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Los lugares, sitios y territorios de las memorias: un guión de visita

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Los lugares, sitios y territorios de las memorias: un guión de visita

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Propuesta de actividades para elaborar un guión de visita a los lugares de la memoria.

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Los lugares, sitios y territorios de las memorias: los materiales didácticos

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Los lugares, sitios y territorios de las memorias: los materiales didácticos

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Guía para elaborar un material didáctico que tiene por objetivo facilitar procesos de enseñanza y aprendizaje en torno a los lugares de la memoria.

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Los lugares, sitios y territorios de las memorias: el ensayo fotográfico

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Los lugares, sitios y territorios de las memorias: el ensayo fotográfico

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Guía para organizar un ensayo fotográfico en torno a los lugares de la memoria.

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Sitio en Facebook del Archivo Fotográfico Benito Juárez mantenido por la subdirección de Patrimonio y Archivo Histórico del Municipio de Benito Juárez.

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Archivo Fotográfico Benito Juárez | Benito Juárez

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Archivo Fotográfico Benito Juárez, Benito Juárez (provincia de Buenos Aires). 7,224 likes · 69 talking about this. Subdirección de Patrimonio y Archivo Histórico

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Las efemérides y la construcción de una identidad

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Las efemérides y la construcción de una identidad

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Analía Segal es Profesora de Psicología y Ciencias de la Educación y se especializa en temas de formación docente vinculados a la enseñanza de las ciencias sociales.

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Quién es la modelo de 60 años que se coronó como ganadora de Miss Buenos Aires 2024

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Quién es la modelo de 60 años que se coronó como ganadora de Miss Buenos Aires 2024

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¿Cómo enseñar un contenido de educación ciudadana y en DD.HH. sin caer en la transmisión, en la explicación o bien en la recurrente “guía de estudio”?

1. ¿Con qué recursos didácticos conviene trabajar?

2. ¿Qué tipo de consignas pueden invitar a un diálogo genuino y cuáles no?

3. ¿Qué formas de agrupamiento resultan más potentes para favorecer la discusión?

4. El proceso de evaluación: ¿cómo sabemos que se pasa de un estadio de menor a uno de mayor conocimiento?

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Quién es la modelo de 60 años que se coronó como ganadora de Miss Buenos Aires 2024

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Nacida en Coronel Brandsen y radicada en La Plata, Alejandra Rodríguez triunfó en el certamen de belleza e irá por la corona de Miss Universo Argentina; sus hobbies, su rutina de belleza y su día a día

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El cambio conceptual y las rúbricas de evaluación

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El cambio conceptual y las rúbricas de evaluación

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¿Cómo se pasa de un estado de menor a mayor conocimiento sobre la dimensión institucional de los fenómenos sociales? Responder a esta consigna es uno de los objetivos del tercer encuentro del taller.

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Objetivos, propósitos y posibles actividades ofrecidos por el taller de Arte Creativo

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Taller: Introducción a la Inteligencia Artificial (IA)

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Taller: Introducción a la Inteligencia Artificial (IA)

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Objetivos, propósitos y posibles actividades ofrecidas en el Taller de Introducción a la Inteligencia Artificial (IA).

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Alternativas metodológicas: el juego de roles

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Alternativas metodológicas: el juego de roles

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El desafío pedagógico y didáctico que enfrentamos es presentar situaciones donde pensar juntos, plantearnos preguntas y ejercitar respuestas posibles ante las prácticas ciudadanas.

Para ello asumiremos un rol en el funcionamiento de un hipotético Consejo Educativo

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Metodologías para la educación ciudadana, entre la educación para la obediencia y la educación para una sociedad justa.

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Negaron el ingreso a un shopping a chicos con síndrome de Down

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Negaron el ingreso a un shopping a chicos con síndrome de Down

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Un grupo de padres de chicos con síndrome de Down denunció que a sus hijos no se les permitió el acceso a un paseo de compras en pleno centro marplatense porque, ese día, esperaban la visita de gente importante.

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Un grupo de padres de chicos con síndrome de Down denunció que a sus hijos no se les permitió el acceso a un paseo de compras en pleno centro marplatense porque, ese día, esperaban la visita de gente importante. En cambio, dicen, les ofrecieron un recorrido por el exterior del edificio, una especie de vuelta a la manzana. En las próximas horas, el caso estará en manos del fiscal general de la ciudad.El hecho ocurrió en la tarde del último jueves, en una de las entradas que el paseo tiene sobre la diagonal Pueyrredón, entre Rivadavia y Belgrano, pero las autoridades de la escuela a la que concurren los chicos hicieron la denuncia por discriminación recién ayer.El jueves, poco después de las 14, doce chicos de entre 10 y 15 años de la Escuela Especial 503 realizaban un paseo educativo por distintos puntos de Mar del Plata. Habían visitado el shopping Los Gallegos y la Biblioteca Pública Municipal, y tenían prevista la tercera escala en el Paseo Diagonal, un centro comercial que incluye un multicine -tiene cuatro modernas salas- y un amplio patio de comidas.Los chicos -la mayoría tiene síndrome de Down y discapacidad mental moderada- estaban con la maestra Norma Susana Blanco y la terapista ocupacional María Belén Saez, quien hizo la denuncia en la comisaría 1. Participaban de un taller de economía doméstica: les enseñaban a hacer compras y a manejarse con dinero. La visita al paseo tenía esos objetivos.Tienen que retirarseSegún Saez, cuando ingresaron al Paseo Diagonal, una empleada de seguridad los detuvo: Lo que tengo que decirles me cuesta mucho, pero tienen que retirarse porque con esos chicos no pueden pasar, les ordenó. Al consultarle sobre el motivo de tal decisión, explicó Saez, dijo que era una orden de la gerencia.Ahora hablan del derecho de admisión, pero éste es un acto muy claro de discriminación, le dijo a Clarín Elsa Oubiña, madre de uno de los chicos, Luciano (15), que presenció el incidente. Oubiña, que es abogada, se encargó de enviar cartas al Concejo Deliberante y al intendente Elio Aprile. Ayer, junto a otros padres, hicieron la denuncia en la delegación local del INADI (Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo), que ahora pasará a manos del fiscal general de Mar del Plata, Fabián Fernández Garello.La explicación que les dio la gerencia del Paseo Diagonal fue sólo una una excusa para Mabel de Morel -integrante de la cooperadora de la Escuela Especial 503 y madre de una nena con síndrome de Down, Melisa (14). Nos dijeron que porque ese día llegaba una delegación española nuestros hijos no podían entrar. Lo cierto es que no los dejaron pasar porque son discapacitados. Y agregó: Actuaron de ese modo por una cuestión de imagen.Uno de los dueños del multicine, Oscar Allonca, según se informó en el INADI, calificó el hecho como un exceso del personal de vigilancia y se disculpó.El delegado local del INADI, Aníbal Aielli, ayer se reunió con varios padres y luego informó de lo ocurrido a la sede central en la Capital Federal. Aielli dijo que enviará una carpeta con los detalles del hecho, para que los asesores legales del INADI determinen si se cometió una violación a la Ley Nacional 23.592, que penaliza los actos discriminatorios.

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Negaron el ingreso a un shopping a chicos con síndrome de Down

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Les dijeron que tenían visitas importantes Son 12 chicos de entre 10 y 15 años de una escuela especial Iban acompañados de dos docentes y dos madres

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Habla la joven que denunció discriminación en Mar del Plata

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Habla la joven que denunció discriminación en Mar del Plata

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Sofía observó cómo sus amigas extendían el brazo, recibían la pulsera y una a una iban ingresando, pero al llegar su turno, le impidieron el paso. "Esperá -le dijeron-, me fijo si hay lugar".

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Confirmaron la reserva del box y llegaron antes de las seis de la tarde, cuando todavía el acceso para ocupar alguna de las "burbujas" de Bruto Beach -en Mar del Plata- es gratuito. Sofía observó cómo sus amigas extendían el brazo, recibían la pulsera y una a una iban ingresando, pero al llegar su turno, le impidieron el paso. "Esperá -le dijeron-, me fijo si hay lugar".

Media hora esperó, pidió explicaciones y cada una de las que recibió terminaron por convencer a Sofía que lo que estaba ocurriendo era otra cosa. Enseguida, con una foto que subió a sus redes, lo denunció:

"Año 2021 y en @brutopg aun te discriminan", escribió sobre la imagen del acceso a la playa, en la que se ve a los dos empleados que no la dejaron pasar dándole la espalda a la cámara: "No había lugar para mi, por tener sobrepeso no llegaba a su target".

Sofía Ortiz Andrada es la primera modelo "plus size" de Tucumán, donde es reconocida y como RRPP trabajó en los boliches Recorcholis, Isabel y Epic. Tiene 24 años, es estudiante de Recursos Humanos y con seis amigas de la facultad llegó hace diez días a Mar del Plata. El viaje a "La Feliz" se tornó una experiencia angustiosa.

Sofía es modelo y estudia la carrera de Recursos Humanos.

"Cuando me di cuenta lo que estaban haciendo, fui por última vez a hablar con la chica de la boletería, me sentí super mal, con bronca, y ahí se me quebró la voz y me puse a llorar", contó a Clarín en su último día en la ciudad, de la que se va "con un sabor amargo".

Bruto es uno de los boliches más conocidos de Mar del Plata y por protocolo sanitario, esta temporada funciona con boxes para 10 personas en la arena de Playa Grande.

El martes, Sofía y sus amigas recibieron la invitación por WhatsApp de parte de uno de los encargados de relaciones públicas del boliche. Hasta las 18, les informó, la entrada era gratis. Llegaron con tiempo.

"A mis amigas les ponían la pulsera y pasaban sin problema, pero a mí me pararon. Les dije: 'Estoy con las chicas que acaban de pasar' y el de seguridad me dijo que esperara, que se iba a fijar si había lugar. Me tuvieron esperando ahí mientras seguía pasando gente", relata.

Cuando pidió explicaciones, contó, le dijeron que el lugar era para mayores de 21 años, que por eso no podía entrar. A lo que respondió exhibiendo su documento, donde consta que tiene 24 años. Entonces le dijeron que tenía que pagar, para ella la entrada ya no era sin cargo, y cuando le dijo que estaba dispuesta a hacerlo, no hubo más argumentos.

Clarín contacto a los responsables de Bruto, quienes resolvieron no dar notas pero se expresaron mediante un comunicado. "El equipo de Bruto lamenta profundamente los hechos ocurridos el 11 de enero en sus instalaciones y desea expresar sus sinceras disculpas a las personas que se hayan sentido afectadas", dice.

Sostiene el comunicado que la forma de aplicar los parámetros de funcionamiento establecidos por la pandemia "pudo haberse malinterpretado".

"Esto me hace más fuerte para luchar contra la discriminación de los cuerpos diferentes", dice Sofía. Foto: Marcelo Carroll.

Sigue: "Bajo ninguna circunstancia nuestra intención fue ofender a alguien. Condenamos enfáticamente todo acto de discriminación y violencia hacia las personas", y dijeron que a través de la subsecretaría de Derechos Humanos municipal, todo su personal "recibirá capacitación de Buenas Prácticas Respetuosas".

Sofía y sus amigas, tras la denuncia, no recibieron respuesta de Bruto: "Nos pusieron tilde azul". Con la joven tucumana los únicos que se contactaron fueron funcionarios de la sede del INADI en Mar del Plata. "Me asesoraron sobre los elementos que tengo que reunir, y cuando llegue a Tucumán haré una denuncia por daños y perjuicios y otra en el INADI".

"Es la primera vez que me pasa algo así, en Tucumán he trabajado en distintos boliches, me conocen porque trabajé en campañas publicitarias y no me harían esto nunca", confia la joven, que hace ocho años estudio en una escuela de modelos en su provincia. "Hago modelaje con ropa de talles reales, también en campañas para boliches y restaurantes".

Recuerda que cuando comenzó en el mundo del modelaje, en el único lugar donde había modelo son sobrepeso era en Buenos Aires. "Soy la primera de Tucumán. Al principio me costaba, no con la gente, porque sentía el apoyo y el cariño, pero era un tema conmigo, tenía que hacer que la gente se acostumbrara a ver un cuerpo distinto en la pasarela".

Recuerda que el rol que asumió, en principio no fue sencillo. "Antes de subirme me ponía muy nerviosa, pensando qué van a decir, que me iban a criticar, pero aprendí a no darle importancia a esa crítica y saber que era apoyada".

Por eso, dice Sofía a este diario, lo que le ocurrió en el boliche marplatense "no me influye tanto como a otras personas, a quienes tal vez le puede afectar distinto, a mí me duele, me da bronca, pero me hace más fuerte para luchar contra la discriminación de los cuerpos diferentes".
Mar del Plata. Corresponsal.

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Habla la joven que denunció discriminación en Mar del Plata: "Me duele, me da bronca, pero me hace más fuerte"

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Sofía Ortiz Andrada es la primera modelo "plus size" de Tucumán. Contó que no la dejaron entrar a Bruto Beach por su peso. Hará denuncias en la Justicia y ante el Inadi. La respuesta del boliche.

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"Órdenes de arriba" | Actividades encuentro 3

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"Órdenes de arriba" | Actividades encuentro 3

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Una perspectiva transversal: didáctica de la enseñanza para la ciudadanía y los Derechos Humanos

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Isabelino Siede | Derechos Humanos y espacios curriculares

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Isabelino Siede | Derechos Humanos y espacios curriculares

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Isabelino Siede analiza la inclusión de contenidos sobre derechos humanos en los espacios curriculares de educación ciudadana en la escuela secundaria en Argentina.

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Derechos Humanos y espacios curriculares - Isabelino Siede

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Qué, Por qué y Para qué: presentación y actividades

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Qué, Por qué y Para qué: presentación y actividades

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Isabelino Siede | Una breve historia de los derechos humanos, conceptos y contextos

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Isabelino Siede | Una breve historia de los derechos humanos, conceptos y contextos

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Isabelino Siede destaca la importancia de comprender la complejidad de los Derechos Humanos, abordando las imprecisiones y desafíos asociados a su enseñanza.

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Breve historia de los Derechos Humanos, conceptos y contextos - Isabelino Siede

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La centralidad en la enseñanza y el mundo de Juanito Laguna

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La centralidad en la enseñanza y el mundo de Juanito Laguna

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Recursos para desarrollar las actividades del encuentro 1 del taller La centralidad en la enseñanza.

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Actividades para realizar a partir de la lectura del documento común La centralidad en la enseñanza.

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Las urgencias, algunas certezas y preguntas para pensar la enseñanza como posibilidad de lo común.

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Procesos cognitivos involucrados en La gran inmigración como propuesta de estudio

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Procesos cognitivos involucrados en las consignas y actividades de trabajo

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Procesos cognitivos involucrados en las consignas y actividades de trabajo

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Las actividades y consignas ‘revelan’ qué es lo que se prioriza en el aprendizaje. De acuerdo con los modos predominantes de concebir las actividades se pueden distinguir dos modos básicos de considerar el aprendizaje: el aprendizaje superficial y el aprendizaje profundo.

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Actividades correspondientes al encuentro 2, de carácter asincrónico, del taller Los modos de conocer en Ciencias Sociales en la escuela primaria.

Esta propuesta la realizamos antes de reencontrarnos en el tercer encuentro.

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Contenidos del encuentro 2 del taller Los modos de conocer en Ciencias Sociales en la escuela primaria.

El Anexo IV para el área de Ciencias Sociales de los contenidos seleccionados para la intensificación de la enseñanza.

Los modos de conocer y los principios explicativos.

Un posible recorrido didáctico.

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Contenidos y actividades para el encuentro 2 de carácter asíncrono.

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Contenidos y actividades para el encuentro 2 de carácter asíncrono.

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Encuentro correspondiente al taller "Los modos de conocer en Ciencias Sociales en la escuela primaria"

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Las ciencias sociales en el primer ciclo de la escuela primaria

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Actividades: “La gran inmigración” y los modos de conocer en el área de Ciencias Sociales

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Actividades: “La gran inmigración” y los modos de conocer en el área de Ciencias Sociales

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Actividades para el primer encuentro del taller "Los modos de conocer en Ciencias Sociales en la escuela primaria".

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"La gran inmigración" una propuesta didáctica

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"La gran inmigración" una propuesta didáctica

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La propuesta posee siete títulos en total:

1. La gran inmigración

2. La llegada de inmigrantes

3. Un mapa de la gran inmigración

4. Los protagonistas de la gran inmigración

5. La gran inmigración en los censos nacionales de población

6. La lupa puesta en el censo de 1914

7. El impacto de la gran inmigración en la Argentina

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Entre 1860 y 1930 arribaron a la Argentina alrededor de seis millones de personas provenientes de Europa. La mitad de ellas se estableció de forma definitiva en el país. Como fueron tantas y tantos las y los migrantes que llegaron durante esos años, quienes estudian este proceso utilizan la expresión "la Gran Inmigración" para diferenciarlo de los movimientos migratorios de otras etapas. Esta llegada masiva de inmigrantes se produjo en una etapa en la que la Argentina se estaba organizando como país, después de la sanción de la Constitución Nacional de 1853.

Los grupos dirigentes de la época pensaban que era necesario impulsar la inmigración europea porque la Argentina estaba poco poblada. Además, como despreciaban la forma de vida y la cultura de los pueblos originarios, consideraban como un "desierto" a los territorios habitados por estas comunidades, es decir, el Chaco, gran parte de la provincia de Buenos Aires, la Patagonia. Los dirigentes pensaban que la llegada de inmigrantes de Europa era la mejor alternativa para poblar el país y conseguir trabajadoras y trabajadores que, además de su fuerza de trabajo, traerían una cultura que -según ellos- era superior.

El proyecto inmigratorio de estos dirigentes quedó plasmado en el preámbulo de la Constitución Nacional:

"Nos, los representantes del pueblo de la Nación Argentina, reunidos en Congreso General Constituyente por voluntad y elección de las provincias que la componen [...] con el objeto de constituir la unión nacional, afianzar la justicia, consolidar la paz interior, proveer a la defensa común, promover el bienestar general, y asegurar los beneficios de la libertad, para nosotros, para nuestra posteridad, y para todos los hombres del mundo que quieran habitar en el suelo argentino: invocando la protección de Dios, fuente de toda razón y justicia: ordenamos, decretamos y establecemos esta Constitución, para la Nación Argentina."

En esta presentación de la Gran Inmigración, se sostiene que los gobernantes de la época tenían mucho interés en que vinieran personas del continente europeo a poblar la Argentina. ¿Por qué razones?

El texto dice que el proyecto inmigratorio de los gobernantes quedó plasmado en el preámbulo de la Constitución Nacional. ¿En qué parte el preámbulo se refiere a la inmigración? ¿Qué dice?

Afiche publicitario de una empresa naviera: Navigazione Generale Italiana. Imagen tomada de la Associazione Culturale Italian Liniers.
Para tener en cuenta:

En el afiche -arriba, a la izquierda- dice en italiano "Varo del Piroscafo UMBRIA", que quiere decir: Partida del barco Umbría. "Livorno" es el nombre de un puerto de Italia. La fecha -8 de agosto de 1901- indica el día de la partida.

Abajo, a la derecha está escrito: "Navigazione Generale Italiana", el nombre de una empresa que hacía viajes entre Italia y América en esos años.

Las personas que están arriba del barco son trabajadores, parte de la tripulación del barco.

En el texto "Los que vinieron en los barcos" (ver a continuación), su autor, el historiador Luciano de Privitellio, aporta información interesante para comenzar a estudiar la Gran Inmigración:

¿Por qué tantas europeas y tantos europeos dejaron su país? ¿Qué esperaban encontrar en Argentina? ¿Cómo fueron sus experiencias?

LOS QUE VINIERON EN LOS BARCOS

Las historias de los inmigrantes fueron muchas, tantas como las personas que llegaron al puerto de Buenos Aires. Sin embargo, es posible identificar algunos rasgos comunes en la experiencia de los miles y miles de inmigrantes que llegaron a la Argentina. Diferentes personas, distintas nacionalidades, unieron sus historias en un itinerario común. La mayoría eran varones. Podía tratarse de un hombre joven de alguna aldea o pequeño pueblo de España o Italia que, por los cambios económicos que vivía Europa en esos años, tenía muy pocas posibilidades de trabajar en su región. O, tal vez, se trataba de un joven judío del Imperio Ruso o de un muchacho sirio-libanés del Imperio Turco, cansados de las persecuciones a las que los sometían sus gobiernos

Fatigados de enfrentar los problemas económicos o las persecuciones, estos jóvenes tomaban la decisión de buscar un futuro mejor viajando a América. La publicidad de las empresas navieras les mostraba las bondades de la Argentina, una nación ubicada al sur de Sudamérica, de la que, tal vez, nunca antes habían oído hablar. Los empresarios les vendían a los migrantes pasajes baratos en la tercera clase de los barcos de vapor que cruzaban con increíble rapidez el océano Atlántico (apenas tres semanas). Entonces, los jóvenes iniciaban su viaje con la ilusión de hacerse ricos pronto o, como se decía en esa época, con el deseo de "hacer la América".

Al término de su viaje, que generalmente se hacía en malas condiciones, llegaban al puerto de Buenos Aires. Aunque no faltó alguno que, confundido, bajara en Montevideo pensando que había llegado a la Argentina. En el puerto de Buenos Aires, los recién llegados pasaban unos días en el Hotel de Inmigrantes, donde hacían los trámites de ingreso al país e intentaban conseguir trabajo y alojamiento. O eran recogidos en el puerto por algún paisano o conocido suyo, que había migrado antes y los ayudaba a instalarse.

Luego de los primeros días, los destinos posibles de los inmigrantes eran múltiples. Podían ir al campo en la zona del litoral mesopotámico o en la llanura pampeana para trabajar como peones en las cosechas o para arrendar una parcela de tierra. También podían conseguir trabajo en las ciudades que crecían al ritmo veloz del desarrollo económico.

VOLVER O QUEDARSE

Los inmigrantes tenían objetivos bien distintos. Unos llegaban para trabajar un tiempo, juntar dinero gracias a los sueldos altos que se pagaban en comparación con los de Europa y, luego, regresar a su país. Otros llegaban con la intención de radicarse definitivamente e iniciar una nueva vida. Estos últimos trabajaban hasta ahorrar lo suficiente para pagar el pasaje de su familia. Además, las cartas que ellos mandaban a sus parientes y amigos en Europa solían convencer a muchos otros de iniciar también la aventura de migrar.

Los primeros años de los inmigrantes eran siempre muy duros. Sólo con el tiempo, algunos pudieron disponer de un modesto capital para instalar su propio taller, su comercio o su pequeña explotación rural. Otros trabajaron toda su vida sin lograr grandes mejoras en su posición. Muchos menos fueron los que amasaron grandes fortunas.

Selección de fragmentos del capítulo "Hacer la América", del libro La Argentina optimista, de Luciano de Privitellio. Editorial Altea, Colección Los caminos de la Historia, 2002.

¿Qué aporta el texto para responder a las preguntas que lo introdujeron?
¿Por qué tantas europeas y tantos europeos dejaron su país? ¿Qué esperaban encontrar en Argentina? ¿Cómo fueron sus experiencias?

El historiador comenta que los primeros años de las y los inmigrantes en Argentina "eran siempre muy duros" ¿Qué quiere decir con esta expresión?

LA LLEGADA DE LAS Y LOS INMIGRANTES

Los gobiernos argentinos promovieron de diversas maneras la llegada de europeas y europeos. Además de los derechos que la Constitución Nacional reconoció a las extranjeras y los extranjeros, durante el gobierno de Nicolás Avellaneda, se sancionó la Ley Nacional de Inmigración y Colonización en el año 1876. Entre otras cosas, esta ley establecía que las personas recién llegadas tenían derecho a ser alojadas y mantenidas por el Estado argentino por un plazo de cinco días desde su llegada en el Hotel de Inmigrantes, cercano al puerto de Buenos Aires. Además, el Estado también cubría los gastos del traslado de las y los inmigrantes a los lugares donde encontraran trabajo y decidieran establecerse.

Hubo varios edificios destinados al alojamiento de ellas y ellos y dos hoteles que se construyeron especialmente: el primero, conocido como "La Rotonda", que funcionó entre 1888 y 1910, y el "Hotel de Inmigrantes" inaugurado en 1911. Este último mantuvo su actividad hasta la década de 1950. En la actualidad funciona allí el Museo de la Inmigración.

En esta galería de imágenes del Museo de la Inmigración hay fotografías de la llegada de inmigrantes y de ambos hoteles.

IMAGEN 1. "La Rotonda", viejo hotel de inmigrantes (1888-1910).

IMAGEN 2. Llegada de un vapor al puerto de Buenos Aires.

IMAGEN 3. Inmigrantes en el comedor del viejo hotel, conocido como La Rotonda.

Las imágenes 1, 2 y 3 fueron tomadas del Museo de la Inmigración, UNTREF. Recuperadas en noviembre de 2020.

Las imágenes 1 y 3 son fotografías tomadas en los tiempos del Hotel "La Rotonda". Antes de que se construyera el puerto, los barcos anclaban a cierta distancia de la costa porque la escasa profundidad del río no permitía que los barcos se acercaran. Las pasajeras y los pasajeros y las cargas debían pasar del vapor transatlántico a una embarcación más pequeña y solo después de recorrer un trecho de río (muy complicado si había tormenta) podían descender y pisar tierra firme. Años después, la construcción del puerto hizo posible que los barcos llegaran directamente a un muelle (imagen 3), lo que agilizó el desembarco de las personas que llegaban cansadas después de haber viajado durante tres semanas en malas condiciones.
En la Imagen 3 las personas recién llegadas fueron retratadas por un fotógrafo. Están sentadas en los bancos del comedor del viejo hotel.

Entre las y los inmigrantes: hombres, mujeres, chicas y chicos.

Personal del hotel

¿Qué idiomas hablarían estas personas? ¿Sobre qué hablarían? ¿Por qué estarán tan serias y serios en la fotografía?
Dice el historiador L. de Privitellio: "Diferentes personas, distintas nacionalidades, unieron sus historias en un itinerario común. La mayoría eran varones." En el grupo de inmigrantes que aparecen en la imagen 3. ¿Cuántas mujeres y cuántos varones hay? ¿Cuántos niños? ¿Se corresponde con lo que dice el texto?

IMAGEN 4. Comedor del Hotel, turno de varones.

IMAGEN 5. Cocinas del Hotel de Inmigrantes. Además, el hotel contaba con carnicería y panadería para producir los alimentos que se servían en el salón comedor de la planta baja. Los inmigrantes comían por turnos: mujeres y niños, por un lado, hombres, por el otro.

IMAGEN 6. Dormitorios para 250 personas. Eran cuatro dormitorios por piso con lugar para 1.000 personas, 3.000 en total. En el primer piso dormían mujeres y niños. En el segundo y tercero, los hombres -que eran mayoría-.

IMAGEN 7. En el espacio de usos múltiples, decorado con escudos y banderas argentinas, mujeres y niños pasaban el día mientras los hombres buscaban trabajo. En este espacio se realizaban proyecciones de películas que mostraban paisajes de la Argentina y capacitaciones en el manejo de herramientas para las tareas agrícolas y domésticas.

Las imágenes 4, 5, 6 y 7 fueron tomadas del Museo de la Inmigración, UNTREF. Recuperadas en noviembre de 2020.

Para analizar las fotografías:

Las imágenes 4 a 7 son fotografías tomadas en el Hotel de Inmigrantes, que reemplazó al de "La Rotonda". Observen las imágenes y lean los epígrafes que las acompañan.

¿Qué aspectos del Hotel les llaman la atención? (Por ejemplo, las dimensiones del edificio, sus diferentes espacios, los adornos de las paredes, las actividades que ofrecía, etc.).

¿Qué diferencias se pueden encontrar entre los dos hoteles?

Los dirigentes decidieron colocar banderas y escudos argentinos en los ambientes del Hotel y proyectar películas sobre los paisajes de la Argentina. ¿Con qué intención lo habrán hecho?

UN MAPA DE LA GRAN INMIGRACIÓN

Este planisferio político mudo (en blanco) puede ser la base para construir un mapa que represente las rutas de este enorme movimiento de personas hacia la Argentina. Antes de hacerlo, será necesario consultar un planisferio político en algún libro, enciclopedia, globo terráqueo para obtener información.

Mapa tomado del Instituto Geográfico Nacional (IGN).

Algunas indicaciones para trazar las rutas:

1. Señalen en el planisferio la ubicación de los continentes y océanos. Escriban sus nombres.

2. En Europa, localicen Italia y España, los dos países europeos desde donde llegaron la mayor parte de las y los inmigrantes

3. Señalen con el dedo, el posible recorrido de los buques que trasladaron a personas provenientes de España e Italia.

4. Quienes salieron de Italia, lo hicieron mayoritariamente por el puerto de Génova, y las personas que partieron de España, por el de Barcelona. A la Argentina llegaron al puerto de Buenos Aires. Ubiquen y señalen estos tres puertos.

5. En el planisferio en blanco, tienen detallado el nombre de Europa, Italia, España y Argentina. El de los océanos Atlántico, Pacífico, Índico y Mar Mediterráneo. También los puertos de Buenos Aires, el de Barcelona y el de Génova

6. Con esas localizaciones pueden trazar el recorrido de los barcos desde Génova y Barcelona hasta Buenos Aires. Represéntenlo con una línea en forma de flecha que sale de cada puerto europeo, sigue por el Mar Mediterráneo, cruza el Océano Atlántico, entra al Río de la Plata y llega a Buenos Aires.

7. Coloquen en su planisferio el título que les parezca adecuado según la información que quedó registrada.

LAS Y LOS PROTAGONISTAS DE LA GRAN INMIGRACIÓN

Abandonar el país propio e irse a vivir a otro no es una decisión fácil. Las millones de personas que decidieron emigrar hacia América en busca de mejores oportunidades para ellas y sus familias tuvieron sus razones. Estos motivos están relacionados con lo que pasaba en sus países de origen, por ejemplo, con las posibilidades de conseguir trabajo o de progresar económicamente. También con lo que pasaba en los lugares de destino, como la Argentina que ofrecía muchas oportunidades laborales e impulsaba la llegada de europeas y europeos.

Sin embargo, saber lo que pasa en los países de origen y de destino no es suficiente para entender por qué migran las personas. Para esto, es necesario acercarse al punto de vista de las personas que migraron: cuáles fueron sus motivos para dejar su país y para elegir un nuevo lugar donde vivir, cómo tomaron esa decisión, qué ayudas recibieron, cómo vivieron su experiencia. El punto de vista de En el espacio de usos múltiples, decorado con escudos y banderas argentinas, mujeres y niños pasaban el día mientras los hombres buscaban trabajo quedó registrado en las cartas que intercambiaban con sus parientes y amistades que se habían quedado en el país de origen; en los periódicos que publicaban las comunidades de inmigrantes; en fotografías, objetos y relatos que fueron pasando de madres y padres a hijas e hijos.

Las investigadoras y los investigadores utilizan estos registros de las experiencias de las personas migrantes como fuentes de información para estudiar las migraciones. También producen nuevos testimonios, por ejemplo como cuando entrevistan a personas que migraron para conocer sus experiencias y registran sus testimonios. Durante mucho tiempo las y los especialistas no prestaron atención a la perspectiva de las y los migrantes. Cuando comenzaron a hacerlo, cambió el modo de entender los movimientos migratorios.

La historia de vida de Marco y el testimonio de Mario son fuentes de información que nos acercan a la perspectiva de las y los migrantes. Al leerlas, ustedes podrán conocer aspectos de la experiencia de migrar en la voz de algunas y algunos protagonistas.
¿Dónde vivían Marco, Mario y su tío Pedro antes de emigrar a la Argentina? ¿Cómo eran sus vidas en su país y por qué cada uno de ellos decidió partir? ¿Cómo tomaron la decisión de irse y cómo fue la partida? ¿Quiénes los ayudaron? ¿Por qué eligieron la Argentina y cómo les fue allí?

Tomado de Alonso, María Ernestina y Gurevich, Raquel (coord.). Ciencias Sociales 6. Serie Puntos Cardinales. CABA: Aique, 2001.

Mario, su tío Pedro y su papá, inmigrantes italianos

Imagen tomada durante la filmación del video realizado por la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF) y el Museo de la Inmigración.

Tengo 82 años. Hace 63 que vivo en este bendito país, que lo quiero tanto como al otro. Llegué acá el 22 de mayo de 1950. La historia empieza así, ¿por qué estamos acá?

En el año 1924 vino a la Argentina un grupo de paisanos del mismo pueblito de Italia, eran como quince. Entre estos paisanos había un tío mío de 20 años, Pedro, que vendría a ser el segundo hermano de mi papá.

En Argentina en aquella época había pocas industrias y los paisanos fueron a trabajar en el campo, pero como eran semianalfabetos... Porque en el sur de Italia -hay que decir la verdad- muy atrasados... la gente muy laboriosa, muy buena, con mucha sabiduría en cuanto a trabajar la tierra, por ejemplo, o cualquier oficio. Enseguida aprendían a trabajar porque venían con ganas de progresar...

Encontraron trabajo en la cosecha del maíz. ¿Cómo se cosechaba el maíz? No es como ahora, que se hace con máquinas. En aquella época, se ponían quince o veinte hombres en un maizal, generalmente en invierno porque el maíz maduraba, después se ponía seco y entonces era más fácil sacarle el espigón de la espiga del maíz, ¿no es cierto? ¿Vio que el maíz está forrado? (Hace gestos con las manos) Ellos se ponían una bolsa de arpillera atada a la cintura y con una cuchilla acá o una herramienta abrían el forro de la espiga del maíz y sacaban, rompían y ponían... (hace gesto de guardar el maíz en la bolsa). Cuando se llenaba la bolsa, ¡llegaba a 40 kilos! Después tenían que cerrar la bolsa con una aguja grande que tenían. Dejaban las bolsas y venían dos gauchos con un carro y llevaban el maíz a la chacra. Ellos trabajaban de esto. Fueron a la provincia de Santa Fe, fueron a todos lados.

Hasta que un día se encontraron con otro paisano que les dijo: "hay un lugar muy lindo donde hay un trabajo mejor que éste." Era el trabajo en la esparraguera, en Tandil. ¿Vio los espárragos que todavía vienen de allá? " Es muy parecido a Calabria, las sierras, todo muy lindo...", dijo el paisano. "Ah, bueno -respondieron ellos- vamos para allá". Y se fueron a Tandil.

Mi tío Pedro fue muy ahorrativo... Después conoció a una galleguita que era cocinera de un gran estanciero. Y él también se fue a trabajar a la estancia. Ahorraron una platita y se compraron un campito, quince hectáreas de tierra, cerca de la Piedra Movediza, en Tandil. Ahí se hizo una casita... y se puso a producir papa y huevos. Tenía como dos mil gallinas sueltas, a la tarde juntaban los huevos que estaban debajo de la maleza. Juntaban dos mil, cuatro mil huevos, qué sé yo... Y todos los fines de semana iban con un carrito a llevarlo a Tandil, porque estaban a cuatro o cinco kilómetros de la ciudad de Tandil. Y después sembraba papa, producía papa. Vendía papa y huevos. Con eso se compró dos casas en la ciudad de Tandil. Bueno, pasó el tiempo...

Mientras tanto, en Italia, vivíamos bastante... apretados. Era una época mala y nosotros éramos siete hijos. Vivíamos de la tierra, éramos agricultores, "contadino" se dice allá, acá es campesino el que produce, el que trabaja la tierra. Bueno, vivíamos de eso, de la huerta, del chanchito, de una cabrita, de la aceituna, de las higueras... vivíamos de eso. Teníamos una pequeña propiedad pero no alcanzaba. A mis padres le preocupaba el porvenir... Mi papá pensaba "Tengo hijos varones, ¿qué hago con estos hijos? Bueno -dijo- voy a escribir..." Y le escribió al hermano que vivía en Tandil, mi tío Pedro. En esa época Argentina era... el atractivo número uno. Había mucho trabajo. Entonces mi papá le escribió al hermano de Tandil y el hermano le hizo el acto de llamada (hace gesto de escribir), como se decía en esa época, porque tenías que tener un pariente que se hiciera responsable. Mi tío lo llamó a mi papá, lo trajo a la Argentina y se lo llevó a Tandil.

El video con el testimonio de Mario termina allí. Como cuenta al principio, él también vino a la Argentina en 1950, unos años después que su papá. Aunque no lo sabemos, por lo que cuenta en su relato es probable que hayan venido también otros miembros de su familia.

Este testimonio ha sido transcripto de un video producido en 2015 por el Museo de la Inmigración de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (UNTREF), del cual se seleccionaron algunos fragmentos. Si en algún momento tenés acceso a internet, podés ver el testimonio completo.

Completen el siguiente cuadro con los datos que obtengan releyendo las historias de Marco, Francesco, Pedro y Mario. Seguramente van a encontrar algunas semejanzas y diferencias. Es posible que algunas celdas queden vacías por falta de información.

Conversen sobre las semejanzas y diferencias que encontraron entre las historias de estos inmigrantes

LAS CADENAS MIGRATORIAS

Como cuenta la mayoría de las y los migrantes, tener familiares o personas conocidas en el lugar de destino fue muy importante para emprender la difícil experiencia de migrar.

Cuando las investigadoras y los investigadores se fueron acercando a conocer la perspectiva de las y los migrantes, comenzaron a prestar cada vez más atención a estos vínculos. Las y los especialistas llaman "cadenas migratorias" a esta red de relaciones que las personas migrantes construyen y que resultan fundamentales para obtener la información y las ayudas que necesitan para tomar la decisión de migrar y para resolver los problemas que se les presentan a quienes recién llegan.

En el siguiente texto, el historiador Raúl Fradkin habla de la importancia de estos vínculos entre quienes migran.

La decisión de migrar

La decisión de migrar no era sencilla e involucraba a toda la familia, ya que suponía elegir el momento y decidir el lugar de destino. Para ello, el manejo de la información era fundamental.

El arribo a la Argentina fue muy difícil para los primeros migrantes, los "pioneros", porque tenían muy poca información y pocos contactos que los pudieran ayudar. Las situaciones por las que podían pasar eran difíciles: se alojaban en el Hotel de Inmigrantes entre miles de personas que hablaban idiomas diferentes, debían recurrir a los reclutadores de mano de obra para encontrar trabajo o salir a buscarlo por sus propios medios en un país totalmente desconocido.

En cambio, para los que tenían parientes o paisanos que habían migrado antes el panorama era mucho menos incierto: al llegar al puerto de Buenos Aires había alguien que los esperaba y que les prestaba ayuda y asistencia hasta conseguir trabajo y un lugar donde vivir.

Texto tomado del libro Historia de la Argentina, Polimodal, de Raúl Fradkin. CABA: Estrada, 2000.

¿Quiénes fueron las personas que formaron las cadenas migratorias, es decir, que ayudaron o acompañaron a Marco, Francesco, Pedro y Mario en su decisión de migrar y en su arraigo en Argentina?

¿Cómo funcionaban estas "cadenas migratorias"?

La carta fue el principal modo de intercambiar información y de pedir o de ofrecer ayuda entre parientes y paisanos que estaban en Europa y en América, de un lado y del otro del océano Atlántico. Las cartas iban y venían en los vapores que cruzaban el océano a través de personas conocidas que viajaban o del correo postal, un sistema que se organizó en esta época para que la enorme cantidad de cartas que se intercambiaban llegaran a su destino en cualquier parte del mundo.

Las cartas que incluimos a continuación las intercambiaron dos amigos: Lorenzo, que escribe desde Italia, y Genaro, que responde desde Buenos Aires -donde se había instalado unos años antes.
¿Qué dicen estos amigos en sus cartas? ¿Qué quiere saber Lorenzo? ¿Qué responde Genaro? ¿Cómo intenta ayudar a Lorenzo? Chieti, enero 28 de 1886 Querido amigo: Gracias a Dios que después de tantos años he podido averiguar tu paradero y tener noticias tuyas. Hace pocas semanas fui a Nápoles y tropecé con tu tío. [...] Sé que estás bien, que hiciste dinero en el comercio y que te has casado con una hija de ese país. ¿Te costó mucho trabajo hacer ese dinero? [...] ¿Es la América como la pintan? ¿Es verdad que por allí corren los miles como por aquí las centenas, que hay tantas riquezas inexplotadas que aprovechar, tantos negocios lucrosos que emprender, tantos medios de hacer fortuna en un dos por tres? Háblame claro sobre esto [...] ¿Qué hacen, de qué viven, a qué se dedican tantos italianos como hay en ese país? ¿Qué piensan los argentinos de los italianos? ¿Hay periódicos italianos? ¿Son buenos o malos? La verdad que es cosa que pica mi curiosidad saber cómo pueden entenderse, combinarse, armonizarse gentes de tantas nacionalidades y tan diversas en lenguas, orígenes, costumbres, manera de vivir y pensar. Debe ser un espectáculo grandioso ver cómo allí hay lugar para todos y muchos más, mientras por aquí todos sobramos y nos comemos unos a otros [...] Lorenzo Scatola
Seleccionado del libro Tipos y costumbres bonaerenses, de Aníbal Latino. Buenos Aires: Hyspamérica, 1943 (Págs. 233-240).
Buenos Aires, febrero 26 de 1886 Estimado Lorenzo: [...] ¿Dices cuál es la vida de tantos italianos como hay aquí y vienen continuamente? Hacen de todo, se dedican a todo y viven como pueden. Los que llegan, como yo, sin oficio, padecen y acaban por volver a Europa más pobres que cuando vinieron o por adaptarse a faenas que nunca hubieran soñado, y entonces, utilizando su poca o mucha inteligencia e instrucción, llegan a hacer alguna cosa. Como por fortuna la mayor parte de los que vienen son trabajadores del campo, endurecidos sobre el arado y embrutecidos por la miseria y las privaciones, repentinamente transportados, a impulsos de una vaga esperanza, de ideas confusas, de consejos o llamamientos de parientes o amigos, a un país lleno de vida y movimiento; como son, decía, campesinos u obreros cansados de buscar trabajo en todos los talleres, de pedir pan a todas las fábricas, de sufrir hambre y estrecheces, están generalmente contentos en este país, porque encuentran fácilmente ocupaciones bien remuneradas. Muchos de esos trabajadores y obreros llegan a labrarse una posición desahogada, adquieren propiedades, se arraigan en el país... Como los demás extranjeros, los italianos, viven en buena armonía con los nativos; haciéndose justicia a sus aptitudes múltiples, a su laboriosidad, a su robustez, a su resistencia y a sus hábitos de ahorro [...] Dispuesto a complacerte en cuanto pueda, no dejes de escribirme y preguntarme cuanto se te ocurra, y mientras tanto vaya un abrazo de tu afectísimo. Genaro Dellapesca
Seleccionado del libro Tipos y costumbres bonaerenses, de Aníbal Latino. Buenos Aires: Hyspamérica, 1943 (Págs. 269-287).

Lorenzo y Genaro se escriben en 1886. Es interesante pensar las inquietudes y preguntas que plantea Lorenzo en relación con las posibilidades económicas y el trabajo para las y los inmigrantes en la Argentina y también con la vida cotidiana.
¿Por qué Lorenzo hace esas preguntas? ¿Qué piensan?
Cartas de inmigrantes. La segunda imagen corresponde a una "carta de llamada" (Atto di chiamata) como la que menciona Mario en su testimonio. Imágenes tomadas del Museo de la Inmigración, UNTREF.

LA GRAN INMIGRACIÓN EN LOS CENSOS NACIONALES DE POBLACIÓN

Hasta aquí enfocamos el estudio de la Gran Inmigración desde la perspectiva de los protagonistas. En las próximas páginas vamos a estudiar características generales de este movimiento migratorio y algunos cambios que se registraron a través del tiempo. Para eso vamos a recurrir a la información de los censos nacionales de población.

Los censos nacionales de población son fuentes de información fundamentales para estudiar los movimientos migratorios. En Argentina el primero se realizó durante la presidencia de Sarmiento, en el año 1869. Desde entonces se realizaron nueve más.

Los censos dan información confiable sobre la población y sus características. Por los datos que registran, permiten conocer no solo la cantidad de habitantes que había en el momento de cada uno en el territorio argentino, sino también algunos aspectos de cómo estaba compuesta la población.

Para estudiar la Gran Inmigración vamos a tomar en cuenta los primeros cuatro censos nacionales: 1869, 1895, 1914 y 1947. Podemos considerar al de 1869 como representativo de la situación anterior a la gran inmigración. Los que se realizaron en 1895 y 1914 aportan información sobre la llegada de extranjeras y extranjeros, y el censo de 1947 caracteriza a la población en un momento posterior, cuando llega una poca cantidad de inmigrantes provenientes de Europa.

Analizar los datos censales que se presentan a continuación permitirá contestar estas preguntas.
CUADRO 1: Población de la Argentina. Nativos y extranjeros 1869 a 1947
Fuente: Susana Torrado (2003) y Roberto Benencia, R. (2016) a partir de datos de los Censos Nacionales de Población.

En 1869 vivían en total en Argentina 1.737.000 personas y en 1947 ya eran 15.893.000. Las italianas y los italianos fueron mayoría entre la población extranjera censada todos estos años.

El título de este Cuadro 1 indica que en él vamos a encontrar las cantidades de personas argentinas nativas y extranjeras que vivían en el país. Debajo, la fuente indica que son datos tomados de los Censos Nacionales por una autora y un autor que los estudiaron: Susana Torrado y Roberto Benencia.

A continuación se representa parte de la información del cuadro 1 a través de un gráfico, por eso tienen el mismo título.
GRÁFICO 1:Población de la Argentina. Nativos y extranjeros 1869 a 1947 (en miles)

Fuente: elaboración del equipo de Ciencias Sociales, en base al cuadro 1. Dirección Provincial de Educación Primaria, DGCyE, 2020.

La curva que representa la cantidad de extranjeras y extranjeros sube rápido entre 1895 y 1914 porque corresponde a los años en que llegaron más a la Argentina. Después de 1914, la cantidad permanece estable porque a partir de ese año llegaron pocas personas inmigrantes y otras, ya ancianas, fallecieron.
GRÁFICO 2: Población extranjera 1869 - 1947 (en miles)

Fuente: elaboración del equipo de Ciencias Sociales, en base al cuadro 1. Dirección Provincial de Educación Primaria, DGCyE, 2020.

En este gráfico se destaca mejor que, si bien el total de extranjeras y extranjeros en 1914 y en 1947 es similar, hay un cambio en sus países de origen: no solo disminuyeron las y los inmigrantes provenientes de Europa sino que aumentó la cantidad de personas llegadas de América Latina.

LA LUPA PUESTA EN EL CENSO DE 1914

Presentamos a continuación una serie de gráficos construidos a partir de información del censo de 1914 (Cuadro 1). Para poder analizar mejor algunos aspectos pasamos algunos datos a porcentajes.

GRÁFICO 3: Población de la Argentina 1914. Nativa y extranjera (en %)

Fuente: elaboración del equipo de Ciencias Sociales, en base al cuadro 1. Dirección Provincial de Educación Primaria, DGCyE, 2020.

En el Tercer Censo Nacional de Población (1914) gran parte de la población de Argentina (30 %) era inmigrante.

GRÁFICO 4: Población extranjera en Argentina en 1914. Por nacionalidad (en %)

Fuente: elaboración del equipo de Ciencias Sociales, en base al cuadro 1. Dirección Provincial de Educación Primaria, DGCyE, 2020.

En este gráfico puede observarse con claridad que la cantidad de inmigrantes de personas italianas y españolas era similar en 1914.
GRÁFICO 5: Población nativa y extranjera de la Argentina por sexo (1914) (en miles)

Fuente: Tercer Censo de la Nación Argentina - 1914 (10 de junio de 1914). Volumen 2, pág. 202. Consultado en octubre de 2020.

La cantidad de mujeres y varones que nacieron en Argentina es prácticamente pareja. En cambio, entre las y los inmigrantes hay muchos más varones que mujeres.

Al analizar las fotografías de los hoteles, vimos que la mayoría de las personas migrantes eran varones. Sin embargo, estas no nos permiten medir cantidades, sólo obtener algunas impresiones sobre ellas. Para medir cantidades, la fuente de información adecuada son los censos de población.
El gráfico 5 te permite corroborar la proporción de mujeres y varones entre las y los inmigrantes en 1914.
EL IMPACTO DE LA GRAN INMIGRACIÓN EN LA ARGENTINA
¿Cuál fue el impacto de la llegada de tantas europeas y tantos europeos a la Argentina? ¿Qué cambios se produjeron en la sociedad y en la vida de ellas y ellos?
Una sociedad diferente: el impacto de la Gran Inmigración

Como resultado de la inmigración masiva, la población de la Argentina creció rápidamente y la sociedad registró grandes cambios. Entre los millones de personas que llegaron al país una gran cantidad eran jóvenes y, en su mayoría, varones. Estos jóvenes encontraron trabajo en la siembra y la cosecha de cereales, en la fabricación de bolsas y el transporte de estos productos en tren entre el campo y la ciudad, en la carga de mercaderías en el puerto, en la construcción, en oficios como afilador, carnicero, zapatero, panadero y en la venta ambulante o en pequeños establecimientos.

Los dirigentes políticos y grandes terratenientes estaban satisfechos con la llegada en abundancia de nuevos trabajadores que les permitían concretar sus planes económicos. Para los trabajadores el panorama era diferente. El aumento acelerado de la población generó diferentes problemas que afectaban tanto a los recién llegados como a la población nativa, las viviendas no alcanzaban y eran muy caras, los servicios urbanos eran insuficientes. Si bien los sueldos de los trabajadores eran más altos que en Europa y los alimentos eran más baratos, en Argentina había momentos difíciles en los que el trabajo escaseaba.

A comienzos del siglo XX los conflictos políticos y sociales se empezaron a expresar con mayor intensidad. Los sectores populares organizaban huelgas y protestas para reclamar reformas y se hacían escuchar cada vez más. Algunos problemas se solucionarían gracias al crecimiento sostenido de la economía, aunque la riqueza no se distribuyó de manera equitativa: unos pocos -los propietarios de grandes empresas y extensiones de tierras- se hicieron muy ricos mientras la gran mayoría de la población sólo alcanzaba los medios indispensables para vivir.

También hubo otro tipo de problemas: en muchos lugares, los inmigrantes fueron recibidos con recelo y desconfianza. La variedad de lenguas, costumbres y creencias alimentaba los prejuicios y los conflictos entre unos y otros. Los "tanos", "gallegos", "rusos" y "turcos", como los llamaban los nativos en forma despectiva, sufrieron distintas formas de rechazo. Frente a cualquier problema era más fácil culparlos a ellos que admitir que en la Argentina mucha gente era explotada y vivía muy mal. Con el tiempo unos y otros aprendieron a convivir. Los hijos de los inmigrantes asistieron a la escuela, que era gratuita y obligatoria desde 1884. Allí aprendieron el español y a conocer el país que sus padres eligieron para vivir. Muchos de ellos les enseñaron a sus parientes a hablar español y otras cosas que aprendían en la escuela.

Gran parte de los inmigrantes se instaló en las ciudades, donde había más oportunidades laborales. La mayoría de ellos trabajaba por un sueldo, pero su deseo era trabajar por su cuenta en un taller o en un negocio propio. También les interesaba dejar de pagar alquiler por una vivienda y abandonar los "conventillos". Casi todos trataron de comprar un terreno en cuotas e ir construyendo de a poco la "casa propia" en los nuevos barrios más alejados del centro, a los que se podía acceder gracias a la extensión del tranvía y otros transportes. Con gran esfuerzo y perseverancia, muchos trabajadores lograron progresar, mejorar sus condiciones de vida y formar parte de una nueva "clase media". A veces fueron los hijos de los inmigrantes quienes lograron este objetivo, sobre todo porque mediante el acceso a la educación muchos se convirtieron en maestros, médicos, abogados. Poco a poco, se fue formando una sociedad más moderna y compleja.

Elaborado por Alina Larramendy, Mariana Lewkowicz y Adriana Villa, integrantes del equipo de Ciencias Sociales, Dirección Provincial de Educación Primaria, DGCyE, 2020.

Imágenes tomadas del Museo de la Inmigración, UNTREF.

Fragmento de una carta de una niña o niño migrante. Una parte del texto dice: "Me gusta mucho la escuela. Ya puedo entender mucho el español. La clase de español va bien."
Para pensar y conversar:

El título del texto destaca dos ideas: una sociedad diferente y el impacto de la Gran Inmigración. ¿Por qué las autoras habrán elegido esas dos ideas para el título?

Las y los inmigrantes vinieron de Europa con muchas expectativas e ilusiones. ¿Lograron cumplirlas?, ¿por qué?

Para realizar este material, consultamos:

Alonso, M. y Gurevich, R. (coord.) (2001): Ciencias Sociales 6. CABA: Aique, Serie Puntos Cardinales.

Benencia, R. (2016) La inmigración limítrofe y latinoamericana: de la invisibilización histórica a la realidad actual. En: República Argentina; Ministerio de Relaciones Exteriores y Culto - Organización Internacional para las Migraciones (OIM), Los inmigrantes en la construcción de la Argentina.

De Privitellio, L. (2000). La Argentina optimista. CABA: Altea. Colección Los caminos de la Historia.

Fradkin, R. (2000) Historia de la Argentina, Polimodal. CABA: Estrada.

Gurevich, R.; Fernández Caso, V.; González, D.; Novaro, G. y Scaltritti, M. (2007). Ciencias Sociales 6. NAP. Serie Cuadernos para el aula. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación.

Latino, Aníbal (1943). Tipos y costumbres bonaerenses. Buenos Aires: Hyspamérica.

República Argentina (1916) Tercer Censo de la Nación Argentina - 1914.

Torrado, S. (2003) Historia de la familia en la Argentina moderna (1870-2000) Ediciones de la Flor, Buenos Aires.

Museo de la Inmigración, Universidad Nacional de Tres de Febrero: galería de fotos, muestras, material audiovisual.

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Continuemos estudiando | La Gran Inmigración. Material para estudiantes

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En este material se reúnen diversas fuentes de información sobre el tema, en diferentes registros: textos, imágenes, fuentes históricas, mapas, información cuantitativa, testimonios y entre otros.

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Mariana Lewkowicz nos presenta la “cocina” del recorte de contenidos y los modos de conocer y explicar en ciencias sociales en torno a “La gran inmigración”.

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Mariana Lewkowicz nos presenta la “cocina” del recorte de contenidos y los modos de conocer y explicar en ciencias sociales en torno a “La gran inmigración”.

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La propuesta sobre "La gran inmigración" forma parte de la oferta presentada en la plataforma “Continuemos estudiando”

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La gran inmigración y los modos de conocer y explicar en ciencias sociales

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Las rúbricas como instrumentos de evaluación en el área de Ciencias Sociales

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“Fundamentalmente, conviene considerar que no hay enseñanza sin una evaluación que permita garantizar que hubo una modificación producida por ella; así como el aprendizaje se consolida si hay una evaluación que permita capturar subjetivamente el cambio acontecido.”

“Debe guardar correlación entre lo que se enseña y lo que se aprende: escribir escribiendo, argumentar argumentando, etc.”

Siede, Isabelino “Enseñar ciencias sociales en el primer ciclo en la escuela primaria”

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Actividades del encuentro 4 del taller sobre “Los modos de conocer en Ciencias Sociales en la escuela primaria”

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Actividades del encuentro 4 del taller sobre “Los modos de conocer en Ciencias Sociales en la escuela primaria”

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La planificación de un posible recorrido didáctico.

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Mapas para estudiar "La construcción histórica del territorio argentino"

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Mapas para estudiar "La construcción histórica del territorio argentino"

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Más allá de la focalización que realizan los contenidos de 6° año en la EP en los tiempos históricos de la economía agroexportadora y la gran inmigración y en las democracias y dictaduras, la finalización de la escuela primaria es un momento oportuno para que chicas y chicos realicen un recorrido por la construcción histórica de la República
Argentina durante los más de 150 años transcurridos entre la sanción de la Constitución de 1853 y el presente. Este
contenido se propone una aproximación a la misma desde de los modos en que se representó y se representa la
Argentina en los mapas oficiales e intenta destacar que, aun en el presente, el territorio nacional se sigue construyendo de acuerdo con las normativas establecidas por los organismos internacionales de los que la Argentina es miembro.

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Contenidos y actividades para el encuentro 4 de carácter asincrónico

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Contenidos y actividades para el encuentro 4 de carácter asincrónico

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Encuentro de carácter asincrónico del taller "Los modos de conocer en Ciencias Sociales en la escuela primaria".

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Las ciencias sociales en el segundo ciclo de la escuela primaria

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Elaborar interrogantes no es tarea sencilla, podemos pensar en preguntas abiertas y cerradas, preguntas que enumeran, que describen o que valoran y preguntas que problematizan.

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Extraído del libro Efemérides, entre el mito y la historia. Zelmanovich, P. Paidós, 1994. La autora de los cuentos es Diana González.

Este es uno de los relatos que nos facilitará analizar el enfoque de la enseñanza en el área de Ciencias Sociales en la EP.

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Extraído del libro Los cuentos del abuelo. Mosquera, B. Kapelusz. 1965.

Este es uno de los relatos que nos facilitará analizar el enfoque de la enseñanza en el área de Ciencias Sociales en la EP.

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De acuerdo con los modos predominantes de concebir las actividades se pueden distinguir dos modos básicos de considerar el aprendizaje: superficial y profundo.

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Les propongo analizar dos textos extraídos de dos manuales del Nivel Primario que nos permitirán interpretar los enfoques epistemológicos y disciplinares a los que adhieren. Ambos textos tratan sobre la región amazónica.

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En los capítulos que transcurrían en la escuela El Profesor Jirafales intentaba dar clases en encuentros que presentaban una mezcla de comedia y situaciones que satirizaban el sistema educativo y las dinámicas escolares.

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Una clase de Ciencias Sociales - Chavo del 8

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Los indicadores de avance, las consignas y el enfoque del área de las Ciencias Sociales

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Año 1810. Año de la Revolución de Mayo. Las comunidades originarias, los afrodescendientes, los mestizos y los pobres formaban lo que se denominaba el "bajo pueblo". Una introducción a la historia de estos sectores populares -la mayoría de la población de esa época- para saber que nuestro pasado no fue solo producto de la acción de un pequeño grupo, sino de una experiencia colectiva.

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Bajo pueblo - El canto del tambor (primera parte)

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La vida cotidiana, en el pasado y en el presente es, una  manera privilegiada de acceder al tratamiento de las ciencias sociales en la escuela primaria. El estudio de la vida cotidiana constituye un campo de gran relevancia por su potencial didáctico, ya que ofrece la posibilidad de trabajar en la doble dimensión de lo general y lo particular, al tiempo en que permite establecer paralelismos entre el pasado y el presente.

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Escribir, de manera individual, una breve reflexión sobre la experiencia del recorrido por el taller.

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Actividades para planificar la intervención didáctica: estrategias de enseñanza para pensar la realidad social

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Actividades para planificar la intervención didáctica: estrategias de enseñanza para pensar la realidad social

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El DC como herramienta de trabajo y las rúbricas como instrumentos de evaluación.

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Los estudios de caso, la didáctica de las ciencias sociales y el DC de la EP.

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Un estudio de caso: la experiencia de Ramona Pereyra

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Un estudio de caso: la experiencia de Ramona Pereyra

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Al recorrer la historia migratoria de Ramona, se accede a la dimensión material de la vida y al enfoque biográfico para avanzar en la comprensión de las trayectorias individuales en relación con los tiempos familiares y sociales. La vida de Ramona Pereyra se puede convertir en un estudio de caso en el área de Ciencias Sociales.

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“El estudio de casos como método de enseñanza” por Selma Wassermann

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“El estudio de casos como método de enseñanza” por Selma Wassermann

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Capítulo 1. La enseñanza basada en el método de casos: una pedagogía de aplicación general.

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Presentación y contextualización de los estudios de caso: las migraciones contemporáneas

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Presentación y contextualización de los estudios de caso: las migraciones contemporáneas

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Recursos que nos sirven como introducción a la didáctica de los estudios de caso.

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De la ley Avellaneda a la actual ley de migraciones N° 25871

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De la ley Avellaneda a la actual ley de migraciones N° 25871

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Recursos tercer encuentro del taller.

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Actividades para desarrollar un estudio de caso en Ciencias Sociales

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Actividades para desarrollar un estudio de caso en Ciencias Sociales

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El caso de las migraciones recientes en Argentina.

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Bolivianos: el progreso de la comunidad que copó la cadena de producción de verduras

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Bolivianos: el progreso de la comunidad que copó la cadena de producción de verduras

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Los chinos en la Argentina, más allá del supermercado

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Los chinos en la Argentina, más allá del supermercado

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Los colombianos, la nueva cara amable de Buenos Aires

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Los colombianos, la nueva cara amable de Buenos Aires

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Inmigrantes paraguayos, la fuerza de trabajo detrás de los oficios más pesados

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Inmigrantes paraguayos, la fuerza de trabajo detrás de los oficios más pesados

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Efecto cilantro: cómo la gastronomía ayudó a integrar a los inmigrantes peruanos

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Efecto cilantro: cómo la gastronomía ayudó a integrar a los inmigrantes peruanos

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Inmigración venezolana: en 2017 se radicaron en el país 4116 ingenieros

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Inmigración venezolana: en 2017 se radicaron en el país 4116 ingenieros

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Recursos para enseñar Ciencias Sociales en el mundo contemporáneo: Las migraciones desde una perspectiva multidisciplinar

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Recursos para enseñar Ciencias Sociales en el mundo contemporáneo: Las migraciones desde una perspectiva multidisciplinar

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Un relato e imágenes que nos permiten acercarnos a la relaciones que se establecen entre el fenómeno inmigratorio y el desarrollo del Modelo Agroexportador en Argentina (1860-1930)

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Ley 871 o ley de inmigración y colonización de Nicolás Avellaneda

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Ley 871 o ley de inmigración y colonización de Nicolás Avellaneda

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Ley para la promoción de la inmigración y la colonización de tierras en Argentina. Primera Parte: De la inmigración; Segunda Parte: De la colonización.

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Actividades sugeridas para realizar en el aula

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Actividades sugeridas para realizar en el aula

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Modos de conocer y principios explicativos | Actividades sugeridas para trabajar en el aula a partir de los recursos ofrecidos en el primer encuentro del taller.

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Documento común sobre las urgencias, algunas certezas y algunas preguntas sobre el acto de enseñanza.

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El ayllu, una unidad política y territorial basada en la vida comunitaria y el derecho colectivo a la tierra en la diversidad ambiental

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El ayllu, una unidad política y territorial basada en la vida comunitaria y el derecho colectivo a la tierra en la diversidad ambiental

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Propuesta que analizaremos en detalle para interpretar cuáles tipos de procesos cognitivos se ven involucrados en las actividades.

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En este momento de la propuesta se presenta el ayllu como una unidad política-territorial, económica, cultural y simbólica que organizó la vida en comunidad en los Andes.

Creado: 15/02/2022 | Actualizado: 23/05/2022

El ayllu en los Andes. Pasado y presente de una unidad política y territorial en la diversidad ambiental

Momentos de esta propuesta:

1. 1El ayllu, una unidad política y territorial basada en la vida comunitaria y el derecho colectivo a la tierra en la diversidad ambiental

2. 2 La ocupación y transformación del espacio andino a través del trabajo

Esta secuencia recupera los siguientes contenidos previstos en el Currículum Prioritario para Ciencias Sociales de 1er año (Ciclo Básico):

Eje:

La conformación histórica de los ambientes y los territorios desde las sociedades precolombinas hasta el orden neocolonial: América Latina en su relación con el resto del mundo.

Subeje:

La diversidad de sociedades precolombinas, sus modos de ocupación del espacio y sus desplazamientos territoriales a lo largo de la historia.

Palabras a las y los docentes

Esta propuesta se organiza en torno a un estudio de caso: el Ayllu en los Andes centro-meridionales durante el período precolombino. En su configuración es posible advertir las interrelaciones que se dan entre el espacio y el tiempo, la naturaleza y la cultura, el trabajo y los sujetos sociales, recuperando de este modo los conceptos estructurantes del área.

El ayllu se constituye como una unidad política-territorial, económica, cultural y simbólica que organizó la vida en comunidad de manera colectivista y agraria. A la vez, esta unidad comunitaria y social fue clave para el desarrollo de estructuras político-administrativas más complejas como las jefaturas y los Estados preincaicos e Inca, en una geografía que a simple vista podría suponerse hostil para la vida en sociedad.

En correspondencia con los marcos referenciales que sostiene el Diseño Curricular vigente y los ejes priorizados establecidos en el Currículum Prioritario para primer año, el ayllu como objeto de estudio permitirá a las y los estudiantes reconocer, por un lado, el carácter histórico de la conformación de los ambientes y los territorios en los que se desarrolla, y por otro, analizar y comprender cómo influyen en estos procesos, y en la organización de la vida social, las relaciones étnicas, de producción, de género, de parentesco y de poder.

Dado que el ayllu no es una realidad socioterritorial del pasado sino también del presente, a partir de su permanencia en el tiempo y actual revitalización en el Estado Plurinacional de Bolivia, este caso permitirá aproximarnos con las y los estudiantes a las nociones de multiescalaridad y multitemporalidad para advertir cambios, rupturas y continuidades en el devenir histórico y espacial.

La propuesta se divide en tres partes que plantean de manera articulada distintos grados de complejidad atendiendo a la heterogeneidad presente en el aula. En cada una de ellas se desarrollan distintas problemáticas vinculadas al ayllu, algunas con perspectiva de género, y se proponen diversas actividades que promueven las prácticas de lectura y escritura, la interpretación de mapas, gráficos e imágenes, entre otras fuentes. Además, se presentan actividades de integración que posibilitan evaluar la apropiación que las chicas y los chicos lograron sobre los temas estudiados. Pueden seleccionarse una, dos o las tres partes de la propuesta, desarrollar con las y los estudiantes todas o algunas actividades o adecuar las mismas de acuerdo al tiempo, intensidad o profundización del trabajo que decida la profesora o el profesor.

De ningún modo esta propuesta pretende agotar el tema objeto de estudio, por el contrario, abre diversas puertas de entrada para profundizar en ciertos contenidos o articular con otros.
PRIMERA PARTE: El ayllu, una unidad política y territorial basada en la vida comunitaria y el derecho colectivo a la tierra en la diversidad ambiental.
1.1. El ayllu: unidad política, territorial y simbólica de organización social.

1.2. En qué zonas y regiones se desarrollaron los ayllus.

1.3. El rol social de las mujeres y la historia de Chañan Cori Coca, la guerrera inca que defendió a sus ayllus de la invasión de los chancas.
SEGUNDA PARTE: La ocupación y transformación del espacio andino a través del trabajo.
Introducción

2.1. El ayni, la minga y la mita. Formas de organización colectiva del trabajo para el ayllu y para el Estado.

2.2. La construcción del suelo y el uso del agua.
TERCERA PARTE: Pasado y presente del ayllu.
Introducción

3.1. La escuela ayllu de Warisata y la escuela actual.

Palabras a las y los estudiantes

En esta oportunidad te proponemos conocer una forma muy particular de ocupación territorial y organización social comunitaria llamada Ayllu. Desarrollada por pueblos indígenas en el territorio de los Andes centrales y meridionales, tiene su origen hace muchísimo tiempo atrás, en el período que las historiadoras y los historiadores llamamos precolombino o prehispánico; es decir, antes de la llegada de Cristóbal Colón en el siglo XV y de la invasión de los europeos a nuestro continente en el siglo XVI. Aun así, el sistema de ayllus ha persistido a lo largo de los siglos hasta la actualidad, especialmente en algunas regiones de Perú y Bolivia.

¿Qué es el ayllu?, ¿cuándo y en dónde surgió?, ¿cuántos tipos había?, ¿quienes vivieron allí y cómo se relacionaron?, ¿cómo se organizó el trabajo y con qué objetivos?, ¿cómo fue transformándose con el tiempo?, ¿qué permanece de los ayllus hoy y en dónde?, son algunos de los interrogantes que abordaremos en esta propuesta. Además, ¿alguna vez te preguntaste cómo es posible conocer la historia de pueblos y sociedades que vivieron hace tanto tiempo, muchas de las cuales no pudieron dejar un registro por escrito?

Dar respuesta a estas preguntas es importante porque nos permite comprender cómo en el transcurso del tiempo las sociedades y los territorios se configuran y se transforman, por qué causas, con qué rapidez se suceden estos cambios y qué consecuencias tienen para sus poblaciones. A partir de este conocimiento podremos, también, establecer comparaciones entre el pasado y el presente para advertir qué aspectos de la vida social de estos pueblos permanecen aún en la actualidad e identificar de este modo su carácter histórico y cultural.

PRIMERA PARTE: El ayllu, una unidad política y territorial basada en la vida comunitaria y el derecho colectivo a la tierra en la diversidad ambiental.

1.1. El ayllu: unidad política, territorial y simbólica de organización social

Ayllu es una palabra de origen quechua que significa por igual familia extensa, clan o parentesco. Es decir, un ayllu es un grupo de familias que habitan un determinado territorio, están vinculadas por relaciones de parentesco, se organizan colectivamente para la realización de trabajos, hablan un mismo idioma, comparten una historia de antepasados comunes y profesan un culto religioso propio. Se trata de una unidad doméstica y territorial de tipo administrativa y local cuya matriz de organización comunal, aun con algunas variaciones regionales, se constituyó en el pilar y fundamento de la vida social andina desde tiempos prehispánicos.

Hay registros arqueológicos de ayllus en las distintas regiones de los Andes centrales durante la existencia de las civilizaciones Chavín (1200 a 200 a.C.), Nazca (100 a.C. a 600 d.C.), Moche (100 d.C. a 700 d.C), Huari-Tiahuanaco (700 a 1000 d.C) y Chimú (1000 a 1470 d.C).

Cuando los incas comienzan su expansión a mediados del siglo XV de nuestra era, anexando y sometiendo a otras etnias, el ayllu era una realidad social plenamente configurada y en funcionamiento.

Al consolidarse el Estado Inca, el Tahuantinsuyu, la cantidad de ayllus aumentó al ritmo del crecimiento de la población. Los ayllus podían encontrarse dispersos en las distintas regiones o aglutinados pero siempre se administraron de manera autónoma, es decir, sin intervención del Estado incaico. Muchos de estos ayllus fueron trasladados de manera forzosa desde sus lugares de origen, una práctica que los invasores europeos continuaron durante los procesos de conquista y colonización para favorecer la dominación de los pueblos.

📝 Actividad

1. Más adelante podrás observar algunos mapas que te permitirán conocer el espacio geográfico en el cual se desarrollaron los ayllus. Ahora, para ubicarnos en el tiempo histórico, te proponemos observar la línea de tiempo que está disponible en la secuencia " Historias, territorios y migraciones actuales de los pueblos indígenas " y completarla incluyendo las civilizaciones antes mencionadas según su orden de aparición.

Salvo los incas, tené en cuenta que estas sociedades se desarrollaron en otro espacio geográfico, no en el actual territorio argentino. ¿Cómo podrías dar cuenta de esta información en tu línea de tiempo?

Línea de tiempo tomada de Continuemos Estudiando. Secuencia para nivel secundario, área Ciencias Sociales, "Historias, territorios y migraciones actuales de los pueblos indígenas". Recuperado en septiembre de 2021.

Ayllus, en plural

Existían ayllus de distintos tipos. Podemos mencionar a aquellos en los que las familias se dedicaban al cultivo de la papa, la yuca o el maíz, otros en los que la actividad principal era el pastoreo de llamas y alpacas, algunos en los que se desarrollaban ambas actividades, los especializados en la producción artesanal y, distinguiéndose de todos los anteriores, los ayllus en los que residían las familias gobernantes.

Los ayllus también variaron en número de habitantes y en extensión. Muchos fueron ubicados cerca de acantilados o fortificados, se levantaron muros de piedra no sólo para diferenciarse entre sí y establecer sus límites sino como un sistema de defensa frente a posibles ataques o invasiones de pueblos enemigos.

Las viviendas de las familias se construían en piedra o adobe según la región. Generalmente eran circulares aunque también las había rectangulares; se accedía a las mismas a través de una única puerta y no se construían ventanas o las hacían muy pequeñas para resguardarse de las temperaturas más bajas, especialmente en la puna. Los techos se hacían con varas de madera y se cubrían de paja. Aunque su tamaño podía variar según el número de sus integrantes, el espacio era reducido y austero.

Además de la tierra y las viviendas de cada familia, en los ayllus era posible encontrar corrales, callejones, lugares sagrados, puestos de vigilancia, espacios abiertos de uso común como plazas, canales de riego o estanques de agua. Y todos estos bienes, aunque administrados por el jefe local llamado curaca eran de la comunidad, pertenecían a todos y a nadie en particular. A su vez, el agrupamiento de varios ayllus conformaba lo que en lengua quechua y aymara se llamó marcas y que podemos entender como aldeas.

Si bien en los ayllus todos sus integrantes tenían acceso a los bienes comunales, no se trataba de una sociedad de iguales. Existía una clara diferenciación y estratificación social entre los grupos, algunos con mayores privilegios que otros. Por ejemplo, las familias de los jefes locales, los sacerdotes, los funcionarios de los estados o los guerreros no trabajaban la tierra pero, por la importancia de sus funciones para toda la comunidad, tenían asegurado su supervivencia gracias al trabajo y los excedentes que producían las familias agricultoras. Asimismo, existían diferencias entre los propios ayllus y los más grandes o los ayllus de las familias gobernantes eran considerados más importantes.

📝 Actividades

2. A partir de las investigaciones arqueológicas fue posible reconstruir los croquis (o dibujos ordenados sin preocupación por escalas de los objetos, por ejemplo) de varios ayllus que existieron en la época prehispánica, y de este modo conocer su ubicación, extensión o cómo estaban organizados, entre otra información. Luego de leer el apartado anterior, mirá atentamente los croquis 1 y 2 de ayllus vistos desde arriba que a continuación te presentamos e intentá identificar las viviendas, los espacios abiertos y los espacios cerrados y sus límites naturales o artificiales. Prestá atención a las formas, la distribución y la información de los epígrafes. ¿En qué punto cardinal se ubican más viviendas? ¿Encontrás diferencias o similitudes entre ambos ayllus en cuanto a su ubicación? ¿Tienen la misma distribución las viviendas? ¿Cuántas familias creés que podrían haber vivido allí? ¿Qué defensas naturales y construidas aparecen? Anotá las respuestas en tu carpeta.

Croquis 1: Ayllu nucleado de la etnia Tanquigua de los Andes.

El croquis está orientado (es decir, se señala el Norte) y se nota una concentración de viviendas (círculos abiertos) en uno de los puntos cardinales. Abarca probablemente una superficie menor pero con más detalle.

Croquis 2: Ayllu fortificado de Lurinhuaylla.

El croquis está orientado, las líneas imaginarias contínuas unen puntos de igual altura, se ven mejor que en 1. Los bordes corresponden a la base del cerro y el terreno se va elevando a medida que las figuras que dibujan las líneas se acercan a los centros, es decir, son áreas más elevadas. La diferencia de alturas en el Este nos demuestra que es un acantilado, formando una defensa natural. Además, de una escala diferente al izquierdo, abarca una superficie mayor, como si fuera tomada desde más arriba que la anterior. También, se muestran otras construcciones - además de viviendas- como fortificaciones dibujadas con líneas más gruesas entrecortadas.

Archivo DGCyE.

3. En el año 1645 las autoridades coloniales de Otavalo, una región ubicada al norte del actual territorio de Ecuador, realizaron un registro de los ayllus que existían en la zona para una mejor administración de sus colonias. Antiguamente estos ayllus habían formado parte del Estado Carangue.

A continuación, te mostramos un cuadro elaborado a partir de fragmentos de aquella fuente. Leé con atención los datos que se registran en cada columna e identificá qué información aporta para conocer más acerca de los ayllus. Escribí tus anotaciones en tu carpeta.

Fuente 1

Territorios Nombre del ayllu Número de personas que viven en el ayllu. En algunos casos se aclara la cantidad de personas que tributan.

I. Sector de Intag

1- Ayllu Pinchaquí

91 Tributarios

2- Ayllu Tulla

II. Sector de Otavalo

1- Ayllu Sarance

157 personas

2- Ayllu Pirance

94 personas

3- Ayllu Sicañero

368 personas

4- Ayllu Camuinto

451 personas

III. Sector de Atuntaqui

1- Ayllu Tontaqui

312 habitantes

2- Ayllu Tupián o Tupiangue

94 tributarios

3- Ayllu Apullro

9 tributarios, 323 habitantes

5- Ayllu de Ulacatamba, ya extinguido.

Cuadro construido a partir de información aportada por Espinoza Soriano, W. (1988) Los Cayambes y Carangues: siglos XV y XVI. El testimonio de la etnohistoria. Instituto Otavaleño de Antropología. Pág 45. Recuperado en septiembre de 2021.

Deslizar en sentido lateral para ver todo el contenido.

4. Luego de analizar los croquis 1 y 2 y la fuente 1, escribí en tu carpeta un breve texto en el que describas la variación de los ayllus respecto de su extensión y tamaño según la cantidad aproximada de viviendas o integrantes que los componían.

Vivir en comunidad: La composición de las familias y las relaciones de parentesco

En el ayllu no existía la idea de individuo tal como la entendemos hoy. Los varones y las mujeres se pensaban como parte de la comunidad en la que sus derechos y sus obligaciones eran colectivos y no individuales. Cada ayllu se diferenciaba de otros a través de sus tejidos y vestimentas, los colores que usaban, sus adornos, pero no por sus integrantes. El ayllu le daba identidad al grupo.

Como dijimos antes, en ellos vivían muchas familias de distinto tamaño relacionadas por redes de parentesco. Algunas familias estaban integradas por un matrimonio y sus hijas e hijos, y otras en las que, además, se sumaban bisabuelas y bisabuelos, abuelas y abuelos, tías y tíos, primas o primos por parte materna o paterna. Como podrás darte cuenta, algunas familias eran muy numerosas. Las tías y los tíos eran considerados igualmente madres y padres, y las primas y los primos como hermanas y hermanos. Por eso, el conjunto de familias que componían el ayllu eran a su vez, una gran familia extensa muy unida entre sí.

Cada familia era una unidad doméstica de producción y consumo en la que el trabajo estaba dividido según el género y la edad. Es decir, mujeres y varones según sus edades realizaban actividades diferentes para autosustentarse.

📝 Actividades

5. Te proponemos mirar las siguientes ilustraciones elaboradas entre el 1600 y 1615 por Guamán Poma de Ayala, un cronista americano de ascendencia inca, e identificar qué tareas realizaban en las comunidades andinas las mujeres y los varones, según su edad. Podés considerar un primer grupo etario compuesto por bebés, niñas, niños y jóvenes, un segundo grupo en el que incluyas a las adultas y los adultos y un tercero en el que consideres a las ancianas y los ancianos, personas muy respetadas y cuidadas en estas sociedades. Te proponemos organizar la información en un cuadro como el que te presentamos a continuación:

Imagen 3: Mes de llevarse la papa y el maíz. Imagen 4: Hombres y mujeres sembrando maíz.
Imagen 17: Niña de cuna de 1 mes de edad.
Ilustraciones de Guamán Poma de Ayala. Imágenes tomadas de la Biblioteca Real de Dinamarca en diciembre de 2021.

6. Luego de elaborar y analizar tu cuadro, respondé por escrito en tu carpeta: ¿Qué diferenciación de tareas observás entre mujeres y varones jóvenes y, adultas y adultos de un ayllu? ¿Por qué creés que esto es así? A la vez, ¿qué tareas comparten?

La tierra: propiedad colectiva y derecho comunal en el ayllu

Tanto en la época prehispánica y colonial como en la actualidad, las comunidades andinas se han sentido profundamente vinculadas a la tierra, y por tanto, a su ayllu, lo que expresaron adorando a la divinidad madre-tierra: la Pachamama.

Mientras eran solteras y solteros, las mujeres y los varones de las familias agricultoras vivían con sus padres y parientes, pero cuando se unían en matrimonio recibían un lote de tierra para construir su vivienda, sembrar y criar ganado. De este modo, accedían a la mayoría de edad, lograban su autonomía y se convertían en miembros activos del ayllu con derechos y obligaciones específicas.

Esta tierra que recibían no les pertenecía de manera privada sino que continuaba siendo parte del ayllu. Sin embargo, la joven pareja sí tenía el derecho a disponer de lo cosechado allí para su consumo con la obligación de retribuir al ayllu y al Estado parte de esa producción.

Todos los miembros del ayllu tenían acceso por igual a las zonas de pastoreo, los caminos, las plazoletas o lugares de encuentro, podían hacer uso de los caminos, los recintos sagrados o los depósitos de almacenamiento, pero por ello también tenían la responsabilidad y la obligación común de su mantenimiento y cuidado, tareas que hicieron necesaria una organización colectiva del trabajo.

📝Actividad de integración

7. Luego de la lectura de este apartado y del análisis de las fuentes que te presentamos para conocer qué es el ayllu, quiénes y cómo vivieron en el mismo durante el periodo prehispánico, te proponemos hacer una comparación con el presente.

En tu carpeta, escribí un listado mencionando tres diferencias y tres semejanzas que encuentres en la composición de las familias de aquella época y las de la actualidad. Para hacerlo, podés tener en cuenta las relaciones de parentesco, el reparto del trabajo entre los miembros de una familia, cuestiones de género y edad o el vínculo que tenían con la tierra.

1.2 En qué zonas y regiones se desarrollaron los ayllus

El territorio andino se localiza en el oeste de América del Sur; la Cordillera de los Andes se desarrolla como una gran columna vertebral de norte a sur. Si podés recorrerla con el dedo vas a comprobar que desde los 10°N en la actual Colombia y se extiende hasta su fin continental en Tierra del Fuego, en Argentina. Los paisajes diversos por las diferentes altitudes nos muestran escenarios que van desde las selvas tropicales y los bosques húmedos hasta desiertos extremadamente secos o picos nevados permanentemente. Como es natural, de arriba a abajo y viceversa, existen los climas más variados; fáciles de diferenciar en espacios tan cortos como 100 km porque las alturas interrumpen la circulación de los vientos húmedos y la temperatura disminuye con la altura

La zona de los Andes centrales, entre Perú y el norte de la Argentina y Chile, es uno de los centros de desarrollo agrícola más importantes. Hace aproximadamente 5000 años, en los valles andinos se dispersaron nuevas prácticas de domesticación de especies vegetales y animales. También en las zonas costeras al Océano Pacífico, además de la agricultura, sus habitantes practicaban la pesca, la caza de mamíferos marinos y la recolección de crustáceos y moluscos

📝 Actividades

8. En relación con el texto anterior y mirando las referencias del mapa 1 que te presentamos a continuación (sus colores y correspondiente altitud) resolvé las siguientes consignas:

a. Escribí en tu carpeta dos ejemplos de áreas donde la franja de grandes alturas es más evidente. Podés responder con coordenadas, por ejemplo: entre los 15°S y 20°S o por áreas de países actuales, por ejemplo: noroeste de Bolivia.

b. Escribí dos ejemplos de franjas donde hay más diversidad de relieves. Podés responder con coordenadas como en la respuesta anterior.

c. ¿Qué información sobre la presencia de agua se ve en el área andina? Enumerá algunos ejemplos.

Mapa 1: Mapa Físico de América del Sur.

Recorte realizado por el equipo de Ciencias Sociales de la Dirección Provincial de Educación Secundaria a partir del mapa físico político de América elaborado por el Instituto Geográfico Nacional (IGN). Recuperado de la de 2021. Plataforma Continuemos Estudiando en septiembre

Como dijimos con anterioridad, aunque este territorio se caracterizó por la diversidad de regiones, se pueden diferenciar grandes influencias culturales que después fueron parte del Imperio incaico: la cultura Chavín primero, entre 1200 y 200 años antes de nuestra era y la Huari-Tiahuanaco entre el año 700 y 1000 años después de nuestra era, entre otras.

9. Mirá el mapa 2 y nombrá las áreas en donde la influencia de estas civilizaciones se superpuso en el espacio:

1. Considerá las tres civilizaciones.

2. Considerá dos de ellas.

3. Señalá la que más se amplió.

Mapa 2: Civilizaciones andinas

10. Tanto en el mapa 2 como en el mapa 3, las líneas punteadas nos permiten conocer los límites de los países que existen en la actualidad en este amplio territorio. Teniendo en cuenta esto, nombrá los países que hoy existen en los territorios en los que se extendieron cada una de estas civilizaciones (Chavín, Huari-Tiahuanaco e Inca). También podés responder a la consigna del siguiente modo: "La civilización Inca se extendió por los territorios de los actuales países de...".

El conocimiento y la transformación del ambiente

La diversidad de relieves, climas y biomas del mundo andino, junto a los múltiples modos de apropiación de los elementos y las funciones de la naturaleza, dio lugar a la conformación de diferentes ambientes y múltiples paisajes. Esta diversidad ambiental está definida por la combinación de los factores naturales donde la temperatura, las precipitaciones y la humedad condicionan el desarrollo de la vegetación nativa. Desde el punto de vista físico, el principal desafío que tuvieron que enfrentar sus habitantes fue la altura y las características del relieve. Los antiguos pobladores de estos ambientes tenían un perfecto conocimiento de los mismos y fueron asignándoles distintos nombres en lengua quechua o runashimi, sus lenguas originarias. El historiador Waldemar Espinoza Soriano toma la clasificación del geógrafo Javier Pulgar Vidal para describir los ambientes del siguiente modo:

1- Chala (costa), parte ubicada a nivel del mar, desde su orilla a los 500 metros de altura.

2- Yunga, localizada entre los 500 y 2300 metros de altitud.

3- Quechua, a partir de los 2300 hasta los 3500 metros.

4- Suni o Sone, desde los 3500 a los 4000 metros.

5- Puna, de los 4000 a 4800 metros.

6- Janca, de los 4800 a 6768 metros.

7- Ruparrupa ("lo ardiente"), emplazada al este, entre los 400 y 1000 msnm. Es la selva alta o ceja de selva.

8- Omagua, selva real y virgen. Etimológicamente significa "la región del pescado de agua dulce", en directa referencia a la riqueza de sus ríos. Se encuentra entre los 400 a 80 msnm. Es la selva baja.

Espinoza Soriano, W. (1990) Los incas. Economía sociedad y Estado en la era del Tahuantinsuyo. Perú: Amaru Editores. Página 19.

Según otros criterios además de la altura, si seguimos la línea del paralelo 20ºS, por ejemplo, pueden distinguirse al menos cinco ambientes muy diferentes -interrelacionando la altitud, la presencia de humedad, la influencia de los vientos, la cantidad de precipitaciones, las características del suelo y la temperatura-. De esta manera podemos encontrar:

La costa desértica a pesar de estar al lado del mar, por este circula una corriente fría que prácticamente no permite la evaporación del agua, se caracteriza por su extrema sequedad y limita la presencia de vida vegetal y animal. Pero, la cercanía de los escasos y cortos cursos de agua que descienden de la cordillera, se forman pequeños oasis y corrientes de agua. En este ambiente, el guano (excremento) de las aves era utilizado como fertilizante para abonar los suelos. Se cultivaba maíz, yuca y batata o camote.

En el extremo ambiental opuesto a estas condiciones están las selvas. Las abundantes precipitaciones, traen los vientos húmedos del océano Atlántico, del cual se evapora el agua con temperatura más cálida y el alto índice de humedad permanente posibilita el desarrollo de una vegetación exuberante, densa y la multiplicidad de variedades de animales. La selva es el espacio de mayor biodiversidad. Allí se cultivaba coca.

Los altiplanos o punas. Son extensiones planas a gran altura caracterizados por la aridez y la pobreza de los suelos en cuanto a materia orgánica. En este sector se realizaba la explotación de las salinas y el pastoreo de llamas, alpacas y guanacos.

Los valles templados se encuentran emplazados entre los diferentes cordones montañosos. Son amplias áreas donde la presencia de precipitaciones y las temperaturas moderadas hacen posible un mayor desarrollo de especies animales y vegetales. La moderación de las temperaturas y el microclima que en ellos se generaba, permitió el desarrollo del cultivo de maíz. Para mejorar la productividad se incorporaron elementos naturales como abono: productos del mar, guano de aves o estiércol de camélidos.

Sierras: en las laderas occidentales de la cordillera, donde la sequedad es mayor debido a la ausencia de precipitaciones, se realizaron importantes obras hidráulicas que consistían básicamente en llevar agua desde las altas cumbres hacia las mesetas más áridas. Allí se emplazaron las terrazas o andenes de cultivo para aprovechar el espacio y evitar la erosión hídrica.

Murra, J. (1975). El control vertical de un máximo de pisos ecológicos en la economía de las sociedades andinas. En Formaciones Económicas y Políticas del Mundo Andino. Lima: IEP. Páginas 59-115.

📝 Actividades

11. A partir de la lectura de los párrafos anteriores, resolvé las siguientes consignas:

a. Identificá a qué ambiente corresponde cada uno de los paisajes de las fotografías 1, 2, 3 y 4. Justificá tu respuesta recuperando la información del texto.
1

4 Vista desde el Complejo Arqueológico Cerro Sechín, en Casma, Perú.

Imágenes 1, 2 y 3: Archivo DGCyE. Imagen 4: Foto de Cecilia Linare. Archivo DGCyE.

12. A continuación, respondé en tu carpeta: ¿Cómo creés que hicieron las comunidades andinas para aprovechar las ventajas o enfrentar las dificultades que presentaban ambientes tan diversos?

1.3. El rol social de las mujeres y la historia de Chañan Cori Coca, la guerrera inca que defendió a sus ayllus de la invasión de los chancas

Tal como mencionamos antes, las comunidades andinas no eran una sociedad de iguales sino que existía una diferenciación social entre los grupos que componían los diferentes ayllus, por ejemplo, entre las familias nobles de gobernantes y las familias de agricultores. En estas últimas, dijimos que las mujeres tenían una participación muy importante en las actividades agrícolas trabajando a la par de los varones para la propia familia, para el ayllu y para el Estado. Ahora bien, las mujeres también jugaron un papel muy importante en la política y en la guerra.

Cuando en una familia de agricultores se ausentaba el marido por ir a cumplir la mita lejos de su ayllu, por la guerra o porque morían en la misma, las mujeres se convertían en las jefas de la familia. Otras, marcharon con sus maridos a la guerra participando activamente, luchando en las batallas o asistiendo a las tropas.

Además, entre las familias gobernantes de algunas etnias del norte como los Carangue, cuando faltaron los herederos varones para suceder en los cargos, fueron las mujeres quienes ocuparon estas funciones convirtiéndose en curacas.

Chañan Cori Coca fue una guerrera inca, señora de los ayllus de Chocos-Chacona, asentados en el Valle del Cuzco, que defendió a su comunidad de la invasión de un pueblo enemigo, los chancas, cuando éstos comenzaban su expansión territorial en el siglo XV. Esta victoria fue decisiva para dar comienzo, a su vez, a la expansión territorial de los incas durante el reinado de Pachacutec, fundador del imperio incaico hacia 1438 aproximadamente.

Hoy conocemos su historia gracias a varias fuentes escritas e iconográficas producidas en la época colonial que recuperan antiguos relatos orales sobre lo sucedido. Veamos algunas de ellas.

📝 Actividades

13. Leé con atención la fuente 1, identifica quién es su autor, cuándo escribió y qué información aporta sobre la historia de Chañan Cori Coca. Podés registrar esta información en tu carpeta.

Fuente 1: Selección de "Historia de los Incas", escrita por el cronista Pedro Sarmiento de Gamboa en el siglo XVI a pedido del Virrey del Perú, Francisco de Toledo.

"[...] que entraron por un barrio del Cuzco llamado Chocos-Chacona fueron valerosamente rebatidos por los de aquel barrio, a donde cuentan que una mujer llamada Chañan Cusi Coca peleó varonilmente y tanto hizo por las manos contra las chancas que por allí habían acometido, que los hizo retirar, lo cual fue causa [de] que todos los [chancas] que lo vieron, desmayaron circunstancia que aprovechó Pachacutec para atacar con redoblados bríos y obtener la victoria".

Gómez, L. R. (2001) Mama Guaco y Chañan Cori Coca. Un arquetipo de dos mujeres de la historia Inca. En Revista Española de Antropología Americana, N° 31, pp. 165 a 187. Recuperado en septiembre de 2021.

Observá con atención la fuente 2. Identificá de qué tipo es, quién es su autor, cuándo se hizo y qué información aporta sobre la historia de Chañan Cori Coca. Prestá atención a los sujetos sociales que se representan, cómo se lo hace; identificá indicios que dan cuenta de su rango social, cómo se vinculan, qué hacen, qué elementos simbólicos aparecen, en qué tiempos y espacios, etc. Podés registrar esta información en tu carpeta.

Fuente 2: Reproducción de una pintura de autor desconocido, probablemente realizada en el siglo XVIII, actualmente exhibida en el Museo Inca de la Universidad Nacional de San Antonio Abad, en Cuzco, Perú.

En el texto que la acompaña es posible leer: "El gran Nusta Chañancoricoca. [A]buena de los doze yngas destos Reinos del Perú."

Imagen tomada del Boletín del Museo Chileno de Arte Precolombino, Vol. 21, N° 2, 2016. Recuperada en diciembre de 2021.

15. Luego de leer este apartado y analizar las fuentes 1 y 2, respondé en tu carpeta las siguientes preguntas: ¿Por qué creés que algunas investigaciones sostienen que se trata de una leyenda o un mito y no de un acontecimiento histórico real? ¿Qué importancia creés que pueden tener los relatos y la tradición oral en la transmisión de la historia y en la reconstrucción del conocimiento sobre las formas de vida de los pueblos más antiguos?

Concluimos este apartado convidándote una canción de Renata Flores, una joven cantante peruana que se propone recuperar con su música, la historia y la cultura de sus antepasados.

La canción se llama Chañan Cori Coca, es un trap en lengua quechua y forma parte de su álbum "Isqun". El video oficial fue grabado en el complejo arqueológico Inca de Vilcashuamán y en el bosque de piedras de Huaraca, en Ayacucho, Perú.

▶️ Renata Flores - Chañan Cori Coca, consultado en diciembre de 2021. (El enlace consume datos móviles o requiere de una conexión a Internet).

16. En tu carpeta, transcribí la traducción al español de la letra que acompaña el video y leela con atención.

Luego, respondé las siguientes preguntas:

a. ¿A quién o quiénes les habla la artista en esta canción?

b. ¿Qué lugar o lugares tienen las mujeres en el acontecimiento narrado?

c. ¿Qué valor se le da a la tierra en la que habita?

d. ¿Por qué esta princesa es distinta a las de otros cuentos que conocés?

e. "Harawi" es un canto tradicional de las mujeres que representa emociones como el dolor, la tristeza o la ira. No solamente se escucha en el Perú sino también en otras culturas. ¿Por qué te parece que en el estribillo se repite la expresión "harawi"?

17. Leé con atención lo que Renata dice sobre esta canción:

Esta vez mi inspiración para realizar la canción fue; CHAÑAN CORI COCA, legendaria guerrera Inca que hizo retroceder a los Chancas, ayudando a Pachacútec a defender el Cusco.

El valor que tienen las mujeres y la lucha constante en la que deben persistir; una sociedad que acaso si recién está despertando y entendiendo a un mal que ha estado durante mucho tiempo, una sociedad que hizo invisible los logros y hazañas que muchas mujeres realizaron a lo largo de la historia peruana.

Canal oficial de Renata Flores en Youtube. Recuperado en septiembre de 2021.

Ahora respondé en tu carpeta: ¿Qué sentido le da la cantante a esta canción para pensar el rol social de las mujeres en el presente? Fundamentá tu respuesta escribiendo aquellas frases de la canción que consideres apropiadas.

18. Al ver el video prestá atención a la performance de la artista, sus vestuarios y los lugares en los cuáles se hizo. ¿Qué similitudes encontrás con la representación de Chañan Cori Coca en la pintura analizada en la actividad 14?

📝Actividad de integración

19. Luego de concluir esta primera parte de la secuencia, te proponemos un ejercicio de imaginación histórica para desarrollar la empatía.

Imaginá que sos una o uno de los sujetos históricos que vivieron en un ayllu durante la época prehispánica. Podés ser una niña o un niño, un joven o una muchacha a punto de casarse, una mujer guerrera, una adulta o un adulto, o una anciana. Escribí un breve relato en primera persona en el que cuentes cómo es un día de su vida. No te olvides de ponerle un título.

Las siguientes preguntas te pueden orientar para construir tu personaje.

¿Cómo te llamarías? ¿En qué zona de los Andes vivirías? ¿Qué alimentos comerías? ¿Cómo está compuesta tu familia? ¿Qué tareas o actividades realizás para la subsistencia de tu grupo? ¿Qué cosas son las que más te gustan o disgustan de compartir tu vivienda con tus parientes?

Podés comenzar el texto como mejor te parezca o de la siguiente manera: "Mi nombre es...".

Imagen de portada: Archivo DGCyE.

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1. El ayllu, una unidad política y territorial basada en la vida comunitaria y el derecho colectivo a la tierra en la diversidad ambiental - Continuemos estudiando

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En este momento de la propuesta se presenta el ayllu como una unidad política-territorial, económica, cultural y simbólica que organizó la vida en comunidad en los Andes.

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Actividad - Rúbrica para Métodos y Conocimientos

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Actividad - Rúbrica para Métodos y Conocimientos

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La rúbrica es un instrumento que define tareas, actividades, desempeños o comportamientos específicos que se desean valorar, así como los niveles de desempeño asociados a cada uno de estos.

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Actividades - Rubrica Metodos y Conocimientos

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“Capítulo 5. El concepto de polifasia cognitiva en el estudio del cambio conceptual” Por Castorina, J.A; Barreiro, A; Carreño, Lorena.

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Actividad - Rúbrica para Comunicación y Propósitos

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Actividad - Rúbrica para Comunicación y Propósitos

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La rúbrica es un instrumento que define tareas, actividades, desempeños o comportamientos específicos que se desean valorar, así como los niveles de desempeño asociados a cada uno de estos.

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Actividades - Rubrica Comunicacion y Propositos

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Una breve guía de interrogantes que nos sirven para reflexionar en torno a las consignas para el aprendizaje que ofrecemos a nuestros alumnos y alumnas.

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Una de las principales formas en que la escuela involucra a los y a las estudiantes en distintas concepciones del aprendizaje son las actividades de evaluación o actividades prácticas que se ofrecen a lo largo de un recorrido o secuencia didáctica.

Las actividades y consignas ‘revelan’ qué es lo que se prioriza en el aprendizaje.

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Una de las principales formas en que la escuela involucra a los y a las estudiantes en distintas concepciones del aprendizaje son las actividades de evaluación o actividades prácticas que se ofrecen a lo largo de un recorrido o secuencia didáctica.

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Secuencia didáctica para analizar los procesos cognitivos involucrados en las consignas para realizar las actividades.

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Una mirada general sobre el proceso de globalización neoliberal.

Creado: 07/06/2021 | Actualizado: 21/09/2021
Descargar Carpeta N°1 (Prácticas del lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Construcción de Ciudadanía)
Momentos de esta propuesta:

La globalización neoliberal en las sociedades y las ciudades contemporáneas: Argentina y el resto del mundo

| PRESENTACIÓN |

A partir de este material te proponemos aproximarnos al conocimiento de un asunto que ha sido ampliamente tratado en las ciencias sociales y en los estudios urbanos de la historia, la geografía y la economía política durante al menos los últimos cuarenta años. Se trata de un fenómeno que ha cambiado aspectos socioeconómicos y territoriales que afectaron la vida de al menos dos generaciones de personas: la globalización neoliberal en las sociedades y las ciudades contemporáneas.

La profundidad de los cambios iniciados a mediados de la década de 1970 influyó particularmente en las vidas personales y sociales de amplias mayorías que son residentes en los territorios urbanos de las medianas y grandes ciudades en particular. En este sentido, esta carpeta procura aproximarnos a las múltiples causas y las diversas consecuencias que algunos de los principales estudiosos de estos fenómenos a escala planetaria y latinoamericana (Eric Hobsbawn, David Harvey, Robert Castel y Milton Santos, entre otros) han señalado, aún con matices y diferencias de interpretación entre sí, como de alto poder explicativo para explicar las transformaciones sociales y urbanas aún en curso.

Fundamentalmente, el material aborda la incidencia de los cambios sociales, económicos y territoriales de escala mundial en el funcionamiento de las economías nacionales, y de lo que algunas de las políticas económicas estatales de mayor contenido neoliberal generaron en los territorios urbanos en torno a su tejido urbano-industrial, el empleo, los consumos, la circulación, el transporte y la vivienda entre otros aspectos a recorrer. Para el desarrollo del tema hemos seleccionado fuentes del más variado tipo (diarios, revistas, estadísticas, cartografías, fotografías y escritos científicos, entre otros recursos), frente a lo cual te invitamos a que sumes otras más que puedas incorporar en tu propia búsqueda de la información sobre los asuntos que se tratan aquí. También incluimos una línea de tiempo con algunos de los procesos políticos y económicos más relevantes en la Argentina reciente.

La historia y la geografía de las grandes metrópolis mundiales modernas estuvieron desde el siglo XIX relacionadas con los procesos de industrialización capitalista y las políticas urbanas estatales que los gobiernos dispusieron para llevar adelante el desarrollo de las sociedades y sus territorios. Desde este punto de vista podemos decir que una parte importante del crecimiento económico y el crecimiento de la población de las metrópolis, dependieron de las relaciones que se conformaron en diferentes momentos de la historia entre la urbanización, el accionar del Estado y la actividad industrial en general.

Desde el fin de la segunda guerra mundial se configuró lo que se ha denominado como Estado de Bienestar, el cual se propuso -entre muchos de sus objetivos- asegurar derechos sociales para todas y todos los habitantes de un país. Esto tuvo particular efecto en las metrópolis al contribuir desde sus políticas urbanas de bienestar a dar respuesta a las necesidades que los salarios de las trabajadoras y de los trabajadores no satisfacían plenamente. Como parte de estas necesidades es posible mencionar la educación, la salud, el esparcimiento y los servicios de consumo colectivo urbanos que hasta los años setenta en muchos países eran directa o indirectamente suministrados por el Estado o empresas estatales (Castel, 1995). En ese sentido, se trataba de servicios colectivos, convertidos en derechos sociales y urbanos, que fueron fundamentales para la vida de las trabajadoras y los trabajadores, y que debido a las políticas neoliberales comenzaron a ser crecientemente recortados desde los inicios y mediados de la década de 1970 en adelante.

Imagen de portada: Wikimedia Commons.

Agradecimientos

Gracias a quienes colaboraron con esta tarea y compartieron sus obras desde la más absoluta generosidad y el compromiso con la educación:
Susana Lange, Augusto de Campos, Mario Lavista, herederos de Esteban Peicovich, Roberto Chavero, Charly García, Universal Music, Agencia literaria Schavelzon Graham, Luis Pazos, Lucía Delfino, Carolina Donnantuoni, Jazmín García Saticq, Melisa Paruchevski, Hernán La Greca, Heredera de Francisco Solano López, herederos de Héctor Oesterherld, Grupo Editorial Penguin Random House, Rubén Eduardo Goldín, Editorial Losada, Silvina Salinas, Diario La Vanguardia (México), Sylvia Iparraguirre, heredera de Abelardo Castillo, Editorial Siglo XXI, Diego Enrique Pérez - Nación Ekeko, María Paz Ferreira (Miss Bolivia), Guillermo Beresñak, León Gieco, Grupo Dharma, Javier Roldán, Fundación Pablo Neruda, Agencia Literaria Carmen Balcells y Gloria Martin.
Disclaimer

Esta carpeta fue elaborada por la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires con fines educativos. Se entrega en forma gratuita. Prohibida su comercialización.

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1. Una introducción a la globalización neoliberal en la metrópolis - Continuemos estudiando

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Una mirada general sobre el proceso de globalización neoliberal. Creado: 07/06/2021 | Actualizado: 21/09/2021 Descargar Carpeta N°1 (Prácticas del lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Construcción de Ciudadanía) A partir de este material te proponemos aproximarnos al conocimiento de un asunto que ha sido ampliamente tratado en las ciencias sociales y en los estudios urbanos de la historia, la geografía y la economía política durante al menos los últimos cuarenta años.

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Vítores, abucheos, rumores y profundos silencios

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Por Roberto Pascucci

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La democracia ateniense y sus interpretaciones

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La democracia ateniense y sus interpretaciones

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Por Cornelio Castoriadis

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El siglo de oro - Época de Pericles

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Atenas clásica - Acrópolis by Gonzalo Darrigrand

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El sitio del autor en Academia.

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Julian Gallego | Universidad de Buenos Aires - Academia.edu

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