:

Français

Mathématiques

Sciences

Univers social

Anglais, langue seconde

Arts

La rétroaction

la tricherie et le plagiat

UNIVERS SOCIAL Sondage ou questionnaire Utiliser un questionnaire interactif en Univers Social Réseau de concepts Utiliser un idéateur pour la construction d'un concept Projet Scénariser une histoire reliée à une société ou un fait historique par la programmation Scratch Questionnement Choisir une image en lien avec la société étudiée et questionner les élèves sur ce qu'on y trouve Géographie - secondaire Histoire - secondaire Monde contemporain - secondaire

SCIENCES ET TECHNOLOGIES Expérimentation Projet Questionnaire Réseau de concepts L'élève peut faire une expérimentation simple et se filmer ou certaines sections, ou utilisation d'une vidéo ou d'un outil de simulation. Toutes les autres étapes se font comme à l'habitude par un envoi du rapport. Démarche de conception simple à effectuer et l'élève envoie photos ou vidéos de ses essais. Un partage en groupe peut permettre de varier les contraintes. Utiliser un questionnaire interactif Sur un thème, un sujet, réaliser un réseau de concept seul ou en équipe.

MATHÉMATIQUES Résoudre une situation problème et déployer un raisonnement mathématique Exemples de stratégies [modalités] d'évaluation Pistes pour l'utilisation à distance Conversations en groupe ou en sous-groupes (ex. : bavardages ou causeries mathématiques, stratégie "Pense-parle-partage", etc.) Permet d'observer l'analyse, la compréhension, le raisonnement déployé lors de la tâche ou la formulation d'une hypothèse (secondaire). Possibilité d'enregistrer les échanges. Discussion entre élèves Permet d'observer l'analyse, la compréhension, le raisonnement déployé lors de la tâche ou la formulation d'une hypothèse (secondaire). Possibilité d'enregistrer les échanges. Entretien individuel ou en sous-groupe Permet d'observer des critères ciblés ou de valider certains aspects d'une tâche écrite. Peut être réalisé pour certains élèves en particulier. Questionnement à l'écrit Proposer une tâche de résolution de problème ou un questionnaire sur la maîtrise de concepts et processus en format papier qui est ensuite prise en photo. Inviter l'élève à orienter la caméra directement sur son travail et observer ce qui est fait. Questionner à l'oral en cours de résolution pour valider les observations. Présentation Utiliser le mode synchrone en groupe ou en sous-groupe. Proposer un enregistrement audio ou vidéo d'un raisonnement. Prendre une photo d'une manipulation ou d'un schéma. Jeu de rôles/ Simulation Utiliser la visioconférence ou un enregistrement. Projet (maquette, sondage) Proposer une présentation à l'aide d'outils numériques (photo, vidéo, logiciel pour créer des diagrammes, etc.). S'assurer que le projet est facilement réalisable à la maison et fournir des explications claires orales et écrites. Banque d'activités et de ressources pour l'enseignement des mathématiques IDÉES COMPLÉMENTAIRES D'ACTIVITÉS MATHÉMATIQUES

Arithmétique

Mesure et géométrie

Statistique et probabilité

MANIPULATION MATHÉMATIQUE VIRTUELLE

Les applications de Math Learning Center

ACTIVITÉS MATHÉMATIQUES EN LIGNE
ANGLAIS, LANGUE SECONDE Pour consulter les ressources complètes en anglais, langue seconde, cliquez ici.

ARTS PLASTIQUES Création (personnelle ou médiatique) Projet Questionnement Journal de bord Photos des étapes de réalisation Questions sur le processus de création Utilisation du Carnet de traces Apprécier Présentation Questionnement Sondage ou questionnaire PowerPoint (ou autre) sur une œuvre Parler d'une œuvre et de son auteur Cibler des éléments de vocabulaire disciplinaire

MUSIQUE Créer (Inventer) Présentation - Observation directe Questionnement Représentation graphique Chaque élève ou groupe présente sa création ou envoie le fichier audio ou vidéo Retour sur le processus de création Partition en code traditionnel ou personnel Interpréter Présentation - Observation directe Entretien Chaque élève joue la pièce ou une partie de la pièce en synchrone ou en asynchrone (vidéo) Un à un, élève-enseignant Apprécier Présentation Questionnement Sondage ou questionnaire PowerPoint (ou autre) sur une œuvre Parler d'une œuvre et de son auteur Cibler des éléments de vocabulaire disciplinaire

LECTURE Exemples de stratégies [modalités] d'évaluation Pistes pour l'utilisation à distance Entretien individuel Lecture du texte par l'élève en autonomie ou en synchrone. L'entretien peut être enregistré pour faciliter l'analyse par la suite. Peut être utilisé auprès de certains élèves pour valider certains aspects. Entretiens en sous-groupes Faire la phase de préparation et le retour sur la lecture en sous-groupe. Privilégier des questions où les réponses diffèrent d'un élève à l'autre (ex. : interprétation, réaction, ... ) Journal de bord (carnet de lecture) Peut être réalisé dans un document numérique où il est possible pour l'élève et l'enseignant d'insérer des commentaires écrits ou audio et des dessins. En format papier, possibilité de photographier les pages du carnet. Conversation entre élèves (cercle de lecture) Peut être combiné au carnet de lecture. Enregistrer les rencontres pour conserver des traces des échanges et faciliter l'analyse. Questionnaire à l'écrit Utiliser un questionnaire interactif ou un document en ligne (Bloc-Notes, Word) Proposer un questionnaire en format papier qui est pris en photo puis envoyé à l'enseignant. Au besoin, questionner l'élève à l'oral pour valider certaines réponses. Ressources complémentaires

Exemples de livres numériques

Dimensions de la lecture et outils numériques

Recueil numérique de mes lectures coup de coeur

ÉCRITURE Exemples de stratégies [modalités] d'évaluation Pistes pour l'utilisation à distance Production (écriture d'un texte) Si le critère orthographe n'est pas considéré, utiliser le traitement de texte ou d'autres logiciels offrant des options de mise en page originales. Demander à l'élève de prendre en photo une production manuscrite. Utiliser un mode de diffusion numérique (ex.: Padlet) pour partager les écrits. Entretien individuel Questionner l'élève à l'oral par visioconférence avant, pendant et/ou après l'écriture pour collecter des traces sur les stratégies utilisées. Enregistrer les rencontres au besoin. Projet Proposer des projets interdisciplinaires où l'intention d'écriture s'inscrit dans une situation de communication authentique (ex.: projet de correspondance, réalisation d'une présentation Power point, etc.). S'assurer que le projet est facilement réalisable à la maison et fournir des explications claires orales et écrites. Ressources complémentaires

Atelier d'écriture et écritures personnelles

COMMUNICATION ORALE Exemples de stratégies [modalités] d'évaluation Pistes pour l'utilisation à distance Conversation entre élèves Présenter les questions ou sujets de discussion dans un espace collaboratif. Possibilité d'enregistrer pour conserver des traces. Discussion Observation lors des rencontres en visioconférence en grand groupe, en sous-groupe ou individuellement. Présentation Maximiser les liens avec les autres compétences en proposant des présentations enregistrées (vidéo ou audio). Ressources complémentaires Communiquer oralement à distance Travailler la communication orale dans des activités signifiantes

ÉVALUATION À DISTANCE

Évaluer les compétences et non les connaissances des élèves à l'aide de traces provenant des trois sources de preuves d'apprentissage (productions, observations et conversations)

TRICHERIE

PLAGIAT

La présentation, l'emploi ou l'usage de mots ou d'idées émis par autrui dans un travail sans citer ou fournir adéquatement les références. (TELUQ, 2020)

Actions de donner ou de recevoir de l'assistance dans la réalisation d'une évaluation sans que cela soit permis.(TELUQ, 2020)

Il est impossible d'éliminer complètement les risques de tricherie et de plagiat. Toutefois, il est possible d'amoindrir ces risques. VOICI COMMENT:

Sensibiliser les parents quant au rôle de l'évaluation à l'école

télécharger

dans les différentes disciplines

Sensibiliser les élèves quant au respect de la propriété intellectuelle

Enseigner les compétences méthodologiques nécessaires à la réalisation de la tâche

les ressourcessupplémentaires

ÉVALUATION À DISTANCE

FÀDFEST 2020-2021

RESSOURCES SUPPLÉMENTAIRES

D'autres questions? Vous pouvez contacter vos conseillers pédagogiques.

Envie d'aller plus loin? Rejoignez votre Teams disciplinaire pour accéder à plus de ressources.

"Il faut rendre mesurable ce qui est réellement important plutôt que de rendre important ce qui est facilement mesurable."John MacBeath

FORMATION DE LA TÉLUQ - J'ENSEIGNE À DISTANCE

LA TRICHERIE ET LE PLAGIAT

# data[].attributes.attachment_link.description
Comment faire pour éviter la tricherie et le plagiat? Comment valider le niveau et les mesures d'aide apportées à l'élève? Comment s'assurer que c'est l'élève qui a fait le travail? Est-ce que les questionnaires constituent des traces qui peuvent être considérées dans le jugement? Quels types de traces peuvent être utilisées?

# data[].attributes.headline
Comment rendre votre cours plus dynamique avec OBS

# data[].attributes.subject
Comment rendre votre cours plus dynamique avec OBS

# data[].attributes.attachment_link.title
Comment rendre vos cours à distance ou exposés plus dynamiques avec le logiciel OBS

# data[].attributes.attachment_link.title
RÉCIT-FGA Capitale-Nationale - Google Classroom

# data[].attributes.attachment_link.description
Pour toute demande d'aide, contactez-moi par courriel. Pour prendre rendez-vous allez dans la section Ton Moment TIC.

# data[].attributes.headline
Guide des bonnes pratiques en enseignement à distance 

# data[].attributes.subject
Guide des bonnes pratiques en enseignement à distance 

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Microsoft 365

Microsoft Forms

Parcours de 8 tutoriels pour distinguer un formulaire d'un questionnaire ainsi que les utilités de Forms.

Bloc-Notes pour la classe

Parcours de 8 tutoriels pour mieux comprendre le fonctionnement et l'utilité du bloc-notes de classe

Parcours d'autoformations

Visioconférence avec Teams

Parcours de 9 tutoriels pour que la visioconférence avec Teams n'ait plus de secret pour vous!

Envoi de travaux avec Teams

Parcours de 8 tutoriels pourse familiariser avec l'envoi de devoirs à partir d'un Teams de classe.

Teams pour la classe

Parcours de 8 tutoriels pourse familiariser avec le contenu d'un Teams de classe, de la création d'une équipe à son archivage.

Ayez accès à l'ensemble des tutoriels sur notre page Youtube du RÉCIT CSSPI

© Stéphanie Lemieux-Fortin, conseillère pédagogique au RÉCIT du CSSPI

# data[].attributes.attachment_link.title
Parcours d'autoformations by Stephanie Lemieux-Fortin on Genially

# data[].attributes.attachment_link.description
Microsoft 365 Microsoft Forms Parcours de 8 tutoriels pour distinguer un formulaire d'un questionnaire ainsi que les utilités de Forms. Bloc-Notes pour la classe Parcours de 8 tutoriels pour mieux comprendre le fonctionnement et l'utilité du bloc-notes de classe Parcours d'autoformations Visioconférence avec Teams Parcours de 9 tutoriels pour que la visioconférence avec Teams n'ait plus de secret pour vous!

# data[].attributes.attachment_link.description
Share your videos with friends, family, and the world

# data[].attributes.headline
CAPRES Faire des choix éclairés pour donner son cours à distance | Capsules vidéos

# data[].attributes.subject
CAPRES Faire des choix éclairés pour donner son cours à distance | Capsules vidéos

# data[].attributes.attachment_link.title
Faire des choix éclairés pour donner son cours à distance

# data[].attributes.attachment_link.description
Pédagogie universitaire de l'Université du Québec, vous propose des capsules vidéos qui portent sur la création d'un cours à distance.

# data[].attributes.headline
Remplir un Forms pour remettre son devoir dans TEAMS

# data[].attributes.subject
Remplir un Forms pour remettre son devoir dans TEAMS

# data[].attributes.attachment_link.title
Remplir un Forms pour remettre son devoir dans Teams

# data[].attributes.headline
Créer un questionnaire de Mathématique dans Forms

# data[].attributes.subject
Créer un questionnaire de Mathématique dans Forms

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Découvrez comment utiliser Microsoft Forms pour créer un questionnaire de mathématiques pour vos étudiants à l'aide de suggestions intelligentes et du clavier de mathématiques.

1. Dans votre navigateur web, accédez à https://forms.microsoft.com, connectez-vous à l'aide de votre compte Office 365 pour l'éducation, puis sélectionnez Nouveau questionnaire.

2. Sélectionnez Questionnaire sans titre pour entrer un titre et une brève description, puis sélectionnez Ajouter une question.

3. Choisir le type de question souhaité.

Remarque : Les captures d'écran affichent Choix.

4. Sélectionnez les points de suspension (...) en bas à droite de la question, puis sélectionnez Maths.

5. Entrez la question, puis l'équation.

Remarque : L'équation va afficher une calculatrice.

6. Entrez les sélections de réponses souhaitées, puis continuez avec des questions supplémentaires.

Lorsque vous entrez l'équation de votre choix, la fonctionnalité Formulaires vous fournit des options de réponses correctes et incorrectes parmi lesquelles choisir. Sélectionnez simplement les options souhaitées ou sélectionnez Ajouter tout.

7. Après la finalisation d'une question, Formulaires peut vous fournir des équations similaires afin d'effectuer votre choix pour les questions suivantes. Sélectionnez les questions suggérées, ou sélectionnez Ajouter tout.

# data[].attributes.attachment_link.title
Créer un questionnaire de mathématiques dans Microsoft Forms

# data[].attributes.attachment_link.description
Découvrez comment utiliser Microsoft Forms pour créer un questionnaire de mathématiques pour vos étudiants à l'aide de suggestions intelligentes et du clavier de mathématiques. Dans votre navigateur web, accédez à https://forms.microsoft.com, connectez-vous à l'aide de votre compte Office 365 pour l'éducation, puis sélectionnez Nouveau questionnaire.

# data[].attributes.headline
Enrichir ses vidéos pédagogiques à l’aide d’outils en ligne gratuits

# data[].attributes.subject
Enrichir ses vidéos pédagogiques à l’aide d’outils en ligne gratuits

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dans ce contexte particulier d'enseignement à distance, nombreux sont les enseignants qui fournissent à leurs élèves des contenus pédagogiques variés à travers des vidéos (créées personnellement, ou pêchées sur Internet). Cependant, on sait qu'il ne suffit pas d'envoyer un lien vers une vidéo pour garantir l'apprentissage. Découvrons deux outils permettant de créer des exercices dynamiques et interactifs à lier directement à ces supports audio-visuels.

1- EdPuzzle

Vous désirez lier des questionnaires interactifs à vos vidéos, ou à des vidéos déjà existantes sur YouTube? EdPuzzle est fait pour cela. Simple d'utilisation, bien que la plateforme soit uniquement en anglais, la prise en main sera rapide.

EdPuzzle donne la possibilité d'utiliser ses propres vidéos (jusqu'à 1 Go par fichier, ce qui est beaucoup pour une plateforme en ligne). Si, cependant, vous désirez passer par YouTube, un simple copier/coller de l'URL de la vidéo suffira (simple comme bonjour).

Trois possibilités de modification afin de l'adapter à un parcours d'apprentissage :

" Cut " : raccourcissez la vidéo et prenez uniquement la partie voulue;

" VoiceOver " : changez totalement la piste sonore d'une vidéo pour y ajouter vos propres explications;

" Questions " : ajoutez des questions qui seront posées lors du visionnage de la vidéo (choix multiple / réponse ouverte / écrire une note).

Notons, enfin, que l'élève peut bénéficier d'une rétroaction immédiate lors de l'exercice, à travers les " feedbacks " que l'enseignant aura lui-même prévus.

Le fait de pouvoir créer des classes, et prévoir les connexions des élèves, rendra le suivi efficace. À noter qu'il n'est pas nécessaire de passer par cette étape lors de la création de son questionnaire interactif, car on pourra simplement envoyer l'URL pour réaliser rapidement l'exercice (voir ci-dessous).

En résumé : un outil gratuit, simple, et rapide permettant d'enrichir des vidéos pédagogiques, en l'intégrant dans un processus d'apprentissage interactif, tout en oubliant pas de finir par une rétroaction simple, mais efficace!

2) LearningApps

Plusieurs d'entre vous connaissent très certainement le site Learningapps. Comme son nom le laisse entendre, le principe est ici la création simple d'applications pédagogiques (entendons plutôt : exercices en ligne).

Via ce site, deux utilisations retiendront notre attention : soit en utilisant directement la fonctionnalité " vidéo avec insertion ", soit en utilisant des vidéos comme possibilité de réponse.

En comparaison avec le premier outil (EdPuzzle), on peut noter les plus et les moins :

Les +

Le site est disponible en français, ce qui pourra faciliter son utilisation. Ensuite, les possibilités d'interactions et de questions seront plus nombreuses que sur EdPuzzle (et donc pourront peut-être répondre à plus d'intentions pédagogiques de la part des enseignants).

Même possibilité de création de classe, avec une ergonomie bien pensée pour la pédagogie.

On donne la possibilité d'uniquement utiliser l'audio des vidéos présentes sur YouTube.

Totalement gratuit également.

Les -

Même si les possibilités de questions sont plus grandes, leur ajout dans les vidéos est beaucoup moins intuitif qu'avec EdPuzzle.

Il ne sera pas possible de déposer directement ses vidéos (on devra passer par l'intermédiaire de YouTube uniquement).

Si ce site comporte également les possibilités de rétroaction pour les élèves, on ajoutera par contre ici des " indices ", permettant aux élèves d'être guidés en cas de mauvaises réponses et / ou de difficultés passagères (de quoi les soutenir pendant et après l'exercice).

Vous l'avez compris, ces deux outils permettent d'enrichir des vidéos déjà existantes et d'améliorer leur utilisation pédagogique à travers des exercices qui y seront directement liés, à réaliser en asynchrone, et la plupart du temps à distance.

Toutefois, on ne doit pas exclure les utilisations renversées, où ce sont les élèves qui conçoivent en autonomie ces exercices et applications afin de les proposer à leurs pairs (un parfait exercice de synthèse créative ou collaborative!) .

Notons que ceux deux sites en exemple ne sont pas exhaustifs. Des enseignants travaillant directement via des plateformes numériques centralisées (du style Classroom ou Office 365) pourront également bénéficier des outils déjà présents sur celles-ci. L'application " Stream " de Office 365 par exemple, donnera la possibilité (un peu comme EdPuzzle) de lier en direct des questionnaires Forms à une vidéo.

Vous l'aurez compris, une vidéo, aussi belle soit-elle, ne fait pas tout! À nous enseignants, formateurs, et professionnels de l'éducation d'en faire les pièces d'un puzzle pédagogique qui prendra tout son sens, au milieu d'une méthodologie réfléchie.

Bonne découverte à tous.

En complément à cet article, Carrefour éducation vous propose d'autres outils gratuits pour créer des leçons et des vidéos interactives.

# data[].attributes.attachment_link.title
Créer un parcours d'apprentissage en enrichissant ses vidéos pédagogiques à l'aide d'outils en ligne gratuits - École branchée

# data[].attributes.attachment_link.description
Dans ce contexte particulier d'enseignement à distance, nombreux sont ceux qui fournissent à leurs élèves des contenus pédagogiques variés à travers des vidéos. Cependant, on sait qu'il ne suffit pas d'envoyer un lien vers une vidéo pour garantir l'apprentissage! Voici deux outils permettant de créer des exercices dynamiques et interactifs directement dans les vidéos!

# data[].attributes.headline
Les options avancés du partage d’écran dans Zoom

# data[].attributes.subject
Les options avancés du partage d’écran dans Zoom

# data[].attributes.headline
Mettre en vedette une vidéo d’un participant sur Zoom 

# data[].attributes.subject
Mettre en vedette une vidéo d’un participant sur Zoom 

# data[].attributes.attachment_link.title
Conseil Zoom partage du son et d'une vidéo

# data[].attributes.attachment_link.description
Association des Conseillères et des Conseillers Pédagogiques du Québec L'efficacité n'est pas le fruit du hasard (St-Arnaud)

# data[].attributes.headline
Zone numérique capsules pour le CEGEP Zoom, Teams, Léa…

# data[].attributes.subject
Zone numérique capsules pour le CEGEP Zoom, Teams, Léa…

# data[].attributes.attachment_link.description
Retrouvez ici les capsules techno utiles à l'utilisation de vos outils technologiques au cégep. Office 365, LÉA-Omnivox, etc.

# data[].attributes.headline
Stratégie de prévention du plagiat (REPTICs)

# data[].attributes.subject
Stratégie de prévention du plagiat (REPTICs)

# data[].attributes.headline
Créer une rencontre virtuelle de parents dans TEAMS 

# data[].attributes.subject
Créer une rencontre virtuelle de parents dans TEAMS 

# data[].attributes.attachment_link.title
Créer une rencontre virtuelle de parents dans Teams

# data[].attributes.headline
Basculer en formation à distance en 24 heures

# data[].attributes.subject
Basculer en formation à distance en 24 heures

# data[].attributes.attachment_link.title
PLURI - École à distance by CSS Marie-Victorin on Genially

# data[].attributes.attachment_link.description
Discover more about PLURI - École à distance ✌️ - Personalized

# data[].attributes.attachment_link.description
eSciences est un site pédagogique créé par Tommy Berben, visant à aider les élèves dans leurs apprentissages en proposant des exercices en ligne, des vidéos explicatives, des outils, etc...

# data[].attributes.headline
Zoom version 5.3 deux vidéos : choix de salle par les élèves 

# data[].attributes.subject
Zoom version 5.3 deux vidéos : choix de salle par les élèves 

# data[].attributes.body
Version élève

# data[].attributes.attachment_link.title
Zoom version 5.3 Choix des séances de groupe par le participant

# data[].attributes.headline
Zoom version 5.3 deux vidéos : choix de salle par les élèves 

# data[].attributes.subject
Zoom version 5.3 deux vidéos : choix de salle par les élèves 

# data[].attributes.body
Version enseignant

# data[].attributes.attachment_link.title
Zoom version 5.3 Enseignant création de séances de groupe libre de choix pour les participants

# data[].attributes.body
Communauté d'apprentissage

# data[].attributes.body
Communauté d'apprentissage TEAMS

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Your browser does not support the video tag.

# data[].attributes.attachment_link.title
Guide de l'apprenant - A2020 - V2 by mfournier-plouffe on Genially

# data[].attributes.attachment_link.description
Discover more about Guide de l'apprenant - A2020 - V2 ✌️ - Guide

# data[].attributes.body
Présentation de Serge

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ingénierie pédagogique et transition vers la FAD

Serge Duguay, octobre 2019

Bonjour , bienvenue et merci de m'accorder un peu de votre temps.Dans le cadre de cette présentation, quelques principes pédagogiques à considérer lors de la conception de cours à distance vous seront présentés.

Serge Duguay, octobre 2019

Les phases de développement d'une formation à distance

Audet, L., 2006

Cliquer ici pour visualiser le Modèle ADDIE

Les principes généraux de design d'une formation à distance

Don Chaney et al., 2008

Une excellente structure

Les composantes et les contenus du cours doivent être organisés de façon structurée. Les apprenants doivent savoir ce qui est attendu d'eux dans tous les aspects du cours.

Uniformité

On doit y retrouver une uniformité interne dans tous les modules du cours ainsi que dans les lectures et les activités proposées.

Objectifs d'apprentissage clairs

Les objectifs d'apprentissage du cours doivent être clairement énoncés et l'apprenant doit savoir exactement ce qu'il doit savoir et faire pour démontrer l'atteinte de ces objectifs.

Des petits modules

Le contenu du cours devrait être scindé en petits modules qui correspondent chacun à des sous-objectifs de l'objectif principal visé.

Développement en équipes, incluant les apprenants

Les concepteurs des cours devraient s'allier toutes les parties prenantes du cours, incluant des apprenants, dans le développement du programme. Les apprenants veulent et vont participer à l'augmentation des interactions. Les participations et interactions devraient préférablement être structurées et organisées.

Une structure complète et accessible

La structure du cours devrait permettre à l'apprenant de trouver tout ce dont il a besoin (lectures, activités, articles, illustrations, forums de discussion, foires aux questions, etc.) et qui lui permettra de cheminer du début à la fin du cours.

Développement préalable du matériel

Tout ce matériel doit avoir été développé préalablement au début du cours et rendu accessible aux apprenants.

Répétition des concepts clés

Il est important de répéter les concepts clés à l'intérieur de différents scénarios d'enseignement, permettant ainsi le renforcement des connaissances et compétences des apprenants.

Contribuer au développement de l'esprit de synthèse

Le cours devrait permettre une synthèse des concepts clés parcourus par les apprenants dans leurs lectures et activités, pour favoriser leur esprit de synthèse et de mise en commun des différentes parties de concepts acquises en pièces d'informations détachées dans les différents modules du cours.

Interface contribuant à stimuler l'éveil et l'intérêt

Les différents éléments et l'interface des cours à distance devraient être conviviaux, agréables, stimulants et variés, exploitant différentes méthodes de présentation des contenus du cours aux apprenants (formats, médias, lectures, activités, groupes de discussion, forums, etc.). Ceci est un aspect qui stimule l'éveil et l'intérêt des apprenants en plus de capter leur attention.

Présences d'activités ouvertes

Si possible, les cours à distance devraient proposer aux apprenants des activités de type " ouvert " qui leur permettront la mise en pratique de leurs apprentissages.

Rétroactions régulières et planifiées

L'enseignant devrait fournir à l'apprenant à distance ses appréciations et ses rétroactions sur son cheminement de façon régulière et planifiée. De plus, cela permet de contrôler régulièrement l'efficacité du cours.

Pour plusieurs, la formation à distance est perçue comme une application de l'enseignement centrée sur la technologie, ce qui n'est pas toujours la méthode efficiente de concevoir et de voir ce type de formation.La clé est de suivre un plan principalement établi sur la base des besoins des apprenants et des intervenants.

Don Chaney et al., 2008

Quelques particularités de l'enseignement aux adultes

Cranton, P., 1989

Rogers, C.R., 1996

L'apprentissage ne se produit que si la personne n'est pas menacée.

Les adultes ont un grand besoin de se diriger eux-mêmes dans leur processus d'apprentissage et ils le font par l'auto-formation.

L'apprentissage implique un changement dans la perception du soi-même.

L'apprentissage " autodirigé " implique la personne entière.

Le besoin d'apprendre des adultes sera sollicité si l'on s'organise à partir de situations réelles ou proches de la réalité.

Les adultes sont intéressés à acquérir la compétence pour développer leur potentiel et améliorer leur vie future.

L'expérience déjà acquise par les adultes devrait être reconnue et utilisée, l'apprentissage par l'expérience étant l'approche la plus appropriée par les adultes.

L'apprentissage est plus facile si l'apprenant participe activement au processus.

L'apprenant doit percevoir la pertinence du contenu à apprendre.

Il est plus facile d'apprendre en faisant.

La transition vers l'enseignement à distance : à la fois simple et compliquée

Serge Duguay, octobre 2019

Marquet (2011) mentionne qu'à distance, les enseignants devraient enseigner autrement et que les étudiants apprennent autrement.Il indique aussi qu'il lui apparaît de plus en plus clairement de nos jours qu'il faille aussi enseigner et apprendre autre chose.

Marquet, P., 2011

Gosselin (2001) identifie les faiblesses les plus marquées de la formation à distance comme étant :

Gosselin, L., 2001

Gosselin, L. (2001). La conception d'une activité de formation à distance. Dans Deschênes, A.-J. (éd.), Travaux pratiques, le cahier de projet. Québec (Canada): Télé-université, p. 115-142.

- l'isolement des apprenants;

- l'absence d'interaction avec le groupe;

- les limites des processus d'apprentissage et des démarches d'enseignement.

Qu'est-ce qui est si différent?

Gosselin, L., 2001

Gosselin, L. (2001). La conception d'une activité de formation à distance. Dans Deschênes, A.-J. (éd.), Travaux pratiques, le cahier de projet. Québec (Canada): Télé-université, p. 115-142.

Ajustements des tâches et responsabilités de l'enseignant et de l'apprenant aux conditions de la distance ainsi qu'à la présence d'intermédiaires.

Moyens particuliers propres à la FAD pour l'élaboration et la planification des cours ainsi que pour le suivi pédagogique.

Gosselin, L., 2001

Gosselin, L. (2001). La conception d'une activité de formation à distance. Dans Deschênes, A.-J. (éd.), Travaux pratiques, le cahier de projet. Québec (Canada): Télé-université, p. 115-142.

Le travail de conception pour la distance est plus complexe que la préparation d'un enseignement dispensé en direct. Par exemple, l'apprenant devrait être en mesure de réaliser ses apprentissages sans l'intervention directe des formateurs (ou avec une intervention réduite). Ceci implique une conception différente du matériel pédagogique et de l'organisation de l'environnement d'apprentissage.

Gosselin, L., 2001

Gosselin, L. (2001). La conception d'une activité de formation à distance. Dans Deschênes, A.-J. (éd.), Travaux pratiques, le cahier de projet. Québec (Canada): Télé-université, p. 115-142.

La FAD implique que l'enseignant devrait concevoir autrement non seulement ses manières de diffuser le savoir mais aussi ses habitudes d'encadrement des apprenants, même dans ses formes les plus près de l'enseignement en présentiel.

Quelques particularités de la conception de cours à distance.

Basque, J. et Baillargon, M., 2013

L'autonomie de l'apprenant

Il importe de bien cerner le profil des apprenants sur le plan cognitif et sur le plan socio-affectif, entre autres pour anticiper leurs éventuelles difficultés et pour mettre à leur disposition des ressources visant à les rendre plus autonomes et persévérants.

La pédagogie explicite

Pour que l'apprenant puisse cheminer par lui-même, le scénario pédagogique doit être explicite, clair et structuré. Une attention particulière devrait être portée à la formulation des cibles d'apprentissage ainsi qu'à la démarche d'apprentissage proposée, tout en laissant à l'apprenant la possibilité de faire des choix et de contextualiser sa démarche d'apprentissage, en fonction de ses intérêts, de ses besoins et de ses objectifs.

La conception collaborative

Comme la conception d'un cours de qualité en FAD nécessite de mobiliser une diversité de compétences, le formateur gagne à profiter de l'expertise et de l'expérience d'autres acteurs (tuteurs, professionnels pédagogiques, programmeurs, infographes, spécialistes du multimédia, etc.), même s'il demeure l'unique responsable de son cours.

La médiatisation du cours

Le formateur devrait faire des choix éclairés parmi les multiples options qui s'offrent aujourd'hui pour la FAD quant au format médiatique à donner au cours et aux activités, choix qui devraient avant tout être motivés par des préoccupations d'ordre pédagogique.

Quelques pistes pour la conception de cours à distance.

Basque, J. et Baillargon, M., 2013

Favoriser l'engagement actif de l'apprenant dans le cours

Proposer des activités d'apprentissage variées, engageantes et se rapprochant de situations authentiques.Proposer des activités favorisant l'interaction entre les apprenants et le travail collaboratif.Inviter les apprenants à faire des contributions au cours.Proposer des ressources et des activités complémentaires.Offrir des choix.

Accompagner l'apprenant dans son cheminement de manière synchrone et/ou asynchrone.

Offrir un accompagnement de groupe par des moyens synchrones ou asynchrones (forums, FAQ, etc.) et aussi un accompagnement individuel en cas de problèmes particuliers.Répondre le plus rapidement possible aux questions des apprenants.Fournir des rétroactions sur les travaux et contributions et proposer des pistes pour les améliorer.Fournir des ressources méthodologiques pour réaliser les activités (guides, gabarits, glossaires, etc.).Animer les espaces de discussion.

Privilégier un format médiatique sobre et cohérent.

Utiliser des représentations variées pour présenter du contenu.Éviter les représentations graphiques et/ou sonores non pertinentes au propos.Offrir une représentation générale de la structure du cours.Utiliser des indices visuels pour mettre en évidence certains éléments importants.Éviter la redondance.

Merci!

Questions et discussions

Références

RéférencesAudet, L.(2006).Guide de formation et de soutien aux enseignants et formateurs en FAD ". Réseau d'Enseignement Francophone À Distance du Canada (REFAD). http://archives.refad.ca/nouveau/guide_formateurs_FAD/guide_formateurs_FAD.html (page consultée le 11 novembre 2014)Basque, J. et Baillargeon, M. (2013). 4 défis à relever lors de la conception de cours à distance. Dans " Le Tableau ", Vol. 2, no. 1.Basque, J. et Baillargeon, M. (2013). Des pistes pour concevoir des cours à distance. Dans " Le Tableau ", Vol. 2, no. 1.Cranton, P. (1989). Planning Instruction for Adult Learners. Wall & Emerson, Incorporated. 224 p.Don Chaney, J. Chaney, E.H., Stellefson, M.L., & James, J.M. (2008). Strategies for designing a distance education course/program. The health education monograph series. Volume 25, no. 1 (p.18-22).Gosselin, L. (2001). La conception d'une activité de formation à distance. Dans Deschênes, A.-J. (éd.), Travaux pratiques, le cahier de projet. Québec (Canada): Télé-université, p. 115-142.Marquet, P. (2011). E-Learning et conflit instrumental entre didactique, pédagogie et technique. Dans " Recherche et formation : Former et apprendre à distance ", volume 68 (p. 31-46).Rogers, C.-R. (1996). Liberté pour apprendre.

Que retenez-vous de cette présentation pour votre prochaine préparation de cours en FAD?

# data[].attributes.attachment_link.title
Ingénierie et transition vers la FAD by Serge Duguay on Genially

# data[].attributes.attachment_link.description
Ingénierie pédagogique et transition vers la FAD Serge Duguay, octobre 2019 Bonjour , bienvenue et merci de m'accorder un peu de votre temps.Dans le cadre de cette présentation, quelques principes pédagogiques à considérer lors de la conception de cours à distance vous seront présentés.

# data[].attributes.headline
Tableau des mesures alternatives d'enseignement et évaluation en FAD

# data[].attributes.subject
Tableau des mesures alternatives d'enseignement et évaluation en FAD

# data[].attributes.attachment_link.description
La Toile de questions sert à faciliter l'élaboration de questions liées aux notions abordées. Les élèves sont amenés à structurer leur pensée autour de mots-clés. Par cette technique, les élèves construisent une toile, un réseau de questions qui permettent de clarifier concrètement les notions qui posent problème ou de réviser certains concepts.

# data[].attributes.body
Truc et astuces pour plus de confort en travail à distance

# data[].attributes.body
Collège Montmorency

# data[].attributes.body
Capsules pas à pas par Récit local

# data[].attributes.attachment_link.title
Récit local - Teams en visio (enseignants)

# data[].attributes.body
Capsules pas-à- pas par le récit local

# data[].attributes.headline
Vérifier et faire la mise à jour de l'application Zoom

# data[].attributes.subject
Vérifier et faire la mise à jour de l'application Zoom

# data[].attributes.body
(1 minute)

# data[].attributes.attachment_link.title
Mise à Jour Zoom Cloud Meetings, Update Zoom Réunions pour sécuriser votre compte

# data[].attributes.headline
Utilisation de l'appareil photo et de l'écran blanc d'une tablette dans une rencontre TEAMS

# data[].attributes.subject
Utilisation de l'appareil photo et de l'écran blanc d'une tablette dans une rencontre TEAMS

# data[].attributes.attachment_link.title
Utilisation de l'appareil photo et de l'écran blanc d'une tablette dans une rencontre TEAMS.

# data[].attributes.headline
Mozaïk portail comment Créer et partager des ressources

# data[].attributes.subject
Mozaïk portail comment Créer et partager des ressources

# data[].attributes.attachment_link.title
Créer et partager des ressources - Mozaïk-Portail pour les enseignants

# data[].attributes.headline
Une méthode pour intervenir sur la motivation des apprenants à distance

# data[].attributes.subject
Une méthode pour intervenir sur la motivation des apprenants à distance

# data[].attributes.body
Présentation de Serge

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Une méthode pour intervenir sur la motivation des apprenants à distance

Serge Duguay, juin 2019

Bonjour et merci de m'accorder un peu de votre temps.Mon nom : Serge Duguay

Je me présente...(cliquer sur ma photo)

Contenu de cette présentation

Définition(s) et introductionProblèmes de motivation en FADLe modèle de Keller et ses composantesStratégies pour la composante "Attention"Stratégies pour la compostante "Pertinence"Stratégies pour la composante "Confiance"Stratégies pour la composante "Satisfaction"Limites, conclusion et période de questions/discussion

Définitions

Laguardia et Ryan (2000) définissent la motivationintrinsèquepar " l'engagement actif d'un sujet dans une tâche qu'il trouve intéressante sans que soit nécessaire une récompense autre que l'activité elle-même ".À l'opposé, la motivationextrinsèquevise à produire un résultat distinct du plaisir de l'action elle-même.

Selon Racette (2009), à l'aide d'une bonne motivation, le travail scolaire se transforme en véritable plaisir. La motivation apporte l'élan nécessaire à réaliser une tâche et à la réaliser d'une façon satisfaisante.

Racette a choisi d'intervenir sur les caractéristiques individuelles des comportements des apprenants qui ont pour conséquence de limiter leur motivation à l'étude.

Tout en sachant qu'intervenir sur plusieurs variables pour tenter d'augmenter la réussite et la persévérance est souhaitable (exemples : améliorer le matériel pédagogique ou l'encadrement des apprenants),

Elle a analysé des problèmes faisant obstacle à la motivation dans des cours à contenu chiffré (mathématiques, statistiques, comptabilité, finance) offerts à distance. Elle définit les cours à distance par une formation où les apprenants sont éloignés du professeur dans le temps et dans l'espace.

Racette présente les caractéristiques individuelles des comportements qui ont été relevées dans les écrits scientifiques et qui causent des problèmes de motivation en formation à distance.

isolement (Bourdages, 1996; Fawcett, 1990; Ricard et Malaison, 1993; Ricard et al., 1996; Sylvain, 2004).indiscipline (Dorais, 2003; Sylvain, 2004).désintérêt et découragement (Dorais, 2003; Ricard et Malaison, 1993; Ricard et al., 1996; Sylvain, 2004, Visser et al., 1999).

Spécifiquement pour les cours à contenu chiffré, voici quelques problèmes relevés dans les écrits scientifiques.anxiété(Blouin, 1986a; Lafortune, 1990, 1994; Lafortune et Pons, 2004).mauvaises habitudes de travail(Blouin, 1986a, 1986b; Dorais, 2003).mauvaises attitudes(Blouin 1986a; Lafortune et Pons, 2004).

Caractéristiques (suite)

perceptions négatives(Blouin, 1986b; Lafortune et Pons, 2004).

manque de motivation(Blouin, 1986a, 1986b; Lafortune, 1990).

Le modèle choisi...

Le modèle de Keller (1987a, 1999) choisi par Racette (2009) présente une approche de résolution de problèmes en motivation s'appuyant sur toute une panoplie de notions importantes identifiées autour du thème de la motivation.

Les raisons qui ont justifié son choix sont les suivantes:

2) le modèle s'applique à des apprenants adultes;3) il peut s'adapter aux différents problèmes que peuvent rencontrer les apprenants adultes puisqu'il est fondé essentiellement sur un processus de résolution de problèmes;4) il permet de rehausser différentes variables associées à des comportements individuels dans le but d'augmenter la motivation à l'étude.

1) le modèle est pertinent pour le mode de formation à distance;

Le modèle de Keller comprend 4 composantes désignées par l'acronyme APCS: Attention  Pertinence  Confiance  Satisfaction

Ce modèle implique que la motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque sont reliées aux composantes " Attention " et " Satisfaction ".

Dans le but d'éveiller l'attention, Keller suggère de répondre aux besoins d'intérêt et de curiosité des étudiants.

Les stratégies qu'il propose consistent à éveiller les perceptions (éveiller l'intérêt), à éveiller la curiosité (stimuler une attitude de recherche) et à varier les stimuli (maintenir l'attention).

Les concepts de " perceptions quant à la valeur de la tâche " et de" buts poursuivis " sont reliés à la composante " Pertinence ".

La pertinence d'un cours pour un étudiant est influencée par l'adéquation entre ses besoins et ce qui lui est proposé dans le cours.Keller propose comme stratégies de tenter de convaincre de l'utilité d'un cours (buts), de fournir les moyens pour l'atteinte des objectifs (responsabiliser et influencer les étudiants) et de proposer des contenus qu'il sera possible de relier aux expériences des étudiants.

Dans ce modèle, la perception de compétence et de contrôle exercé sur l'apprentissage est reliée à la composante" Confiance ".

La tendance ou non à se responsabiliser de ses résultats, que Keller nomme l'attribution, est aussi associée à la composante" Confiance ".

Les stratégies concrètes que Racette (2009) propose pour la composante " Attention " (problème de désintérêt).- Communications fréquentes.- Comparaisons stimulantes.

Cliquer ici pour plus de stratégies

Introduire un fait qui semble contredire l'expérience passée de l'apprenant.Présenter un exemple qui ne correspond pas vraiment à un concept donné.Introduire deux faits également plausibles (ou des principes) dont un seulement est vrai.Jouer à l'avocat du diable.Montrer des représentations visuelles d'un objet important ou d'un ensemble d'idées ou de relations.Donner des exemples de chacun des concepts ou principes importants.Utiliser des anecdotes reliées au contenu, des études de cas, des biographies.Dans l'expression, varier le ton de la voix, utiliser des mouvements du corps, des pauses, des accessoires, etc.Varier la forme de l'enseignement (présentation d'information, pratique, texte, etc.), selon les capacités d'attention des auditeurs.Varier le médium d'enseignement (film, vidéo, imprimé, etc.).Varier l'édition du matériel imprimé par l'utilisation d'espaces blancs, d'illustrations, de tableaux, etc.Changer le style de présentation (humoristique/sérieux, rapide/lent, actif/passif, etc.).Passer d'interactions professeur/étudiant à étudiant/étudiant.Quand c'est approprié, utiliser les jeux de mots pour présenter de manière redondante une information.Utiliser des introductions humoristiques.Utiliser des analogies humoristiques pour expliquer et résumer.Utiliser des techniques de créativité pour amener les apprenants à créer des analogies et des associations avec le contenu.Recourir à des activités de résolution de problèmes à des intervalles réguliers.Donner aux apprenants l'opportunité de choisir des thèmes, des projets ou des travaux qui soutiennent leur créativité et leur besoin d'explorer.Utiliser des jeux, des jeux de rôle ou des simulations qui demandent la participation des apprenants.

Les stratégies qu'elle propose pour la composante " Pertinence " (problèmes de mauvaises perceptions de la valeur de la tâche). - Montrer le lien entre le cours et la pratique. - Démontrer de quelle façon le cours enrichit leur performance.

Cliquer ici pour plus de stratégies

Énoncer explicitement comment l'enseignement se construit sur les habiletés existantes des apprenants.Utiliser des analogies familières à l'apprenant à partir de son expérience passée.Identifier les intérêts des apprenants et relier l'enseignement à ces intérêts.Identifier explicitement la valeur intrinsèque actuelle de l'apprentissage du contenu de manière distincte de celle qui se rapporterait à des buts futurs.Énoncer explicitement comment l'enseignement peut se relier à des activités futures de l'apprenant.Demander aux apprenants de relier l'enseignement à leurs objectifs futurs.Pour augmenter les comportements d'accomplissement, fournir des opportunités d'atteindre des standards d'excellence sous des conditions de risques modérés.Pour rendre l'enseignement adéquat au besoin de pouvoir, fournir des opportunités de responsabilité, d'autorité et d'influence interpersonnelles.Pour satisfaire le besoin d'affiliation, établir la confiance et fournir des opportunités d'interaction collaborative sans risque.Utiliser d'anciens élèves.Dans un cours autodirigé, utiliser ceux qui finissent en premier comme des tuteurs.Montrer de l'enthousiasme pour le sujet enseigné.Offrir des méthodes alternatives pour atteindre un but et des possibilités de choix pour organiser son travail.

Suite à la page suivante

Les stratégies qu'elle propose pour la composante "confiance" (problèmes d'anxiété, de mauvaises perceptions de compétence et de contrôle, de mauvaises habitudes de travail et d'indiscipline).- Gérer ses émotions.- Expliquer le bien-fondé d'attribuer leurs résultats à des causes internes et contrôlables.- Conseiller sur de bonnes méthodes de travail à utiliser.- Les aider à gérer leur temps.

- Insister sur le fait que s'ils travaillent bien et fort, ils augmentent leurs chances de réussir. - Insister sur le fait qu'ils sont eux-mêmes responsables de leur succès.

Cliquer ici pour plus de stratégies

Introduire des buts d'apprentissage clairs et attirants dans le matériel d'apprentissage.Fournir des outils d'auto-évaluation qui s'appuient sur des buts clairement définis.Expliquer les critères d'évaluation.Organiser le matériel selon des niveaux progressifs de difficultés : structurer le matériel d'apprentissage pour fournir des défis réalisables.Fournir aux étudiants des opportunités de devenir progressivement autonomes dans l'apprentissage et la pratique d'une habileté.Inviter les étudiants à apprendre des nouvelles habiletés sous des conditions de risques faibles, mais pratiquer la performance d'habiletés bien établies sous des conditions réalistes.Aider les étudiants à comprendre que la poursuite de l'excellence ne signifie pas la perfection, et leur apprendre à se sentir bien pour des réalisations honnêtes.Attribuer le succès de l'étudiant à l'effort plutôt qu'à la chance ou à la facilité de la tâche lorsque c'est approprié.Encourager les efforts des étudiants à verbaliser des attributions appropriées pour les succès et les échecs.

Les stratégies qu'elle propose pour la composante " Satisfaction " (problèmes de découragement et d'isolement). - Intervenir fréquemment pour entretenir le niveau de satisfaction et diminuer le sentiment de solitude.- Faire des rétroactions pertinentes et encourageantes, ou encore des éloges.- Conseiller des méthodes générant une satisfaction.

Cliquer ici pour plus de stratégies

Inviter les étudiants à utiliser les habiletés nouvellement acquises dans un contexte réaliste aussi vite que possible.Renforcer verbalement la fierté intrinsèque des étudiants lors de l'accomplissement d'une tâche difficile.Inviter les étudiants qui maîtrisent une tâche à aider les autres qui n'y arrivent pas.Récompenser intrinsèquement des performances liées à des tâches intéressantes avec des récompenses inattendues et non contingentes.Récompenser des tâches peu stimulantes avec des récompenses extrinsèques attendues.Donner des éloges positifs pour des progrès et des réalisations.Donner une attention personnelle aux étudiants.Fournir une rétroaction informative aidante lorsque c'est immédiatement utile.Fournir une rétroaction (éloge) motivante immédiatement après une performance.Éviter d'utiliser des menaces comme moyen d'obtenir une performance.Éviter la surveillance (contraire de l'attention positive).Éviter les évaluations externes quand il est possible d'aider les étudiants à s'autoévaluer.Fournir des renforcements fréquents quand un étudiant apprend une nouvelle tâche.Fournir du renforcement intermittent lorsque l'étudiant devient plus compétent dans une tâche.Varier l'utilisation du renforcement en termes de quantité et de qualité.

Racette (2009) indique que les stratégies liées à la pertinence de la tâche et à la confiance des apprenants ont semblé être celles qui ont eu le plus de succès auprès des apprenants.

Confiance

Limites au modèle de Keller

Lors d'une expérimentation dans un cours sur l'utilisation d'un logiciel de résolution de problèmes en ingénierie, la méthode a généré une plus grande confiance et une meilleure perception de la pertinence du logiciel. Par contre, l'attention et la satisfaction n'ont pas été améliorées.

Les stratégies qui avaient pour objectif d'attirer l'attention des apprenants ont été critiquées dans plusieurs études. Entre autres, il a été souligné que l'animation et les couleurs peuvent avoir pour effet de distraire l'apprenant de ses objectifs d'apprentissage.Une autre étude a mis en évidence que l'utilisation de trop peu de stratégies de motivation donne de meilleurs résultats sur la motivation que d'en utiliser trop.

Enfin, selon Racette, la charge cognitive nécessaire pour traiter l'information lorsque des éléments de motivation sont ajoutés aux contenus de cours peut être augmentée et cela peut avoir pour effet que les apprenants soient distraits des sujets à l'étude.

Un dernier aspect à considérer...

Toutefois, ces inconvénients disparaitraient si on applique ces stratégies motivationnelles dans le design du matériel pédagogique à long terme.

Et enfin en ce qui a trait aux apprenants "moins réceptifs"...

Racette souligne aussi qu'une étude a démontré que ces stratégies avaient peu d'impact sur les apprenants pour qui les efforts sont inutiles pour augmenter les chances de réussite. Ces apprenants ne profitent pas des stratégies implantées. Ils sont plus difficiles à motiver notamment parce qu'ils ont tendance à associer leurs succès et leurs échecs à des éléments peu modifiables, par exemple au talent.

Questions/discussionsMerci de votre attention!

Cliquer ici pour les référenceset la bibliographie

RéférencesAstleitner, H., & Lintner, P. (2004). The effects of ARCS-stratégies on self-regulated learning with instructional texts. Autria: University of Salzburg, 7(1), 1-12.Laguardia, J. & Ryan, R. (2000). Buts personnels, besoins psychologiques fondamentaux et bien-être: théorie de l'autodétermination et applications. Revue québécoise de psychologie, 21(2), 282-304.Nuttin, J. R. (1985). Théorie de la motivation humaine. Paris: Presses universitaires de France.Racette, N. (2009). La conception d'un programme motivationnel destiné aux cycles supérieurs en formation à distance. Revue de l'Éducation à distance. Volume 23, no. 2, (p. 25-50).Song, S. H., & Keller, J. M. (2001). Effectiveness of motivationally adaptive computer-assisted instruction on the dynamic aspects of motivation. Educational Technology: Research and Development, 49(2), 5-22.BibliographieAstleitner, A. S., & Keller, J. M. (1995). A model for motivationally adaptative computer-assisted instruction. Journal of Research on Computing in Education, 27(3), 270-280.Astleitner, H., & Hufnagl, M. (2003). The effects of situation-outcome-expectancies and of ARCS-strategies on self-regulated learning with web-lectures. Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 12(4), 361-376.Blais, M. (1983). Quelques théories de la motivation; suivi de Examen des recherches sur la motivation des adultes à participer, à apprendre. Montréal : Librairie de l'Université de Montréal.Chyung, Y., Winiecki, D., & Fenner, J. A. (1999). Evaluation of effective interventions to solve the dropout problem in adult distance education. [En ligne]. Disponible en juin 2006 :http://coen.boisestate.edu/ychyung/edmedia.htmDeschênes, A.-J., & Maltais, M. (2005). Rapport d'intervention sur la motivation dans l'encadrement d'étudiants à distance. Québec : Télé-université.Dweck, C. S. (1989). Motivation. Fondations a psychology of education, 2, 87-107.Feng, S. L., & Tuan, H. L. (2005). Using ARCS model to promote 11th graders'motivation and achievement in learning about acids and bases. International Journal of Science and Mathematics Education, 3(3), 463-484.Forner, Y. (2005). À propos de la motivation à la réussite scolaire. Carriérologie, 10(1), [En ligne]. Disponible en avril 2006 :http://www.carrierologie.uqam.ca/volume10_1-2/10_propos/index.htmlFulford, C. P., & Zhang, S. (1993). Perceptions of interaction: The critical predictor in distance education. American Journal of Distance Education, 7(2), 8-21.Gabrielle, D. M. (2003). The effects of technology-mediated instructional strategies on motivation, performance, and self-directed learning. Thesis. Florida: Florida State University.Huang, D. W., Diefes-Dux, H., Imbrie, P. K., Daku, B., & Kallimani, J. G. (2004). Learning motivation evaluation for a computer-based instructional tutorial using ARCS model of motivational design. Frontiers in Education Conference, 34(1), 30-26Huett, J. B. (2006). The effects of ARCS-based confidence strategies on learner confidence and performance in distance education. Thesis. Texas: University of North Texas.Keller, J. M. (1983). Motivational design of instruction. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional theories and models: An overview of their current status. (383-434). New-York: Lawrence Erlbaum Associates.Keller, J. M. (1987a). Development and use of the ARCS model of instructional design. Journal of Instructional Development, 10(3), 2-10.Keller, J. M. (1987b). Strategies for stimuling the motivation to learn. Performance & Instruction, 26(8), 1-7.Keller, J. M. (1999). Motivational systems. In H. D. Stolovitvh & E. J. Keepa (Eds.), Handbook of human performance technology(2e éd.), (373-394). San Francisco: Jossey-Bass.Keller. J. M., & Buckman, E. (1993). Motivation Principles. In Fleming (Ed.), Instructional message design (2e éd.), (3-49). Englewood Cliffs, NJ : Educational Technology Press.Klein, J. D., & Freitag, R. T. (1992). Training students to utilize self-motivationnal strategies. Educational Technology, 32(3), 44-48.Means, T. B., Jonassen, D. H., & Dwyer, F. M. (1997). Enhancing relevance : embedded ARCS strategies vs. purpose. Educational Technology: Research and Development, 45(1), 5-17.Pintrich, P. R. (2000). An achievement goal theory perspective on issues in motivation terminology: Theory and research. Contemporary Educational Psychology, 25, 92-104Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667-686.Shellnut, B., Knowlton, A., & Savage, T. (1999). Applying the ARCS model to the design and development of computer-based modules for manufacturing engineering courses. Educational Technology Research and Development, 47(2), 100-110.Tilar, A., & Rossett, A. (1993). Creating motivating job aids. Performance & Instruction, 32, 13-20.Valle, A., Cabanach, R. G., Nunez, J. C., Gonzalez-Pienda, J., Rodrıguez, S., & Pineiro, I. (2003). Cognitive, motivational and volontional dimensions of learning: an empirical test of a hypothetical model. Research in Higher Education, 44(5), 557-580.Vansteenkiste, M., Simons, J., Sheldon, K., & Deci, E. (2004). Motivating Learning, Performance, and Persistence: The Synergistic Effects of Intrinsic Goal Contents and Autonomy-Supportive Contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 87(2), 246-260.Viau, R. (2001). La motivation : condition essentielle de réussite. (2e éd.). Dans Ruano-Bobalan (Dir.), Éduquer et former (113-221), Montréal : Éditions Scientifiques Humaines.Viau, R., & Bédard, D. (2001). Le profil d'apprentissage des étudiantes et des étudiants de l'Université de Sherbrooke. Résultats de l'enquête menée au trimestre d'automne 2000. Vice-rectorat à l'enseignement. Université de Sherbrooke.Viau, R., & Joly, J. (2005). Comprendre la motivation à réussir des étudiants universitaires pour mieux agir. [En ligne]. Disponible en juin 2006 :http://memoires.pro.free.fr/doc/motivation.htmVisser, L. (1998). The development of motivational communication in distance education support. Thesis, University of Twente, Enschede. PrintPartners Ipskamp, Enschede.Visser, J., & Keller, J. M. (1990). The clinical use of motivational messages : an inquiry into the validity of the ARCS model of motivational design. Instructional Science, 19, 467-500.Wolcott, L. L., & Burnham, B. R. (1991). Tapping into motivation : What adult learners find motivating about distance instruction. Proceedings of the 7th annual conference on Distance Teaching and Learning, Madison: WI, 202-207.

# data[].attributes.attachment_link.title
La motivation des élèves en FAD by Serge Duguay on Genially

# data[].attributes.attachment_link.description
Une méthode pour intervenir sur la motivation des apprenants à distance Serge Duguay, juin 2019 Bonjour et merci de m'accorder un peu de votre temps.Mon nom : Serge Duguay Je me présente...(cliquer sur ma photo) Contenu de cette présentation Définition(s) et introductionProblèmes de motivation en FADLe modèle de Keller et

# data[].attributes.body
par Brigitte Besnard CSSMI

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Devenez vite opérationnel avec les informations de base dont vous avez besoin pour être tout de suite productif.

Applications autonomes

Guides téléchargeables

Remarque : Si vous avez des difficultés pour ouvrir le fichier PDF, vous devrez peut-être installer l'application Adobe Acrobat Reader DC gratuite.

# data[].attributes.attachment_link.description
Devenez vite opérationnel avec les informations de base dont vous avez besoin pour être tout de suite productif. Applications autonomes Remarque : Si vous avez des difficultés pour ouvrir le fichier PDF, vous devrez peut-être installer l'application Adobe Acrobat Reader DC gratuite.

# data[].attributes.headline
UTILISATION DE MICROSOFT TEAMS EN CLASSE sur campus RÉCIT

# data[].attributes.subject
UTILISATION DE MICROSOFT TEAMS EN CLASSE sur campus RÉCIT

# data[].attributes.body
Conseils aux étudiants pour réussir un examen à livre ouvert en FAD

# data[].attributes.body
Conseils aux étudiants pour réussir un examen à livre ouvert

# data[].attributes.attachment_link.description
One Note est un cartable en ligne dans lequel vous pouvez insérer des séparateurs (sections). On peut ensuite insérer des documents (pages) dans chaque sections.

# data[].attributes.headline
Exploration du concept de qualité en formation à distance

# data[].attributes.subject
Exploration du concept de qualité en formation à distance

# data[].attributes.body
Présentation de Serge

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Exploration du concept de qualité en formation à distance

Name of course

Bonjour et bienvenue. Merci de m'accorder un peu de votre temps pour cette présentation qui se penchera sur différentes visions du concept de qualité en FAD

Serge Duguay,septembre 2018

EMM de Marshall (2010)

Lia Navarotto (2012)

Période de questions et discussions

Définitions

Le e-learning maturity model de Marshall (2010)

Définitions

L'évaluation des systèmes de FAD selon Picciano (2001)

Période de questions et discussions

Thèmes abordés

Les opérations visant à définir la qualité des FAD de Lia Navarotto (2012)

Picciano (2001)

Introduction

La qualité en formation à distance est un sujet très large, non absolu et mouvant. Il existe différentes interprétations du concept, il y a différentes parties prenantes qui ont toutes des interprétations différentes et il y a plusieurs formes de déploiement de la qualité.

Cliquer ici pour des informations complémentaires

Il s'agit en fait d'un concept flexible s'adaptant au contexte dans lequel il est déployé. Les administrateurs, les enseignants, les tuteurs, l'entreprise ou l'organisme qui reçoit le service pour ses employés et bien sûr les apprenants sont différents intervenants qui ont des perspectives et des attentes différentes. La qualité ne devrait donc pas être considérée comme statique et généralisée mais comme un concept flexible et négocié par les différentes parties du processus.

Ehlers et Pawlowski (2006)et Ehlers (2009)

Une définition de la qualité

Valeur positive accordée à des caractéristiques d'un objet, d'une personne ou d'un phénomène quant à leur aptitude à satisfaire des besoins ou des attentes anticipées.

Bilodeau, H., Lefebvre, C. etPaquette, D. (2008)

Tout programme de formation, peu importe son mode de diffusion, devrait être évalué régulièrement quant à sa pertinence et à son efficacité. Par contre, il faut d'abord statuer sur la portée de l'évaluation que l'on désire réaliser.On distingue habituellement 2 types d'évaluation de la qualité:

Marchand et Loisier (2005)

L'évaluation particulière, qui donne des indices sur l'engagement des apprenants, sur l'atteinte des objectifs, sur l'assimilation des contenus, etc. Elle est réalisée dans une optique d'amélioration du " produit de formation ".

Marchand et Loisier (2005)

L'évaluation générale ou de suivi, qui porte plutôt sur les technologies utilisées, les cours et les programmes offerts, les ressources exploitées, les coûts/bénéfices, etc., dans une perspective de positionnement sur le " marché des produits de formation ".

Dans le contexte d'un évaluation particulière, on évalue:

Marchand et Loisier (2005)

- caractéristiques des apprenants;

- participation et comportements de collaboration des apprenants;

- efficacité de l'encadrement;

- approche pédagogique;

- usage des outils de communication;

- matériel d'apprentissage;

- environnement d'apprentissage;

- etc.

Dans le contexte d'un évaluation de suivi, on évalue:

- l'efficacité à long terme d'un programme de formation;

- la rétention des apprentissages et leur mise en pratique.

- l'observation des apprenants de retour de leur contexte d'activité;

Les éléments suivants permettent d'établir un diagnostic le plus juste possible:

- l'analyse de leurs performances par rapport à leurs performances antérieures;

- l'analyse de leurs performances par rapport à ceux qui n'ont pas reçu la formation.

Marchand et Loisier (2005)

Bouchard et Plante (2002)

Le contenu: complétude, cohérence, exactitude, objectivité, actualité des connaissances, etc.

Il faut déterminer ce qui fera l'objet de l'évaluation et les critères d'analyse qui permettront d'évaluer la qualité de la livraison. Voici quelques exemples d'objets d'évaluation.

La pédagogie: clarté des consignes, découpage en unités d'apprentissage, efficacité des scénarios, pertinence des instruments, efficacité de l'apprentissage, qualité de la langue, etc.

Bouchard et Plante (2002)

Les ressources de diffusion: qualité des outils et des moyens de communication, pertinence des milieux, efficacité des services, etc.

Les médias (forme des matériels): convivialité du matériel, robustesse, qualité du traitement graphique, audio et vidéo, qualité de la navigation, ergonomie, etc.

Le e-learning maturity model (EMM)

Marshall (2010) propose un cadre de référence pour l'amélioration de la qualité qu'il nomme "modèle de maturité pour l'apprentissage en ligne" (E-learning Maturity Model ou EMM). Ce cadre a été conçu spécifiquement pour aider les leaders institutionnels à évaluer la maturité de leur établissement en lien avec l'apprentissage à distance.

Ce modèle suggère une liste de 25 critères d'évaluation regroupés en 5 grandes catégories.

Marshall, 2010

- Soutien

- Évaluation

- Diffusion

- Organisation

- Apprentissage

L = Learning (apprentissage). Ce sont des critères qui ont un impact direct sur les aspects pédagogiques du système de formation à distance.

Marshall, 2010)

L1

L2

L3

L4

L5

L6

L7

L8

L9

L10

On propose aux apprenants des moyens d'interagir avec leur enseignant (ou tuteur) et avec les autres apprenants de leur groupe.

Les objectifs d'apprentissage doivent guider la conception et l'implantation de la formation.

L'évaluation est constituée d'étapes qui permettent de vérifier progressivement l'acquisition de la compétence visée par l'apprenant.

Les cours sont conçus de façon à ce que des apprenants de différents styles d'apprentissage et possédant différentes capacités d'apprentissage puissent y cheminer.

On offre aux apprenants des possibilités de réponses rapides à leurs questionnements.

On offre du support aux apprenants dans le développement de leurs compétences en recherche.

Le travail des apprenants est sujet à être délimité par des dates et des délais.

Les apprenants reçoivent des rétroactions rapides sur leurs performances.

La conception des apprentissages et des activités doit susciter l'engagement de l'apprenant.

On offre aux apprenants la possibilité de développer leurs compétences en apprentissage à distance.

D = Delivery (diffusion ou livraison)

Marshall, 2010)

D1

D2

D3

D4

D5

D6

D7

Un plan explicite lie les technologies, la pédagogie et le contenu de l'enseignement en ligne.

Toutes les composantes de la structure de cours sont fiables, robustes et suffisantes.

Toutes les ressources du système sont conçues et gérées pour être éventuellement exploitées à d'autres fins.

La prestation, le développement et la conception des cours sont guidés par des standards et procédures propres à l'enseignement en ligne.

Les cours sont aussi pensés pour les apprenants présentant certaines capacités réduites par exemple par un handicap.

Toutes les composantes de la structure sont intégrées selon divers standards.

Les tuteurs, enseignants, accompagnateurs, etc. sont familiers et formés en design et développement de cours spécifiques à l'enseignement en ligne.

S = Support (soutien)

Marshall, 2010)

S2

S5

S1

S4

S3

S6

Les enseignants sont familiers avec les possibilités de support technique reliées aux technologies numériques exploitées par les apprenants pour la construction de leurs travaux.

On fournit aux apprenants l'opportunité d'accès à une bibliothèque dès leur entrée dans le cours ou le programme en ligne.

Les enseignants sont bien au fait des services offerts aux apprenants en support et en développement professionnel.

Les requêtes, demandes, plaintes des apprenants sont prises en compte et traitées formellement.

On fournit aux apprenants de l'assistance technique dès leur engagement dans le cours ou le programme en ligne.

Tout le personnel de soutien à la formation est présenté aux apprenants lors de leurs débuts dans le cours ou le programme.

E = Evaluation (évaluation)

Marshall, 2010)

E1

E2

E3

Des révisions régulières des différents aspects du cours ou du programme sont effectuées.

Les enseignants disposent d'outils leur permettant d'effectuer des rétroactions régulières sur la qualité et sur l'efficacité de leur expérience d'enseignement en ligne.

Les apprenants disposent d'outils leur permettant d'effectuer des rétroactions régulières sur la qualité et sur l'efficacité de leur expérience d'apprentissage en ligne.

O = Organization (organisation)

Marshall, 2010)

O1

O2

O3

O4

O5

O6

O7

O8

O9

Les initiatives quant à l'enseignement en ligne sont guidées par un plan de développement.

L'établissement possède des politiques institutionnelles d'enseignement et d'apprentissage spécifiques à l'enseignement en ligne.

Les apprenants sont adéquatement informés quant aux principes pédagogiques spécifiques qui seront exploités avant de commencer leur formation en ligne.

Toute décision technologique relative à l'enseignement en ligne est prise en respect d'une politique explicite.

Toute initiative relative au programme offert en ligne est guidée par un plan institutionnel stratégique et opérationnel.

Des critères précis guident les allocations de ressources pour la conception, le développement et la mise en place des cours en ligne.

L'exploitation d'informations numériques est guidée par une politique d'information des usagers sur les droits d'auteurs.

Les apprenants sont adéquatement préparés et informés quant aux technologies spécifiques qui seront exploitées avant de commencer leur formation en ligne.

Les apprenants sont adéquatement informés quant aux cadre administratif relatif à leurs études en ligne avant de débuter leur formation.

Selon cette méthode, les institutions sont en mesure de s'autoévaluer et de cibler leurs forces et leurs lacunes. Les institutions, pour pouvoir prétendre à devenir " matures " (en référence au système EMM), doivent être prêtes à se réinventer constamment en proposant des ajustements et des changements en réponse aux nouvelles technologies et pédagogies émergentes.

Marshall, 2010)

Les opérations nécessaires pour définir la qualité d'une FAD

Lia Navarotto (2012) a publié un article qui porte sur les opérations nécessaires visant à définir la qualité des formations à distance de l'Université Polytechnique de Milan. À même cette institution, existe une organisation certifiée UNI EN ISO 9001 : 2000 qui se nomme " METID ". (Metodi e Tecnologie Innovative per la Didattica) = méthode et technologie innovative pour l'enseignement).

Ce groupe qui se consacre à la conception et au développement de produits et services en formation à distance propose chaque année des projets en formation à distance sujets à la certification ISO-9001. Les résultats sont la plupart du temps positifs.

C'est le tuteur qui s'occupe de déterminer les indicateurs de base pour la lecture " qualité " de chaque projet. Les principaux indicateurs sont le taux de décrochage, l'indice d'appréciation globale et la satisfaction des attentes. Un des outils très importants et communs à tous les projets en qualité dans ce cadre est le questionnaire de satisfaction à partir duquel des améliorations pour l'édition suivante de la formation peuvent être obtenues.

Lia Navarotto, 2012)

Ce questionnaire contient une série de questions identiques à tous les projets soumis à la certification ISO-9001 en fournissant une série de questions essentielles relatives aux principaux indicateurs pour évaluer la qualité des projets.Une dernière partie du questionnaire est consacrée aux relations que le tuteur établit avec les bénéficiaires et celles qu'il entretient avec ses collègues.

Lia Navarotto, 2012)

Le choix de l'organisation visant la certification de la qualité est principalement motivé par les intentions suivantes:garantir un niveau de service à la clientèle (utilisateur final); contrôler les processus critiques, en identifiant les marges d'améliorations; accroître le partage des connaissances au sein de la structure, en valorisant l'apport des ressources humaines.

Lia Navarotto, 2012)

Les projets doivent être mesurables, ce qui signifie qu'il doit être prévu de réaliser des interviews et de diffuser des questionnaires aux usagers afin de récupérer des informations utiles à la construction des indicateurs.Ensuite, on identifie des usagers ou clients finaux. Enfin, il doit être possible aux inspecteurs (gens qui examinent la documentation relative aux projets en qualité et qui décident ou non d'accorder la certification) d'observer les activités qui se déroulent à travers le portail.

Lia Navarotto, 2012)

Dans un projet qualité, le responsable de projet accorde une grande confiance au tuteur et à son travail, entre autres aux paliers de la rapidité de la collecte des informations et des analyses. L'attraction du tuteur est aussi très importante car elle permet d'inciter les utilisateurs à apporter leurs contributions. En effet, les utilisateurs ne sont pas dans l'obligation de répondre aux sondages et aux questionnaires pas plus qu'ils ne sont obligés à participer aux entrevues. Des résultats satisfaisants sont obtenus à cet égard entre autres en exploitant les stratégies suivantes.

Lia Navarotto, 2012)

Lia Navarotto (2012)

- Choix d'un canal non invasif pour la sollicitation des utilisateurs.

- Présence d'un nombre limité de questions.

- Rappel de l'importance de la contribution pour améliorer le service.

- Discrétion et gentillesse lors de la sollicitation.

- Traitement rapide des données recueillies pour la production d'une représentation graphique des résultats, agrémentée d'interprétations de ceux-ci.

- Définition d'une date de début et d'une date de fin pour terminer l'enquête.

Lia Navarotto (2012)

La présence d'un sondage simple à remplir, le professionnalisme dans la communication et la quantité très limitée d'opérations requises de la part de l'usager constituent la clé de la réussite pour obtenir un haut niveau de collaboration libre et spontanée des utilisateurs.

Picciano (2001)

Selon Picciano (2001), l'évaluation des systèmes de formation à distance peut prendre plusieurs formes mais doit toujours être liée aux buts et objectifs visés.Il présente une grille des principes de bonnes pratiques pour les formations diplômantes offertes électroniquement à distance. Le contenu de cette grille est présenté aux pages suivantes.

Picciano, 2001)

1

6

3

8

7

9

2

5

4

Le programme prévoit des formations pour les enseignants qui interviennent dans de tels programmes.

L'institution qualifiée fournit des moyens de suivre et de surveiller les programmes offerts électroniquement.

L'institution s'assure que toutes les ressources nécessaires sont mises à la disposition des apprenants.

Le programme permet des interactions en temps réel et en mode asynchrone entre l'institution et les apprenants et entre les apprenants.

Tout programme de formation " électronique " est cohérent et complet.

Les procédures de révision et d'approbation des programmes offerts électroniquement prévoient des mécanismes de remise en question des outils technologiques exploités dans le but de rencontrer les objectifs du programme.

L'institution offre des services de soutien appropriés spécifiquement pour l'enseignement de formations offertes électroniquement.

Le programme d'études est cohérent avec les rôles et missions de l'institution.

Chaque programme d'études résulte en des apprentissages rigoureux et adaptés à la rigueur et à l'étendue du diplôme décerné.

Picciano, 2001)

10

14

11

13

17

16

15

12

18

L'institution évalue l'efficacité du programme, incluant les apprentissages des apprenants, la rétention et la satisfaction des élèves et de l'organisation.

Les politiques d'évaluation de l'institution tiennent compte des particularités de l'enseignement et des activités spécifiques aux programmes offerts électroniquement.

L'institution compile des données sur la réussite de chaque cours et sur la réussite du programme et elle peut les fournir au besoin.

L'information fournie aux apprenants concernant le programme est claire, complète et à jour (exigences des cours et du programme, fonctionnement de l'institution, interaction entre apprenants, niveau exigé de maîtrise des technologies, équipements requis, disponibilité des services de support, d'aide financière, coût et politiques à cet égard, etc.).

Les apprenants inscrits ont un accès raisonnable et approprié à un ensemble de services de support nécessaires à leurs études.

Les apprenants admis ont le bagage de connaissances et de compétences techniques nécessaires pour entreprendre le programme.

Les apprenants ont accès à ces données d'évaluation.

L'institution s'engage à offrir le support technique et financier nécessaire pour permettre aux apprenants de compléter leur programme.

Le matériel de promotion, de recrutement et d'admission présente clairement les spécificités du programme et des services offerts.

Picciano (2001)

Picciano rappelle aussi que lorsque les apprenants sont admis dans un programme d'enseignement traditionnel ou conventionnel, ils assistent généralement à une session d'information et d'intégration. Ils reçoivent ainsi toute une panoplie d'informations, entre autres sur la nature du programme, sur la liste des services qui leur sont offerts par l'institution, sur le fonctionnement de la bibliothèque et du magasin, des noms et numéros de téléphone d'intervenants clés (aide financière psychologique, conseiller en cheminement académique, conseiller en orientation, etc.) qu'ils pourraient éventuellement avoir besoin de rencontrer dans l'organisation durant leur cheminement.

Picciano (2001)

Le taux d'attrition en formation à distance est très élevé, avoisinant très souvent les 50%. Les formations à distance sont attractives pour les apprenants adultes. Elles sont donc, par le fait même, très vulnérables aux abandons. L'une des raisons est la distance physique entre l'enseignant et son milieu d'éducation.Ainsi, dans la planification d'une formation à distance, il est très important de considérer aussi tous les services de support à l'apprenant dont l'accueil.

Picciano (2001)

Plusieurs facteurs influent sur ce bas taux de persévérance, entre autres les contraintes de temps et d'horaire, les problèmes monétaires, l'emploi parallèle aux études, la famille, etc. Les institutions ne devraient pas considérer les abandons comme une sélection naturelle. Au contraire, les instituts d'enseignement devraient plutôt voir les services de soutien comme des outils qui les aideront à stabiliser et à maintenir leur clientèle dans leurs programmes.

Picciano (2001)

Lorsque les collèges, universités et autres organismes offrant de la formation à distance prennent de l'expérience, ils se rendent compte qu'une imposante équipe de support qui doit travailler en collaboration est nécessaire bien au-delà du cours et du programme lui-même.Pensons entre autres aux spécialistes de contenu et pédagogues, au personnel administratif, aux conseillers en formation, etc.

Picciano (2001)

Peu importe le niveau, lorsqu'un programme de formation à distance connait du succès, c'est assurément parce qu'une multitude de services sont greffés aux services de formation proprement dits. Les concepteurs de cours doivent en tenir compte dans leur planification et les intégrer dès le départ au système de formation.

Merci pour votre attention.Ne pas vous gêner si vous avez des questions.

Références

RéférencesBilodeau, H., Lefebvre, C. et Paquette, D. (2008). Breakdown et critères de qualité dans le discours d'étudiants à distance. Présentation du GIREFAD. Réseau canadien pour l'innovation en éducation (RCIÉ). Banff. UQAT et Télé-Université.Bouchard, C. et Plante, J. (2002). La qualité : mieux la définir pour mieux la comprendre. Cahiers du Service de pédagogie expérimentale. Université de Liège, Belgique. (p. 219 @ 236).Ehlers, U. D. (2009).Understandingqualityculture.QualityAssurance in Education, 17(4), 343-363.Ehlers, U. D. et Pawlowski, J. M. (2006). Quality in European e-learning: An introduction. Dans U. D. Ehlers et J. M. Pawlowski (éds), Handbook on Quality and Standardisation in E-learning. Heidelberg, Allemagne : Springer, 1-13.Lia Navarotto, W. (2012). Le tutorat, acteur de la qualité d'une formation à distance. Revue Tutorales, no. 9, février 2012.Marchand, L. & Loisier, J. (2005). Pratiques d'apprentissage en ligne. Montréal : Les Éditions de la Chenelière inc.Marshall, S. (2010). A quality framework for continuous improvement of e-learning : The e-learning maturity model. Journal of Distance Education, Vol. 24, no 1, (p. 143-166)Picciano, A. G. (2001). Distance learning : Making connections across virtual space & time. 1ère édition, Prentice-Hall inc., New-Jersey, 253 pages.BibliographieMarshall, S. (2006a). New Zealand tertiary institution e-learning capability : Informing and guiding e-learning architectural change and development. Report to the New-Zealand Ministry of Education. 118p. Retrieved September 19, 2006 from : http ://utdc.vuw.ac.nz/research/emm/Marshall, S. Udas, K. & May, J. (2008). Assessing online learning process maturity : The e-learning maturity model. 14th Annual Sloan-C International Conference on Online Learning. Orlando : Sloan.Neal, T., & Marshall, S. (2008). Report on the distance and flexible education capability of the New-Zealand ITP sector. Confidential report to the New-Zealand Tertiary Education Committee and Institutes of Technology and Polytechnics Distance and Flexible Education Steering Group. 82p.Sero (2007). Baseline study of e-activity in Scotland's colleges. Retrieved Februrary 25, 2008 from : http ://www.sfc.ac.uk/information/information_learning/presentations_publications/sero_e_activity_study.pdf

# data[].attributes.attachment_link.title
Le concept de qualité en FAD by Serge Duguay on Genially

# data[].attributes.attachment_link.description
Exploration du concept de qualité en formation à distance Name of course Bonjour et bienvenue.

# data[].attributes.headline
Réflexion sur les besoins et les attentes des apprenants à distance et leurs impacts sur les choix pédagogiques

# data[].attributes.subject
Réflexion sur les besoins et les attentes des apprenants à distance et leurs impacts sur les choix pédagogiques

# data[].attributes.body
Présentation de Serge

# data[].attributes.attachment_link.title
Réflexion sur les besoins et les attentes des apprenants en FAD et leurs impacts possibles sur les choix pédagogiques by Serge Duguay on Genially

# data[].attributes.attachment_link.description
Discover more about Réflexion sur les besoins et les attentes des apprenants en FAD et leurs impacts possibles sur les choix pédagogiques ✌️ - Presentation

# data[].attributes.headline
Les compétences nécessaires chez les apprenants pour étudier en formation à distance

# data[].attributes.subject
Les compétences nécessaires chez les apprenants pour étudier en formation à distance

# data[].attributes.body
Présentation de Serge

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les compétences nécessaires chez les apprenants pour étudier enformation à distance

Serge Duguay, octobre 2019

Bonjour et merci de m'accorder un peu de votre temps.Mon nom : Serge DuguayCliquer sur l'image ci-contre dans le but de me connaître un peu plus via ma page web de présentation.

Points de vue de praticiens chercheurs

témoignanges d'enseignants en FAD

Le point de vue des apprenants à distance

Les sujets survolés

des consensus sur les compétences clés

des divergences sur certaines compétences

conclusion

introduction

Que ce soit comme enseignant, tuteur ou apprenant à distance, Audet (2009) démontre dans son étude qu'il y a des attitudes (savoirs-être) qui sont communes aux trois rôles. * La capacité d'adaptation.* La polyvalence.* La motivation.* La patience.* L'autonomie.* La discipline.

Audet, L., 2009

Les trois rôles nécessiteraient aussi: * des habiletés de communication, comme la maitrise de la langue et la capacité d'utiliser adéquatement différents médias; * des compétences techniques minimales pour employer divers outils technologiques; * des compétences organisationnelles, particulièrement les capacités à gérer son temps et à organiser ses tâches et son information.

Audet, L., 2009

TÉMOIGNAGES D'ENSEIGNANTS EN FAD

Dans le témoignage d'un enseignant en FAD, on retrouve des indices intéressants indiquant que malgré l'existence des besoins et caractéristiques de chacun, il y aurait certaines caractéristiques qui sont propres à l'ensemble des apprenants en FAD.

Audet, L., 2009

L'apprenant idéal s'approprierait et reconnaitrait les objectifs d'un cours ainsi que les siens et il recourrait à des moyens efficaces pour atteindre ces objectifs.Il personnaliserait sa démarche et déciderait d'être actif et curieux. Il pourrait être contestataire, dérangeant, mais il serait toujours impliqué et surtout intéressé à aller plus loin.Dans ces situations, la motivation devient un catalyseur qui pousserait l'apprenant à investir le temps et les énergies nécessaires à ses études.Considérant que les processus d'apprentissage sont très personnels, il serait néanmoins possible d'agir positivement sur celui-ci en proposant, entre autres, des environnements dans lesquels l'apprenant pourra se retrouver facilement, trouver ce dont il a besoin comme soutien et au moment où il en a besoin.

Audet, L., 2009

Dans le témoignage d'un autre enseignant en FAD, ce dernier nous indique que l'on relève certaines constantes dans les savoirs-être souhaitables chez des apprenants en FAD :* autonomie; * discipline; * proactivité; * motivation; * structure; * curiosité.

Audet, L., 2009

En fait, on aimerait observer chez les apprenants en FAD le plus haut degré d'autonomie possible, la discipline et la proactivité (actifs).La FAD exige aussi des apprenants qu'ils soient bien structurés, qu'ils aient une certaine aisance avec la technologie, qu'ils accordent de l'importance à la qualité de leur français écrit et qu'ils aient des capacités de gestion de leur temps.

Audet, L., 2009

Dans un autre témoignage d'un enseignant, ce dernier indique que des savoirs généraux et d'autres très particuliers sont nécessaires chez l'apprenant en FAD :* savoir s'informer; * savoir s'organiser; * savoir communiquer; * savoir collaborer.

Audet, L., 2009

savoir s'informer

* être en mesure de se familiariser et de s'approprier rapidement le dispositif de formation. Pour ce faire, l'apprenant doit identifier les diverses ressources que le dispositif met à sa disposition (humaines et matérielles);

* traiter l'information en variant les modes d'exploration des ressources : alterner le zapping (être distrait par toutes sortes de stimuli internes ou externes) et la focalisation (concentrer son attention sur un seul élément à la fois);

* avoir une attitude de proactivité, formuler des demandes claires et reformuler les consignes ainsi que le niveau de performance exigée pour une tâche.

Audet, L., 2009

savoir s'organiser

Comme apprendre à distance consiste à suivre son propre chemin menant à l'acquisition de savoirs à l'intérieur d'un cadre plus ou moins strict, il revient à l'apprenant en FAD de : * planifier ses tâches; * d'optimiser son temps; * maintenir sa motivation; * mesurer ses performances (savoir quand s'arrêter).

L'organisation de son environnement d'apprentissage serait tout aussi importante. Cela implique de savoir classer et sauvegarder ses données et de gérer les différentes versions d'un document, etc.

Audet, L., 2009

savoir communiquer

La communication dans une organisation de formation à distance est régie par certaines conventions qu'il convient de respecter.

Il faut enfin établir une distinction très nette entre une messagerie instantanée et un forum de discussion, qui sont deux outils de communication complètement différents dans le cadre d'une FAD.

Audet, L., 2009

Entre autres, cette communication exige de s'exprimer le plus clairement possible et très brièvement (des textes courts). Par exemple, savoir formuler une demande d'aide est une habileté essentielle. Savoir adapter son discours aux modalités (synchrone ou asynchrone) et aux outils est aussi une composante essentielle.

savoir collaborer

Cette compétence est étroitement liée aux précédentes et elle est sans doute la plus critique. D'ailleurs, elle n'est pas seulement mobilisée dans des tâches ponctuelles dites "coopératives" ou "collaboratives", elle l'est tout au long de la formation.

Audet, L., 2009

Pour collaborer, l'apprenant devrait développer certaines habiletés telles: * négocier (les méthodes de travail, etc.); * informer ses pairs (apporter des ressources pertinentes, etc.); * animer un groupe; * organiser le déroulement des tâches; * motiver les autres.

Cette liste est loin d'être complète bien entendu. Par contre, on peut observer que les compétences à développer sont nombreuses, même complexes. Elles ne seront par contre pas toujours toutes requises selon les scénarios et l'organisation de la formation. En ce qui a trait aux compétences technologiques, il s'agit d'un aspect plutôt secondaire puisqu'elles évoluent constamment.

Audet, L., 2009

Selon les enseignants consultés par Audet (2009), le profil général qui se dégage inclut donc des compétences informationnelles, d'organisation, de communication et de collaboration s'appuyant sur des connaissances techniques et des aptitudes à l'autonomie, à la discipline et à la proactivité, supportées par une motivation suffisante et par la curiosité.

le point de vue des apprenants à distance

Les points de vue généraux recueillis auprès d'apprenants en FAD démontrent des compétences très similaires, principalement tout ce qui est lié à l'autonomie, incluant l'auto-motivation et l'autogestion de son apprentissage et à la proactivité. On y observe particulièrement l'accent sur la gestion du temps.

Audet, L., 2009

Une apprenante mentionne qu'étudier à distance demande beaucoup de discipline, une capacité à apprendre par soi-même (autodidacte : cherche et trouve) et également une grande capacité à s'auto-motiver. La même apprenante indique qu'il est très facile de faire autre chose et souvent, tout devient soudainement plus intéressant comme tâche à accomplir, même la lessive.

Audet, L., 2009

Selon cette apprenante, suivre un cours à distance demande de la rigueur, de savoir organiser son travail (le temps consacré à chaque cours, son étude, son environnement de travail). Il est donc essentiel d'être proactif et de savoir gérer son travail.

Audet, L., 2009

Une autre apprenante en FAD raconte qu'au début, la formation à distance peut paraître déconcertante. Elle mentionne qu'il est essentiel de croire en soi et en sa capacité d'apprentissage et que c'est très motivant de devenir son propre professeur.

Audet, L., 2009

Cette apprenante présente aussi quelques trucs pratiques.

Audet, L., 2009

Faire preuve de beaucoup de persévérance. Elle utilise des fiches de révision et positionne des points aux sections des révisions, par exemple aux fins des chapitres, ceci facilitant la révision la veille des examens. Cela nécessite un peu de temps mais ce temps est récupéré lors des révisions.

Créer sa propre routine en exploitant un agenda dans lequel l'apprenant est en mesure de se fixer des objectifs. Elle propose aussi d'utiliser un cahier dans le but d'organiser ses cours par écrit même si, dans certaines occasions, il s'agit de recopier un paragraphe ou deux d'un livre, ceci lui permettant de s'approprier le contenu.

Enfin, elle mentionne l'importance de se féliciter, de faire entendre la petite voix au fond de soi qui encourage à persévérer.Ce dernier témoignage ajoute comme compétence ce que la littérature désigne comme le sentiment d'auto-efficacité, qui consiste en la confiance en soi et en sa capacité d'apprendre et en la ténacité pour persévérer. Il illustre aussi le besoin de développer ses propres méthodes de travail et d'auto-motivation.

Se procurer des " post-it " de couleurs différentes, sur lesquels elle inscrit les pages à lire et les exercices à réaliser à chaque semaine. Elle les colle sur la première page à lire au début de chaque semaine. Cela lui permet de voir rapidement quelles sont les notions abordées et combien de travail cela représente. Elle utilise aussi du papier de couleur différente à chaque semaine, cela lui permettant de gagner du temps au début des sessions de travail car ses apprentissages seraient ainsi mieux ciblés et découpés.

points de vue de praticiens chercheurs

Dans plusieurs communications, des praticiens résument ce qui constitue pour eux les compétences centrales de l'apprenant à distance. Deux chercheurs (Prayal et Gignac) ont dressé un inventaire qui contient plusieurs éléments d'un profil possible de compétences nécessaires chez l'apprenant à distance. Cet inventaire est présenté à la page suivante.

Prayal, M.F., et Gignac, M., 2004

Prayal, M.F., et Gignac, M., 2004

Compétences transversales de l'ordre de la communication

savoir écouter, comprendre et répondre adéquatement aux autrescomprendre la nature et le rôle des technologies dans la communication sonore et visuelleutiliser correctement le vocabulaire propre à ma disciplinerecevoir et comprendre des idées communiquées selon différents moyenschoisir la technologie appropriée à l'auditoire et au but de ma communication

Compétences transversales d'ordre intellectuel

sélectionner, classer, comparer, et organiser de l'informationproposer des idées nouvelles, être imaginatifconsulter, à ma propre initiative, des ouvrages de référencesconsidérer différents points de vue pour me faire mon idéecomprendre les objectifs d'un projet et imaginer/anticiper les résultats

Compétences transversales d'ordre méthodologique

adapter ma méthode de travail à la tâche et au contexteexploiter les technologies de l'information et de la communication pour effectuer une tâcheprendre des responsabilités dans la réalisation d'un projetorganiser mon travail de façon méthodique en fonction des ressources, du temps et des objectifs fixéscomprendre les consignes et les éléments de la tâche à accomplir

Compétences transversales d'ordre personnel et social

prévoir les conséquences de mes actesprésenter mes travaux de façon originale et soignéereconnaître mon mode de fonctionnement et mes habiletés professionnellesrespecter les règles de vie en commun et participer à leurs mises en placedévelopper des capacités d'entraide

Note : celles qui ont été les plus hautement cotées par les étudiants sont présentées sur fond jaune.

points de vue de praticiens chercheurs (suite)

Dans une autre recherche (De la Teja), des traits qui s'appliqueraient particulièrement aux apprenants qui réussissent en ligne sont mis à l'avant-plan : l'auto-direction, la motivation, le fait d'être à l'aise avec les ordinateurs, la capacité d'utiliser le courriel, les navigateurs Internet, un logiciel de traitement de texte, d'aimer lire et écrire, d'être curieux, disciplinés, indépendants et capables de persister dans une tâche.

De la Teja, L. 2005

des consensus sur les compétences clés

La gestion du temps

La mauvaise gestion du temps chez les étudiants serait le principal obstacle en FAD selon plusieurs recherches. Une apprenante en FAD citée [1] disait justement à cet effet : " Se mettre à l'ouvrage [...] demande bien de la discipline ". La difficulté à gérer son temps est d'ailleurs souvent invoquée par les apprenants comme motif d'abandon de leurs cours à distance.[1]Perreault-Labelle, A. (2007). Formation continue. Côté jardin. Magazine Jobboom, Vol. 8 no. 3 Mars 2007 http://carriere.jobboom.com/formation/formation-continue/2007/03/11/3732035.html.

La maîtrise de la lecture et du français écrit

Le lien entre la maîtrise de la langue, surtout en ce qui a trait aux habiletés en lecture, et la persévérance scolaire semble clairement établi en formation conventionnelle. Selon Audet[1], si cela est vrai en formation traditionnelle, on peut présumer que cela l'est encore plus à distance où l'écrit est parfois le seul médium d'apprentissage et où la capacité d'interagir à distance, le plus souvent aussi par écrit, devient une habileté essentielle.[1]Audet, L. (2008). Recherche sur les facteurs qui influencent la persévérance et la réussite scolaire en formation à distance. Recension des écrits. Document 1: Synthèse. REFAD. 111 pages. http://www.refad.ca/nouveau/recherche_perseverance_FAD/pdf/Perseverance_synthese_Mars_2008.pdf.

L'autonomie et ses composantes

L'autonomie est généralement la compétence la plus citée comme nécessaire en FAD, à la fois par les apprenants eux-mêmes, les enseignants et les tuteurs et par la littérature. St-Pierre[1] identifie, pour sa part, cinq caractéristiques de l'apprenant autonome. Cet apprenant:poursuit des buts personnels explicites et hiérarchisés selon des valeurs choisies lucidement; dispose d'un éventail de stratégies d'apprentissage pertinentes et efficaces; fait librement des choix judicieux et réfléchis en vue de l'atteinte de ses buts; peut identifier ses progrès et ses reculs; reconnaît et assume les conséquences des choix qu'il a faits. [1] St-Pierre, L. (2004). Un éventail de stratégies d'apprentissage, élément essentiel de l'autonomie.Pédagogie collégiale. Vol. 18 no.2. Pages 27-29. http://www.aqpc.qc.ca/index.php?q=fr/decembre2004-eventail-strategies.

La proactivité

La proactivité dans le sens de débrouillardise et d'initiative, est nécessaire pour demander ou trouver par soi-même la façon de résoudre les différents problèmes d'apprentissage rencontrés. En effet, même dans un environnement encadré, l'enseignant à distance dispose généralement de moins d'indices pour repérer un apprenant qui fait face à des difficultés. Celui-ci doit donc prendre l'initiative du contact, soit avec le tuteur, soit avec d'autres apprenants ou encore, comme c'est souvent le cas aux plans affectif, motivationnel et social, auprès de son entourage[1], .[1]Deschênes, A-J., Gagné, P., Bilodeau, H., Dallaire, S., Petitgrew, F., Beauchesne-Rondeau, M., Côté, C., Maltais, M., Sylvain, L., et Thériault-Fortier, J. (2004). Le tutorat à distance : qu'en pensent les étudiants, les tuteurs et les concepteurs? Distances et savoirs.Vol. 2, nos 2-3. Pages 233-254. http://www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=DIS_022_0233.

La souplesse ou la tolérance à l'ambiguité

On peut regrouper sous ce terme les besoins de souplesse, de capacité d'adaptation, de patience relevés dans plusieurs témoignages d'apprenants à distance et les lier au sentiment d'auto-efficacité et au besoin de persévérance évoqués plus tôt. Comme l'apprenant à distance a beaucoup moins rapidement accès au soutien ou à la présence de quelqu'un à ses côtés pour l'aider ou pour le rassurer dans le contexte d'encadrement à distance, il se retrouve dans un environnement de formation moins familier et souvent peu rassurant pour lui. Il peut donc avoir de la difficulté à en maîtriser les fonctionnalités et rencontrer des problèmes techniques pour lesquels il doit faire preuve de patience et de persévérance dans le but de tenter de les régler.

Le rythme d'apprentissage

En FAD, les pressions du formateur ou du groupe pour maintenir un rythme d'apprentissage sont souvent moins directement ressenties.D'autre part, apprendre à distance c'est aussi apprivoiser un nouveau contexte et une nouvelle organisation de la formation. L'apprentissage des technologies, la familiarisation avec la structure des contenus et les modalités d'encadrement sont souvent perçues comme une surcharge de travail, nécessitant une gestion encore plus serrée des échéanciers.

La motivation

Aussi, en FAD, certains éléments peuvent avoir pour effet d'affaiblir la motivation, par exemple, le doute sur la valeur de la formation dispensée à distance ou encore un encadrement plus ou moins présent.

Les compétences informationnelles

En ce qui a trait aux compétences informationnelles, plusieurs sources mettent à l'avant-plan la nécessité de d'être en mesure de gérer les quantités considérables d'informations auxquelles nous avons maintenant accès et cela s'appliquent à tous les apprenants, et plus particulièrement à ceux qui apprennent dans un environnement numérique. Là aussi, les niveaux de compétence à acquérir varieront particulièrement selon les paliers d'enseignement.

Cette compétence tient à la fois à des habiletés très concrètes, par exemple, lacapacité à gérer un agenda et à y geler des plages-horaires spécifiques à l'étude et aux savoirs-être qui pourraient en découler, par exemple la tendance à la procrastination (repousser des taches à plus tard) pouvant être présente à des niveaux différents selon les individus.

Les compétences informationnelles semblent plus critiques dans une organisation à distance puisque que l'on y retrouve des environnements où l'information est souvent plus éparpillée, qu'elle est présentée dans un format moins familier, sous des formes et médias plus diversifiés et où l'apprenant a moins facilement accès à du soutien lorsqu'il recherche des informations.

La FAD pourrait notamment requérir des habiletés de lecture particulières. On peut penser notamment à une attention au détail permettant de bien comprendre des directives détaillées ou à une capacité de compréhension supérieure de concepts complexes exprimés souvent seulement par écrit, en plus de l'absence d'interprétation par un tiers comme cela se fait en classe. À cela s'ajoute la capacité à communiquer et à interpréter les émotions par écrit à distance et à utiliser les outils technologiques dans le but de créer des liens.

des divergences sur certaines compétences

Les niveaux d'autonomie et d'encadrement

Les discussions portant sur la pertinence du travail collaboratif rejoignent celles sur l'autonomie qu'il faut laisser à l'apprenant à l'égard de l'encadrement.Certains apprenants veulent et doivent être soutenus par les tuteurs ou par d'autres intervenants de l'organisation de FAD. C'est ce qu'on appelle en anglais le " connected learning ". Par ailleurs, d'autres apprenants à qui il a été demandé s'ils souhaitaient avoir plus de contacts, plus d'encadrement répondaient spontanément : " Non, surtout pas ".

Le travail collaboratif

Il n'existe pas un seul profil d'apprenant à distance. Certains choisissent la distance pour pouvoir travailler de façon isolée, dans l'espace ou dans le temps. Ce serait même souvent une caractéristique des apprenants en ligne. Par exemple, Diaz et Cartnal[1] soulignaient que " ceux qui choisissaient de s'inscrire aux cours en ligne avaient un style d'apprentissage plus indépendant et moins collaboratif. Ils auraient moins besoin de structure de la part du tuteur et de collaborer avec leurs collègues ". Pourtant, plusieurs écrits nous mentionnent clairement que d'autres apprenants souffrent de cet isolement.[1]Diaz, David; Cartnal, Ryan. (2006). Term Length as an Indicator Of Attrition in Online Learning.Journal of Online Education. Vol. 2, no 5, juillet. Inscription nécessaire : http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=196.

L'importance des techno-compétences

Bien que la plupart des intervenants reconnaissent que les dispositifs de la FAD exigent des apprenants une base de connaissances technologiques et que celles-ci sont différentes de celles nécessaires en formation traditionnelle, ils n'en font pas tous des compétences centrales absolument nécessaires chez les apprenants à distance.Certains chercheurs, comme Isabelle et son équipe[1] les placent effectivement au cœur des connaissances nécessaires dans le contexte de leur expérimentation.[1]Isabelle, C., Fournier, H., St-Amant, G. (2007). Distance Learning among Teachers and School Principals in Francophone Institutions: An Initial Knowledge Repository Associated to Individual Competencies and Organizational Capabilities for Collaborative Work. The ICICKM 4th International Conference Proceedings on Intellectual Capital, Knowledge Management and Organizational Learning. Le Cap, Afrique. Du 15 au 16 octobre 2007. Numéro de publication du CNRC : NRC 49859. http://iit-iti.nrc-cnrc.gc.ca/iit-publications-iti/docs/NRC-49859.pdf.

D'autre part, puisque la technologie le permet maintenant et que les courants pédagogiques l'encouragent, le travail collaboratif ou en équipe est de plus en plus intégré aux structures de FAD et de plus en plus demandé aux apprenants à distance. Or sa pertinence ne semble pas toujours clairement examinée ou expliquée selon différents écrits sur le sujet.

Bref, est-ce que la formation à distance doit accommoder à la fois les apprenants souhaitant travailler de façon isolée et autonome et ceux qui préfèrent l'interaction humaine? Dans quels cas ou domaines les habiletés de travail collaboratif doivent-elles nécessairement faire partie des compétences à développer? Ce sont des questions très pertinentes auxquelles il faut définitivement réfléchir à l'intérieur du processus d'analyse et d'implantation d'une organisation de FAD.

Ils mettent à l'avant-plan trois types de connaissances centrales, incluant des habiletés technologiques proprement dites, de maîtrise de l'environnement d'apprentissage utilisé et des outils de collaboration à distance, mais aussi des compétences opérationnelles liées à ces technologies, par exemple de nétiquette. Citonsla réponse d'un apprenant interrogé à cet égard :" Apprendre à distance suppose de développer des compétences technologiques mais cet aspect reste somme toute secondaire ".En bref, les compétences personnelles (autonomie, motivation, discipline, etc.) et méthodologiques (gestion du temps, stratégies d'apprentissage, etc.) seraient celles qui sont les plus déterminantes pour la réussite des apprenants en FAD.

Les niveaux d'autonomie nécessaires en FAD diffèrent aussi de façon importante selon les paliers d'enseignement, les caractéristiques et l'âge de la clientèle. Lorsque le niveau d'autonomie est très bas ou carrément insuffisant, l'encadrement devra normalement, par conséquent, être resserré et s'appuyer davantage sur des outils synchrones ou de socialisation.

Nous venons de voir que trois éléments de compétence paraissent susciter particulièrement les discussions. Les deux premiers sont liés. Il s'agit d'une part des capacités à travailler en collaboration, jugées nécessaires par beaucoup de formateurs à distance mais contestées par une partie des apprenants et, d'autre part, du niveau d'autonomie nécessaire, particulièrement en regard de l'encadrement. Troisièmement, il semble y avoir certaines divergences sur l'importance à accorder aux technos-compétences.

des compétences pour apprendre : conclusion

Nous avons été en mesure de constater que les compétences nécessaires chez les apprenants en FAD sont plutôt difficiles à distinguer de ce qui est demandé en formation présentielle. Plusieurs facteurs peuvent expliquer ces similitudes.

01

Les contextes de formation

Les contextes de formation présentielle évoluent car ils intègrent de plus en plus des clientèles non traditionnelles et les cours sont de plus en plus supportés par des outils technologiques.

02

L'intégration technologique

Du côté de la FAD, l'intégration technologique permet le détachement du concept d'autoformation souvent associé à la FAD.

03

de nouveaux profils d'élèves

Le profil traditionnel de l'apprenant à distance change puisque la FAD s'ouvre à de nouveaux profils d'étudiants, qui sont plus près des profils traditionnels de l'étudiant en présentiel.

01

02

03

De la Teja, L. 2005

On peut donc avancer qu'en termes d'énoncés de compétences, les profils d'apprenants en FAD et en formation traditionnelle ne sont pas si différents. Par contre, l'importance à accorder à une compétence, les sous-compétences qu'elle englobe ou le niveau de maîtrise à atteindre pour chacune de ces compétences varient à distance.Par exemple, le niveau d'autonomie, de motivation, de proactivité ou de tolérance à l'ambigüité nécessaire en FAD apparait plus élevé. Quant aux compétences technologiques ou informationnelles, elles sont sans doute plus vastes ou plus diversifiées. Enfin, le travail collaboratif à distance nécessite des sous-compétences particulières, etc.

Nous trouverons à la page suivante les principaux conseils transmis par la teluq à ses étudiants à distance

La concentration : se concentrer signifie être capable de diriger et de maintenir l'effort intellectuel sur une matière que l'on doit comprendre et assimiler.

Il n'existe pas un seul profil d'apprenant à distance. Certains choisissent la distance pour pouvoir travailler de façon isolée, dans l'espace ou dans le temps. Ce serait même souvent une caractéristique des apprenants en ligne. Par exemple, Diaz et Cartnal[1] soulignaient que " ceux qui choisissaient de s'inscrire aux cours en ligne avaient un style d'apprentissage plus indépendant et moins collaboratif. Ils auraient moins besoin de structure de la part du tuteur et de collaborer avec leurs collègues ". Pourtant, plusieurs écrits nous mentionnent clairement que d'autres apprenants souffrent de cet isolement.[1]Diaz, David; Cartnal, Ryan. (2006). Term Length as an Indicator Of Attrition in Online Learning.Journal of Online Education. Vol. 2, no 5, juillet. Inscription nécessaire : http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=196.

La gestion du temps : une bonne gestion du temps a pour effet de rationaliser le temps d'étude, ce qui permet d'optimiser le rendement, de respecter les échéances de remise des travaux, d'éviter la surcharge à l'approche des dates butoir pour la remise des travaux et des fins de cours.

Bien que la plupart des intervenants reconnaissent que les dispositifs de la FAD exigent des apprenants une base de connaissances technologiques et que celles-ci sont différentes de celles nécessaires en formation traditionnelle, ils n'en font pas tous des compétences centrales absolument nécessaires chez les apprenants à distance.Certains chercheurs, comme Isabelle et son équipe[1] les placent effectivement au cœur des connaissances nécessaires dans le contexte de leur expérimentation.[1]Isabelle, C., Fournier, H., St-Amant, G. (2007). Distance Learning among Teachers and School Principals in Francophone Institutions: An Initial Knowledge Repository Associated to Individual Competencies and Organizational Capabilities for Collaborative Work. The ICICKM 4th International Conference Proceedings on Intellectual Capital, Knowledge Management and Organizational Learning. Le Cap, Afrique. Du 15 au 16 octobre 2007. Numéro de publication du CNRC : NRC 49859. http://iit-iti.nrc-cnrc.gc.ca/iit-publications-iti/docs/NRC-49859.pdf.

Selon la TELUQ (2019), la formule des études à distance est en soi avantageuse et formatrice sur plusieurs points. Par contre, elle comporte aussi des exigences multiples. Ainsi, mener à terme un projet d'études à temps partiel et à distance exige :persévérance;motivation;autonomie;beaucoup de discipline.Il y a 2 conditions préalables pour étudier avec efficacité en formation à distance.

Pour améliorer la gestion du temps, il est généralement recommandé aux apprenants à distance:d'exploiter leur agenda personnel (papier ou électronique) et de s'y référer constamment;de demeurer proactif et de visiter régulièrement le site du cours, de participer activement aux échanges et de s'assurer de connaître toute nouvelle information inhérente au cours ou au calendrier scolaire;de mener de courtes séances d'études plutôt que des séances prolongées, ceci favorisant un meilleur apprentissage;de distribuer les objectifs au jour le jour et de répartir le temps nécessaire aux travaux de manière précise;de réaliser les tâches particulièrement exigeantes à des moments où la forme intellectuelle est à son meilleur.

Il y aurait 2 conditions essentielles qui sont susceptibles d'aider l'apprenant à distance à améliorer sa capacité de concentration :créer un environnement physique propice à l'apprentissage.Disposer d'une pièce de la maison organisée de manière à favoriser le climat d'étude ou se rendre dans une bibliothèque. Réduire au minimum les stimuli extérieurs. Plus une tâche intellectuelle est exigeante, plus la nécessité de contrôler et surtout de minimiser les sources de distraction est importante.se préparer mentalement au travail intellectuel.S'accorder quelques minutes de calme et de relaxation avant d'entreprendre une période d'étude. Éviter les occupations trop stimulantes avant de se mettre au travail. S'organiser pour avoir une idée la plus claire possible des objectifs à atteindre et des tâches à accomplir chaque fois que du temps est consacré aux cours à distance. Planifier les périodes d'études en les découpant en petites étapes. Être conscient que la capacité minimale souhaitable de concentration soutenue (sans pause) devrait être d'au moins 20 minutes. Prendre des pauses à toutes les 40 à 50 minutes d'effort intellectuel. Quand le niveau de fatigue ou de stress est trop élevé, il ne faut pas s'acharner et risquer ainsi de s'épuiser (fermer les cahiers). Prendre du recul face aux travaux entamés permet souvent de résoudre les problèmes qui apparaissaient insurmontables la veille. Ne pas hésiter à se faire un petit cadeau après un temps d'étude exigeant, par exemple en s'offrant une pause récompense. En cas de difficultés persistantes, ne pas hésiter à demander conseil à toute personne susceptible de soutenir l'apprenant.(enseignant, pairs étudiants, membres de la famille, amis, etc.).

De la Teja (2005) propose une hypothèse d'explication. L'apprenant en ligne serait davantage appelé à remplir une partie des rôles normalement assumés par d'autres intervenants dans la formation. La relation entre intervenants et les compétences de chaque groupe en seraient alors modifiées.

De la Teja, L. 2005

Le tableau que vous trouverez en cliquant sur l'icône ci-contre propose une vue d'ensemble qui fait reposer les compétences nécessaires de l'apprenant en FAD sur des attitudes personnelles (savoirs-être) qui, enrichies par des connaissances ou savoirs, mènent à des habiletés (savoirs-faire).Il est proposé comme un outil de travail et ne constitue pas, selon Audet (2009), un profil cohérent des compétences nécessaires. Il ne devrait donc pas être perçu comme tel. Par contre, il pourrait servir d'outil de vérification pour des intervenants désirant aider des personnes ou des organisations à établir des profils de compétences particuliers à leur contexte et à leur organisation de la formation. Audet (2009) a jouté le symbole + à la fin des énoncés de compétences qui lui apparaissent plus importants ou de niveau plus élevé en FAD.

Tableau des énoncés de compétences

Questions, discussions.merci!

Références

Audet, L. (2009). Mémoire sur le développement de compétences pour l'apprentissage à distance. Points de vue des enseignants, tuteurs et apprenants. Document préparé pour le Réseau d'enseignement francophone à distance du Canada (REFAD : www.refad.ca).Audet, L. (2008). Recherche sur les facteurs qui influencent la persévérance et la réussite scolaire en formation à distance. Recension des écrits. Document 1: Synthèse. REFAD. 111 pages. http://www.refad.ca/nouveau/recherche_perseverance_FAD/pdf/Perseverance_synthese_Mars_2008.pdf.Deschênes, A-J., Gagné, P., Bilodeau, H., Dallaire, S., Petitgrew, F., Beauchesne-Rondeau, M., Côté, C., Maltais, M., Sylvain, L., et Thériault-Fortier, J. (2004). Le tutorat à distance : qu'en pensent les étudiants, les tuteurs et les concepteurs? Distances et savoirs.Vol. 2, nos 2-3. Pages 233-254. http://www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=DIS_022_0233.De la Teja, L. (2005). Reflections on the Online Learner Competencies. Association forEducational Communications and Technology (AECT), Orlando, Florida. 5 pages. http://www.learndev.org/dl/ibstpi-AECT2005-DeLaTeja.pdf.Diaz, David; Cartnal, Ryan. (2006). Term Length as an Indicator Of Attrition in Online Learning.Journal of Online Education. Vol. 2, no 5, juillet. Inscription nécessaire : http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=196.Isabelle, C., Fournier, H., St-Amant, G. (2007). Distance Learning among Teachers and School Principals in Francophone Institutions: An Initial Knowledge Repository Associated to Individual Competencies and Organizational Capabilities for Collaborative Work. The ICICKM 4th International Conference Proceedings on Intellectual Capital, Knowledge Management and Organizational Learning. Le Cap, Afrique. Du 15 au 16 octobre 2007. Numéro de publication du CNRC : NRC 49859. http://iit-iti.nrc-cnrc.gc.ca/iit-publications-iti/docs/NRC-49859.pdf.Perreault-Labelle, A. (2007). Formation continue. Côté jardin. Magazine Jobboom, Vol. 8 no. 3 Mars 2007. http://carriere.jobboom.com/formation/formation-continue/2007/03/11/3732035.html.Prayal, M-F. et Gignac, M. (2004). Les compétences transversales acquises en situation de formation à distance. Réseau d'enseignement francophone à distance. 73 pages.http://www.refad.ca/recherche/comp_trans_fad/pdf/RechercheAcadievf.pdf.St-Pierre, L. (2004). Un éventail de stratégies d'apprentissage, élément essentiel de l'autonomie.Pédagogie collégiale. Vol. 18 no. 2. Pages 27-29. http://www.aqpc.qc.ca/index.php?q=fr/decembre2004-eventail-strategies.TELUQ (2019). Guide des études à distance.TELUQ. http://www.teluq.ca/site/chercher/?q=vade+mecuum+de+l%27%C3%A9tudiant&x=0&y=0 (Page consultée le 20 novembre 2019)

Comme aider les apprenants à développer ces compétences à l'intérieur de nos cours?

# data[].attributes.attachment_link.title
Les compétences nécessaires chez les apprenants our étudier en FAD by Serge Duguay on Genially

# data[].attributes.attachment_link.description
Les compétences nécessaires chez les apprenants pour étudier enformation à distance Serge Duguay, octobre 2019 Bonjour et merci de m'accorder un peu de votre temps.Mon nom : Serge DuguayCliquer sur l'image ci-contre dans le but de me connaître un peu plus via ma page web de présentation.

# data[].attributes.headline
Des conseils pour mieux étudier à distance

# data[].attributes.subject
Des conseils pour mieux étudier à distance

# data[].attributes.body
Présentation de Serge

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Des conseils pour mieux étudier à distance

Serge Duguay, décembre 2019

Sommaire

Introduction

La concentration

La gestion du temps

Dans le " Guide des études à distance " (TELUQ, 2019), on indique qu'étudier à distance signifie pour l'apprenant qu'il doive être responsable car il devient, dans un tel mode d'organisation, le principal artisan de sa démarche de formation et de son cheminement, que ce soit de son lieu de résidence ou encore de son lieu de travail.

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

Introduction

Cette démarche est en soi avantageuse et formatrice sur plusieurs points, mais elle comporte aussi des exigences multiples. Ainsi, mener à terme un projet d'études à temps partiel et à distance exige :

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

persévérance;

motivation;

autonomie;

beaucoup de discipline.

Au début de vos études à distance, la gestion du temps constitue généralement l'aspect le plus difficile à gérer. Il vous est d'ailleurs fortement conseillé de vous limiter à un cours à la fois si vous n'êtes pas en mesure de dégager de votre horaire la disponibilité requise pour suivre plus de cours.

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

Il y a 2 conditions préalables pour étudier avec efficacité et ce peu importe le nombre de cours auxquels vous êtes inscrits :

favoriser la concentration;

gérer adéquatement son temps d'étude.

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

La concentration

Être en mesure de se concentrer représente bien sûr une condition essentielle à tout apprentissage. Se concentrer signifie être capable de diriger et de maintenir l'effort intellectuel sur une matière que l'on doit comprendre et assimiler.

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

La concentration est une capacité qui s'exerce et se développe. Il est donc normal que les apprenants à distance éprouvent des difficultés à se concentrer, surtout s'il s'agit de leur première expérience d'apprenant à distance.

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

Il y aurait 2 conditions essentielles qui sont susceptibles d'aider l'apprenant à distance à améliorer sa capacité de concentration :

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

* créer un environnement physique propice à l'apprentissage;

* se préparer mentalement au travail intellectuel.

Créer un environnement propice à l'apprentissage

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

L'organisation physique des lieux consacrés à l'étude est l'un des facteurs déterminants. Dans le contexte d'apprentissage à distance, l'organisation physique de l'endroit où l'apprenant travaille dans son cours ne doit surtout pas être négligée.

Généralement, dans le contexte de l'apprentissage à distance, c'est le domicile qui est l'endroit privilégié pour étudier. Il est recommandé de disposer d'une pièce précise et organisée de manière à favoriser le climat d'étude. Le travail dans une bibliothèque peut aussi pallier au manque d'endroit propice à la maison.

Créer un environnement propice à l'apprentissage (suite)

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

Comme second facteur d'influence, les stimuli extérieurs contribuent évidemment à diminuer le niveau de concentration. Il est conseillé de s'organiser pour les réduire au minimum.

Généralement, plus une tâche intellectuelle est exigeante (lire un texte et répondre à des questions de compréhension par exemple), plus la nécessité de contrôler et surtout de minimiser les sources de distraction apparaît importante.

Se préparer mentalement au travail intellectuel

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

La préparation mentale est un autre facteur à considérer pour favoriser la concentration. En premier lieu, il est conseillé aux apprenants à distance de modifier quelque peu leurs habitudes de vie, surtout à la maison. Il faut définitivement prendre conscience de son rythme personnel quant à l'apprentissage.

Se préparer mentalement au travail intellectuel (suite)

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

Ensuite, avant d'entreprendre une période d'étude, il est conseillé de s'accorder quelques minutes de calme et de relaxation. Ceci vise essentiellement à établir une coupure mentale avec les activités précédentes. On suggère aussi d'éviter les occupations trop stimulantes avant de se mettre au travail.

On conseille de plus aux apprenants à distance de s'organiser pour avoir une idée la plus claire possible des objectifs à atteindre et des tâches à accomplir chaque fois qu'ils consacrent du temps au travail dans leur cours à distance. Il est aussi fortement conseillé de planifier les périodes d'études en les découpant en petites étapes. Les apprenants à distance éviteraient ainsi d'entreprendre des parties de travail trop importantes, ce qui risquerait de les décourager.

Se préparer mentalement au travail intellectuel (suite)

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

Il est recommandé de prévoir une période d'activation de l'activité intellectuelle d'environ 20 minutes. Les pauses sont aussi très importantes. Elles devraient normalement être prises à toutes les 40 à 50 minutes d'effort intellectuel.

Se préparer mentalement au travail intellectuel (suite)

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

Lorsque le niveau de fatigue ou de stress (les deux sont souvent liés) est trop élevé, il est préférable de ne pas s'acharner et de risquer ainsi de s'épuiser. On recommande tout simplement de fermer les cahiers.

L'apprenant expérimenté connaît les bienfaits que rapporte sur l'activité intellectuelle un simple repos ou une activité distrayante. Prendre du recul face aux travaux entamés permet généralement de résoudre les problèmes qui apparaissaient insurmontables la veille. De plus, on conseille de ne pas hésiter à se faire un petit cadeau après un temps d'étude exigeant, par exemple en s'offrant une pause récompense.

Se préparer mentalement au travail intellectuel (suite)

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

En cas de difficultés persistantes, on recommande bien évidemment de demander conseil. La ressource enseignante, les collègues apprenants, les membres de la famille, les amis, les conseillers en orientation, etc., sont autant de personnes susceptibles de soutenir l'apprenant.

Les apprenants négligent souvent d'avoir recours à ces personnes qui sont pourtant disponibles pour les aider à surmonter ce genre de difficultés.

La gestion du temps

La gestion du temps ne doit pas être prise à la légère, surtout dans le cas des nouveaux apprenants qui n'ont pas encore l'habitude de planifier, de prévoir et de bien organiser leur temps d'étude.

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

Elle est particulièrement importante pour les apprenants qui ont aussi des responsabilités professionnelles ou familiales, ce qui est généralement le cas de plusieurs des apprenants à distance.

La gestion du temps (suite)

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

Une bonne gestion du temps a pour effet de rationaliser le temps d'étude, ce qui permet d'optimiser le rendement, de respecter les échéances de remise des travaux, d'éviter la surcharge à l'approche des dates butoir pour la remise des travaux et des fins de cours.

Ceci contribue inévitablement à diminuer le stress rattaché à ces périodes et à maintenir un rendement académique raisonnable et acceptable.

La gestion du temps (suite)

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

Il est généralement recommandé aux apprenants à distance d'exploiter leur agenda personnel (papier ou électronique) et de s'y référer constamment. Ils devraient y inscrire systématiquement toutes les dates importantes de leur cours ainsi que celles du calendrier scolaire.

L'agenda devient ainsi un aide-mémoire précieux dans un contexte d'apprentissage à distance.

La gestion du temps (suite)

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

Il est aussi important de demeurer proactif et de visiter régulièrement le site du cours, de participer activement aux échanges et de s'assurer de connaître toute nouvelle information inhérente au cours ou au calendrier scolaire.

La gestion du temps (suite)

Guide des études à distance, TELUQ, 2019

Finalement, on rappelle qu'il est toujours préférable de mener de courtes séances d'études plutôt que des séances prolongées, ceci favorisant un meilleur apprentissage.Il importe aussi de distribuer les objectifs au jour le jour et de répartir le temps nécessaire aux travaux de manière précise. On recommande de réaliser les tâches particulièrement exigeantes à des moments où la forme intellectuelle est à son meilleur.

Merci!

Référence : TELUQ (2019). Guide des études à distance,

# data[].attributes.attachment_link.title
Conseils pour étudier à distance by Serge Duguay on Genially

# data[].attributes.attachment_link.description
Des conseils pour mieux étudier à distance Serge Duguay, décembre 2019 Sommaire Introduction La concentration La gestion du temps Dans le " Guide des études à distance " (TELUQ, 2019), on indique qu'étudier à distance signifie pour l'apprenant qu'il doive être responsable car il devient, dans un tel mode d'organisation, le principal artisan de sa démarche de formation et de son cheminement, que ce soit de son lieu de résidence ou encore de son lieu de travail.

# data[].attributes.body
Présentation de Serge à la RDP 2019

# data[].attributes.attachment_link.description
Une étiquette sert à séparer des ressources ou des activités dans un espace de cours Moodle. On peut y insérer du texte, des images, des fichiers mp3, des vidéos ou même du code HTML. On peut utiliser une étiquette pour afficher des bannières.

# data[].attributes.headline
Truc pour optimiser le son vidéo + pour enregistrement ZOOM

# data[].attributes.subject
Truc pour optimiser le son vidéo + pour enregistrement ZOOM

# data[].attributes.attachment_link.title
Conseil Zoom partage du son et d'une vidéo

# data[].attributes.attachment_link.description
Share your videos with friends, family, and the world

# data[].attributes.attachment_link.title
Capsules de formation ZOOM (participants)

# data[].attributes.attachment_link.description
Share your videos with friends, family, and the world

# data[].attributes.headline
Formation Office 365 OneDrive créer et stocker

# data[].attributes.subject
Formation Office 365 OneDrive créer et stocker

# data[].attributes.attachment_link.title
Formation Office 365  OneDrive   créer et stocker

# data[].attributes.body
Autoévaluation pour l'étudiant sur ses compétences en formation à distance.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Évaluez vos compétences en formation à distance

Évaluez votre niveau de compétence selon quatre niveaux :

Débutant

Intermédiaire

Avancé

Expert

Si vous hésitez entre plusieurs niveaux, cliquez sur Échelle d'évaluation pour obtenir des explications supplémentaires.

Vous n'êtes pas obligé d'évaluer toutes les compétences pour passer à l'étape suivante.

Rappelez-vous qu'il n'y a pas de bonne ou de mauvaise réponse. Vous seul avez accès à ces données. Au moment venu, vous serez invité à imprimer vos résultats.

Attention, les données du formulaire ne seront pas conservées si vous rafraichissez cette page.

# data[].attributes.attachment_link.description
Évaluez votre niveau de compétence selon quatre niveaux : Débutant Intermédiaire Avancé Expert Si vous hésitez entre plusieurs niveaux, cliquez sur Échelle d'évaluation pour obtenir des explications supplémentaires. Vous n'êtes pas obligé d'évaluer toutes les compétences pour passer à l'étape suivante. Rappelez-vous qu'il n'y a pas de bonne ou de mauvaise réponse.

# data[].attributes.body
De la TELUQ

# data[].attributes.headline
Guide de soutien à la FAD. Université d'Ottawa

# data[].attributes.subject
Guide de soutien à la FAD. Université d'Ottawa

# data[].attributes.headline
Guide de base pour adapter votre cours à distance. Université d'Ottawa

# data[].attributes.subject
Guide de base pour adapter votre cours à distance. Université d'Ottawa

# data[].attributes.body
Voir aussi le site: https://www.cfpenvolee.com/formation-a-distance/

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Pour débuter

Inscription à votre première compétence

À la suite de votre admission en Formation à distance, vous avez reçu un courriel qui contient ce guide, deux documents à signer et un document détaillant les frais à acquitter.

Votre première étape est de signer les deux documents à l'encre bleue et de faire parvenir les originaux au Service de la formation distance avec votre paiement. Vous pouvez transmettre vos documents par la poste ou venir les porter en personne au Service de la Formation à distance. Les courriels ne sont pas acceptés.

Lorsque vous avez remis vos documents et votre paiement, vous êtes automatiquement inscrit à deux compétences. Celles-ci sont attribuées selon vos acquis et les préalables exigés.

Durée d'une compétence

Le délai pour compléter une compétence est d'un à six mois, selon le nombre d'unités. La date de début d'une compétence correspond à la date de réception du paiement.

Vous trouverez la durée des compétences aux adresses suivantes :
Durée des compétences du DEP en Secrétariat (5357) Nouveau programme Durée des compétences du DEP en Secrétariat (5212) ancien programme Durée des compétences du DEP en Comptabilité Durée des compétences De l'AEP en Secrétariat médical
Prolongation

Si vous avez manqué de temps pour compléter une compétence, vous pouvez bénéficier d'une prolongation de deux mois au coût de 20 $/mois. Vous devez vous adresser au Service de la FAD

Si vous bénéficiez de l'Aide financière aux études, vous devrez tout de même vous assurer de compléter 180 heures de cours à l'intérieur d'une période de quatre mois.
Vous avez dépassé la date de fin sans remettre aucun devoir
S'il y a non-respect de l'échéance ou si aucune activité de la part de l'élève n'est observée à l'intérieur du délai alloué, la compétence sera considérée comme étant abandonnée et sera fermée. S'il s'agit de la seule compétence active au dossier, le Service de la FAD mettra fin à la formation.

Inscription à une nouvelle compétence

Vous pouvez vous inscrire à une nouvelle compétence après avoir reçu votre Fiche de rétroaction lorsqu'une compétence est terminée et réussie. Pour vous inscrire à une nouvelle compétence, vous devez communiquer par téléphone ou par courriel avec le Service de la FAD et faire votre paiement en ligne. Vous pouvez aussi vous présenter au Service de la FAD pendant les heures d'ouverture.

Il est possible d'être inscrit à deux compétences à la fois.

Ce qu'il vous faut

Matériel d'apprentissage

Les cours se présentent sous différentes formes : Guides d'apprentissage papier, guides numériques (pdf) et formation en ligne (Secrétariat médical).

En Secrétariat et comptabilité, vous pouvez vous procurer les guides d'apprentissage version papier en personne au Service de la FAD ou les recevoir par messagerie rapide pour un montant supplémentaire de 10 $. Vous pouvez acheter la majorité des guides en version numérique. Suite à votre paiement, vous recevrez un courriel contenant un lien vers le pdf.

En Secrétariat médical, votre matériel d'apprentissage se trouve sur la plateforme Moodle.csrs.qc.ca.

Équipements

Au cours de votre formation, vous aurez besoin d'un ordinateur avec un clavier français, d'une imprimante, d'un numériseur et d'une connexion Internet. Pour le programme de Comptabilité, une calculatrice commerciale est également exigée.

Logiciels

Voici les logiciels utilisés à la Salle de tests du Centre 24-Juin. Vous pouvez utiliser les versions de logiciels les plus récentes, cependant vos évaluations se feront avec les logiciels ci-dessous.

SECRETARIAT ET COMPTABILITE

COMPTABILITE SEULEMENT

* Vous avez accès à la suite Office 2016 et à un espace en ligne fourni par la Commission scolaire de la région de Sherbrooke

SECRÉTARIAT MÉDICAL (logiciels et équipement)

Attention: The internal data of table "34" is corrupted!

* Vous avez accès à la suite Office 2016 et à un espace en ligne fourni par la Commission scolaire de la région de Sherbrooke. Vous n'avez qu'à vous rendre à l'adresse portal.office.com

Votre nom d'utilisateur est votre courriel CSRS qui se présente comme suit :
Numérodefiche@eleve.csrs.qc.ca
Si votre numéro de fiche est le 1234567, votre courriel serait 1234567@eleve.csrs.qc.ca

Votre mot de passe est composé des quatre premières lettres de votre code permanent.

Tutorat

Vous serez informé de l'identité de votre tuteur sur la Confirmation d'inscription qui confirme le paiement d'une compétence.

Les communications entre vous et votre tuteur se font par courriel. Il est important de fournir les renseignements suivants chaque fois que vous lui écrivez :

- votre nom
- votre numéro de fiche
- le code du cours concerné
- l'objet de la communication

Le tuteur vous répondra dans un délai de deux jours ouvrables.

Devoirs

Les devoirs à réaliser se trouvent sur l'environnement numérique d,apprentissage Moodle

Au moment défini dans le guide d'apprentissage, vous acheminez vos devoirs à votre tuteur en déposant sur Moodle à l'endroit prévu, selon les consignes propres à chacune des compétences.

Aucun devoir ne sera accepté en personne ou par la poste même si cette indication apparait parfois dans les guides d'apprentissage de certaines maisons d'édition.

Vous devez envoyer un seul devoir à la fois et attendre le retour du devoir corrigé avant de procéder à l'envoi du devoir suivant. Il est important de tenir compte des commentaires du tuteur, ils sont d'une aide précieuse pour la poursuite de la compétence.

Compression des fichiers : Vous devrez à l'occasion compresser certains types de documents avant de les déposer sur Moodle lors de la remise de vos devoirs. Ainsi, vous parviendrez plus facilement à transmettre les fichiers Access et Sage 50 si vous prenez le temps de les compresser avec le logiciel 7zip.

Correction des devoirs

Votre tuteur dispose de cinq jours ouvrables pour faire la correction de votre devoir. Une fois corrigé, il inscrira la note et déposera le devoir sur la Moodle afin que vous puissiez en prendre connaissance.

Évaluations

Autorisation de passer l'évaluation

Pour être admis à l'évaluation aux fins de la sanction (examen), vous devez avoir réussi tous les devoirs de la compétence.

Une fois les devoirs corrigés, votre tuteur déposera vous transmettra par courriel votre Autorisation à la passation de l'évaluation aux fins de la sanction. Vous devez la compléter et la transmettre par courriel à la responsable de la Salle de tests en suivant les instructions détaillées dans le document.

Salle de tests

La personne responsable de la salle de tests communiquera avec vous dans les deux jours suivant la réception de votre autorisation pour planifier la passation de votre évaluation. À la suite de cette communication, vous avez 10 jours ouvrables pour passer votre examen.

Votre évaluation aux fins de la sanction s'effectuera à la Salle de tests du Centre de formation professionnelle 24-Juin.
Lors de votre évaluation, vous devez :

arriver 10 minutes avant l'heure prévue;

apporter votre autorisation;

présenter une carte d'identité avec photo;

signer la liste des présences;

déposer vos effets personnels à l'endroit désigné;

apporter vos crayons et une gomme à effacer.

Déroulement d'une évaluation

le silence est obligatoire en tout temps;

l'élève doit lever la main pour poser une question;

l'ordre et la propreté sont exigés;

du papier brouillon sera fourni sur demande;

le matériel d'évaluation, les livres de référence autorisés et une calculatrice commerciale
(si nécessaire) seront disponibles au poste de travail qui vous sera assigné;

la gestion du temps alloué pour l'évaluation est la responsabilité de l'élève;

après avoir terminé l'évaluation, l'élève doit remettre tous les documents d'évaluation ainsi que les brouillons à la personne responsable de la salle de tests;

tout constat de plagiat entraîne automatiquement la sanction " Échec ".

Il est interdit de :

quitter la salle de tests pendant l'épreuve;

boire ou manger;

utiliser des appareils de télécommunication.

Annulation d'une réservation

Pour annuler une réservation, vous devez aviser par courriel la responsable de la salle de tests ( salledetests24juin@csrs.qc.ca) au moins 24 heures à l'avance.

Si la réservation est annulée le jour de l'évaluation ou le soir même ou si vous ne vous présentez pas, des frais de 10 $ seront facturés.

Évaluation dans une autre région

Si vous souhaitez effectuer votre évaluation dans une autre région, vous devez nous en informer le plus tôt possible en écrivant les coordonnées du centre de formation professionnelle à merciers@csrs.qc.ca, afin que nous puissions conclure une entente avec celui-ci.

Résultats de votre évaluation

Suite à votre évaluation, le tuteur vous transmettra par courriel le verdict de votre évolution sur la Fiche de rétroaction. En plus de vous informer sur le succès ou l'échec de votre examen, la Fiche de rétroaction vous informera des éléments qui n'on pas été maîtrisés lors de l'épreuve et qui devront être amélioré.

En cas d'échec

Échec initial

Selon le niveau d'erreur de l'évaluation, le tuteur déterminera les étapes qui suivront :

Bas niveau d'erreur : après la réussite d'activités de récupération, à la satisfaction et au jugement du tuteur, vous aurez droit à une reprise de l'évaluation. Des frais de 15 $ seront facturés pour la reprise. Ces frais doivent être payés dans les 10 jours suivant l'envoi de la fiche de rétroaction. Vous recevrez par courriel une nouvelle fiche Autorisation à la passation de l'évaluation aux fins de la sanction lorsque la récupération sera complétée.

Haut niveau d'erreur : le tuteur pourra vous demander d'effectuer des devoirs de reprise. Des frais de 30 $ seront facturés pour la réinscription à la compétence et l'achat de ces devoirs. Ces frais doivent être payés dans les 10 jours suivant l'envoi de la fiche de rétroaction. Vous recevrez par courriel une nouvelle fiche Autorisation à la passation de l'évaluation aux fins de la sanction lorsque tous les devoirs seront complétés. La reprise de l'évaluation se tiendra dans les 30 jours suivant le paiement des frais. Une seule reprise est autorisée.

Double échec

Lorsque vous avez un second échec à une même compétence, le tuteur vous achemine un courriel qui inclut votre résultat, la fiche de rétroaction et la lettre de la direction intitulée " Double échec en formation à distance ".

L'agente de bureau FAD bloque toute nouvelle inscription à des compétences tant que vous n'avez pas communiqué avec le conseiller pédagogique. merciers@csrs.qc.ca

Lorsque vous communiquez avec le conseiller pédagogique, celui-ci vous indiquera s'il est possible de vous inscrire à certaines compétences sans lien avec le double-échec. Par la suite vous pourrez établir un contact avec l'agente de bureau pour poursuivre votre formation.

Révision de verdict

Si vous vous croyez lésé dans l'attribution d'un résultat, vous pouvez, dans les 10 jours ouvrables suivant cette attribution du résultat, soumettre une demande de révision de verdict par écrit à l'aide du formulaire Révision de verdict disponible sur demande auprès du Service de la FAD. Des frais de 10 $ sont exigés pour cette demande. La direction du programme du Centre de formation professionnelle 24-Juin expédiera une réponse écrite à l'élève lui faisant part de sa décision.

Mettre fin à sa formation

Abandon

Vous devez aviser par écrit l'agente de bureau du secrétariat de la FAD ( formationadistance@csrs.qc.ca) en mentionnant le motif de l'abandon ainsi que votre tuteur.

Réintégration à la formation après un abandon

Si vous quittez lorsqu'une compétence est en cours, que des devoirs ont été corrigés, mais que l'évaluation n'a pas été faite, votre dossier sera fermé, puis rouvert à votre retour. Des frais de 30 $ vous seront chargés à votre retour. Tous les devoirs devront être refaits. Vous aurez de nouveau la durée complète de la compétence pour faire votre formation.

Vous devrez alors payer les frais annuels de 30 $ si cela n'a pas été fait au cours de l'année scolaire en cours de même que le coût du prochain guide d'apprentissage et des devoirs. Vous devrez également signer les documents pertinents.

Pause

Si vous complétez vos compétences et évaluations en cours, puis désirez mettre une pause à votre formation pour une période donnée, votre dossier sera fermé, puis rouvert à votre retour. Vous devrez alors payer les frais annuels de 30 $ de même que le coût du prochain guide d'apprentissage et des devoirs et signer les documents pertinents.

Attestation de formation

Le MEES (Ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur) vous fera parvenir un relevé officiel de vos apprentissages trois fois par année. Cependant, en cours d'année scolaire, vous pouvez demander une attestation de formation en vous adressant à l'agente de bureau du Service de la FAD. Des frais de 10 $ seront exigés.

Coûts

Frais d'admission

40 $ chargé une seule fois à l'admission.

Frais de service annuels

Des frais de 30 $ seront chargés chaque début d'année scolaire; ils couvrent la période du 1er août au 30 juin. Les personnes âgées de moins de 18 ans n'ont pas de frais annuels à payer.

Modes de paiement

Par carte de crédit sur le site web du Centre 24-Juin à l'adresse suivante : http://centre24juin.ca (sous l'onglet Admission et Inscription/Paiement, veuillez noter que le numéro de matricule demandé correspond à votre numéro de fiche);

Par AccèsD pour les clients de Desjardins (SPC9692);

En personne au Centre Saint-Michel : en argent, par carte de débit ;

AUCUN CHÈQUE PERSONNEL N'EST ACCEPTÉ.

Si vous bénéficiez de l'aide financière aux études (Prêts et bourses), vous devez acquitter les frais avant le 15 du mois afin de recevoir votre montant.

Les frais payés en tant qu'élève au Centre 24-Juin ne peuvent être transférés en Formation à distance.

Il n'y a pas de remboursement.

Prix des guides d'apprentissages

Les prix des guides d'apprentissage sont détaillés à l'adresse suivante :
Coût des guides en Secrétariat (5357) Nouveau programme Coût des guides en Secrétariat (5212) Ancien programme Coût des guides en Comptabilité Coût des guides en Secrétariat médical

Aide financière

L'élève qui désire se prévaloir de l'aide financière aux études (prêts et bourses) doit OBLIGATOIREMENT être inscrit à deux (2) cours et en avoir défrayé les coûts.

L'élève devra également s'engager à faire un minimum de 15 heures d'études par semaine (cela équivaut à 1 devoir par semaine) même si la durée des cours fixée par le service de la FAD est moins contraignante. Le dossier d'aide financière sera évalué au rythme d'apprentissage équivalent à un minimum de 180 heures de modules ou devoirs réussis par période de quatre mois.

Tel que précisé plus haut dans ce document, un élève qui a un second échec à un cours doit entrer en contact avec le conseiller pédagogique du Service de la FAD pour analyser la poursuite de sa formation. Tant qu'une entente ne sera pas faite entre l'élève et le Service de la FAD, il ne pourra pas faire de nouvelle demande d'aide financière. Le non-respect du rythme d'apprentissage équivalent à un minimum de 180 heures de modules ou devoirs réussis par période de quatre mois entraînera une suspension automatique des prestations à venir.

Pour nous joindre

SERVICE DE LA FORMATION À DISTANCE

Centre de formation professionnelle 24-Juin
639, rue du 24-Juin
Sherbrooke (Québec) J1E 1H1

819 822-5420, poste 17180
formationadistance@csrs.qc.ca Salle de tests
Centre 24-Juin
639, rue du 24-Juin
Sherbrooke (Québec) J1E 1H1

Local E-1-030
Salledetests24Juin@csrs.qc.ca
Heures d'ouverture

# data[].attributes.attachment_link.description
Inscription à votre première compétence À la suite de votre admission en Formation à distance, vous avez reçu un courriel qui contient ce guide, deux documents à signer et un document détaillant les frais à acquitter. Votre première étape est de signer les deux documents à l'encre bleue et de faire parvenir les originaux au Service de la formation distance avec votre paiement.

# data[].attributes.headline
Enseigner à distance, ça ne s'improvise pas !

# data[].attributes.subject
Enseigner à distance, ça ne s'improvise pas !

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Confinement oblige, des enseignants un peu partout sur la planète tentent de pallier les fermetures physiques d'établissements en partageant des travaux et des vidéos, ou en faisant la classe en direct. Beaucoup d'efforts sont ainsi déployés sans pour autant fournir un équivalent des cours en classe.

Car l'enseignement à distance ne s'improvise pas.

De fait, les ressources et les contenus nécessaires à la formation à distance ne sont pas toujours présents. Créer de tels cours peut prendre du temps.

En tant que professeurs en formation à distance à l'Université TÉLUQ et chercheurs dans le domaine, nous vous proposons de mieux comprendre ce qui fait la particularité de cet enseignement, élaboré à partir de dispositifs pédagogiques, technologiques, organisationnels et communicationnels favorisant l'accessibilité de la formation.

La formation à distance propose, en gros, à un étudiant d'apprendre à l'aide de différent matériel didactique : site web du cours ou d'autres sites en ligne, livres ou autres textes, documents visuels ou sonores, vidéos, etc. Elle permet par ailleurs de communiquer via différents moyens de communication : courriel, forum, message texte, visioconférence, etc.

Est-ce une simple mise en ligne des cours en classe ?

Non. Il ne s'agit pas de se contenter de mettre en ligne le contenu du cours préparé pour une classe ou l'enregistrement du cours présenté en classe. Pour un enseignant qui se lance dans la formation à distance rapidement, il peut être tentant de transposer un cours existant qu'il a offert en chair et en os (nous utilisons le terme " présentiel ") et de tout simplement mettre en ligne le matériel didactique. Or, on y décèlera tout de suite les limites pédagogiques de son cours, souvent compensées par sa présence, voire à les amplifier en raison de la distance et de l'influence des technologies employées.

Construire un cours de formation à distance implique un processus de design pédagogique rigoureux dans lequel les contenus de cours et les activités d'apprentissage proposés à un étudiant, sont variés et permettent l'atteinte des objectifs d'apprentissage. Pour ce, la conception du matériel didactique et les choix médiatiques sont élaborés de concert par des experts disciplinaires, pédagogiques, technologiques et médiatiques.

Peut-on étudier n'importe où et n'importe quand ?

La formation à distance peut être asynchrone, auquel cas les activités d'enseignement et d'apprentissage sont différées selon le rythme de l'étudiant, ou encore synchrone : l'étudiant se connecte en ligne à un moment prédéterminé, dans un espace pédagogique (plateforme). Enfin, il peut s'agir d'une formation mixte dans laquelle les activités d'enseignement et d'apprentissage combinent, en proportions variables, synchrones et asynchrones.

Est-on toujours seul ?

La formation à distance permet à un étudiant d'apprendre seul grâce à des cours proposant un cheminement et des activités bien détaillés. Elle peut également impliquer d'apprendre avec d'autres en situation de coopération ou de collaboration.

La communication peut ainsi avoir lieu avec des pairs ou des enseignants, tuteurs ou autres personnes-ressources. Dans tous les cas, la formation à distance permet à un étudiant d'apprendre avec un certain soutien. Afin de ne pas couper l'élan des étudiants, il est conseillé d'apporter ce soutien rapidement et de ne pas se limiter à des réponses concernant la compréhension de point de cours. Il faut également aider les étudiants à réfléchir sur leur manière d'apprendre, les aiguiller dans les méandres administratifs, les écouter et les encourager pour qu'ils restent motivés.

Les personnes-ressources sont ainsi invitées à communiquer avec les apprenants de manière proactive et réactive.

Est-ce pour tous ?

La formation à distance facilite une meilleure conciliation études, travail et vie personnelle dans la mesure où elle accorde une plus grande flexibilité concernant les moments consacrés à l'apprentissage ou à la remise des travaux.

Cependant, elle exige une certaine autonomie et des capacités d'organisation et d'autogestion de la part des apprenants. Aussi est-elle plus souvent offerte aux adultes censés avoir déjà développé de telles capacités. Cependant, elle peut être adaptée à des personnes moins autonomes, comme des enfants, à condition de fournir un accompagnement plus important.

Est-ce une façon d'étudier efficace ?

La formation à distance est aussi efficace que l'enseignement en face à face. D'après un certain nombre d'études, l'apprentissage en formation synchrone semble similaire à celui en présence et celui réalisé en formation asynchrone serait encore meilleur. Certaines connaissances seraient mieux acquises en formation à distance. Finalement, les résultats des étudiants ayant suivi des cours partiellement ou entièrement à distance seraient similaires voire légèrement meilleurs à ceux des étudiants en présentiel.

Comment note-t-on ?

S'il existe des tests de types questionnaires à choix multiples ou quiz donnant une correction automatique et immédiate, nombre de travaux notés ayant lieu en formation à distance impliquent un travail de démonstration de maîtrise des connaissances ou des compétences visées et de réflexion personnelle. Ainsi, la plupart des travaux sont corrigés par des professeurs, enseignants, chargés de cours, d'encadrement ou tuteurs qui, suite à l'évaluation d'un travail, fournissent non seulement une note, mais également des rétroactions fines.

Est-ce une façon d'obtenir des diplômes facilement ?

Non, le temps de travail prévu pour les cours en formation à distance est le même que celui des cours en présence. Les défis reliés au plagiat électronique sont les mêmes qu'en formation en présence ou hybride ; diverses stratégies d'évaluation permettent de diminuer ces risques de telle sorte qu'il n'est pas plus facile de tricher ou d'obtenir son diplôme à distance que dans d'autres modes de formation.

La formation à distance constitue-t-elle un champ de réflexion ?

Oui, la formation à distance est non seulement un champ de pratiques, mais aussi de recherches. Les réflexions portant sur la formation distance et les dispositifs testés visent à offrir des cours, des activités de formation et un accompagnement propices à l'apprentissage. Nombre de chercheurs étudient les pratiques des étudiants et enseignants à distance et travaillent à développer des dispositifs technopédagogiques et des méthodes d'accompagnement favorables à la persévérance et la réussite des étudiants à distance.

Alors que beaucoup d'enseignants et d'apprenants découvrent ce mode de formation en cette période de confinement, nous souhaiterions finir en rappelant l'importance de ne pas se perdre dans la diversité des technologies et encourager à se concentrer sur la manière dont cette mise à distance permet à chacun d'enrichir ses pratiques pédagogiques ou ses stratégies d'apprentissage.

# data[].attributes.attachment_link.title
Enseigner à distance, ça ne s'improvise pas !

# data[].attributes.attachment_link.description
Confinement oblige, des enseignants un peu partout sur la planète tentent de pallier les fermetures physiques d'établissements en partageant des travaux et des vidéos, ou en faisant la classe en direct. Beaucoup d'efforts sont ainsi déployés sans pour autant fournir un équivalent des cours en classe. Car l'enseignement à distance ne s'improvise pas.

# data[].attributes.headline
Évaluer un geste : lorsque la distance rendl’évaluation formatrice 

# data[].attributes.subject
Évaluer un geste : lorsque la distance rendl’évaluation formatrice 

# data[].attributes.headline
Dispositifs d’évaluation en ligne : desrecommandations de la littérature scientifique à desdécisions précipitées en pratique 

# data[].attributes.subject
Dispositifs d’évaluation en ligne : desrecommandations de la littérature scientifique à desdécisions précipitées en pratique 

# data[].attributes.headline
Dispositifs d’évaluation à distance à correctionautomatisée versus non automatisée : analysecomparative de deux formes emblématiques 

# data[].attributes.subject
Dispositifs d’évaluation à distance à correctionautomatisée versus non automatisée : analysecomparative de deux formes emblématiques 

# data[].attributes.headline
Évaluer à distance une tâche ouverte : unapprentissage croisé 

# data[].attributes.subject
Évaluer à distance une tâche ouverte : unapprentissage croisé 

# data[].attributes.headline
Évaluation par les pairs à distance lors d’un enseignement de lecture critique d’articles pour des étudiants paramédicaux 

# data[].attributes.subject
Évaluation par les pairs à distance lors d’un enseignement de lecture critique d’articles pour des étudiants paramédicaux 

# data[].attributes.headline
Une feuille de route numérique pour évaluer la progression des étudiants en contexte d’enseignement à distance 

# data[].attributes.subject
Une feuille de route numérique pour évaluer la progression des étudiants en contexte d’enseignement à distance 

# data[].attributes.headline
Évaluation formatrice, rythmes et travail degroupes à distance 

# data[].attributes.subject
Évaluation formatrice, rythmes et travail degroupes à distance 

# data[].attributes.headline
La présentation orale en contexte de formation àdistance : évaluer un Pecha Kucha 

# data[].attributes.subject
La présentation orale en contexte de formation àdistance : évaluer un Pecha Kucha 

# data[].attributes.headline
Se rapprocher de l’évaluation à distance :dix pistes de réponse 

# data[].attributes.subject
Se rapprocher de l’évaluation à distance :dix pistes de réponse 

# data[].attributes.headline
Évaluer des acquis des étudiants via des QCM

# data[].attributes.subject
Évaluer des acquis des étudiants via des QCM

# data[].attributes.body
Pratiques et défis de l'évaluation en ligne

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
More than ever before, the world is searching for 'how do teachers do it.' Whether in a classroom or at home, we are grateful to everyone helping to keep students learning.

To teachers everywhere, thank you for all that you do.

# data[].attributes.attachment_link.description
Giving teachers and families the tools and tips they need to help keep students learning.

# data[].attributes.headline
Applications et logiciels d'organisation du travail pour les étudiants

# data[].attributes.subject
Applications et logiciels d'organisation du travail pour les étudiants

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
L'option JavaScript de votre navigateur doit être activée.

Obtenir plus de détails.

Stratégies d'études efficaces

Applications et logiciels coups de cœur
Plusieurs applications et logiciels peuvent vous soutenir dans vos études. Cliquez sur les catégories suivantes pour découvrir les coups de cœur de l'équipe du soutien à l'apprentissage! Pour découvrir d'autres outils pratiques, rendez-vous ici.

Pavillon Albert-Tessier, local 1275
Courriel : sae@uqtr.ca
Téléphone : 819 376-5011, poste 2501
Sans frais : 1 800 365-0922
Télécopieur : 819 376-5046

# data[].attributes.attachment_link.authors[].name
UQTR - Université du Québec à Trois-Rivières

# data[].attributes.attachment_link.description
L'option JavaScript de votre navigateur doit être activée. Obtenir plus de détails. Stratégies d'études efficaces Plusieurs applications et logiciels peuvent vous soutenir dans vos études. Cliquez sur les catégories suivantes pour découvrir les coups de cœur de l'équipe du soutien à l'apprentissage! Pour découvrir d'autres outils pratiques, rendez-vous ici.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Apprendre prend du temps et de l'énergie. Pas toujours facile de maintenir votre motivation, de vous investir au quotidien, quand l'objectif que vous poursuivez est encore éloigné et vous paraît peut-être même hors d'atteinte. Avec le confinement actuel, la motivation et l'efficacité dans le travail peuvent être mis à rude épreuve. Quelques stratégies pour vous aider à reprendre la motivation pour terminer la session en force.

Motivation = Énergie orientée vers un but

Qu'est-ce que je fais ici?
Faire ça ou autre chose...
Ça ne mène à rien de faire ces cours...
C'est trop forçant.

Si ce discours est celui qui vous envahit peu à peu, vous êtes peut-être en panne de motivation. Vous pouvez consulter le guide en format PDF sur la motivation pour une description des facteurs déterminants et des indicateurs de la motivation. De plus, une version du texte plus détaillé est disponible ici
POUR VOUS MOTIVER: QUELQUES CONSIDÉRATIONS
Les périodes d'étude trop longues sont démotivantes. Planifiez des périodes courtes mais fréquentes pour vous inciter à vous mettre à la tâche. La motivation vient avec le sentiment d'être productif ou productive. Favoriser des objectifs précis (exemple, faire deux exercices de mathématiques). Planifier souvent et pour de courtes périodes, par exemple pour le prochain 24 heures.

Définissez-vous des buts plus spécifiques et à plus court terme (ex.: fin de la session, fin de l'année scolaire). Tentez également de voir les effets positifs à court terme d'effectuer votre travail: satisfaction personnelle, diminution du stress, loisirs plus agréables, augmentation des notes, etc. Tentez de trouver d'autres bonnes raisons que "parce qu'il le faut"... Tenter de diriger votre esprit vers ces bonnes raisons en lien avec un objectif de travail précis.

Faites suivre vos efforts d'activités agréables. Ces activités en seront même plus satisfaisantes! Écouter des séries toute la soirée est-il si emballant que cela en a l'air? Cela n'entraîne-t-il pas aussi un sentiment de déception et de culpabilité, une impression de ne pas progresser? Ces activités sont plus plaisantes quand elles sont utilisées comme récompense après avoir accompli certaines tâches. Évidemment, les activités récompense sont beaucoup moins nombreuses dans une période de confinement. Pour les sportifs, un peu de sport ? Pour les artistes, une petite séance de dessin ? Pour les mélomanes, un peu de musique ? Malgré les difficultés, tenter d'identifier une petite activité récompense associée à un objectif de travail réalisé.

Ayez toujours en tête les raisons d'exécuter une tâche. Tentez d'entrevoir ce qu'elle vous permet d'acquérir sur le plan personnel et professionnel, au-delà des exigences immédiates de la professeure ou du professeur, ou encore de la réussite du cours. Tentez d'adopter une vision large, surtout en début de formation, et ne rejetez pas une matière d'emblée parce que vous n'y voyez pas d'utilité immédiate évidente. Une attitude de rejet et de fermeture ne vous avancera à rien.

On développe une aversion pour une discipline avant tout parce qu'on n'y réussit pas. Sortez du cercle vicieux: ne pas être intéressé ou intéressée à travailler parce que vous ne réussissez pas, mais ne pas avoir la satisfaction de réussir parce que vous n'êtes pas intéressé ou intéressée à travailler. Souvent, une telle attitude vous conduira à l'échec et à la reprise du cours, ce qui n'a rien de bien motivant. Sachez reconnaître si vous avez besoin d'aide pour un cours et consultez les ressources à distance possibles.

LIVRES

Beaud, M. & Daniel, L. (1988). L'art de la thèse. Les éditions Boréal.

Bégin, C. (1992). Devenir efficace dans ses études. Éditions Beauchemin.

Boucher, F. & Avard, J. (1984). Réussir ses études. Éditions de Mortagne.

Burka, J.B. & Yuen, L.M. (1986). Pourquoi remettre à plus tard? Le jour, éditeur.

Dionne, B. (1990). Pour réussir. Éditions Études Vivantes.

Gauthier, L. & Poulin, N. (1987). Savoir apprendre (2e édition). Les éditions de l'Université de Sherbrooke.

Goulet, L. & Lépine, G. (1986). Cahier de méthodologie (3e édition). Les éditions de l'Université du Québec à Montréal.

Pauk, W. (1998). Study skills for college athletes. H&H Publishing company.

Tremblay, R.R. & Perrier, Y. (2000). Savoir plus. Les éditions de la Chenelière.

Rédigé par:
Véronique Mimeault, psychologue

Révision COVID-19 9 avril 2020 par:
Dominique Dubé, psychologue

# data[].attributes.attachment_link.title
Motivation et confinement | Centre d'aide aux étudiants

# data[].attributes.attachment_link.description
La baisse de motivation en période de confinement Apprendre prend du temps et de l'énergie. Pas toujours facile de maintenir votre motivation, de vous investir au quotidien, quand l'objectif que vous poursuivez est encore éloigné et vous paraît peut-être même hors d'atteinte. Avec le confinement actuel, la motivation et l'efficacité dans le travail peuvent [...]

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les cours à distance sont de plus en plus populaires, entre autres pour la flexibilité qu'ils offrent.

Ce mode d'enseignement exige cependant plus d'autonomie de la part des étudiants qui doivent gérer leur rythme d'apprentissage en réalisant les activités des cours et les travaux tout en tenant compte des échéances fixées. Pour réussir ses études à distance, l'organisation et la motivation sont les clés du succès.
Deux types de cours : synchrones et asynchrones
À l'Université Laval, tous les cours à distance sont en ligne. Les cours peuvent être offerts en mode synchrone (Z3) ou asynchrone (Z1). Dans un cours synchrone, l'étudiant, peu importe où il se trouve, peut se connecter à la plateforme du cours en même temps que l'enseignant. Cette formule est celle qui rappelle le plus l'enseignement en classe. L'étudiant a toutefois la possibilité de regarder la séance du cours en différé, ce qui permet plus de flexibilité qu'en classe. Le cours asynchrone, quant à lui, permet à l'étudiant de faire son cours au moment qui lui convient dans la semaine. Les activités pédagogiques peuvent prendre différentes formes, comme des forums, des quiz, etc. Cette formule donne encore plus de souplesse à l'étudiant, mais lui demande également davantage d'organisation et de discipline que s'il suivait des cours en classe. Dans tous les cas, il faut prévoir, comme pour un cours en classe, une charge de travail d'environ neuf heures par semaine pour un cours de trois crédits. L'étudiant doit s'assurer de suivre les consignes de l'enseignant et de respecter les dates fixées pour les différentes évaluations. La très grande majorité des cours comporte au moins un examen sous surveillance.
Les profils types d'étudiants à distance
Les étudiants universitaires sont de plus en plus nombreux à avoir fait l'expérience des cours à distance. On distingue deux profils types d'étudiants à distance.

Un premier profil concerne les étudiants inscrits à un programme régulier dont la majorité des cours sont donnés en classe, sur le campus universitaire. Plusieurs programmes d'études offrent des cours à distance dans leur structure, ce qui procure davantage de flexibilité dans l'horaire des étudiants qui peuvent ainsi mieux concilier leurs études, leur travail et leur vie personnelle. Ainsi, au cours de leur formation, la majorité des étudiants réguliers auront la possibilité de s'inscrire à ce type de cours.

D'autres étudiants réalisent leur formation entièrement à distance. Il s'agit souvent d'étudiants qui habitent dans une autre ville, province ou pays ou qui ont besoin d'une très grande flexibilité dans l'horaire. La formation à distance leur facilite l'accès à des cours de niveau universitaire sans qu'ils aient à se déplacer vers le campus.

Que la formation soit réalisée partiellement ou totalement à distance, les exigences des cours sont les mêmes ou équivalentes.
Conseils et outils pour réussir vos cours à distance Motivation et caractéristiques personnelles
Quel que soit le type d'enseignement, divers facteurs contribuent à la réussite et à la persévérance aux études. Parmi ces facteurs, la motivation constitue un facteur clé. Ainsi, une bonne motivation peut vous inciter à orienter vos actions et à vous investir dans l'atteinte d'un objectif. Par le fait que les étudiants doivent gérer de manière autonome les tâches exigées, les cours à distance imposent une certaine adaptation. Ainsi, pour certains étudiants, cela comportera une exigence additionnelle sur le plan de la motivation.

Les spécialistes de la motivation distinguent deux types de motivation : intrinsèque et extrinsèque. D'un point de vue scolaire, la motivation intrinsèque est basée sur des aspects personnels, tels votre intérêt pour la matière d'un cours, votre perception quant à la valeur d'un cours et votre sentiment de compétence sur votre propre apprentissage. Quant à la motivation extrinsèque, elle est plutôt basée sur des facteurs extérieurs, comme le fait de viser des notes élevées ou l'obtention d'un diplôme. D'autres facteurs sont également susceptibles d'affecter la motivation à l'égard des études, notamment la structure d'un cours, l'encadrement et la rétroaction avec les responsables ainsi que les aspects sociaux. Une bonne motivation intrinsèque aiderait à mieux s'engager et à persévérer dans les tâches scolaires. Il peut donc être avantageux d'identifier les éléments pouvant influencer votre motivation, afin de vous aider à poser des actions concrètes pour la maintenir ou l'accroître, s'il y a lieu.

Si votre motivation scolaire est parfois inconstante ou si vous estimez qu'elle aurait besoin d'être améliorée, voici quelques pistes de réflexion en ce sens. Ces réflexions pourront vous aider à donner un sens à votre formation et ainsi à agir sur votre motivation :

Pensez d'abord globalement aux motifs qui vous ont amené à entreprendre des études ainsi qu'à vos objectifs (p. ex. la raison qui vous a amené à entreprendre des études, le choix du programme ou de la discipline, les objectifs scolaires et professionnels que vous poursuivez, les méthodes ou compétences que vous souhaitez développer ou acquérir, etc.).

Questionnez-vous plus spécifiquement sur ce que le cours ou la formation peut vous apporter sur un plan personnel (p. ex. acquérir de nouvelles connaissances, réaliser de nouveaux apprentissages, apprendre des méthodes de travail, tirer profit du contenu du cours et des travaux exigés, soit pour bien réussir d'autres cours ou pour s'y référer dans un emploi futur, etc.) et revenez aux avantages de vous mettre à la tâche (satisfaction personnelle, dépassement de soi, diminution de l'anxiété, etc.).

Réfléchissez aux avantages de suivre des cours à distance (p. ex. avoir plus de souplesse dans l'horaire et dans le rythme, apprendre de nouvelles méthodes de travail, parvenir à un rythme de travail régulier et autonome, etc.).

D'autres stratégies appliquées sur une base quotidienne pourraient également vous permettre de mieux composer avec les cours à distance :

N'obéissez pas à vos pensées négatives qui pourraient vous dissuader de vous mettre au travail et n'attendez pas de vous sentir prêt(e) et motivé(e). Débutez plutôt sans tarder les activités prévues pour vos cours, quitte à réaliser un plus petit objectif. C'est dans l'action qu'on trouve la motivation!

Participez activement aux forums de discussion associés aux cours.

Réalisez les évaluations formatives selon votre rythme d'avancement dans la matière afin de bien assimiler le contenu et ainsi augmenter vos chances d'atteindre les objectifs du cours. Une bonne maîtrise de la matière contribue à la motivation.

Discutez avec des collègues et amis à propos de la matière et de vos apprentissages. En plus de maintenir l'intérêt pour la matière, cela peut vous aider à réviser pour un examen. Cela permet également de clarifier ses idées pour la rédaction d'un travail long.

Récompensez-vous une fois la tâche accomplie et accordez-vous des moments de répit afin de garder l'équilibre entre les études et les autres sphères de votre vie.

Tenez un journal de bord de vos accomplissements.

Alimentez votre sentiment de compétence en gardant une attitude constructive et en centrant votre attention sur les aspects positifs (p. ex. ce que vous avez appris ou développé, etc.) plutôt que sur les lacunes ou difficultés.

Relativisez l'importance des notes et faites preuve d'indulgence envers vous-même en vous donnant le droit à l'erreur.

Repensez à d'autres situations d'étude où votre motivation était satisfaisante et identifiez ce qui fonctionnait bien, les facteurs impliqués, etc. Tentez si possible de recréer des conditions similaires.

Gestion du temps et organisation
Les sites de cours à distance sont construits à partir des plans de cours. Ainsi, afin de répartir correctement votre charge de travail et d'être en mesure de respecter les échéanciers établis (c'est-à-dire être prêt à passer votre examen à la date fixée ou encore à remettre votre travail à temps), l'enseignant vous recommande de faire certaines activités (lectures, visionnement de vidéos ou de PowerPoint commentés, etc.) à chaque semaine. Les cours à distance ont l'avantage de vous permettre d'adapter votre horaire en fonction de vos autres contraintes (p. ex. en faire un peu moins une semaine et vous rattraper la semaine suivante). Toutefois, si vous avez tendance à reporter au lendemain, il est fortement recommandé de respecter la cadence proposée par l'enseignant.

Tous les étudiants n'ont pas la même façon d'organiser leur temps. À vous de déterminer ce qui vous convient le mieux. Les conseils suivants pourront vous aider à gérer votre temps tout au long de la session et ainsi contribuer à diminuer le niveau de stress :

Commencez votre étude dès la première semaine de cours et soyez le plus assidu possible à chaque semaine.

Basez-vous sur le plan de cours afin d'établir des objectifs hebdomadaires.

Déterminez des périodes fixes à chaque semaine pour travailler sur vos cours à distance et prenez en considération la charge de travail recommandée.

Privilégiez, si possible, plusieurs courtes séances plutôt que de longs marathons (p. ex., deux heures plutôt que six heures en continu). Il est démontré que la concentration diminue au fil du temps et on observe souvent une perte d'efficacité lorsque la séance se prolonge sans s'accorder de pauses.

N'attendez pas à la dernière minute pour étudier. Non seulement le retard peut compromettre vos apprentissages, mais il est souvent source de stress.

Prenez en compte votre rythme naturel pour organiser votre travail. Certaines personnes sont très efficaces le matin alors que d'autres le sont en fin de journée. Le fait d'être mieux disposé au travail vous aidera à respecter votre planification.

Assurez-vous de mettre en place des stratégies vous permettant de composer avec les diverses contraintes liées aux autres sphères de votre vie (professionnelle, familiale, personnelle).

Organisez votre environnement d'étude. Avant de commencer vos études à distance, déterminez un ou plusieurs lieux où vous pourrez travailler efficacement. Prévoyez un endroit calme et un espace de travail dégagé, qui faciliteront la mise à la tâche.

Méthodes d'étude
Quel que soit le mode d'enseignement, à distance ou en classe, l'acquisition de méthodes d'étude efficaces est fondamentale pour un bon fonctionnement et contribue à la réussite des études. Pour connaître différents conseils et outils qui vous aideront dans votre cheminement scolaire, consultez le site Internet du Centre d'aide aux étudiants. Vous y trouverez notamment des textes et des formations interactives en ligne auxquels vous pourrez accéder gratuitement et en tout temps. Pour consulter les formations interactives " Les Clés-Web " :
À distance, mais pas laissé à vous-même
Les études à distance demandent plus d'autonomie, mais les étudiants ne sont pas laissés à eux-mêmes.

N'hésitez pas à demander de l'aide et n'attendez pas trop longtemps! Si vous avez des doutes ou des questionnements face au contenu du cours ou aux consignes en général (tant pour les examens que pour les travaux), vous pouvez, tout au long de la session, communiquer avec votre enseignant par le site du cours (courriel, forum, etc.). De plus, en écrivant sur le forum du cours, vos collègues pourront également vous répondre, ce qui permet d'avoir des interactions pertinentes et utiles avec ces derniers.

Consultez le site Internet de la Formation à distance : Vous aurez accès à de l'information sur les cours et programmes offerts à distance. De plus, vous y trouverez la liste des étapes à réaliser avant de commencer votre session ainsi que le formulaire d'inscription au lieu d'examens sous surveillance.

Les études à distance peuvent demander au départ plus d'adaptation pour certaines personnes. Cependant, une fois la période d'adaptation passée, les étudiants constatent souvent qu'ils ont su développer des aptitudes très recherchées sur le marché du travail, telles que l'autonomie, la gestion du temps et l'organisation. Bon succès!
RÉFÉRENCES
Bourdages, L. (1996). La persistance et la non-persistance aux études universitaires sur

campus et en formation à distance. Québec : Revue Distances, vol. 1 (1), pp. 51-67.

Careau, L., & Fournier, A.-L. (2002). La motivation. Tiré du site du Centre d'aide aux étudiants de l'Université Laval, section Apprentissage et réussite.
https://www.aide.ulaval.ca/wp-content/uploads/2015/09/dispositions-a-l-etude-la-motivation.pdf
Hartnett, M., St. George, A., & Dron, J. (2011). Examining Motivation in Online Distance Learning Environments: Complex, Multifaceted, and Situation-Dependent. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, vol. 12 (6).

Mimeault, V. (n.d.). La baisse de motivation. Tiré du site du Centre d'aide aux étudiants de l'Université Laval, section Apprentissage et réussite.
https://www.aide.ulaval.ca/apprentissage-et-reussite/boite-a-outils/difficultes-frequentes-en-cours-d-apprentissage/la-baisse-de-motivation/
Rédigé par :

Isabelle Quintal, responsable de promotion et d'information sur les études au Bureau de soutien à l'enseignement

Caroline Sylvain, psychologue au Centre d'aide aux étudiants

# data[].attributes.attachment_link.title
S'adapter aux cours à distance | Centre d'aide aux étudiants

# data[].attributes.attachment_link.description
Les cours à distance sont de plus en plus populaires, entre autres pour la flexibilité qu'ils offrent. Ce mode d'enseignement exige cependant plus d'autonomie de la part des étudiants qui doivent gérer leur rythme d'apprentissage en réalisant les activités des cours et les travaux tout en tenant compte des échéances fixées.

# data[].attributes.headline
Guide pour étudiants "Apprendre à distance"

# data[].attributes.subject
Guide pour étudiants "Apprendre à distance"

# data[].attributes.body
La section 3 du guide donne les conditions gagnantes en FAD à mettre en place par l'étudiant.

# data[].attributes.attachment_link.title
Intervention - réduction stress et anxiété V. 28-08.docx.pdf

# data[].attributes.body
Tous les tutoriels LÉA

# data[].attributes.headline
Évaluation: carte de représentation mentale

# data[].attributes.subject
Évaluation: carte de représentation mentale

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
5 scénarios d'évaluation à distance
études de cas et réponses (p.3)

Objets d'évaluation, conditions de réalisation
et niveaux d'apprentissage (taxonomie de Bloom)
Synchrone/asynchrone
Université de Laval, Québec

Tableau des types d'évaluation (pdf) suivant le travail et l'objet de l'évaluation (Pascal Choteau)

Infographie interactiveEvaluer avec les QCM
Parcours d'auto-formation
Université de Louvain

Infographie interactive:
Arbre de décisions des
modalités d'examen
Université de Louvain

Wooflash (par Wooclap)
nouveau service basé sur les sciences cognitives et l'intelligence artificielle

Choisir : Arbre décisionnel
pour choisir l'outil de test adéquat

Les questionnaires en ligne
pour former et évaluer

Organiser un examen écrit non surveillé sur Moodle
par l 'Université de Louvain

"Transposer ses
modalités d'évaluation
à distance" (pdf)
IDIP Université de Strasbourg

"Evaluer en temps de pandémie"
(30 articles - cf note)

r

Évaluer en temps de pandémieRéception de la prescription à " basculer vers l'eLearning " en période d'urgence sanitaire - Une étude de casEvaluer dans l'urgence : en repensant sa planification à l'aide des principes issus de la gestion de crisesL'évaluation formative comme soutien aux étudiants lors d'un basculement en urgence dans un enseignement à distancePlagier en temps de pandémieÉvaluation par les pairs à distance lors d'un enseignement de lecture critique d'articles pour des étudiants paramédicauxConfinement et pratiques évaluatives : une MOOCification urgente et forcée ?Une feuille de route numérique pour évaluer formativement la progression des étudiant.e.s en contexte d'enseignement à distanceL'exposé oral enregistré par les étudiants comme alternative à l'exposé oral en présentiel. Quels bénéfices et points d'attention ?Évaluation formatrice, rythmes et travail de groupes à distanceLe potentiel des cartes mentales pour évaluer en temps de pandémieUne démarche structurée pour définir quelques conseils limitant l'impact de la pandémie sur l'évaluation de nos étudiantsPour la relance d'une évaluation congruente à l'universitéLe podcasting collaboratif, un outil pour l'évaluation formative à distanceApprentissage par Exploitation de l'Erreur et à Distance (AEED). Pour une évaluation formative et un feedback interactif et digitalDispositifs d'évaluation à distance à correction automatisée versus non automatisée : analyse comparative de deux formes emblématiquesDispositif d'évaluation de la pratique enseignante sur traces audiovisuellesDispositifs d'évaluation en ligne : des recommandations de la littérature scientifique à des décisions précipitées en pratiqueLa présentation orale en contexte de formation à distance : évaluer un Pecha KuchaComment les enseignants assurent la continuité pédagogique et évaluent en contexte de pandémie ? Une étude en Guadeloupe.Évaluer à distance la pratique d'un enseignement à distance : une étude de casSe rapprocher de l'évaluation à distance : dix pistes de réponseÉvaluer un geste : lorsque la distance rend l'évaluation formatriceÉvaluer à distance une tâche ouverte : un apprentissage croisé Entre le cognitif et l'émotionnel... Quelle évaluation à distance en situation de crise ?L'évaluation des acquis des élèves, en période de confinementDialogue transdisciplinaire sur l'évaluation en temps de crise - Critiques et PerspectivesDe l'examen écrit scientifique sur table au paramétrage d'une activité Test de Moodle
a

# data[].attributes.attachment_link.title
# Gestion de crise Comment évaluer à dist...- Mind Map

# data[].attributes.attachment_link.description
Types et modalités d'évaluation à distance, Outils pour évaluer, Conseils (guides, fiches, articles, infographies), Rappels de la CNIL Surveillance des exa...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
5 scénarios d'évaluation à distance
études de cas et réponses (p.3)

Objets d'évaluation, conditions de réalisation
et niveaux d'apprentissage (taxonomie de Bloom)
Synchrone/asynchrone
Université de Laval, Québec

Tableau des types d'évaluation (pdf) suivant le travail et l'objet de l'évaluation (Pascal Choteau)

Infographie interactiveEvaluer avec les QCM
Parcours d'auto-formation
Université de Louvain

Infographie interactive:
Arbre de décisions des
modalités d'examen
Université de Louvain

Wooflash (par Wooclap)
nouveau service basé sur les sciences cognitives et l'intelligence artificielle

Choisir : Arbre décisionnel
pour choisir l'outil de test adéquat

Les questionnaires en ligne
pour former et évaluer

Organiser un examen écrit non surveillé sur Moodle
par l 'Université de Louvain

"Transposer ses
modalités d'évaluation
à distance" (pdf)
IDIP Université de Strasbourg

"Evaluer en temps de pandémie"
(30 articles - cf note)

r

Évaluer en temps de pandémieRéception de la prescription à " basculer vers l'eLearning " en période d'urgence sanitaire - Une étude de casEvaluer dans l'urgence : en repensant sa planification à l'aide des principes issus de la gestion de crisesL'évaluation formative comme soutien aux étudiants lors d'un basculement en urgence dans un enseignement à distancePlagier en temps de pandémieÉvaluation par les pairs à distance lors d'un enseignement de lecture critique d'articles pour des étudiants paramédicauxConfinement et pratiques évaluatives : une MOOCification urgente et forcée ?Une feuille de route numérique pour évaluer formativement la progression des étudiant.e.s en contexte d'enseignement à distanceL'exposé oral enregistré par les étudiants comme alternative à l'exposé oral en présentiel. Quels bénéfices et points d'attention ?Évaluation formatrice, rythmes et travail de groupes à distanceLe potentiel des cartes mentales pour évaluer en temps de pandémieUne démarche structurée pour définir quelques conseils limitant l'impact de la pandémie sur l'évaluation de nos étudiantsPour la relance d'une évaluation congruente à l'universitéLe podcasting collaboratif, un outil pour l'évaluation formative à distanceApprentissage par Exploitation de l'Erreur et à Distance (AEED). Pour une évaluation formative et un feedback interactif et digitalDispositifs d'évaluation à distance à correction automatisée versus non automatisée : analyse comparative de deux formes emblématiquesDispositif d'évaluation de la pratique enseignante sur traces audiovisuellesDispositifs d'évaluation en ligne : des recommandations de la littérature scientifique à des décisions précipitées en pratiqueLa présentation orale en contexte de formation à distance : évaluer un Pecha KuchaComment les enseignants assurent la continuité pédagogique et évaluent en contexte de pandémie ? Une étude en Guadeloupe.Évaluer à distance la pratique d'un enseignement à distance : une étude de casSe rapprocher de l'évaluation à distance : dix pistes de réponseÉvaluer un geste : lorsque la distance rend l'évaluation formatriceÉvaluer à distance une tâche ouverte : un apprentissage croisé Entre le cognitif et l'émotionnel... Quelle évaluation à distance en situation de crise ?L'évaluation des acquis des élèves, en période de confinementDialogue transdisciplinaire sur l'évaluation en temps de crise - Critiques et PerspectivesDe l'examen écrit scientifique sur table au paramétrage d'une activité Test de Moodle
a

# data[].attributes.attachment_link.title
# Gestion de crise Comment évaluer à dist...- Mind Map

# data[].attributes.attachment_link.description
Types et modalités d'évaluation à distance, Outils pour évaluer, Conseils (guides, fiches, articles, infographies), Rappels de la CNIL Surveillance des exa...