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di Raimondo Giunta

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di Raimondo Rosario Giunta*

Non sanno scrivere. E come potrebbero? Scrivere è operazione complessa e dai molteplici prerequisiti ed effetti.

Si impara a scrivere scrivendo e scrivendo molto, di tutto e di più, senza preconcette gerarchie di valore. Una pagina di diario, una descrizione, una poesiola,una relazione, un riassunto, un tema, una parafrasi, un commento, una lettera, un racconto. Tutti generi di scrittura da amare e favorire. Da provare a casa e a scuola e anche qui, senza privilegiare quelli canonici per desumere il voto per il trimestre o il quadrimestre.

Si impara a scrivere leggendo. Leggendo a scuola e a casa. Qualsiasi cosa, purché piaccia la lettura e non sia una fastidiosa penitenza. Nelle lacune denunciate dai professori universitari (leggi La lettera dei seicento docenti universitari al governo: "Molti studenti scrivono male, intervenite"), c'è un problema di motivazione, c'è un problema di metodo, c'è un problema di tempo e c'è pure un problema di responsabilità educativa che è di tutti gli insegnanti e non solo di quelli di lettere.
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Non si impara a scrivere con i questionari e nemmeno con due o tre compiti di italiano. Da insegnante preferivo il biennio, perché lo ritenevo fondamentale per la formazione intellettuale degli alunni.

Insegnavo a leggere e a scrivere, con le più fantasiose trovate; ripetevo con loro il percorso che ho dovuto fare per imparare a scrivere, per superare la paura del foglio bianco. E per esperienza personale sapevo come sia difficile e come poco aiutino certi insegnanti. Mi portavo a casa non i compiti, ma i quaderni, dove gli alunni potevano scrivere quello che volevano, purché scrivessero. Se uno fa il paragone con gli insegnanti di educazione fisica, che guadagnano lo stesso, ma non correggono i compiti, i ragazzi non impareranno a scrivere. Unicuique suum. La soddisfazione di vederli parlare e scrivere meglio non ha prezzi. Mi salutano da lontano e si fanno riconoscere tutti i miei alunni del biennio.

* Vive a San Cataldo (Caltanissetta), è stato insegnante e dirigente scolastico

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di Raimondo Rosario Giunta* Non sanno scrivere. E come potrebbero? Scrivere è operazione complessa e dai molteplici prerequisiti ed effetti. Si impara a scrivere scrivendo e scrivendo molto, di tutto e di più, senza preconcette gerarchie di valore. Una pagina di diario, una descrizione, una poesiola,una relazione, un riassunto, un tema, una parafrasi, un commento, una lettera, un racconto.

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L'appello dei docenti universitari per l'insegnamento della grammatica e il problema della coscienza senza la i

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L'appello dei docenti universitari per l'insegnamento della grammatica e il problema della coscienza senza la i

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di Maria Galatea Vaglio

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C'era una volta una filastrocca di Gianni Rodari che raccontava la storia di un signore con grossi problemi etici e morali perché aveva un "coscenza". Una "coscenza" scritta senza i, come invece dovrebbe essere, e per questo la coscienza non funzionava a dovere.

Rodari è sempre stato un autore sottovalutato, perché, con decenni di anticipo, aveva già intuito quello che oggi, in pompa magna e con pubblico appello, 600 docenti universitari fanno notare rispetto alla scuola: cioè che i ragazzi che arrivano da loro, e quindi diplomati ed adulti, non sono in grado di scrivere un testo corretto, fanno errori gravissimi di sintassi e di lessico e, per dirla in tono meno paludato ma molto concreto, spesso non riescono a capire nulla o quasi dei testi che dovrebbero studiare.

I professori universitari arrivano da buoni ultimi, perché ormai l'onda lunga ha travolto anche loro. Sono giunti ai loro corsi quei ragazzi che noi, nei gradini inferiori dell'istruzione, vediamo ogni santo anno. Ragazzi, sia ben chiaro, non stupidi, o limitati per qualche problema neurologico, e spesso nemmeno figli di famiglie in particolare difficoltà economica e sociale, ma che non sono in grado di usare con una competenza minima l'italiano. E per competenza minima intendo dire formulare una frase di tre righe con soggetto e predicato coerenti, o scrivere un testo senza orripilanti errori di ortografia che un tempo non avrebbero consentito di superare una terza elementare.

Ora, sinceramente, a me andare ad indagare di chi sia la colpa pare ormai un esercizio stucchevole, perché poi le colpe sono tante e assai distribuite. La "vecchia scuola" con maestre severe ed impassibili e professori arcigni, che talvolta viene presentata come un eden che partoriva geni, diciamolo chiaramente, non è mai esistita. Un tempo esisteva una scuola profondamente classista in cui arrivavano all'università non "i migliori", ma quelli che fortunate circostanze (famiglie benestanti o anche povere ma capaci di appoggiare i figli nello studio e ragazzi curiosi, disposti e allenati a studiare) riuscivano a superare le selezioni cervellotiche e spesso prive di senso di un sistema chiuso e ottuso.

Il "vecchio sistema" funzionava perché faceva milioni di incolpevoli vittime, spesso molto intelligenti: perché il figlio dell'operaio o del fornaio, il ragazzino con problemi di memorizzazione o di autismo, chi aveva qualche handicap fisico, mentale o anche solo economico veniva falciato subito e senza pietà. I ragazzini con problemi (e non parliamo poi delle ragazzine) non superavano nemmeno la quinta elementare, e comunque veniva dato per scontato che, se decidevano di proseguire gli studi, venissero avviati al lavoro quanto prima, senza che nessuno si curasse di sviluppare la loro intelligenza e le loro particolari doti.

Ai livelli superiori di istruzione arrivavano solo gli altri, quelli che allora venivano definiti "normali", e invece sarebbe più corretto indicare come "fortunati". Anche se non particolarmente geniali, imparare in ambienti in cui ogni possibile altra fonte di disturbo e di "rallentamento" era eliminata a prescindere consentiva loro di essere più concentrati. Anche per i docenti era più facile. Se oggi facciamo abitualmente lezione in classi di venticinque o trenta alunni in cui almeno quattro o cinque avrebbero bisogno di sostegno e aiuto e magari non ce l'hanno, gli alunni di un tempo avevano insegnanti magari anche più scarsi, ma molto più rilassati e presenti, e classi più piccole in cui per giunta le famiglie inculcavano il rispetto per l'autorità e per i docenti a prescindere, sicché non facevano nemmeno particolare fatica a dare ordini ed a vederli eseguire senza un fiato e senza una contestazione.

Oggi non è più così, e secondo me, chiariamo subito, è un gran bene. Quel sistema era un grandissimo spreco di intelligenza. Quella degli alunni particolari, che non potevano sviluppare la propria, ma anche quella dei docenti, che spesso erano ridotti ad ingessati carabinieri o sacerdoti di un sapere stantio e immutabile, poco a contatto con la realtà.

Però la scuola oggi di realtà è in overdose. Spesso siamo l'unico presidio dello Stato sociale sul territorio, l'unica reale interfaccia con le famiglie. Il che vuol dire che si chiede alla scuola di risolvere o alleviare problemi che non sono in fondo suoi. Il ragazzo ha guai a casa, è a disagio con i genitori, problemi di salute o economici? La scuola deve intervenire e risolvere, spesso senza averne nemmeno gli strumenti o i fondi per farlo. E così, per evitargli traumi, o per scampare a ricorsi legali da parte di genitori inferociti per una bocciatura o anche solo per un brutto voto, lo fa come può. Gli obiettivi minimi, che dovrebbero essere applicati solo a ragazzi con problemi particolari e riconosciuti, vengono applicati a tutti. Non studia nulla? Pazienza, avrà qualche problema di memorizzazione, non chiediamogli i verbi o di riconoscere i complementi, per carità. Non sa scrivere una parola senza errori? Eh, professoressa, ma non si fissi su questi particolari, si correggerà con il tempo, mica può abbassagli l'autostima. Vuole dargli quattro perché non fa nulla in classe? Suvvia, non si può, è troppo punitivo.

Spesso quando proponi in brutto voto, o anche semplicemente un programma che prevede un serio lavoro in classe, arriva sempre il collega o il dirigente che ti cita don Milani, facendoti passare per la professoressa cattiva a cui lui indirizzava lettere. Lasciatevelo dire: don Milani in questa scuola qua prenderebbe a calci molti docenti e dirigenti, e credo anche molti alunni.

Don Milani non ha mai detto che la soluzione per i problemi dei poveri fosse dare loro dei bei voti: diceva che la soluzione era dare loro una istruzione valida come quella dei ricchi. Noi, in Italia, abbiamo scelto la strada più comoda: abbiamo dato una istruzione abborracciata a tutti. Oggi il figlio del medico e dell'operaio non sanno entrambi, spesso, scrivere correttamente neppure il loro nome senza errori di ortografia. Sono uguali, ma non è un gran risultato.

Se i docenti universitari se ne accorgono adesso è perché da loro arrivava da sempre la cosiddetta "crema" della società, i giovani intelligenti che vogliono una laurea e hanno alle spalle famiglie che consentono loro di proseguire gli studi. Ora si rendono però conto, i docenti universitari, che pure questi che sono "i migliori" non sanno scrivere un testo, non sanno riassumerlo, fanno errori di ortografia e sintassi nonostante i buoni voti conseguiti nei licei e nelle scuole di provenienza.

L'Italia è restata una nazione profondamente classista, in cui va avanti quasi sempre chi è già fortunato. Ma se una volta chi era fortunato riusciva però ad avere una istruzione seria, oggi persino lui manca delle basi per andare avanti. Figuriamoci come può farlo chi per giunta si trova a partire con un handicap o un problema.

Sì, hanno ragione i professori universitari, che bisogna tornare a fare i dettati, e i riassunti, e le prove di grammatica, e tartassarli perché imparino i verbi. Ma dirò loro di più. Non basta. Non basta tornare ai vecchi programmi per recuperare gli alunni, perché i vecchi programmi non garantiscono quello che dovrebbe essere il compito fondamentale della scuola, e cioè una società più giusta. Bisogna tornare a fare i dettati ma anche in ogni classe andare a recuperare ad uno ad uno quelli che non ce la fanno. Non regalando loro dei voti inutili per far finta che i loro problemi non ci siano, ma seguendoli e tampinandoli per permettere loro di risolverli, quei maledetti problemi, e di imparare davvero. Non consentire loro di essere pigri, non consentire loro di venire su faciloni, perché la vita non consentirà loro di essere questo, e noi dobbiamo prepararli e corazzarli ad affrontare il mondo.

Per questo non basta un docente che faccia il missionario e il martire, o uno "vecchia maniera" che si atteggi a cerbero punitore. È necessario che il sistema si interroghi su ciò che serve e ciò che vuole, e spenda soldi per rinnovarsi, non, come fa oggi, buttando via quattrini spesso a caso, seguendo mode o manie che poco hanno a che fare con la didattica e molto con il marketing e l'immagine esteriore.

Ricominciamo a farli studiare davvero, a scrivere correttamente, a leggere. E il ministero e le famiglie decidano seriamente di appoggiarci in questo, senza cercare continuamente alibi e scappatoie. Non importa se i nostri alunni dicono che è difficile e sono recalcitranti, perché rendere possibili per loro le cose difficili è il nostro compito di docenti. Non crediamo che non insegnare loro le piccole cose li salvi dal dover affrontare poi le grandi.

Se vogliamo che un giorno siano cittadini a pieno titolo, caspita, devono avere una coscienza che funziona. E funziona solo ed esclusivamente se sanno come si scrive in modo corretto: mettendo al posto giusto la i.

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L'appello dei docenti universitari per l'insegnamento della grammatica e il problema della coscienza senza la i

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C'era una volta una filastrocca di Gianni Rodari che raccontava la storia di un signore con grossi problemi etici e morali perché aveva un "coscenza". Una "coscenza" scritta senza i, come invece dovrebbe essere, e per questo la coscienza non funzionava a dovere.

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di Antonio Brusa

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Studenti semianalfabeti? La “carica dei 600” prof è tardiva

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Studenti semianalfabeti? La “carica dei 600” prof è tardiva

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di Rita Bortone

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L'intervento salace di Rita Bortone, già dirigente scolastica e oggi formatrice esperta di didattica, sul grido d'allarme dei docenti universitari, confuso nel merito e ingenuo nel metodo
Di Rita Bortone
Una ventina di anni fa l'Università della mia città mi affidò l'incarico di tenere un corso di "metodo di studio" per le matricole di Scienze della formazione, perché i docenti avevano osservato che non erano in condizioni di comprendere e studiare i testi consigliati per gli esami.

Il discorso del metodo di studio mi aveva sempre appassionata ed era stato a lungo oggetto della mia ricerca didattica, quindi accettai con entusiasmo. Constatai subito però che ciò che avevo programmato non era perseguibile. Gli studenti iscritti infatti (erano tantissimi e insieme alle matricole c'erano diversi studenti dell'ultimo anno, che dovevano fare la tesi ma che non avevano la più pallida idea di come dovessero farla) non erano privi solo di metodo di studio: non erano proprio in condizione di comprendere ciò che leggevano sui manuali, e non perché mancasse loro la terminologia specifica della scienza da studiare, ma perché mancava loro anche il lessico standard e l'abitudine a tenere il filo logico del testo. Mi spaventai. Chiacchierando con i docenti universitari (per nulla stupiti di quanto io riferivo) mi raccontarono assurde barzellette sugli esami e sulle bestialità che agli esami venivano fuori dagli studenti, denunciando la loro totale incomprensione di quanto studiato.

Una decina d'anni fa fui invitata, sempre all'Università, a partecipare ad una tavola rotonda sulla gravità del problema della comprensione in lettura: ad organizzare l'evento, questa volta, era stata la facoltà di Ingegneria che nella somministrazione annuale dei test iniziali alle matricole aveva rilevato non tanto un abbassamento crescente dei livelli di preparazione in matematica, quanto un preoccupante livello di abbassamento della comprensione in lettura di testi a contenuto non scientifico, ma di cultura generale.

Questi ricordi mi vengono in mente mentre leggo l'appello dei 600 docenti universitari, che mi sembra non solo scontato nella segnalazione del problema, ma persino tardivo nel suo grido d'allarme.

Solo ora i 600 professori se ne stanno accorgendo? Non si sono accorti di quanti studenti hanno laureato in questi anni, in condizioni di semianalfabetismo? Non si sono accorti di quanti ricercatori siedono sulle loro stesse cattedre senza sapere essi stessi cosa scrivono e come lo scrivono e perché lo scrivono? Non si sono accorti che tra di loro ci sono ordinari di cattedra che non possono pubblicare senza farsi rivedere i testi da qualcuno che conosca l'italiano? Si sono mai chiesti da quali Università e da quali scuole di specializzazione per insegnanti vengono fuori i docenti della scuola del primo e del secondo ciclo?

La richiesta dei 600 oltre che tardiva (ma in questi casi è comunque vero che non è mai troppo tardi!) presenta due caratteri che meriterebbero una discussione:

1. E' molto ambigua nella focalizzazione del problema. Qual è la carenza ritenuta più grave, all'interno della complessa competenza linguistica? La correttezza ortografica e grammaticale che "è stata a lungo svalutata sul piano didattico più o meno da tutti i governi"? o la competenza linguistica intesa prioritariamente come competenza comunicativa, capacità di comprensione e di produzione, capacità di agire la propria cittadinanza in maniera funzionale e partecipativa, capacità di comprendere e formulare pensieri? Saper parlare e saper scrivere, per voi 600, è solo un problema di correttezza grammaticale e ortografica o è un problema di sviluppo del pensiero? E cosa chiederete ai Governi in merito alla necessità di recuperare lo sviluppo del pensiero? Chiederete di imporre oltre al dettato ortografico una esercitazione del pensiero al giorno? Troviamo grave anche noi la scorrettezza grammaticale e ortografica dei nostri studenti (e anche quella di tanti nostri professori, in verità!), ma ci riconosciamo anche nella filastrocca di Gianni Rodari e nella storia di quel signore che aveva grossi problemi etici e morali, e questi problemi dipendevano dal fatto che questo signore aveva una coscenza (senza la i) non una coscienza (con la i) e che quindi la mancanza della i non gli consentiva di essere una persona per bene. L'ironia di Rodari non ci consola, ovviamente, ma quanto meno ci impone di riflettere sulla gerarchia dei problemi da proporre alla scuola e ai governi.

2. E' molto ingenua, la lettera dei 600, nelle strategie di soluzione prospettate.

Rivedere le Indicazioni nazionali?

Le Indicazioni sono molto chiare sia nell'illustrare il complesso contesto culturale e linguistico in cui si realizza oggi l'insegnamento dell'italiano, sia nell'indicare la responsabilità diffusa dell'educazione linguistica tra i diversi docenti, sia nel precisare i dettagli della competenza linguistica stessa, tra cui le diverse abilità e la padronanza ortografica e grammaticale.
Definire a livello nazionale "le più importanti tipologie di esercitazioni"?
Dio mio: in un gemellaggio tra la mia scuola e una scuola straniera, diversi anni fa, appresi che in quel Paese tutte le scuole avevano in adozione lo stesso libro di testo, e gli insegnanti erano tenuti a fermarsi, su ciascun argomento, un numero di lezioni predefinito dal governo, quelle e non meno e non più: era l'Albania comunista, quel Paese...
Introdurre verifiche nazionali periodiche durante gli otto anni del primo ciclo ("dettato ortografico, riassunto, comprensione del testo, conoscenza del lessico, analisi grammaticale e scrittura corsiva a mano")?
Ok: sarà pronto Invalsi ad attrezzarsi per valutare anche il "dettato ortografico" e la "scrittura in corsivo"? E poi chiederemo anche penalità per gli insegnanti che non abbiano fatto un numero sufficiente di dettati o di esercitazioni di "corsivo"?
Far condividere le verifiche degli apprendimenti ai docenti degli ordini contigui e stimolare "il confronto professionale tra insegnanti dei vari ordini di scuola"?
Forse i 600 professori ignorano che esiste da tempo una cosa che si chiama curricolo verticale e che implicherebbe decisioni didattiche e traguardi di apprendimento condivisi, con annessi strumenti progettuali e valutativi: cosa dovrebbe fare il Governo per ottenere l'attuazione di norme che già esistono?
Cari 600 Professori, bravi a segnalare il problema, ma le cose sono persino più gravi di come le avete segnalate voi! Sono più gravi perché la competenza linguistica non è la sola ad esser carente nella scuola italiana.
A me sembra quanto meno ingenuo pensare che le cose si possano risolvere con la vostra commovente (o irritante?) didattica centralizzata.

Ai Governi vanno fatte sì delle richieste, e forti, ma non sul dettato ortografico:

va richiesto ai Governi di non distrarre le energie degli insegnanti e dei dirigenti verso innovazioni di facciata, verso procedure burocratiche macchinose, verso progettualità finto-democratiche che non consentono tempi di attenzione e riflessione su ciò che è rilevante davvero;

va richiesto ai Governi di eliminare dalla norma le ambiguità in materia di valutazione, che sviliscono le responsabilità di docenti e studenti e non motivano al miglioramento;

va richiesto ai Governi di esigere e controllare che la trasversalità della lingua, enunciata come principio didattico in tutti gli ordini di scuola, trovi le condizioni culturali e metodologiche per poter essere interpretata nella pratica didattica e valutativa di tutti gli insegnanti;

va richiesto ai Governi di incentivare e promuovere la pratica della lettura su carta stampata e della lettura per diletto oltre che della lettura funzionale e digitale;

va richiesto ai Governi di rivedere il sistema della formazione di base e del reclutamento degli insegnanti, in modo da garantire alla scuola Pubblica ed al Paese intero una classe insegnante qualificata, colta, autonoma, capace di progettare i sui interventi in rapporto ai problemi sociali e culturali ravvisati nei contesti e di adottare strategie risolutive efficaci;

va richiesto ai Governi di ampliare il tempo-scuola per costruire le condizioni per interventi didattici realmente differenziati;

va richiesto ai Governi di individuare forme efficaci di valutazione della qualità professionale di docenti e dirigenti;

ma va anche richiesto ai Governi, cari 600 Professori, di individuare forme di selezione, di reclutamento e di valutazione della qualità professionale del docente universitario, della qualità della sua ricerca, della qualità del suo rapporto con la scuola e dei servizi di specializzazione degli insegnanti.

Il problema della dilagante incultura dei giovani italiani è sotto gli occhi di tutti: l'individuazione delle cause e delle responsabilità è articolata e va oltre il dettato ortografico.

Mentre scrivo mi viene segnalato il post della Ministra Fedeli che annuncia, in risposta alla lettera dei 600, una iniziativa ministeriale per tenere viva la memoria e le idee di Tullio De Mauro.

Forse nessuno ha ricordato alla Ministra che non si tratta di tener viva una memoria, dato che il pensiero di De Mauro, in realtà, nella scuola lo conoscono in pochi, e chi sa per quali responsabilità!
Articolo Correlato: Le responsabilità del primo ciclo
Rita Bortone 26 febbraio 2011

Riporto di seguito stralci di un mio contributo pubblicato da questa rivista nel febbraio del 2011 e intitolato Le responsabilità del primo ciclo
Un perverso scaricabarili
(....) nella mia attività di formazione constato quotidianamente che la drammaticità dipinta dalla Mastrocola relativamente ai licei è nulla se confrontata con quella di diversi istituti tecnici e di molti professionali, nei quali le condizioni di lavoro sono talvolta al limite della gestibilità sia per gli atteggiamenti di dichiarata indifferenza dei ragazzi di fronte a qualsiasi contenuto offerto alla loro riflessione, sia per la loro paurosa carenza di apprendimenti di base, quelli che dovrebbero costituire indispensabili prerequisiti ai piani di studio della secondaria superiore.

Sicché mi è capitato molte volte di chiedere agli insegnanti (della secondaria di 2° grado) come mai non si decidono, soprattutto oggi di fronte alle pressanti e complesse attese del riordino, a far sentire alla scuola media, in maniera stringente, il proprio scontento in merito alla inaccettabilità di ciò che essa "consegna" loro. Ma gli insegnanti preferiscono continuare a piangere piuttosto che affrontare il rischio di inimicarsi le medie del bacino d'utenza e di veder diminuire iscrizioni e cattedre.

Molte scuole medie quindi continuano ad essere all'interno oggetto di gravi accuse e all'esterno oggetto di grandi corteggiamenti. E poiché nessuno le mette alle strette, si possono permettere il lusso di prestare qualche attenzione ai propri risultati medi per confrontarli con gli standard di Invalsi, ma di sorvolare sulla problematizzazione delle effettive condizioni culturali dei tanti alunni che, sia che "vengano orientati" verso i professionali e i tecnici, sia che "autonomamente" scelgano i licei, vanno incontro a sicuri percorsi di insuccesso. L'inefficacia della media dipende ovviamente dalla scuola elementare, che a sua volta consegna allievi con livelli d'istruzione e modalità di comportamento del tutto inadeguati ai successivi percorsi secondari. Ma spesso a nulla valgono gli istituti comprensivi e i cosiddetti curricoli verticali per colmare fratture e divari tra i due ordini del primo ciclo e per raggiungere reali e non cartacee intese sui risultati imprescindibili nelle diverse fasce d'età.

Nella scuola elementare, infine, l'inefficacia è facilmente imputabile a chi sta fuori, cioè alla irresponsabilità delle famiglie, agli squilibrati stili di vita, alla mancanza di valori e modelli proposti ai bambini, alla tv imperante, al permissivismo dilagante, alla sfiducia verso l'istituzione e verso gli insegnanti e così via.

Lo scaricabarili non cambia se l'analisi si muove su un asse orizzontale invece che verticale.

Gli insegnanti lamentano nei dirigenti la incessante pretesa di attività onerose e inutili spesso prive di indirizzo, i dirigenti la inadeguatezza o la irresponsabilità degli insegnanti, entrambi la pretenziosa arroganza delle famiglie. Tutti, in verticale e in orizzontale, lamentano le peggiorate condizioni di lavoro e gli esiti disastrosi delle scelte politiche. Le famiglie intanto hanno imparato a contestare cose che non sanno neanche cosa sono, tipo le scelte metodologiche, o i contenuti proposti, o la gestione della classe, o i criteri valutativi, qualunque cosa pur di tutelare, in nome di presunti equilibri psicologici o di altre simili imbecillità, l'inerzia intellettuale o la scorrettezza comportamentale della propria progenie.

Insomma nella scuola ciascuno piange per colpe di altri che stanno in alto o in basso o accanto a ciascuno di noi. Nessuno però, in tale valle di lacrime, assume posizioni e compie scelte congruenti rispetto alle criticità rilevate, per cui ciascuno critica gli altri nascostamente e inutilmente.

Quelli che criticano sempre meno sono gli studenti, che hanno generalmente capito che non c'è bisogno di contestazioni e critiche per poter fare o non fare a loro piacimento. Tanto alla fine dell'anno, in tutti gli ordini, con o senza consapevolezze sul dettato della norma, della pedagogia, della psicologia, o del comune buon senso, si ammettono all'anno successivo bambini e ragazzi e giovanotti e signorine con tanti 6 attribuiti dai Consigli di classe ma con livelli d'istruzione che, rapportati alle diverse fasce d'età, sono vicini allo zero. Se no le famiglie fanno ricorso, i ragazzi si traumatizzano, i presidi protestano, le iscrizioni diminuiscono, le classi si perdono, i posti scompaiono, il ministro valuta.
Angosce e responsabilità del primo ciclo
Se lo scaricabarili è inaccettabile sul piano etico e pericoloso sul piano pratico per i suoi effetti deresponsabilizzanti, è vero però che tutto ciò che ha a che fare con i processi d'apprendimento non può non trovare le sue ragioni in ciò che è stato costruito "prima".

(...) Le situazioni di lavoro (nella primaria) sono diventate invivibili: la densità demografica delle classi e il ridotto tempo scuola, la scomparsa delle compresenze e la impossibilità di supplenze, la nuova composizione delle cattedre e la indisponibilità di risorse anche per i materiali di prima necessità, determinano una quotidianità che ostacola, qualora la si cerchi, qualsiasi qualità. La valutazione in decimi perde la maschera del rigore e mostra la sua vera faccia mistificatrice in sede di ammissione all'anno successivo, quando le insufficienze vengono regolarmente truccate perché non sono state colmate né dalle lezioni ordinarie né da quelle pratiche cui viene impropriamente dato il nome di recupero.

Le scuole del primo ciclo però sono molto "attive": programmano e insegnano dalla mattina alla sera e aggrediscono tutto l'universo educativo, dal disciplinare all'extradisciplinare, dalla scrittura creativa alle lim, dai titoli occhielli e catenacci dei quotidiani alla tutela dell'ambiente o all'ipertesto, dal teatro al cortometraggio... Instancabili, in una permanente gara e in sempre più frequenti reti.

Poi, chi sa perché, quando arrivano alle scuole superiori tanti alunni sembrano disadattati e semianalfabeti, non sanno orientarsi su un testo, non hanno parole né concetti, non sanno ragionare e concentrarsi su nulla, si sgomentano di fronte a un grafico, non hanno logica né tecnica per operare e per studiare, e insomma rivelano in tutta la loro gravità deficit cumulativi che, prodotti nel primo ciclo, non troveranno certo le condizioni per poter essere sanati nel secondo. Per poter essere sanati mai più.

Perché accade tutto questo?
Gli insegnanti: questioni di "educazioni mancate" e di categorie "svantaggiate"
(...) Gli insegnanti vanno dove qualcuno gli dice di andare: compilano moduli per certificare competenze che non hanno sviluppato; insegnano una linguistica testuale che non hanno mai studiato se non sui libri di testo adottati; propinano concetti e tecniche e metalinguaggi a bambini che non hanno l'età per capirli e utilizzarli; e nella elementare la rima e la metafora diventano importanti anche se ancora non si è imparato a leggere e a scrivere e nella media tornano la rima e la metafora anche se ancora non si è imparato a raccogliere ed elaborare dati, e la grammatica e l'ortografia e il verbo e il soggetto perdono spazio senza che se ne avvantaggino la capacità di lettura e di scrittura, e intanto si smarriscono la riflessione e l'elaborazione, il gusto e l'utilità dell'apprendere, mentre crescono la noia e la demotivazione.

E' chiaro che non tutti gli insegnanti fanno così, ma molti fanno così.

.......................

E la professionalità degli insegnanti non è forse anch'essa un prodotto culturale cui hanno contribuito e contribuiscono i contesti sociali e le scelte politiche di tanti governi? Non accade forse da decenni che la scuola pubblica veda alzare il tiro delle richieste senza che agli insegnanti, vecchi e nuovi, vengano dati strumenti per soddisfarle?.

Oggi per insegnare occorre padronanza scientifica e metodologica, ma occorre soprattutto una cultura alta. Senza una cultura alta l'insegnante non avrà mai l'autonomia di pensiero e la padronanza strategica che gli consentano di aggredire le complessità in maniera autonoma, personale, flessibile, efficace. Potrà seguire sempre tecnichette e grigliette, potrà obbedire a ministri e dirigenti, ma l'efficacia formativa sta altrove. (...)
Il coraggio di invertire i trend
(...) Oggi il contesto cui adattarsi appare dominato da correnti distruttive che sembrano convergere e trascinare verso un diffuso non senso. Chi, con competenza e responsabilità, voglia dare a questo contesto un contributo di senso, dovrà dunque necessariamente avere la forza e il coraggio di muoversi, concretamente e non ideologicamente, contro-corrente.

Nella scuola di base muoversi contro-corrente significa oggi sostanzialmente due cose: eliminare l'inutile, che costituisce ormai la gran parte delle attività scolastiche, e dedicare il tempo e le energie guadagnate per re-imparare - per quanto è possibile - a costruire apprendimenti di base significativi e stabili.
Diminuire la quantità a vantaggio della qualità
Si fanno troppe cose e si fanno male perché si corre su ciascuna cosa. L'ingorgo di stimoli non sottoposti ad elaborazione è nemico acerrimo dell'apprendimento significativo. Occorre avere il coraggio di fare meno per poter fare meglio. Anche rinunciando a compiacere il ministro, il direttore regionale, il provveditore; anche rinunciando a portare nella propria vetrina articoli più belli delle altre scuole.

La scuola di base deve costruire le basi. Le impalcature senza basi crollano immediatamente, non producono vantaggi se non immediati ed effimeri, non costruiscono niente dentro ( in-struere non significa costruire dentro?).

La riflessione della scuola di base va spostata su altro, il tempo dev'essere speso per altro: cosa è apprendimento essenziale e irrinunciabile in ciascuna fascia d'età; cosa è "base" di apprendimenti futuri; come costruire contesti di apprendimento in cui si condividono, si "significano" e si rispettano regole e patti e in cui si incassano profitti cognitivi, emotivi, comportamentali, valoriali; come individualizzare gli stimoli, prevenendo le forbici troppo ampie e concretizzando lo slogan del "non uno di meno"; e quali sono i concetti disciplinari di base, quali le regole basilari dello studio, i basilari comportamenti del vivere civile; come garantire a ciascuno lettura, scrittura, grammatica e ortografia, calcolo, logica, riflessione e memoria, concentrazione e organizzazione del pensiero, tutto ciò che se non è acquisito nei primi anni dell'età scolare è definitivamente perso.

Gli insegnanti, nei corridoi, devono parlare di questo. Il dirigente, in presidenza, deve chiedere di rendicontare su questo. Il confronto tra scuole è ottima cosa, ma va diretto sulla quantità/qualità degli apprendimenti di base prodotti e sui modi per produrli, non sulla quantità e la visibilità delle iniziative. Continuare a piangere su quanto sono cambiati i processi e i comportamenti dei ragazzi è del tutto inutile: certamente sono molto cambiati, ma questo è un dato di fatto partendo dal quale, e non piangendo sul quale, va ri-progettata la scuola.

E' colpa grave quella di distrarre energie e risorse professionali dell'insegnante (a maggior ragione se i tempi diminuiscono e le condizioni di lavoro diventano più difficili) chiedendo loro attività che sono "altro" rispetto alla costruzione delle basi.
Una formazione e un aggiornamento "di senso" per gli insegnanti
Le attività d'Istituto non possono certo recuperare i guasti prodotti da inadeguate esperienze di studio o di formazione di base.

E tuttavia una pratica sensata di formazione in servizio può contribuire a miglioramenti significativi della qualità della didattica. Altre volte, su questa rivista, abbiamo ragionato sull' importanza delle attività di formazione e sulle condizioni che la rendono inutile adempimento o fertile strumento di tras-formazione.
Per chi può, e deve, e vuole indirizzare
(...) Le colpe politiche sono gravi e non solo quelle del presente. Ma non meno gravi sono quelle di chi nelle sconsiderate scelte centrali trova la giustificazione per tirarsi fuori, per declinare le responsabilità che gli competono e per non assumere, almeno nel proprio contesto d'intervento, scelte coraggiose che pongano argine al fiume degli errori.

Oggi, all'interno della scuola, c'è ancora qualcuno che vagheggia qualcosa di meglio dell'esistente e che ha voglia di provare a invertire le tendenze? O la corrente è ormai così forte da distruggere la coscienza della realtà, la volontà d'agire, la forza del pensiero?

Gli indirizzi dirigenziali negli Istituti non fanno miracoli, ma fanno molto. E la mancanza d'indirizzo è essa stessa un indirizzo, un abbandono collettivo alla corrente.

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Studenti semianalfabeti? La "carica dei 600" prof è tardiva

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L'intervento salace di Rita Bortone, già dirigente scolastica e oggi formatrice esperta di didattica, sul grido d'allarme dei docenti universitari, confuso nel merito e ingenuo nel metodo Di Rita Bortone Una ventina di anni fa l'Università della mia città mi affidò l'incarico di tenere un corso di "metodo di studio" per le matricole di ...

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di Paolo Mottana

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di Paolo Mottana*

Cielo, di nuovo parrucconi che si scompiglia sbraitare sull'incapacità dei giovani, sui loro sbagli, sulle loro incompiutezze? Di nuovo la vecchia catilinaria della lettura e della scrittura. "Fanno errori da terza elementare!", "Non sanno le più pallide regole della grammatica!", "Non leggono. Non sanno far di conto, non hanno disciplina", "Le famiglie li rovinano. Le scuole non sono abbastanza esigenti", gli insegnanti dei mentecatti e compagnia gridando e infuriando (leggi no, barbogi che pontificano, megere che si scandalizzano! Quando finirà la trista e trita litania del "o tempora o mores"? Quando le anime belle del tempo che fu smetteranno di piangere e Che noia! La lettera dei seicento docenti universitari al governo: "Molti studenti scrivono male, intervenite").

Forse occorrerebbe che qualcuno spiegasse ai seicento parrucconi in convulsione da matita rossa e blu, che l'università da parecchio è diventata un'istituzione di massa, che la scuola stessa è diventata da molti decenni di massa e che la civiltà è progredita al punto di non poter tollerare che bambini e bambine e ragazzi e ragazze siano tenuti nel terrorismo delle punizioni, dei castighi e del ludibrio pubblico.
ARTICOLI CORRELATI La crisi culturale della scuola italiana Antonio Vigilante A proposito della carica dei seicento Antonio Brusa A chi serve la scuola dell'ignoranza? Matteo Saudino Tamaro, sentenze e disinformazioni Grazia Tanzi Non sanno scrivere Raimondo Giunta
Andrebbe loro spiegato che oggi gli strumenti di cultura si sono assai diversificati e non sono più racchiusi solo nelle biblioteche e nelle librerie e che la lettura ha ceduto il posto a infinite altre occasioni di informazione e di evasione (leggi anche Il paese dei balocchi. La scuola chiusa? di Giuseppe Campagnoli), visto che, fino a prova contraria, coloro che leggono, nella stragrande maggioranza dei casi, leggono soprattutto per evasione, e scrivono solo quando è strettamente necessario e non certo per professione.

Sì, strappiamoci i capelli sulla triste sorte di una giovinezza perduta, ignorante e arrogante. Avanti il concerto: da Galimberti a Mastrocola, da Tamaro a Lodoli, dall'Accademia della Crusca (alcuni) a quella del Politecnico! Giovani senza il dio della scrittura, alla mercé di preposizioni disarticolate, predicati immorali e complementi senza oggetto.

E allora? Irrigidire, disciplinare, sanzionare, moltiplicare i controlli, ergere sbarramenti. Perché non tornare anche ai ceci sotto le ginocchia?

Io credo che li faccia sentire bene, i (o ai?) nostri accademici, schizzare un po' di merda di tanto in tanto sulle giovani generazioni. Forse gli dà un qualche motivo di esistenza, chissà.

Finiamola una buona volta. Oggi i ragazzi e le ragazze leggono infinitamente più di una volta, anche grazie ai loro dannati telefonini, anche grazie a internet, e scrivono, scrivono molto di più. Leggono e scrivono ciò che interessa loro e non ciò che vogliamo noi. E leggono e scrivono bene o male, ma si intendono.

Io insegno al primo anno di un corso di laurea di educazione, dove approdano studenti che vengono con titoli di studio anche molto poco à la page, eppure scopro tesori di intelligenza, maestria di scrittura, poetica e prosaica, e lettura tutt'altro che banali. Certo in alcuni, come è sempre stato peraltro, in molti altri avverto difficoltà, come sempre è stato peraltro.

Capisco che essi comunicano attraverso linguaggi differenti, anche scritti, la cui grammatica e semantica è talvolta differente da quella del toscano cruscante, ma non meno ricca, anche articolata. Le loro faccine sulle chat sono forse più economiche che scrivere del "rumor di croste" della biada, eppure hanno una loro densità, specie quando moltiplicate e associate.

La verità è che non gli stiamo dietro, che loro sono veloci e che se ne fregano delle nostre auree regole. Più o meno come sempre hanno fatto i giovani sani, non quelli già gobbi che immancabilmente finiscono a far marcire le loro frustrazioni dentro le Accademie.

Rassegniamoci: occorre un movimento esattamente inverso. Siamo noi che dobbiamo adattarci, non loro. Siamo noi che dobbiamo aggiornarci, non loro.

Non solo. Se davvero ci teniamo a fargli volgere l'attenzione verso qualcosa che riteniamo cruciale (e qui potrei trovarmi anch'io, che leggano Eliot o Rimbaud o Celan o Rilke, lo ritengo piuttosto essenziale...). Ma mai ci arriverò sottoponendoli a pene e sanzioni. Occorrerà che elabori dei circuiti motivazionali virtuosi, magari legati ad atti reali, che li chiamino prepotentemente alla lettura, non alle vessazioni dei controlli e delle prove.

Nessun autentico apprendimento è mai passato attraverso la severità (tranne che per i masochisti), solo finzioni di apprendimenti, simulazioni, buone per saltare l'ostacolo e poi scordarsene. Se vogliamo che si appassionino alla scrittura, cosa che in sé è buona e giusta, benché sia falso dire che essi ne siano più di quelli di altri tempi digiuni, occorre trovare il modo di appassionarli facendo leva sulle loro motivazioni, non quelle di qualche obsoleta e fatiscente disciplina istituzionale.

Volete che usino le parole "obsoleto", o "fatiscente" o "apodittico", allora occorrerà fare un lungo giro, dentro il sangue e la carne delle loro vite, perché quei termini si conficchino dentro di loro come significanti di significati ricchi di vita, non mere parole imparate a memoria.

La si finisca una buona volta con questo moralismo angusto e cieco, si guardi in faccia la vitalità di questi giovani, che ogni anno trovo un po' meno addomesticati dei loro progenitori, più aperti, più vivi - probabilmente anche grazie a una scuola che sta finalmente dismettendo la bacchetta e il pugno sulla cattedra, in virtù di insegnanti sicuramente un po' meno rincoglioniti umanamente di quelli che li hanno preceduti -, più curiosi, più perspicaci, e - perfino! - in virtù delle nuove tecnologie, preziosissime per scoprire ed esplorare ben oltre i confini dell'apprendimento scolare, più informati, magari a modo loro, ma informati.

Io ho imparato a imparare da loro, e basta mettergli sul piatto un cibo saporito per vedergli spalancare gli occhi e la bocca, pronti a gettarsi con persino troppo slancio sul boccone.

Non c'è bisogno di ristabilire la disciplina, c'è bisogno di gaia educazione, di amore, di passione, di contenuti alla loro altezza, di mete realizzabili, di azioni, di gesti, di compiti reali. Basta con il tartassamento di insegnamenti senz'aria, corpo e senza remunerazione umana! E soprattutto basta con la nostalgia di un passato che, ad onta dei fasti di cui personaggi che emanano solo tristezza e polvere li ammantano, sono stati tra le pagine peggiori della formazione dei piccoli d'uomo, oppressi, castrati e castigati oltre ogni possibile giustificazione.

* Docente di Filosofia dell'educazione presso l'Università di Milano-Bicocca, ha insegnato Filosofia immaginale e didattica artistica all'Accademia di Brera e si occupa dei rapporti tra immaginario, filosofia e educazione. Tra i suoi ultimi libri "La gaia educazione" (Mimesis) e (in uscita) "La città educante. Manifesto dell'educazione diffusa", ed. Asterios (con G. Campagnolo). Altri articoli di Mottana sono leggibili qui. Ha aderito con entusiasmo alla campagna Facciamo Comune insieme

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La carica dei seicento parrucconi - Comune-info

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di Paolo Mottana* Cielo, di nuovo parrucconi che si scompiglia sbraitare sull'incapacità dei giovani, sui loro sbagli, sulle loro incompiutezze? Di nuovo la vecchia catilinaria della lettura e della scrittura. "Fanno errori da terza elementare!", "Non sanno le più pallide regole della grammatica!", "Non leggono.

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Una contro-lettera aperta sul declino dell’italiano a scuola

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Una contro-lettera aperta sul declino dell’italiano a scuola

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di Simone Giusti

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Quando molti docenti universitari chiamano, i giornali rispondono, a dimostrazione del prestigio della categoria. È così che una lettera aperta dai toni accorati e dai contenuti piuttosto modesti è stata prontamente ripresa dai principali quotidiani, suscitando opinioni contrastati che variano dall'adesione entusiastica all'autentico sdegno.

Una lezione di francese a Tulane (Stati Uniti) nel 1905.

La lettera non offre grandi novità rispetto alle lamentele che chi frequenta le scuole e le università è ormai abituato ad ascoltare. I docenti dei TFA o dei PAS si stupiscono del livello d'istruzione dei laureati in lettere, i docenti universitari si lagnano delle matricole provenienti dai licei e se la prendono coi loro insegnanti, i quali a loro volta lamentano la scarsa preparazione degli alunni che escono dalle scuole secondarie di primo grado, coi quali condividono una pessima opinione della scuola primaria.

Stupisce però che i firmatari si basino, per il loro appello, su vaghe impressioni non supportate da ricerche ("troppi ragazzi scrivono male in italiano, leggono poco e faticano a esprimersi oralmente"), e che non facciano alcun riferimento alla comprovata incapacità della scuola di ieri e di oggi di garantire l'alfabetizzazione completa di tutti i nuovi cittadini: una scuola che funziona soprattutto con chi ne ha meno bisogno, i cui risultati sono correlati al livello culturale e alla condizione sociale delle famiglie d'origine.

Pur concedendo ai firmatari il merito di aver attirato l'attenzione su un problema che pure esiste, e che dev'essere discusso approfonditamente, sorprende l'ingenuità con cui è affrontato, e per la cui soluzione si forniscono puntuali indicazioni didattiche: "dettato ortografico, riassunto, comprensione del testo, conoscenza del lessico, analisi grammaticale e scrittura corsiva a mano".

Questi docenti non sembrano poi così diversi dai professori universitari e dai rettori che hanno governato la scuola negli ultimi anni, sempre pronti a introdurre innovazioni e cambiamenti senza sentirsi in dovere di sottoporli a una verifica attraverso gli strumenti messi a disposizione dalle scienze sociali e dalla pedagogia. Il fatto che i rimedi indicati siano pratiche tradizionali e già note, infatti, non ci dice nulla sulla loro reale efficacia nella scuola di oggi.

A me pare poi che questa lettera alimenti una delle numerose narrazioni tossiche che circolano sul mondo della scuola: la storia di una scuola corrotta, che a forza di cambiamenti ha finito per perdere la sua purezza originaria. È una storia che ha fatto la fortuna di tanti autori di romanzi e di pamphlet, ma che ha effetti negativi sulla percezione sociale degli insegnanti, rappresentati come vittime (e quindi mai responsabili, nel bene o nel male) di un sistema che li stritola, o come missionari in un ambiente a loro ostile.

Proviamo dunque a raccontare un'altra storia, a scrivere una lettera diversa, nella quale il narratore (che in questo caso è l'università, rappresentata da ben 600 docenti) si assume la responsabilità delle proprie azioni e, anziché formulare un appello e dare aurei consigli, si assegna dei compiti che dovrà attuare in prima persona.
Questa è la lettera che come insegnante di scuola secondaria avrei voluto leggere.

È chiaro - lo dicono i risultati dei rapporti OCSE e quelli delle prove INVALSI, lo dicono i dati ISTAT e le percentuali di dispersione scolastica che ancora decimano quanti arrivano fino in fondo ai percorsi di istruzione, lo dice la nostra esperienza di docenti in aula - che in Italia la scuola del passato non è riuscita a incidere in modo sufficientemente efficace sull'alfabetizzazione dei cittadini. Come ha affermato il linguista Tullio De Mauro commentando gli stessi dati, in Italia oggi "soltanto un po' meno di un terzo della popolazione ha quei livelli di comprensione della scrittura e del calcolo che vengono ritenuti necessari per orientarsi nella vita di una società moderna".

Al fine di migliorare i livelli di alfabetizzazione e, soprattutto, di aumentare l'efficacia della scuola indipendentemente dalle condizioni sociali e culturali del contesto in cui i bambini e i ragazzi crescono, noi docenti universitari ci impegniamo in prima linea a rendere il nostro insegnamento e la nostra attività di ricerca più utile nel creare le condizioni per il raggiungimento, al termine del primo ciclo, di un sufficiente possesso degli strumenti linguistici di base da parte della grande maggioranza degli studenti.

In particolare, ci impegniamo a:
- migliorare l'impatto del nostro insegnamento sugli apprendimenti degli studenti universitari attraverso l'istituzione di centri di sostegno all'insegnamento universitario, sul modello di quelli già presenti in molti altri paesi democratici. Particolare attenzione sarà dedicata all'apprendimento di pratiche didattiche in grado di migliorare e di verificare la capacità di scrittura degli studenti universitari, visto che molti saranno dei futuri insegnanti;
- incrementare lo studio della didattica della lingua italiana e i corsi di scrittura in tutti corsi di laurea, di qualunque disciplina, poiché tutti gli insegnanti sono responsabili dell'apprendimento della lingua italiana;
- avviare attività di ricerca nell'ambito della didattica delle discipline, possibilmente attraverso progetti interdisciplinari, che coinvolgano, accanto agli esperti delle varie discipline, ricercatori dell'area pedagogica, linguistica, sociologica e psicologica. Sarebbe infatti poco sostenibile scientificamente un insegnamento della didattica delle discipline da parte di chi non ha consapevolezza degli effetti delle discipline sugli apprendimenti delle persone;
- collaborare con il settore Istruzione del MIUR per contribuire alla creazione di regolari occasioni di incontro e di dialogo tra le università e gli altri livelli di istruzione,utili ad accrescere in ambito universitario la conoscenza del funzionamento delle istituzioni scolastiche e dei loro lavoratori, una categoria di persone nei confronti dei quali abbiamo grosse responsabilità.

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Una contro-lettera aperta sul declino dell'italiano a scuola

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Quando molti docenti universitari chiamano, i giornali rispondono, a dimostrazione del prestigio della categoria. È così che una lettera aperta dai toni accorati e dai contenuti piuttosto modesti è stata prontamente ripresa dai principali quotidiani, suscitando opinioni contrastati che variano dall'adesione entusiastica all'autentico sdegno.

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È vero, molti nostri studenti non conoscono l’italiano ma la colpa è anche dell’università

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Una replica alla lettera dei seicento docenti di vari atenei sulle scarse competenze degli iscritti: se la scuola con loro ha fallito, vanno cambiati i corsi di laurea degli insegnanti

La lettera dei seicento professori ripropone la povertà delle competenze linguistiche - non solo degli studenti universitari - come grande questione nazionale. Tullio De Mauro la chiamava la "de-alfabetizzazione degli italiani". Va affrontata con l'esame di una catena di responsabilità che riguardano ognuno, per favorire un'opera di riparazione comune.

In tanti docenti dedichiamo grandi energie a insegnare a ascoltare, leggere, scrivere correttamente, ad aumentare le parole conosciute e a utilizzarle bene e ad accompagnare a formulare le domande che vengono dal discutere e dall'esplorare il mondo. Era certamente più facile quando nelle famiglie e nelle comunità resisteva il presidio del limite e si poteva contare su un'alleanza educativa tra adulti. È più difficile insegnare lessico e grammatica mentre ci si deve dedicare anche al lessico e alle grammatiche del rispetto e alla ri-creazione dell'attenzione per arte, scienze, letteratura di fronte a fenomeni di desertificazione culturale che hanno carattere generale, non certo attribuibile alla sola scuola.

Poi, è una sfida esaltante ma anche impegnativa fare i conti ogni giorno con media che hanno trasformato gli stessi modi di imparare: organizzazione della memoria, presenza simultanea di molti codici, compresenza di procedure analogiche e logiche, relazione immediata tra produzione costruita e fruita. Questa è la prima generazione di docenti che ha perso il monopolio delle conoscenze e dei mezzi per trasmetterle. E che deve insegnare a distinguere, scegliere, confrontare, in mezzo a un mare di informazioni complesse e contraddittorie, valutando il sapere che i propri alunni hanno acquisito in moltissimi modi, anche lontano dalla scuola. Il cruciale tema posto dalla lettera-appello non può essere separato da tutto questo. Nelle scuole convivono molte cose. Troppo spesso la didattica trasmissiva, senza laboratorio, mortifica la curiosità e le straordinarie potenzialità esplorative ed espressive dei ragazzi minando la motivazione e si sottovaluta il come si parla e si scrive. Al contempo, moltissimi docenti sanno curare - insieme - curiosa ricerca, conoscenze di base solide, metodo di lavoro, padronanza della lingua. Ed è possibile imparare a farlo. Ma per anni la formazione degli insegnanti era passata da diritto-dovere a opzionale. E sia il Ministero che le Università non hanno davvero raccolto la grande lezione sul come si impara a insegnare che veniva da Mario Lodi o Emma Castelnuovo o dalle Dieci tesi per l'educazione linguistica democratica compilate da Tullio De Mauro dopo un grande lavoro cooperativo tra docenti di scuola e di università. Sono prevalse le ricette con la lista degli esercizi o l'elenco dei micro-obiettivi e gli schemi di lezione. E, invece, la vera competenza docente si costruisce come un sapiente artigianato con una ricchezza di strumenti didattici. Ma questo è un processo che implica imparare a prendere la lingua della vita e quella di più arti e discipline, usarne la potenza nel ricco lavoro in classe e curarne, al contempo, le forme, nel ri-conoscimento e nel confronto con la nostra superba tradizione letteraria. Oggi questa cosa è un'opera titanica, che a volte non avviene e altre sì, ben poco riconosciuta.

Per quanto riguarda la scuola di base, le Indicazioni nazionali per il Curricolo hanno ridato importanza all'italiano, proprio nello spirito dell'appello. Infatti, vi è stabilito esattamente ciò che si deve imparare - entro III, V classe primaria e III media - nell'ascolto e nel parlato, nella lettura, nella scrittura, nell'acquisizione ed espansione del lessico ricettivo e produttivo, negli elementi di grammatica esplicita e di riflessione sugli usi della lingua.

Dunque, non è "necessario rivedere le indicazioni nazionali" come, invece, sostengono i seicento firmatari. Per convincersene basta leggerle. E proprio a partire dalle Indicazioni si può convenire su compiti comuni. La competenza sofisticata dei docenti va posta nuovamente al centro dell'attenzione politica. Con esami obbligatori di lingua e grammatica all'università per chi insegnerà e con adeguati investimenti a sostegno della formazione dei docenti. Le verifiche delle conoscenze degli alunni vanno rese rituali. La riflessione sulle competenze linguistiche va posta come questione di tutte le discipline. E va potenziata l'analisi di ciò che fanno le scuole che ottengono buoni risultati nella lingua: il loro successo è la più importante lezione per battere la de-alfabetizzazione. Francesco Sabatini, da presidente dell'Accademia della Crusca, ci regalò parole importanti: "Non ci stancheremo mai di ripetere che se alla scuola dobbiamo attribuire tanta responsabilità specifica in questo campo, sarebbe vuoto esercizio retorico o, peggio, modo di oscurare molteplici altre responsabilità il continuare a non vedere la catena che lega allo stesso carro almeno altri due soggetti comprimari: l'università e i governi... Alla prima spetta con assoluta evidenza il compito di preparare in modo appropriato la classe degli insegnanti; ai secondi spettano i compiti, ineludibili ma troppo spesso elusi di assicurare una decorosa condizione socio-economica ai docenti e, fatto per nulla secondario, di verificare la rispondenza della formazione degli aspiranti insegnanti alle funzioni che li attendono nelle aule. Per quanto riguarda l'insegnamento dell'italiano, bisogna dirlo francamente, si ignora il fatto che la preparazione universitaria degli insegnanti nell'area specifica della linguistica italiana è stata, per lungo tempo, del tutto assente e poi ha continuato ad essere assai limitata".

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È vero, molti nostri studenti non conoscono l'italiano ma la colpa è anche dell'università

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Una replica alla lettera dei seicento docenti di vari atenei sulle scarse competenze degli iscritti: se la scuola con loro ha fallito, vanno cambiati i corsi di laurea degli insegnanti La lettera dei seicento professori ripropone la povertà delle competenze linguistiche - non solo degli studenti universitari - come grande questione nazionale.

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La risposta dei Giovani democratici alla lettera dei 600 professori universitari

Seicento docenti universitari del nostro Paese possiedono il segreto dell'intelligenza, della cura sintattica, dell'ortografia, segreto che promette di rendere tutti gli studenti italiani sapienti, abili a scrivere correttamente in corsivo e imbattibili nelle competenze di analisi grammaticale e logica.

Trasuda, insomma, grande umiltà dalla lettera indirizzata al Presidente del Consiglio da questo gruppo di savi e promossa dal Gruppo di Firenze per la scuola del merito e della responsabilità, soggetto promotore che contiene già nel suo nome un'idea di formazione da cui, orgogliosamente, vogliamo ribadire la nostra lontananza.

Il paradosso cui giunge l'acuta riflessione proposta da questi docenti individua implicitamente negli studenti i colpevoli di questa "preoccupante" mancanza, rivolgendosi al legislatore al fine di porre argini e individuare urgenti rimedi contro una piaga sociale insostenibile per i tempi moderni: l'ignoranza che dilaga tra le fila di questa generazione.

Ritorna così un tòpos classico, caro ai conservatori di ogni tempo e provenienza, cioè la svalutazione acritica di generazioni che non conoscono, che non comprendono, che non indagano e che - unicamente - criticano e denigrano. Il tentativo di applicare elementi di valutazione e di insegnamento stantii a un mondo giovanile straordinariamente in divenire e per antonomasia da sempre sfuggente nella storia a una sua netta definizione risulterebbe quasi ridicolo se a proporlo non fossero seicento docenti delle nostre Università.

L'esperienza di tanti professori che quotidianamente lavorano con i ragazzi delle scuole elementari, medie e superiori racconta per fortuna una storia diversa da quella dettata dalla cattedra di quest'illustre Accademia italiana, una storia avente l'obiettivo di suscitare curiosità, interesse e spirito critico negli studenti di tutte le età.

Una storia in cui l'amore per la lettura derivi da una capacità dei docenti di appassionare i più giovani e non dall'ansia di svolgimento di un test di verifica delle competenze lessicali, concepito magari su scala nazionale senza tener conto delle peculiarità degli alunni, dei loro vissuti, delle loro condizioni socio-economiche e familiari di riferimento. Ma forse questa idea di scuola mal si concilia con l'idea elitaria dell'educazione che, con pacatezza, state cercando di proporci.

La verità è che le vostre parole risultano fastidiosamente altezzose e arroganti, ancor più perché pronunciate in virtù di un ruolo che implicherebbe un vostro impegno educativo diffuso e convinto all'interno della società italiana. Pontificate su ciò che non comprendete e non agite per rendere aperti i luoghi che oggi vivete: prima che sulla grammatica, ci chiedevamo se non vi capitasse mai di interrogarvi sull'impoverimento culturale del dibattito cui assistiamo nel nostro Paese.

Ci domandavamo inoltre se non sentiste incombere almeno in parte su di voi il peso di questa responsabilità, considerando la quasi unanime scelta che avete preso, rinchiudendovi nella vostra rassicurante torre d'avorio, rivolgendovi a noi come profeti di sciagura.

Torna, Cultura, tra la gente.

L'ortografia l'apprenderemo insieme.

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Cari professori pontificate su ciò che non comprendete

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La risposta dei Giovani democratici alla lettera dei 600 professori universitari Seicento docenti universitari del nostro Paese possiedono il segreto dell'intelligenza, della cura sintattica, dell'ortografia, segreto che promette di rendere tutti gli studenti italiani sapienti, abili a scrivere correttamente in corsivo e imbattibili nelle competenze di analisi grammaticale e logica.

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Articolo di G.Cavinato, segretario nazionale MCE

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Articolo di G.Cavinato, segretario nazionale MCE

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su Mastrocola e dintorni

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SUL PRESUNTO DONMILANISMO OVVERO PERCHÉ MASTROCOLA DOVREBBE STUDIARE DI PIÙ LA STORIA DELLA SCUOLA ITALIANA

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SUL PRESUNTO DONMILANISMO OVVERO PERCHÉ MASTROCOLA DOVREBBE STUDIARE DI PIÙ LA STORIA DELLA SCUOLA ITALIANA

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Vanessa Roghi

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di Vanessa Roghi

Vale la pena di prenderlo sul serio l'articolo uscito oggi sul Domenicale del "Sole 24 Ore", quello di Paola Mastrocola sul "donmilanismo".

Vale la pena anche se la prima reazione sarebbe quella di liquidarlo con un post su facebook, ecco la solita storia, un altro articolo a favore dell'appello dei 600, la grammatica è di destra o di sinistra?, l'italiano non lo parla più nessuno, si stava meglio quando si stava peggio e via dicendo. Ma non si può. Perché in questo ennesimo articolo pubblicato dal Domenicale su quello che Mastrocola definisce "donmilanismo" si gioca in un certo senso il futuro della scuola pubblica, poiché è attraverso la costruzione di un discorso pubblico condiviso sulla scuola che si elaborano le ideologie, si pensano le leggi, si immaginano e si scrivono le riforme. Anche a partire dalla storia specifica della pubblica istruzione in questo paese e dal senso che oggi attribuiamo ad essa. L'invenzione di una tradizione democratica e di sinistra "contro la grammatica" di cui don Milani sarebbe stato l'ispiratore, Tullio De Mauro l'interprete e le maestre delle scuole elementari (intrise di un altro male gravissimo, il "rodarismo") il braccio armato, è un'operazione culturale molto precisa che ha la sua genealogia e come tale va letta. Qui riassumerò alcuni passaggi.

Andiamo per ordine.

Non è la prima volta che la scrittrice attacca duramente don Milani, possiamo ricordare il suo libro Togliamo il disturbo (2011) dove scrive: "non credo che volesse davvero una scuola che non insegna nozioni. So che nelle sue classi si studiava eccome. Semplicemente, voleva una scuola che non escludesse dall'istruzione i ragazzi meno fortunati, quelli che per origini famigliari non possedevano gli strumenti per farcela. Come dargli torto? Giustissimo. Fu una grande scuola, la sua. Ciò nonostante, noi abbiamo costruito negli anni, ". Sic. grazie anche alle idee di don Milani, una scuola che non insegna più nozioni

Oppure, antecedente, l' articolo su "La Stampa" del 2007 (anniversario, come quest'anno, della morte del priore e dell'uscita della Lettera a una professoressa ) dal titolo eloquente: La sua utopia si è realizzata, purtroppo .

"Caro don Milani, rileggere oggi il suo libro, mi creda, è illuminante e anche un tantino inquietante: ci aiuta a capire che la scuola di oggi è esattamente la scuola che voleva lei quarant'anni fa . Ma ci chiediamo se forse non sia per questo che non funziona più tanto: perché nel frattempo sono passati quarant'anni".Perché, spiega? "Chiedeva parecchie cose, tra cui: di non interrogare sulle poesie di Foscolo perché Foscolo scrive parole difficili, come inaugurare che vuole dire augurare male: "C'è scritto nella nota. Ma è una bugia. L'ha inventata il Foscolo perché non voleva bene ai poveri"; di non mettere più in programma l'Eneide, perché è scritto in una "lingua nata morta"; di non fare l'Iliade nella traduzione del Monti, perché "il Monti chi è? uno che ha qualcosa da dirci? uno che parla la lingua che occorre a noi?". Gianni, il figlio del contadino, è andato via da scuola a 15 anni e lavora in officina, "non ha bisogno di sapere se è stato Giove a partorire Minerva o viceversa. Nel programma d'italiano ci stava meglio il contratto dei metalmeccanici". Era il 1967. Quarant'anni dopo possiamo dirle che abbiamo esaudito quasi completamente le richieste di quel suo ragazzino, e questa notizia di sicuro le farà piacere; a parte il contratto dei metalmeccanici che non so se abbiamo messo davvero nei programmi (personalmente spero di no), per il resto sono sicura: ; il Foscolo lo facciamo poco, giusto al triennio dei licei; e il Monti nessuno più sa chi sia perché abbiamo approntato meravigliose versioni in prosa dell'Iliade, scritte in uno stupendo stile quotidiano corrente. Più o meno la lingua che usiamo per andare a comprare il pane. Il problema è che, così facendo, qui da noi nessuno sa più niente e nessuno ha più voglia di studiare. Nessuno, né i poveri né i ricchi". Dunque: don Milani voleva una scuola semplificata e senza grammatica. Da questa ideologia nasce il donmilanismo (non si capisce bene né dove né quando, si dà per scontato e basta, il donmilanismo esiste). studiamo abbastanza la Costituzione e pochissimo la grammatica; siamo completamente indifferenti alle acca del verbo avere; non bocciamo quasi nessuno

Ora cosa sarebbe il donmilanismo? una malattia infantile dalla quale sono affetti gli insegnanti "democratici" a partire più o meno dal 1967, o meglio, da qualche anno dopo, dall'uscita di quelle tesi linguistiche per l'educazione democratica di cui diabolico estensore è stato il comunista Tullio De Mauro al quale, è noto, dobbiamo l'imbarbarimento dei costumi italici, l'analfabetismo primario e di ritorno, e chissà quali altri mali.

Scrive oggi Mastrocola: "Abbiamo emarginato sempre più la grammatica e la letteratura (dei classici, in primis) sostituendola con attività di vario intrattenimento (v. i progetti del POF). Andiamo a rileggere i passi in cui s'invita la professoressa a non fare grammatica perché la lingua è appannaggio dell'élite, e a non fare Foscolo o l'Iliade del Monti perché la difficoltà di quei testi umilia i "poveri". Ad esempio: "Bisognerebbe intendersi su cosa sia lingua corretta. Le lingue le creano i poveri (...). I ricchi le cristallizzano per poter sfottere chi non parla come loro (...). Tutti i cittadini sono eguali senza distinzione di lingua, l'ha detto la Costituzione. Ma voi avete più in onore la grammatica che la Costituzione". Bene. ". Sulla veridicità di questa osservazioni ripetute, come abbiamo visto, da anni senza alcuna sostanziale revisione, sono già intervenuti altri (non è vero che non studia grammatica a scuola per esempio, e che si studia la costituzione al suo posto). È da cinquant'anni che facciamo a scuola più Costituzione che grammatica; oggi in particolare facciamo Educazione alla cittadinanza, non certo Educazione alla grammatica

Vorrei dunque soffermarmi su questo passaggio, che è quello nel quale si entra a gamba tesa nella storia, intesa come disciplina, la si usa in modo "pubbico", e così facendo si costruisce un'ideologia rivolta alla nostra contemporaneità che parte da un assunto falso ma verosimile che, evidentemente, è il punto di incontro di tanti intellettuali di oggi, ovvero che don Milani volesse una scuola più semplice per i poveri.

"Che l'idea di don Milani avesse allora un senso, non implica che quel senso non fosse sbagliato già allora, e che lo sia probabilmente oggi più che mai. Voglio dire che si potrebbe avere un'idea esattamente contraria, per raggiungere lo stesso nobile fine: cioè, proprio per aiutare i figli dei contadini (tradotto i ragazzi oggi più deboli), si potrebbe rendere più difficile, e non più facile, la scuola. Tradotto, dovremmo fare proprio l'Iliade del Monti (che, tra l'altro, piace moltissimo ai ragazzi!), e non approntare ridicole traduzioncine, semplici e prosastiche, col linguaggio più piatto possibile, perché gli attuali "figli dei contadini" non facciano fatica e siano inclusi! Inclusi in cosa, poi? In un percorso di studi fittizio e ingannevole, che li lascia impreparati ad affrontare gli studi più alti e le professioni più ambite? C'è una sottile punta di razzismo, direi, in questa idea che i ceti cosiddetti ceti subalterni non possano elevarsi, emanciparsi dalle loro origini e accostarsi alla cultura alta ".

Ovviamente don Milani non ha mai neanche per un momento pensato che la scuola andasse resa più facile, né che ai ragazzi poveri si dovessero precludere le strade che si aprivano ai figli dei ricchi. La sua idea del 1967 nasceva da venti anni di riflessione sull'istruzione in generale. Don Milani aveva iniziato a Calenzano, nel 1947, a riflettere sull'analfabetismo degli operai, l'aveva fatto a partire dalla sua esperienza, l'aveva raccontato nel suo primo libro, le Esperienze pastorali , dove per la prima volta aveva tematizzato il problema della lingua.

Don Lorenzo Milani, pronipote del filologo Comparetti, sapeva bene che le lingue sono una "quistione" storica, sapeva che nessuno è predestinato ad essere analfabeta, sapeva che sulla lingua si può e si deve lavorare. Aveva per questo aperto un doposcuola in parrocchia, poteva farlo per una legge dello Stato del 1949. Aveva invitato intellettuali a parlare di cose difficili ai ragazzi, perché sapeva bene che la complessità è formativa e che non ci sono cose "vere in città e false in campagna".

Arrivato a Barbiana nel 1954 aveva visto qualcosa di ancora più triste e grave, la rassegnata miseria linguistica dei figli dei contadini. A loro aveva dato una scuola alternativa, non perché non credesse nell'istruzione, ma proprio perché sapeva che l'istruzione era l'unica arma che i poveri avevano per non farsi fregare da chi ne sapeva più di loro.

Voi forse non lo sapete o non lo ricordate ma negli anni Cinquanta la scuola media non era per tutti, bisognava fare un esame per essere ammessi, e molti preferivano non continuare. A Barbiana don Milani vide che il lavoro dei ragazzi nei campi, con le bestie era l'unico destino possibile, per questo li andava a prendere uno per volta a casa. Per questo iniziò a insegnare loro a leggere e scrivere.

Quando si iniziò a discutere di scuola media unica si infuriò venendo a sapere che in molti volevano abolire il latino perché troppo difficile per i poveri.

Il 22 marzo del 1956 il Ministro della Pubblica Istruzione, Paolo Rossi, presentò un progetto di riforma della scuola media, una media unica ma divisa in tre indirizzi differenziati: "è veramente indispensabile che i futuri studenti tecnici conoscano il latino? E' meglio che quei giovani il latino non lo studino affatto ... si renderebbe loro un pessimo servizio". In quella occasione don Milani scrisse a Ettore Bernabei, in quel momento direttore del Giornale del Mattino di Firenze: il ministro mi ricorda Maria Antonietta "Non auguro al ministro di far la fine che fece lei. Gli offro invece quindici giorni di ospitalità in casa mia. Se si saprà adattare per quei pochi giorni al lume a carburo e alla mezzina e a tante altre cosette, io lo terrò accanto a me mentre fo scuola ai miei giovani montanari e gli prometto di aprirgli gli occhi su un orizzonte immenso che non suppone. Il ministero andrà avanti benissimo anche senza di lui e al ritorno potrà gloriarsi d'esser finalmente degno d'una Repubblica fondata sul lavoro. Vedrai che dal quel giorno non concederà più interviste sull'abolizione del latino. C'è anzi il caso che bandisca un concorso per un testo di greco da adottarsi nelle quinte elementari. E per la riforma del programma dell'Avviamento Industriale penso che si rivolgerà a uno studioso di ebraico per non defraudare i poveri dell'incontro diretto col testo sacro . Dio lo voglia davvero. Per il bene dei poveri. Perché si facciano strada senza che scorra il sangue. E se anche il sangue dovesse scorrere un'altra volta, perché almeno non scorra invano per loro come è stato finora tutte le volte".

Dieci anni dopo la media unificata esisteva ma non funzionava. Non lo diceva solo il parroco di Barbiana. Le inchieste della Rai di quegli anni sono durissime in questo senso: fra il 1963 e il 1966 mettono in luce l'abbandono scolastico, l'inadempienza dello stato e dei genitori che ancora mandano i figli a lavorare a 11 anni. E' colpa della Rai che ha puntato il dito contro la mancata attuzione della riforma se oggi i ragazzi non sanno leggere e scrivere?

E' il 1969 quando esce l'inchiesta di Marzio Barbagli e Maurizio Dei Le vestali della classe media , dedicata alla formazione, alle aspirazioni, alle frustrazioni degli insegnanti italiani, soprattutto quelli delle medie inferiori. La ricerca è frutto di anni di lavoro, le conclusioni basate su uno studio assai preciso delle dinamiche occupazionali del mestiere di insegnante dopo la riforma delle scuole medie del 1962. Che la scuola degli anni Sessanta sia un luogo di forte esclusione sociale è un dato incontrovertibile, per tutti, tanto è vero che chi contesta la posizione di Barbagli non lo fa dicendo: ma no non è vero la scuola include, bensì dicendo: è giusto che sia così.

Ma, dicono Barbagli e Dei, il problema è un altro: "Uscendo dall'università con una formazione da studioso il laureato italiano non solo manca delle più elementari conoscenze necessarie all'esercizio della sua professione, non solo non sa insegnare, ma - entrando nella scuola media inferiore - non può non avere la netta impressione che quanto ha imparato fino ad allora sia sprecato".

Per questo la Lettera a una professoressa centra il bersaglio, per questo fa tanto discutere allora e tanto infuriare oggi. Perché al di là delle frasi roboanti, delle provocazioni, come è quella relativa al Monti tanto citata da Mastrocola, la scuola sperata in venti anni di lavoro con i poveri, nel 1967, non è arrivata, gli insegnanti non sono cambiati. La miseria è sempre lì.

Gli ostacoli per diventare cittadini non sono stati rimossi, la promessa della Costituzione appare vana. I figli dei poveri hanno il destino segnato. Ma non si può dire, né oggi nel 1967. Perché altrimenti si incita all'odio di classe, e non va bene. Eppure nessuno nel 1967 imputa alla Lettera un classismo negativo, anzi. Del resto il Sessantotto ancora non c'è stato, e nessuno omologa don Milani alle rivendicazioni degli studenti, al sei politico, all'antiautoritarismo accademico. E', semmai, il sintomo di una frattura non risanabile. Che solo le riforme degli anni settanta, in qualche modo, ripareranno: lo statuto dei lavoratori, il diritto di famiglia, la legge Basaglia, andranno ad accorciare le distanze fra ricchi e poveri fra deboli e forti e così, migliorando la società, miglioreranno anche la scuola, rendendo più uniformi le condizioni di partenza di tutti i bambini e le bambine che entrano a scuola (le classi differenziali vengono abolite nel 1977).

Eppure non c'è niente da fare, tutta questa storia, che è storia sociale, culturale, politica di questo paese, la storia della battaglia contro l'esclusione sociale e la ricerca "dei mezzi per combatterla" viene tradotta, da vent'anni a questa parte e da certa pubblicistica come incitazione all'"odio di classe". Su questa traduzione si fonda una delle più longeve interpretazioni della Lettera a una professoressa . "Un' esperienza didattica forse non proprio marginale, ma simile in definitiva a tantissime altre, si era così venuta arricchendo d' un ingrediente rivoluzionario: l'odio di classe, che il movimento operaio italiano aveva ripudiato già nell' Ottocento e che tornava a riaffacciarsi, dopo quasi un secolo, nella prosa elegante e un po' nevrotica di un prete di origine borghese", Sebastiano Vassalli, 1992. "Ognuno nasce dove deve nascere, dove meglio si completa il suo disegno. Kafka lavorava in un ufficio di assicurazioni, e Einstein all'Ufficio Brevetti. Questo pensiero dovrebbe aiutarci a superare l'odio di classe, l'invidia sociale e tutti quei cattivi sentimenti che non ci fanno onore. E che hanno finito per intorbidare anche le acque della nostra scuola", Paola Mastrocola. "Ciò che impressiona oggi è il risentimento che anima quelle pagine, e che allora poteva essere inteso come riflesso dell'entusiasmo ribelle. Ma ormai appare solo come la manifestazione di una pervicace abitudine italiana a fare di odio e invidia la base di ogni ragionamento", Lorenzo Tomasin, 2017.

Forse allora bisogna ritornare a Tullio De Mauro e allargare la sua definizione di analfabetismo funzionale riferendola anche a chi non è in grado di leggere un testo del 1967 per quello che è, ovvero una fonte per la storia della cultura di questo paese: perché non si riesce a capire cosa voleva davvero dire don Milani? Perché lo si travisa così spesso lo si capisce così male? Perché non andare a studiare invece quando e come e chi lo ha trasformato in un santino, in un idolo polemico, in un mostro. Forse bisognerebbe studiare bene la storia per capire la Lettera a una professoressa e non leggerla in modo retrospettivo a partire dalla nostra contemporaneità.

Collocare storicamente un testo, coglierne i registri, gli intenti, il contesto, le esagerazioni e le esasperazioni non è facile è vero.

Molto più difficile che studiare la grammatica.

Ma si può fare.

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Sul presunto donmilanismo ovvero perché Mastrocola dovrebbe studiare di più la storia della scuola italiana - minima&moralia

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di Vanessa Roghi Vale la pena di prenderlo sul serio l'articolo uscito oggi sul Domenicale del "Sole 24 Ore", quello di Paola Mastrocola sul "donmilanismo". Vale la pena anche se la prima reazione sarebbe quella di liquidarlo con un post su facebook, ecco la solita storia, un altro articolo a favore dell'appello dei 600, la ...

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Lettera di Paola Mastrocola

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Le Paginette di questo mese mi sa che saranno un'unica Pagina. Ancora sulla scuola. Bene o male, che io lo voglia o no, la scuola ancora occupa i miei pensieri, sollecitati ora da due dibattiti che il "Domenicale" ospita e che potrebbero sembrare lontani tra di loro, ma a me appaiono sorprendentemente molto vicini.
Il primo riguarda la lingua italiana, ovvero la scarsa conoscenza e capacità linguistica - ortografica e grammaticale - che sembra contraddistinguere i nostri giovani. Così denuncia la "lettera-appello dei 600", firmata da professori della Crusca e non, linguisti, insegnanti e scrittori (tra cui la sottoscritta). Mi sono stupita due volte: la prima, dell'attenzione che la lettera ha riscosso. Finalmente! È una battaglia che, personalmente, conduco da una quindicina d'anni almeno (non da sola, per fortuna: basti pensare a Segmenti e bastoncini, il formidabile libro di Lucio Russo del 1998!) e che si è sempre dissolta nelle nebbie. Ma si sa, dipende dal momento: una voce può cadere nel momento sbagliato. Evidentemente questo è giusto, e me ne rallegro.
Credo che tutti dovrebbero firmare un appello del genere. Tutti i cittadini, dico, italiani e stranieri, dovrebbero insorgere, protestare, denunciare lo stato d'ignoranza e decadimento non solo linguistico ma culturale in cui versiamo. Dovrebbero insorgere anche persone che non appartengono all'ambiente dei linguisti, accademici e insegnanti di scuola: indistintamente, tutti coloro che hanno a cuore i libri, primi fra tutti gli scrittori e i lettori, gente cui mi pare debba importare moltissimo che si continui a scrivere bene e a capire quel è scritto. E naturalmente, primi fra i primi, i professionisti dei libri: gli editor, per esempio, coloro che controllano ogni frase, ogni parola, ogni virgola, e fanno sì che un libro esca senza errori, né ortografici né grammaticali né logici, neanche uno!
La seconda cosa che mi ha destato stupore è che non tutti siano d'accordo, cioè che per alcuni non sia affatto vero che i giovani non sanno parlare e scrivere in italiano. Secondo costoro sarebbe solo l'opinione dei soliti pessimisti-catastrofisti-nostalgici-reazionari. Quindi, dipende... C'è chi denuncia il decadimento e c'è chi lo nega. Alla fine si riduce sempre tutto a una questione di ottimismo o pessimismo.
Mi son fatta l'idea che dipenda dalle solite questioni ideologiche. Sembra che il pessimismo sia di destra, e l'ottimismo di sinistra... (ci vorrebbe Giorgio Gaber!). Sembra, insomma, che per chi di noi si professa pro-gressista sia molto arduo ammettere, seppur in un ambito parziale e delimitato, una leggera forma di re-gresso. Detto mirabilmente da Jean-Claude Michéa: "Un militante di sinistra è sostanzialmente riconoscibile, ai nostri giorni, dal fatto che gli è psicologicamente impossibile ammettere che, in qualunque campo, le cose potessero andare meglio prima".
Ma non dovrebbe essere, la decadenza linguistica, un fenomeno oggettivo, assodato e incontrovertibile, se in una classe di liceo i due terzi dei ragazzi prendono l'insufficienza in dettato ortografico? E non dovrebbe oggettivamente far riflettere il fatto che ci si sia ridotti a far dettato al liceo e finanche all'università, pessimisti o ottimisti che si sia? O forse si pensa che il linguaggio verbale sia solo uno dei possibili linguaggi, e come tale sia soggetto al tempo, e sia oggi in via di estinzione in attesa che nascano altri, e ben più "nuovi", sistemi di comunicazione ed espressione?
In quanto alla questione se si debba far grammatica alle elementari, o medie, o superiori o università, non so, mi sembra talmente lapalissiano che sia meglio cominciare a sei anni che a diciotto... Aggiungo solo, per quanto vale, che dalla mia esperienza diretta di insegnante di liceo ho notato quanto sia difficile estirpare errori ortografici in ragazzi che hanno ormai quindici anni, nonché farli entrare per la prima volta a quell'età nel tempio logico-consequenziale dell'analisi del periodo, qualora non abbiamo avuto il bene di frequentarlo prima, detto tempio.
Ma, come ho ripetuto nei miei libri fino alla nausea, penso che la mia generazione espressamente non abbia voluto insegnare grammatica, né far veramente leggere i classici a scuola. E questo per questioni ideologiche. Non far grammatica è di sinistra. Il che implicherebbe che farla (e difenderla) è di destra? O esiste una grammatica democratica e una no? In effetti, ora ricordo, esiste un documento di "pedagogia linguistica democratica" del 1975, in cui si dice: "Buona parte degli errori di lettura e ortografia dipendono da scarsa maturazione della capacità di coordinamento spaziale, essi dunque vanno curati non insegnando norme ortografiche direttamente, ma insegnando a ballare, ad apparecchiare ordinatamente la tavola, ad allacciarsi le scarpe". Non vorrei sembrare banalmente deduttiva, ma mi pare che da qui emerga che l'ortografia non è democratica e, anche, che forse il nuovo metodo (indiretto e democratico) non ha funzionato benissimo: i giovani oggi sanno forse ballare, ma qualche problemino ortografico pare ce l'abbiano. A margine: da tutto ciò si spiegherebbe anche perché, in un altro grande dibattito in corso, il liceo classico sia sempre bollato di élitarismo (ovvero scarsa democraticità): in effetti, difficile fare latino e greco senza grammatica e analisi logica.
E qui veniamo al secondo, e più recente dibattito: quello su don Milani. Comincia Lorenzo Tomasin (il 26 febbraio, su questo giornale), schierandosi dalla parte della professoressa della famosa Lettera. Continuano Carlo Ossola e Franco Lorenzoni (il 5 marzo), difendendo "una scuola democratica".
Nessuno mette in dubbio l'altissimo valore dell'operato di don Milani, e di tutti coloro che insieme a lui si batterono per aprire la scuola ai ceti meno avvantaggiati. Ed è giustissimo, come fa Ossola, collocare storicamente quell'operato, sacrosanto negli anni '60, quando l'Italia si avviava a un processo di modificazione sociale enorme. Se poi la scuola, proprio a partire da quelle idee, è andata storta, don Milani non c'entra. "Non si possono imputare ai Padri le colpe dei figli", dice Ossola. Sono d'accordo. (In un mio libro del 2011, dedicai un intero capitolo a distinguere tra don Milani e il "donmilanismo"!). Ma i libri sono libri, e come tali vanno giudicati, anche al di là del loro tempo, visto che i libri travalicano il tempo. Quindi dovremmo tutti con pazienza rileggere oggi Lettera a una professoressa, soprattutto per questo sorprendente fenomeno: che don Milani rimane a tutt'oggi, dopo cinquant'anni, l'unica forte icona (molto sacralizzata, invero!) cui continua a ispirarsi la nostra scuola (si vedano i ministri dell'Istruzione che lo citano sempre, a ogni discorso d'insediamento, a qualsiasi parte politica appartengano. Cosa su cui dovremmo interrogarci... Cos'è, un omaggio dovuto al nostro cattolicesimo?). Dovremmo rileggere oggi quel libro, distinguendo, in don Milani, l'operato (encomiabile almeno nelle intenzioni) dall'opera (discutibile, a tratti aberrante). I libri hanno una loro vita, separata dalla vita dei loro autori. Sarebbe il colmo che giudicassimo Guerra e pace in base a come Tolstoj trattava la moglie!
Anche Tomasin, nel suo articolo davvero molto coraggioso (chi tocca don Milani muore!), parte di qui, dal fatto che ha riletto ora quel libro, e dallo sconcertato stupore che ha provato. Stupore che s'incentra su due punti: che la scuola prefigurata da don Milani "è giust'appunto quella che oggi tutti deprecano", e che quel suo librino trasudi odio di classe, risentimento, ovvero il rancore dei poveri verso i ricchi, di Gianni figlio del contadino verso Pierino figlio del dottore.
Condivido lo stesso stupore, e per le stesse ragioni. In effetti, la nostra scuola oggi è esattamente quella che voleva don Milani cinquant'anni fa. Infatti abbiamo emarginato sempre più la grammatica e la letteratura (dei classici, in primis) sostituendola con attività di vario intrattenimento (v. i progetti del POF). Andiamo a rileggere i passi in cui s'invita la professoressa a non fare grammatica perché la lingua è appannaggio dell' élite, e a non fare Foscolo o l' Iliade del Monti perché la difficoltà di quei testi umilia i "poveri". Ad esempio: "Bisognerebbe intendersi su cosa sia lingua corretta. Le lingue le creano i poveri (...). I ricchi le cristallizzano per poter sfottere chi non parla come loro (...). Tutti i cittadini sono eguali senza distinzione di lingua, l'ha detto la Costituzione. Ma voi avete più in onore la grammatica che la Costituzione". Bene. È da cinquant'anni che facciamo a scuola più Costituzione che grammatica; oggi in particolare facciamo Educazione alla cittadinanza, non certo Educazione alla grammatica. E andiamo al finale del libro, dove è espresso il sogno della nuova scuola, democratica: "A pedagogia vi chiederemo solo di Gianni. A italiano di raccontarci come avete fatto a scrivere questa bella lettera. A latino qualche parola antica che dice il vostro nonno. A geografia la vita dei contadini inglesi. A storia i motivi per cui i montanari scendono al piano. A scienze ci parlerete di sarmenti e ci direte il nome dell'albero che fa le ciliegie".
E noi questa scuola abbiamo fatto e facciamo: ha vinto l'esperienza (il saper fare, si dice così?), non certo il sapere. Non dovremmo quindi stupirci se ora i nostri ragazzi non sono capaci di scrivere, non sanno dov'è il Caucaso, non studiano più latino e hanno un lessico ristrettissimo. Ma sia chiaro, il colpevole non è don Milani, siamo noi, è la pervicacia sconsiderata con cui per cinquant'anni abbiamo continuato quella sua strada, forse giustissima allora, ma oggi? L'operazione di don Milani allora aveva un senso, perché il problema era di includere i figli dei contadini e fare una scuola per tutti. Ma oggi il mondo è cambiato... Non abbiamo a scuola i figli dei contadini, e se li abbiamo, non versano nello stato di cinquant'anni fa. Certo, abbiamo ancora, e sempre più, i deboli da proteggere: i ragazzi che arrivano dall'estero, che abitano in quartieri socialmente e culturalmente degradati. A questi dobbiamo pensare. Ma come? Che l'idea di don Milani avesse allora un senso, non implica che quel senso non fosse sbagliato già allora, e che lo sia probabilmente oggi più che mai. Voglio dire che si potrebbe avere un'idea esattamente contraria, per raggiungere lo stesso nobile fine: cioè, proprio per aiutare i figli dei contadini (tradotto i ragazzi oggi più deboli), si potrebbe rendere più difficile, e non più facile, la scuola. Tradotto, dovremmo fare proprio l' Iliade del Monti (che, tra l'altro, piace moltissimo ai ragazzi!), e non approntare ridicole traduzioncine, semplici e prosastiche, col linguaggio più piatto possibile, perché gli attuali "figli dei contadini" non facciano fatica e siano inclusi! Inclusi in cosa, poi? In un percorso di studi fittizio e ingannevole, che li lascia impreparati ad affrontare gli studi più alti e le professioni più ambite? C'è una sottile punta di razzismo, direi, in questa idea che i ceti cosiddetti ceti subalterni non possano elevarsi, emanciparsi dalle loro origini e accostarsi alla cultura alta.
Ma niente, siamo fermi a cinquant'anni fa, non vedo spiragli. La vera domanda è questa: ma noi potremo mai far serenamente grammatica e letteratura senza la colpevole sensazione di non essere democratici? Arriveremo mai a pensare che proprio insegnare ai massimi livelli la nostra lingua, facendo leggere i testi più difficili del nostro patrimonio culturale, aiuterebbe i giovani (tutti i giovani!) ad avere gli strumenti per migliorare la loro sorte, di cittadini e lavoratori, ma prima di tutto di persone? Siamo destinati ancora per quanto a trascinarci appresso vecchi fantasmi e arrugginite catene?
Io credo che dovrebbe starci molto a cuore che i nostri ragazzi scrivano niente e non gnente, ce n'è e non cé né. E soprattutto, che sappiano capire quel che leggono, e costruire un discorso loro, dotato di senso e ben organizzato. Che sappiano cogliere i nessi logici, le sfumature e i significati più profondi di un testo, orale o scritto. Credo che dovrebbe stare a cuore a tutti questo, a pessimisti e ottimisti, gente di destra o di sinistra, cattolici e non. E credo che la strada sarebbe estremamente semplice e piana: se vogliamo che i giovani sappiano l'italiano, bisogna insegnare italiano a scuola, dal primo anno all'ultimo. Ma bisogna volerlo, volerlo veramente, tutti quanti. E decidere di farlo. Non risolveremo mai nulla, se non decideremo tutti quanti - come società, come Italia - che nella scuola sia bene tornare a insegnare a leggere, scrivere e parlare, a partire dalla prima elementare.
Ma noi vogliamo veramente che i giovani sappiano l'italiano? O una scuola dove si insegnino soltanto e umilmente le basi della nostra lingua, con rigore e serietà, ci sembra ancora una scuola troppo reazionaria, antiquata, banale, inutile, poco creativa, poco gratificante e... per niente democratica?

PAOLA MASTROCOLA

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Le Paginette di questo mese mi sa che saranno un'unica Pagina. Ancora sulla scuola. Bene o male, che io lo voglia o no, la scuola ancora occupa i miei pensieri, sollecitati ora da due dibattiti che il "Domenicale" ospita e che potrebbero sembrare lontani tra di loro, ma a me appaiono sorprendentemente molto vicini.

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Cristiana De Santis
(Lettera al Sole 24 ore)

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Dopo aver letto la Pagina di Paola Mastrocola pubblicata sulla Domenica del Sole 24 ore il 26 marzo, ed aver ascoltato il suo intervento a Radio 3 Fahreneit il 27 marzo, ho deciso di scrivere al direttore del supplemento domenicale per esprimere il mio (autentico) sconcerto non solo sui contenuti della lettera, ma sull'ostinazione pervicace con cui un giornale di qualità ritiene di dover dar spazio e voce a idee discutibili su presupposti, modi e fini dell'educazione linguistica.

Caro direttore,

Mi preme rispondere, a nome mio e di altri linguisti impegnati nella didattica dell'italiano, alla Pagina di Paola Mastrocola pubblicata sull'ultimo Domenicale. Lasciando da parte le fallacie argomentative, l'affettazione di ingenuità e lo stupore retorico, vorrei concentrami sulla necessaria verifica dei fatti che dovrebbe accompagnare ogni pronunciamento pubblico:

1- Se la professoressa avesse voluto trovare risposta ai suoi interrogativi (perché i ragazzi arrivano al liceo non sapendo scrivere) avrebbe potuto leggere la lettera di risposta all'appello dei 600 firmata da Maria Pia Lo Duca e sottoscritta da oltre 600 linguisti e insegnanti italiani di ogni ordine e grado, pubblicata su Repubblica e tutt'ora disponibile sul sito della SLI. Chi da anni si occupa di grammatica a livello scientifico, di educazione linguistica e di formazione degli insegnanti - pur ammettendo la realtà di quella che proprio Tullio De Mauro chiamava (dati alla mano) "caduta verticale delle competenze" - mai potrebbe accettare di sottoscrivere una lettera che propone soluzioni così semplici (la severità, la riscrittura di documenti ministeriali di fatto ignorati, il controllo autoritario) a problemi tanto complessi (che chiamano in causa non tanto e non solo i contenuti, ma le metodologie didattiche, i contesti educativi, le nuove modalità di apprendimento).

2- A pag. 16 del suo libro "Togliamo il disturbo", Mastrocola dichiarava di non aver mai sostenuto un esame di grammatica all'università. Ora, leggendo questo suo articolo e altri che l'hanno preceduto (come la Paginetta "In difesa dell'analisi logica"), è evidente che la grammatica di cui parla e di cui rivendica l'urgenza è la grammatica scolastica, basata sulle pratiche di analisi grammaticale, logica e del periodo in larga parte prive di un fondamento scientifico e diffuse solo nella scuola italiana, come specialità nostrane non imitate all'estero (perché solo noi studiamo la grammatica dell'italiano per prepararci allo studio del latino). Non è certo questa la grammatica da difendere, ma quella basata su basi scientifiche solide, sviluppata in Italia a partire dagli Ottanta proprio su impulso di quel movimento di rinnovamento dei saperi e delle pratiche che Mastrocola bolla come un fenomeno da tifoseria cattocomunista - "donmilanismo".

3- Il problema della scuola italiana non è che si fa poca grammatica esplicita: è che se ne fa tanta ma se ne impara pochissima perché viene insegnata in modo deduttivo (definizione - esempio - esercizio), non motivante e privo di ancoraggi alla grammatica implicita e alla pratica dei testi (quindi senza ricadute sulle competenze e sulle abilità linguistiche). La grammatica viene introdotta troppo presto (e di conseguenza banalizzata) e viene abbandonata troppo presto (essendo considerata "cosa da scuolette") per passare a cose più impegnative (lo studio dei testi letterari). La corsa all'anticipazione fa sì che gli studenti non solo dimentichino in tutta fretta la grammatica ingurgitata, ma arrivino all'università con misconcezioni difficilissime da estirpare (una per tutte: il soggetto è chi compie l'azione). Anche per questo motivo, da molti anni si riflette sulla necessità di un curricolo verticale nell'educazione linguistica che permetta di graduare i contenuti e il livello di approfondimento della riflessione grammaticale. Perché nessun insegnante di matematica si sognerebbe di fare le funzioni alla primaria, ma molte maestre (proprio per la pressione del mastrocolismo) fanno analisi del periodo in quinta, senza alcun rispetto per lo sviluppo cognitivo del bambino. Nel considerare "lapalissiano" che sia meglio incominciare a sei anni a studiare la grammatica, Mastrocola dichiara di non conoscere non dico le acquisizioni delle neuroscienze, ma elementi minimi di psicologia evolutiva e pedagogia.

4- Nell'intervista radiofonica di ieri a Fahreneit, Mastrocola dichiara di non aver mai letto i programmi della scuola dell'obbligo, di non essersi mai occupata di storia della scuola, di aver letto solo di recente don Milani (ma nella sua Pagina usa il verbo rileggere, che Giuseppe Pontiggia - scrittore di ben altro spessore, che prima di lei e di Serena Vitale aveva avuto l'onore di una pagina mensile sul Domenicale - chiosava: "detto dei classici che si leggono per la prima volta"). Perché non colmare queste lacune prima di scrivere un paginone su un supplemento culturale prestigioso?

5 - Se la professoressa avesse trattato il libro di don Milani per quello che è (non un pamphlet politico, ma un classico del pensiero pedagogico) gli avrebbe riservato le stesse attenzioni che si dedicano ai classici insegnati a scuola (contestualizzazione storica in primo luogo). Così facendo avrebbe magari scoperto che la grammatica contro cui don Milani si scagliava era la stessa contro cui si era scagliato dieci anni prima il filologo Giorgio Pasquali, quando aveva definito l'analisi logica dell'italiano (modellata sulle esigenze della traduzione dal latino) "una frode", perché finiva per "falsificare l'italiano". E che proprio all'impulso politico di rinnovamento del sapere messo in atto da don Milani dobbiamo non solo la stagione di riformismo della scuola in senso democratico, ma anche l'abbrivo di tante ricerche linguistiche che hanno portato alla messa a punto di strumenti scientifici di descrizione di italiano (dizionari, grammatiche, enciclopedie dell'italiano di autori del calibro di Tullio De Mauro, Lorenzo Renzi, Francesco Sabatini, Luca Serianni, Raffaele Simone - per citarne solo alcuni che hanno saputo mediare tra saperi accademici e pratiche didattiche, "sporcandosi le mani" con la scuola*). Peccato che poco o niente di questo sapere sia passato nella scuola, per colpa dell'inadeguatezza della formazione universitaria e dell'inerzia mercantile degli editori scolastici, che hanno continuato a sfornare grammatiche scolastiche ipertrofiche e rassicuranti.

6- È davvero sicura, la professoressa, che la persistenza dei problemi nell'ortografia non derivi (oltre che da una sempre più ridotta esposizione ai testi scritti) da una scarsa formazione degli insegnanti in quegli ambiti della linguistica (come la fonologia) che permetterebbero di acquistare consapevolezza dei punti critici dell'ortografia italiana (la trascrizione dei suoni palatali, per esempio). Quanti insegnanti sanno spiegare (a sé stessi in primis) per quale motivo gli studenti scrivono gnente anziché niente? Quanti saprebbero cogliere le affinità di questa coppia con quella familiare/famigliare? Correggere gli errori è facile. Spiegarli, molto meno. Don Milani, a differenza di tanti professori, sapeva spiegare ai suoi figli di contadini perché scrivevano "l'aradio" e sapeva correggerli senza umiliarli ("scrivi scemo con la i, non fare lo sciemo!")**. Non è da tutti.

Termino con una domanda: dobbiamo continuare a rimproverare i ragazzi perché non hanno le stesse conoscenze della generazione che li giudica, o dobbiamo cominciare a farci un esame di coscienza (come docenti universitari e di scuola) e rimproverare noi stessi per non aver saputo rimetterci in gioco e rimettere in discussione il sapere grammaticale ricevuto così da renderlo solido, ancorato alle competenze più che alle nozioni, capace di resistere ai cambiamenti di paradigma che hanno scosso la società?

Perdoni la franchezza e la durezza, ma è scoraggiante vedere che tutti gli sforzi che nel mio piccolo faccio - come studiosa, docente di didattica dell'italiano, formatrice di insegnanti e autrice di grammatiche - vengano umiliati da una visione così riduttiva dell'educazione linguistica, veicolata e avallata da mezzi d'informazione prestigiosi, capaci di raggiungere molte più case e chiese di qualsiasi scritto accademico.

Il mastrocolismo non fa bene alla scuola. Non fa bene alla società.
Serve un dibattito serio sulla "nuova questione linguistica" (di cui il calo delle competenze nelle nuove generazioni è solo uno dei sintomi) di fronte alla quale ci pongono - oggi come negli anni Sessanta - i cambiamenti sociali e culturali in atto.

Cristiana De Santis

* Metto insieme gli autori citati in quanto autori di strumenti
scientifici di descrizione dell'italiano, indipendentemente dalle loro posizioni teoriche e dal modello di riferimento per la descrizione della lingua cui si rifanno (tradizionale, nozionale, generativo, valenziale ecc.).

** Ovviamente la severità di don Milani comportava, oltre che un duro lavoro sui testi tutti i giorni dell'anno, anche ceffoni e pedate, coerentemente con le pratiche educative dell'epoca.

Frontespizio di P. Mastrocola, Togliamo il disturbo (2011)

Rileggendo la lettera, mi rendo conto di aver usato un termine, mastrocolismo, ironicamente ricalcato sul donmilanismo proposto da Mastrocola. Devo precisare che non è una mia invenzione: il termine circola almeno dal 2010 nelle recensioni e nei commenti più caustici ai fortunati libri dell'insegnante-scrittrice che raccontano la scuola (al suo cane e ad altri colleghi e nostalgici). Per i commentatori più severi, si tratterebbe di una malattia (la "mastrocolite"); per altri, di una categoria dello spirito scolastico. Provo ad abbozzarne una definizione per gioco:

mastrocolismo s.m. tendenza dell'insegnante di liceo ad autorizzarsi attraverso un atteggiamento di severità accattivante, di passione autarchica per la materia unita a sprezzatura verso le tecniche didattiche e disprezzo verso studenti rozzi incolti e refrattari a capire e amare i testi del canone letterario e la grammatica tradizionale. Nell'insegnante della scuola di base si manifesta spesso nella tendenza a qualificarsi alzando incautamente l'asticella, ovvero anticipando contenuti complessi sottoforma di nozioni da incamerare per prepararsi al liceo. Si può incontrare anche in molti genitori ansiosi e invadenti, che chiedono alla scuola di essere rassicurati rispetto al loro sistema di attese.

Una risposta articolata alla Pagina di Mastrocola ( Sul presunto donmilanismo ovvero perché Mastrocola dovrebbe studiare di più la storia della scuola italiana)è stata scritta da Vanessa Roghi per Minima et moralia. Tra le altre cose ricorda, a chi non lo sapesse, che don Lorenzo Milani Comparetti era nipote di un celebre filologo.

Per chi volesse contestualizzare le ragioni dell'acredine di Paola Mastrocola verso Tullio De Mauro(non citato nella Pagina), è utile rileggere questo scambio sulle pagine del Corriere della sera (raccolto nel 2011 da Loredana Lipperini). Serve sottolineare che la grandezza dell'uomo e dello studioso emerge anche nella capacità di argomentare pacatamente e fondatamente il suo dissenso? Serve. De Mauro aveva la capacità di far scoppiare "bombe di pace" - come ha ricordato Mario Ambel alla Giornata di studio La lezione di Tullio De Mauro organizzata a Bologna dal GISCEL.
Va comunque ricordato che, nel dibattito accesosi nel 2011, intervenne sulle pagine del Corriere (come mi segnala il collega prof. Tomasin), un altro linguista e filologo, il compianto Cesare Segre, in difesa delle tesi espresse da Paola Mastrocola nel suo libro, con un articolo dal titolo La didattica "facile" che ha cancellato la capacità di studiare.

Vorrei segnalare anche gli splendidi Fogli di un diario linguistico 1965-2015, scritti da Tullio De Mauro per il numero monografico di "Nuovi argomenti" (71, gennaio-marzo 2016) curato da Giuseppe Antonelli dal titolo Che lingua fa?. Cito la nota relativa al 1969:

1967: Lettera a una professoressa

Scritto dagli alunni della scuola di Barbiana guidati da don Lorenzo Milani il libro è pubblicato dalla LEF, Libreria Editrice Fiorentina. Scuote, allora e da allora, le coscienze di chi lo legge. Per chi si occupa di linguaggio è una spinta decisiva a cercare di capire "ce qu'il fait" (per riprendere le parole che usò Ferdinand de Saussure) e cercare di farlo il meglio possibile anche a fini di pubblica utilità.

Nello stesso numero della rivista cartacea si trovano le risposte a un questionario intitolato "Che lingua fa?", rivolto a 13 linguiste e linguisti italiani. Alla domanda n. 2 ( Qual è la questione linguistica centrale nella lingua d'oggi?) Gianluigi Beccaria, Ilaria Bonomi, Paolo D'Achille, Maurizio Dardano, Valeria Della Valle, Rita Librandi, Nicoletta Maraschio (tutte le donne del campione intervistato) indicano la questione dell'insegnamento dell'italiano a scuola in rapporto alle competenze linguistiche. Ovviamente - come è normale in una comunità di studiosi - le posizioni sono articolate e diverse, ma sempre argomentate e non basate su impressioni, dati esperienziali (sempre necessariamente limitati al proprio orizzonte), luoghi comuni.

Pubblico qui anche un brano di Tullio De Mauro segnalatomi da Silvana Loiero: Due grammatiche per la scuola (e non solo), tratto dal volume Grammatica a scuola a c. di L. Corrà e W. Paschetto (Franco Angeli, 2011, p. 22)

Da molti anni si è chiesto, senza successo, che nelle nostre scuole secondarie superiori (in parallelo col passaggio dall'aritmetica all'algebra, dall'osservazione scientifica alla fisica e alla biologia) l'uso sempre più consapevole delle risorse linguistiche si accompagnasse allo studio sistematico di elementi di linguistica teorica e storico-descrittiva. Negli elementi può e deve trovare posto lo studio sistematico, contrastivo della grammaticalità delle lingue della scuola e dell'ambiente, ciò che diciamo grammatica riflessa. E l'ulteriore approfondito possesso di essa dovrebbe tanto più essere parte obbligata della formazione di chi a livello universitario si prepara a insegnare. A questo punto, però, gli zelatori della grammatica in prima elementare, gli ammalati di mastrocolite virulenta abbandonano il campo. Chiedono grammatica, e intendono, se intendono, grammatica esplicita, riflessa, in prima elementare, ma per la secondaria non si uniscono a chi chiede un serio studio grammaticale e linguistico ai livelli mediosuperiore e superiore. Ma senza questo studio serio e sistematico, che invochiamo dai tempi delle Dieci tesi per una educazione linguistica democratica, è impensabile, come sappiamo e constatiamo, formare insegnanti che fin dall'inizio e senza le incertezze di una difficile conquista sul campo, riservata evidentemente solo ai migliori, abbiano una preparazione adeguata ex instituto alle esigenze dell'insegnamento linguistico elementare.

Qui il link al mio intervento a Fahreneit - Radio 3 il 31 marzo, in occasione della giornata in ricordo di De Mauro per il suoi 85 anni.

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Uscire dal mastrocolismo (Lettera al Sole 24 ore)

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Dopo aver letto la Pagina di Paola Mastrocola pubblicata sulla Domenica del Sole 24 ore il 26 marzo, ed aver ascoltato il suo intervento a Radio 3 Fahreneit il 27 marzo, ho deciso di scrivere al direttore del supplemento domenicale per esprimere il mio (autentico) sconcerto non solo sui contenuti della lettera, ma sull'ostinazione pervicace con cui un giornale di qualità ritiene di dover dar spazio e voce a idee discutibili su presupposti, modi e fini dell'educazione linguistica.

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Valeria Fedeli: "Il mio primo obiettivo è riformare le medie, libri e giornali in classe per imparare a scrivere"

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Valeria Fedeli: "Il mio primo obiettivo è riformare le medie, libri e giornali in classe per imparare a scrivere"

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Intervista alla Ministra

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ROMA - Ministra Valeria Fedeli, ha letto il documento dei seicento docenti universitari?
"Sì".

Dice: "Molti studenti alla fine del percorso scolastico scrivono male in italiano, leggono poco e faticano a esprimersi oralmente".
"Me ne accorgo tutti i giorni e ne avevo consapevolezza prima di diventare ministra. Non ci sono solo studenti così, intendiamoci. Ne ho accompagnato cento ad Auschwitz, di recente. Preparati, bel linguaggio".

I seicento prof, che d'altro canto replicano i pareri già conosciuti dell'Ocse, aggiungono: "Non si vede una volontà politica adeguata alla gravità del problema".
"Un po' di cose le stiamo organizzando, altre sono state fatte nel recente passato. Non siamo all'anno zero. Con 180 milioni del Programma nazionale rafforzeremo le competenze di base e combatteremo le disuguaglianze. Da sette stagioni il sistema delle Olimpiadi d'italiano porta nuovi studenti a impegnarsi per eccellere. Quest'anno si sono iscritti in cinquantasettemila, erano meno di quindicimila nel 2014".

Tullio De Mauro, suo predecessore, recentemente scomparso, avvistò per tempo i rischi linguistici della nostra gioventù.
"Rilanceremo la figura di De Mauro, attiveremo uno studio vivo del suo pensiero didattico. Fu lui, in un incontro negli Anni Ottanta, a farmi capire la necessità del buon italiano e di una sua diffusione corretta e capillare tra i giovani. Ancora nel 2013, De Mauro ha messo in luce i nostri ritardi scolastici rispetto all'Europa. Con il ministero dei Beni culturali, a questo fine, organizzeremo una promozione della lettura dei libri extrascolastici, con la Federazione della stampa porteremo i giornali nelle classi. La scuola, va detto, non può fare tutto, anche l'università deve farsi carico del problema della lingua scorretta".

Veramente, già se ne fa carico: diverse facoltà trascorrono il primo anno accademico a organizzare corsi di recupero di lingua italiana per studenti sgrammaticati.
Incontrerò a breve i promotori della raccolta delle seicento firme, ascolterò da loro quali sono i punti di crisi. Mi do quindici giorni di tempo, poi partirà il primo avviso pubblico per le competenze di base".

Secondo lei, quali sono i punti di crisi?
"La scuola media, un problema conosciuto. Le elementari, in Italia, funzionano. È alle medie che dobbiamo far crescere la lettura, la scrittura, la capacità di sintesi. I nostri docenti delle superiori e gli esperti dell'Invalsi ci aiuteranno a capire".

Si potrà intervenire sulla scuola media in tempi brevi?
"Abbiamo due deleghe aperte in Parlamento, sistema di valutazione e reclutamento. Se saremo rapidi si possono fare miglioramenti per metà marzo".

La scrittrice Paola Mastrocola dice che ortografia e sintassi iniziarono a sgretolarsi con il '68, quando si iniziò a chiedere più libertà alla didattica.
"Nel 2017 non si possono dare ancora colpe al '68".

Massimo Cacciari dice: se un ragazzo non sa scrivere, non saprà neppure divulgare le sue idee.
"Non fa una piega. Cacciari sbaglia, però, quando sostiene che la scuola italiana oggi è solo tesa a professionalizzare. Non sono due aspetti contrapposti: il buon italiano e l'insegnamento tecnico-pratico. D'altro canto, siamo indietro anche nell'insegnamento tecnico-pratico".

Ministra, come sono stati questi primi due mesi trascorsi in Viale Trastevere?
"Difficili, faticosi. Ho guardato tutti i dossier aperti, li ho approfonditi con il dialogo, il più possibile li ho condivisi. Molte cose impostate dalla Buona scuola restano giuste, sto cercando di realizzarle con i necessari miglioramenti".

Quali saranno, allora, i prossimi miglioramenti?
"A maggio faremo una conferenza europea sull'adolescenza e, comunque, lavoriamo per avere tutti gli insegnanti necessari in classe a settembre".
Volete riavvicinare un corpo docente che ha contestato la Buona scuola per due anni.
"Quel mondo è molto segnato. Un passo dopo l'altro proviamo a ricucire e a tenere in equilibrio il diritto primario degli studenti con i diritti dei docenti".

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Valeria Fedeli: "Il mio primo obiettivo è riformare le medie, libri e giornali in classe per imparare a scrivere"

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ROMA - Ministra Valeria Fedeli, ha letto il documento dei seicento docenti universitari? "Sì". Dice: "Molti studenti alla fine del percorso scolastico scrivono male in italiano, leggono poco e faticano a esprimersi oralmente". "Me ne accorgo tutti i giorni e ne avevo consapevolezza prima di diventare ministra.

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CONTRO IL DECLINO DELL'ITALIANO A SCUOLA - LETTERA APERTA DI 600 DOCENTI UNIVERSITARI

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CONTRO IL DECLINO DELL'ITALIANO A SCUOLA - LETTERA APERTA DI 600 DOCENTI UNIVERSITARI

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Gruppo di Firenze

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CONTRO IL DECLINO DELL'ITALIANO A SCUOLA - LETTERA APERTA DI 600 DOCENTI UNIVERSITARI

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Al Presidente del Consiglio Alla Ministra dell'Istruzione Al Parlamento È chiaro ormai da molti anni che alla fine del percorso scola...

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UN CHIARIMENTO SUGLI INTENTI DELLA LETTERA APERTA DI SEICENTO DOCENTI

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UN CHIARIMENTO SUGLI INTENTI DELLA LETTERA APERTA DI SEICENTO DOCENTI

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Gruppo di Firenze

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UN CHIARIMENTO SUGLI INTENTI DELLA LETTERA APERTA DI SEICENTO DOCENTI

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La lettera aperta al governo e al parlamento di 600 docenti universitari (nel frattempo diventati 673) ha suscitato anche alcune critiche a...

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Intervista a Andrea Ragazzini

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L'accorato appello degli accademici italiani contro la conoscenza precaria dell'italiano parlato e scritto da parte degli studenti universitari ha suscitato nei giorni scorsi una vastissima eco, superando in larga misura le aspettative dei suoi promotori. "Non sono mancate le prese di posizione ideologica, ma il segnale è senz'altro positivo" ha concluso con noi Andrea Ragazzini, tra i fondatori del Gruppo di Firenze.
Prof. Ragazzini, l'iniziativa della lettera dei 600 professori universitari che deplorano le scarse competenze linguistiche degli studenti italiani è partita proprio da lei e dagli altri membri del Gruppo di Firenze. Vi aspettavate tanto clamore e tante polemiche?
"Non ci aspettavamo prima di tutto che la lettera suscitasse un così vasto e convinto consenso fra i docenti universitari. Comunicando la loro adesione, moltissimi hanno dichiarato il loro sollievo per il fatto che finalmente si affronta apertamente il problema, chiedendo di intervenire con provvedimenti adeguati. Hanno anche sottolineato che il rimedio non possono certo essere i corsi di recupero a livello universitario.

Al di là delle più ottimistiche aspettative è stata anche la risonanza mediatica dell'iniziativa, all'uscita dell'appello e anche nelle settimane successive. Di questo siamo ovviamente molto soddisfatti, dato che il nostro obiettivo era porre il problema all'attenzione dell'opinione pubblica, oltre che dei responsabili politici, a cui l'appello era rivolto.

Quanto alle polemiche, specie quelle di un certo tipo, direi che le davamo per scontate. Non mi riferisco a critiche argomentate nel merito dell'analisi e delle proposte contenute nell'appello, ma ad alcune prese di posizioni risentite e liquidatorie, che hanno attribuito ai firmatari il rimpianto della scuola del passato, discriminatoria e di classe, quasi sempre senza darsi la pena di
citare una sola frase della lettera che convalidasse l'accusa. Da parte nostra e dei firmatari non c'è alcuna nostalgia di questo tipo, ma la convinzione che una scuola più rigorosa è nell'interesse soprattutto dei ragazzi che partono più svantaggiati socialmente e culturalmente".
Porto alla sua attenzione la critica che tra tutte condivido maggiormente, a firma della Prof.ssa Lo Duca: la capacità di scrivere non si acquisisce e non si perfeziona una volta per tutte nell'arco del primo ciclo, come il documento sembra sottintendere. Il triennio di scuola secondaria e l'università non dovrebbero riservare anch'essi occasioni strutturate per il suo consolidamento? Crede che almeno questa obiezione possa essere accolta?
"Ho risposto privatamente alla Professoressa Lo Duca, scrivendole prima di tutto del nostro apprezzamento per il tono pacato con cui aveva argomentato il suo peraltro "parziale" dissenso e nel merito che ero d'accordo sul fatto che si dovrebbe dare maggiore importanza allo studio e alla pratica della lingua anche nelle scuole superiori, accanto e tramite lo studio della letteratura, con l'obiettivo di far acquisire una più articolata capacità di espressione e un lessico più ricco. Detto questo rimango convinto che sia indispensabile, cito l'appello, " il raggiungimento, al termine del primo ciclo, di un sufficiente possesso degli strumenti linguistici di base da parte della grande maggioranza degli studenti". Senza i quali anche l'acquisizione di più evolute competenze, nel corso delle superiori e poi
all'università, mi pare un obiettivo assai poco realistico".
In molti atenei si sta, anzi, affermando una prassi opposta: ci sono corsi di laurea, persino a indirizzo linguistico-letterario, che non prevedono nemmeno più la tesi di laurea, come a dire: visto che gli studenti non sanno scrivere, copiano, non hanno idea di cosa sia una bibliografia ecc., risparmiamo questo stillicidio a loro e a noi. È un atteggiamento che possiamo comprendere?
"Posso ben capire le difficoltà di un docente universitario che ha commentato l'appello e che ha raccontato di avere bocciato per tre volte uno studente per il pessimo livello del suo italiano, ma quando si è presentato la quarta volta, senza che le sue competenze linguistiche mostrassero significativi miglioramenti, ha dovuto prendere atto che lo studente non era in grado di fare meglio, nonostante fosse evidente che si era molto impegnato, e lo ha promosso. Ma quello che lei riferisce, cioè delle università che di fatto rinunciano alla propria ragion d'essere, devo supporre per non perdere iscritti, non è evidentemente accettabile".
Non le sembra che il vostro documento addossi alla scuola responsabilità che non appartengono esclusivamente a essa? Come la mettiamo con i consumi culturali delle famiglie? Se i ragazzi non vengono abituati dai genitori a frequentare librerie e biblioteche e se, anzi, vengono lasciati liberi, a ogni ora del giorno e della notte, di esporsi alle nuove 'agenzie formative', tanto più insidiose, invadenti e totalizzanti (pensiamo ai social network, su cui si interagisce esclusivamente attraverso la lettura e la scrittura), quale reale influenza potrà mai esercitare la scuola? È una lotta che sembra oggi più che mai davvero impari.
"I genitori hanno ovviamente una grande responsabilità nell'educazione dei loro figli, anche nel fargli capire l'importanza dell'istruzione e della cultura, così come sono evidenti le possibili implicazioni negative di un uso incontrollato dei social network. Tuttavia è innegabile che in materia di educazione linguistica è la scuola l'attore principale e la lettera è centrata sulle sue specifiche responsabilità. Registra una situazione di fatto e si rivolge al governo e al parlamento perché prendano dei provvedimenti. Colgo l'occasione della sua domanda per ribadire che la
lettera non è in alcun modo un atto di accusa verso gli insegnanti della scuola primaria e della media, come chiunque può verificare leggendola. È invece un richiamo alle responsabilità di orientamento, di sollecitazione e di controllo che competono al Ministero della Pubblica istruzione e che noi riteniamo molto carente".
Vi hanno accusati anche di non avere letto o interpretato bene le Indicazioni Nazionali...
"È possibile che su questo punto la sintesi sia andata a scapito della chiarezza. È vero infatti che le Indicazioni per il primo ciclo relative all'Italiano non mancano di indicare traguardi, obiettivi e tipologie di esercitazioni. Io penso però che occorrerebbe un testo molto più essenziale, in luogo dei lunghissimi elenchi che attualmente lo caratterizzano. Per la primaria vengono indicati 10 traguardi finali e 37 obiettivi di apprendimento, per la secondaria di primo grado 13 traguardi finali e 41 obiettivi di apprendimento. Forse si dovrebbero proporre obiettivi più limitati, su cui focalizzare maggiormente la didattica. Ma è fondamentale che il Ministero eserciti una attività di indirizzo, di supporto e di controllo, attualmente quasi del tutto assente, in questo come in altri aspetti della vita scolastica, con l'eccezione delle questioni burocratiche, sui cui abbondano invece i richiami. Per quanto riguarda le indicazioni non mi risulta che ne venga adeguatamente favorita e sollecitata la conoscenza, tanto meno che siano state fatte da parte del Ministero delle indagini sulla loro funzionalità nell'orientare la didattica".

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Studenti non sanno scrivere, Gruppo di Firenze: Ministero orienti la didattica - Orizzonte Scuola

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L'accorato appello degli accademici italiani contro la conoscenza precaria dell'italiano parlato e scritto da parte degli studenti universitari ha suscitato nei giorni scorsi una vastissima eco, superando in larga misura le aspettative dei suoi promotori. "Non sono mancate le prese di posizione ideologica, ma il segnale è senz'altro positivo" ha concluso con noi Andrea Ragazzini, tra i fondatori del Gruppo di Firenze.

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Lettera di M.G. Lo Duca in risposta alla "proposta dei Seicento" sul declino della lingua italiana.

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Lettera di M.G. Lo Duca in risposta alla "proposta dei Seicento" sul declino della lingua italiana.

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Lettera  con le prime firme di adesione

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«Occorre investire nello studio dell’Italiano in tutte le fasi della formazione scolastica»

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«Occorre investire nello studio dell’Italiano in tutte le fasi della formazione scolastica»

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Appello di Maria G. Lo Duca

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LA LETTERA

L'appello della professoressa

"Occorre investire nello studio dell'Italiano in tutte le fasi della formazione scolastica"

PADOVA Ho letto con attenzione la lettera-appello firmata da tanti illustri colleghi, e vorrei entrare nel merito di alcune questioni sollevate, forte della lunga esperienza professionale maturata in tutti gli ordini di scuola: ho insegnato 'Lingua italiana' per 46 anni, prima nella scuola media (3 anni), poi al liceo scientifico (23 anni), poi all'Università (20 anni), dove sono stata professore ordinario di 'Lingua italiana' e di 'Didattica dell'italiano' all'Università di Padova. Ho partecipato (e partecipo) a centinaia di corsi di aggiornamento e di seminari nelle scuole di ogni ordine e grado, mi sono incontrata (e mi incontro) con migliaia di docenti, dall'estremo nord della penisola all'estremo sud. Ho studiato a fondo le Indicazioni Nazionali per il primo ciclo del 2012, e le Linee guida approntate per i Licei, gli Istituti tecnici e gli Istituti professionali nel 2010 (non mi risulta ci siano stati cambiamenti da allora).

Sono entrata spesso nelle classi, personalmente e attraverso decine di miei studenti che hanno concluso il loro iter universitario con ricerche sul campo relative proprio all'insegnamento-apprendimento della lingua italiana, ed ho pubblicato alcuni dei risultati di questo lavoro decennale. Ciò detto, provo a spiegare i motivi del mio parziale dissenso da quanto affermato nella lettera-appello. La lettera attribuisce al ciclo dell'obbligo la causa dell'incerto uso della lingua scritta da parte dei giovani. L'idea sottostante è che la lingua nel suo apparato formale - quindi ortografia, morfologia, sintassi, testualità - si debba insegnare ed apprendere nei primi anni, quelli che vanno grosso modo dai 6 ai 14 anni. Quello che avviene dopo non sembra interessare i firmatari della lettera. In realtà l'apprendimento della lingua, soprattutto delle abilità complesse che sottostanno alla stesura di un testo scritto formale (credo sia questa la preoccupazione centrale), non si dà una volta per tutte: è un processo lungo e complesso, che riguarda tutta la vita scolastica di un individuo, starei per dire tutta la vita di un individuo.

D'altro canto, se si leggono le Indicazioni Nazionali per il primo ciclo del 2012, si vedrà che l'attenzione alla lingua è costante, anche se su molte questioni, soprattutto grammaticali, si sarebbe potuto essere più espliciti. Si potrebbero certamente fare dei ritocchi e migliorare alcuni dettagli, ma stravolgerne l'impianto sarebbe un errore grave. Non altrettanto direi delle Linee guida approntate per i Licei, gli Istituti tecnici e gli Istituti professionali nel 2010. Le indicazioni sulla lingua sono vaghe, generiche; la riflessione sulla lingua - vale a dire l'attenzione insistita e guidata sui suoi assetti morfologici, sintattici e testuali - che potrebbe, a questa età, fare da motore per l'innesto di mature abilità di scrittura, diventa un rapidissimo cenno che riguarda solo il primo biennio; il triennio, tutto orientato alla letteratura, anzi alla storia della letteratura, ne viene del tutto esonerato. Anche le prove di scrittura si riducono e si fossilizzano: via via che si sale nel corso degli studi si scrive sempre meno. Fatte salve le solite lodevolissime eccezioni, il compito in classe (tre, quattro a quadrimestre) è ancora per molti studenti delle superiori l'unica vera occasione di scrittura richiesta dalla scuola, e l'unica, comunque, ad essere corretta e valutata. Questo progressivo allentamento dell'investimento sulla lingua italiana dovrebbe essere nel ricordo di tutti: al di là delle ricerche che lo hanno documentato, e ce ne sono, in Italia ci si occupa di lingua moltissimo nella scuola primaria, ancora abbastanza nella scuola media, poco nel biennio, pochissimo nel triennio. All'università arrivano giovani che hanno spesso dimenticato quel poco o tanto che avevano acquisito nella scuola dell'obbligo. Certo, potremmo discutere di come ci si occupi di lingua nelle diverse realtà scolastiche, confrontare le diverse pratiche, innestare delle ricerche serie per poter programmare a ragion veduta il futuro. E per cominciare si potrebbero almeno leggere i risultati delle prove Invalsi (anziché limitarsi ad irriderle), domanda per domanda, risposta per risposta, per capire qualcosa di come funziona la nostra scuola.

E adesso veniamo all'università. E' vero, sono stati qua e là attivati in gran fretta corsi di recupero di italiano scritto e/o di grammatica italiana, di solito affidati a giovani e giovanissimi dottorandi e ricercatori privi di qualsiasi esperienza, cui è stata riconosciuta la stessa totale autonomia di cui godono i cattedratici. Anche qui, si potrebbe fare di meglio, ma è pur sempre qualcosa. La questione centrale però è un'altra: è che l'università, al di là del recupero dei debiti pregressi, dovrebbe continuare ad investire nelle abilità linguistiche dei giovani, con didattiche mirate e specifiche relativamente ai diversi campi disciplinari. La scrittura specialistica, che poi è quella che evidentemente ci si attende di trovare già formata nel momento della stesura della tesi di laurea, si impara con un lungo apprendistato di cui nessuno si rende responsabile. All'università si scrive poco, e non si corregge quasi mai: al massimo si rilevano - e si valutano - gli errori di contenuto, e ci si scandalizza del resto. Infine, avrei qualcosa da aggiungere sui corsi di studio che preparano i futuri docenti di lingua italiana delle scuole. Il percorso universitario dovrebbe essere per tutti loro l'occasione in cui riprendere, approfondire e aggiornare le conoscenze accumulate disordinatamente nel corso degli anni (e in parte dimenticate) in fatto di lingua italiana. E' qui che i futuri maestri e i futuri insegnanti di lettere dovrebbero incontrare e studiare almeno qualcuno di quei faticosi volumi che negli ultimi due o tre decenni hanno descritto in modo egregio la nostra lingua. Ma questo non accade quasi mai. Troppo spesso i piani di studio non prevedono neppure insegnamenti quali 'Lingua italiana' e 'Grammatica italiana' (attenzione: non parlo di 'Storia della lingua italiana', di 'Linguistica', di 'Sociolinguistica', di 'Filologia romanza', men che meno di 'Storia della letteratura italiana', che sono evidentemente altra cosa).

Quanto alla 'Didattica dell'italiano', la sua presenza è relegata a pochissime realtà fortunate. Insegnamenti che dovrebbero essere centrali nella formazione del futuro insegnante di lingua, sono dunque o completamente assenti, o talvolta opzionali, potendo essere tranquillamente sostituiti da altri considerati equivalenti. E forse più facili da affrontare e superare. E così il cerchio si chiude: l'università viene meno ad una delle sue ragioni di essere, e mentre discute con grande passione su quali e quanti insegnamenti tenere in lingua inglese, consegna alla società laureati impreparati, nella stragrande maggioranza dei casi, ad insegnare adeguatamente la lingua italiana nelle scuole. Avrebbe potuto rimediare una buona formazione post-lauream: le Scuole di Specializzazione per l'Insegnamento secondario (dette SSIS), attive in Italia per un decennio (2000-2010), sono state un tentativo generoso di dotare la nazione di una classe docente all'altezza dei suoi compiti. Ma sono state spazzate via da una improvvida riforma, sostituite da corsi di tirocinio e da percorsi abilitanti accelerati, sui quali, avendone diretto uno, preferisco non pronunciarmi. E questo è tutto. Nei miei giri mi capita spesso di incontrare docenti di buona volontà che cercano di sopperire alle carenze della loro formazione di base frequentando corsi di aggiornamento organizzati dalle scuole, spesso in collaborazione con le associazioni professionali degli insegnanti (io stessa sono stata segretaria nazionale di una di queste associazioni, il Giscel, creatura del compianto professor Tullio De Mauro).

Ma l'aggiornamento prevede una formazione pregressa. Molti di questi docenti mi hanno confessato che le loro conoscenze linguistico-grammaticali risalgono agli anni della loro prima formazione, quindi alla scuola elementare e media di 30, 40, 50 anni fa. Quel poco che sanno, e che cercano di replicare, lo hanno imparato allora. Che cosa dire di più? P.S. Oggi è uscita su un noto quotidiano una nota su Tullio de Mauro. Delle migliaia di pagine che ci ha lasciato, e che costituiscono nel loro complesso una lezione insuperata, si scelgono con grande abilità due, tre frasi 'eccessive', di quelle che sarebbero piaciute a don Milani, per insinuare il sospetto che il degrado denunciato sia anche un po' colpa sua. Anche questo è un triste segno dei tempi.

Maria Giuseppa Lo Duca

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LA LETTERA L'appello della professoressa "Occorre investire nello studio dell'Italiano in tutte le fasi della formazione scolastica" PADOVA Ho letto con attenzione la lettera-appello firmata da tanti illustri colleghi, e vorrei entrare nel merito di alcune questioni sollevate, forte della lunga esperienza professionale maturata in tutti gli ordini di scuola: ho insegnato 'Lingua italiana' per 46 anni, prima nella scuola media (3 anni), poi al liceo scientifico (23 anni), poi all'Università (20 anni), dove sono stata professore ordinario di 'Lingua italiana' e di 'Didattica dell'italiano' all'Università di Padova.

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"Si, nò, un'altro strafalcione" L'italiano incerto dei miei studenti

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"Si, nò, un'altro strafalcione" L'italiano incerto dei miei studenti

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Articolo di Giuseppe Antonelli

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Il racconto

Il racconto del docente di linguistica dopo l'appello di 600 professori universitari al governo. Più degli errori, preoccupa la difficoltà di decodificare i testi scritti. La grammatica va rispettata, ma sfidi la lingua in cui viviamo

La situazione è grammatica, si potrebbe dire riprendendo l'arguto titolo di un libro recente. Anche nel senso che improvvisamente la grammatica si è ritrovata al centro di un'attenzione che di solito non le viene riservata. E questa è un'ottima cosa, se è vero che - come scriveva Pessoa - "la fortuna di un popolo dipende dallo stato della sua grammatica".

Giuseppe Antonelli

Va detto, d'altra parte, che la situazione era già ampiamente nota. "Le lamentele sull'italiano approssimativo degli studenti costituiscono un topos abituale", si legge nella prima pagina di un libro del 1991 intitolato La lingua degli studenti universitari. Negli studi degli ultimi anni sull'italiano degli universitari vengono segnalati errori di tanti tipi. Mancanza di capoversi, punteggiatura assente o errata ("un centro urbano, gode di maggiore prestigio"), usi impropri dell'apostrofo ("un'altro"), dell'accento ("si, nò") e delle maiuscole ("alcuni Tratti"), fraintendimenti lessicali ("tutte le mie speranze si sono assolte").

Ma la questione più urgente riguarda la scarsa capacità di organizzare, o anche solo decodificare, adeguatamente un testo. Ovvero di argomentare il proprio pensiero e di interpretare - comprendendone il senso e lo scopo - quello degli altri. Vale a dire quegli aspetti che fanno della grammatica un elemento determinante non solo per la comunicazione e la socializzazione, ma anche per una cittadinanza consapevole. Ecco perché diventa sempre più importante insegnare la grammatica finalizzandola alla produzione di testi. Solo che per far questo bisogna liberarsi di alcuni riflessi condizionati. Nessuno insegna più la geografia o le scienze come si faceva cinquant'anni fa: il mondo è cambiato, ci sono state nuove scoperte. Bene: è cambiato anche l'italiano, oltre a quello che sappiamo sul funzionamento delle lingue. La grammatica non è granitica, ma dinamica.
Che senso ha - ad esempio - demonizzare la tecnologia, quando è grazie alle nuove tecnologie che la scrittura è entrata davvero a far parte delle nostre vite? Tutto acquista un'altra concretezza se lo si mette in relazione con i testi reali. Resta grave, ovviamente, sbagliare l'uso di una acca o di un accento (anche se nel segreto della tua tastiera, la prof non ti vede: il correttore automatico sì). Ma ancora più grave è che la scrittura dei messaggini stia abituando i ragazzi a una testualità spezzettata, incompleta, insufficiente.

E allora si potrebbe partire dal confronto tra questi testi e quelli tradizionali, per far capire come si costruisce un testo compiuto ed efficace: che abbia un inizio, uno svolgimento e una fine. Si potrebbe insistere un po' di meno sulla differenza tra complemento di compagnia e di unione e un po' di più su quei connettivi che servono a stabilire i rapporti logici tra le varie frasi. Smettere di dire che lui e lei non possono essere usati come soggetto e spiegare bene i casi in cui il soggetto di una frase deve essere esplicitato.
Ogni livello della grammatica - dalla punteggiatura al lessico, dalla coniugazione dei verbi alla costruzione della frase - può essere orientato verso questo obiettivo. Anche per evitare la sensazione di un eccessivo scollamento tra l'essere e il dover essere, tra la norma e l'uso, tra la scrittura scolastica e quella di tutti i giorni. La sensazione di una doppia verità, infatti, rischia di alimentare atteggiamenti di lassismo e rinuncia: "tanto la grammatica che insegnano a scuola nella vita vera non serve ...".
Per mostrarsi vitale (in ogni senso) la grammatica deve accettare la sfida con la lingua in cui viviamo. Se la situazione è grammatica, la grammatica dev'essere all'altezza della situazione.

di
LE TRATTATIVE
Cesare Zapperi

di
IN UN COMIZIO IN MOLISE
Redazione Online

di Nino Luca

L'INCIDENTE

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"Si, nò, un'altro strafalcione" L'italiano incerto dei miei studenti

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Il racconto La situazione è grammatica, si potrebbe dire riprendendo l'arguto titolo di un libro recente. Anche nel senso che improvvisamente la grammatica si è ritrovata al centro di un'attenzione che di solito non le viene riservata. E questa è un'ottima cosa, se è vero che - come scriveva Pessoa - "la fortuna di un popolo dipende dallo stato della sua grammatica".

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La pedagogia linguistica democratica di Tullio De Mauro

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La pedagogia linguistica democratica di Tullio De Mauro

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Articolo di Michele Cortelazzo

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Sono rimasto davvero commosso nei giorni della morte di Tullio De Mauro per il corale cordoglio che ha percorso la stampa ed è sbocciato, spontaneo, nei social network. Allievi, colleghi, insegnanti, lettori della sua opera hanno tributato il riconoscimento per quello che De Mauro ha dato loro, sia in termini di conoscenze, sia in termini di attenzione, rispettosa e per molti anche affettuosa.

Non avevo fatto caso al livoroso post pubblicato, già il 6 gennaio, da Giorgio Ragazzini del Gruppo di Firenze (il gruppo promotore del famoso appello dei 600 professori universitari Contro il declino dell'italiano a scuola) intitolato Doverose integrazioni al doveroso elogio del linguista Tullio De Mauro. Già alla seconda riga Ragazzini di De Mauro ricorda le "non poche prese di posizione sbagliate in tema di scuola" (secondo il generoso principio democratico che chi non la pensa come me non ha semplicemente idee diverse dalle mie, ma le ha sbagliate). Oggetto della reprimenda fiorentina sono la critica di De Mauro alla "nefasta usanza dei 'temi'" (che, per inciso, condivido in pieno) e il "pregiudizio ideologico nel modo in cui De Mauro parla di ortografia", basandosi su un intervento piuttosto marginale nella produzione di De Mauro, la Relazione introduttiva a Ricerche e proposte per la società e la scuola, di Autori vari, De Donato, 1977, citata da Ernesto Galli Della Loggia, Credere, tradire, vivere, Bologna, Il Mulino, 2016.

Lo ha seguito lo stesso Galli Della Loggia (uno dei 600, firmatari dell'appello; per essere precisi, uno dei numerosi firmatari dell'appello ormai in pensione): l'opinionista del "Corriere della Sera" ha dedicato oggi a Tullio De Mauro un commento altrettanto velenoso, basato ancora una volta su quel brano, che in questi giorni si sta posizionando bene nelle classifiche del riciclo citazionale.

Insomma, in molti hanno rimpianto De Mauro, in quanto paladino dell'insegnamento dell'italiano per tutti, produttore di strumenti fondamentali per l'uso dell'italiano, oltre che come acuto studioso dell'italiano contemporaneo. Invece ci stavano sbagliando. Giorgio Ragazzini ed Ernesto Galli della Loggia hanno svelato le lontane colpe di Tullio De Mauro, dalle quali non può essere redento neanche dalla morte.

Ma è quella citata da Ragazzini e da Galli della Loggia la terribile verità della subdola azione svolta da Tullio De Mauro negli anni Settanta? È lui il vero colpevole delle presunte incapacità scrittorie dei giovani d'oggi?

Lascio la conclusione ai lettori. Chiedo loro, però, di leggere prima, o rileggere, le Dieci tesi per l'educazione linguistica democratica, notoriamente ispirate da De Mauro, nella loro versione integrale o, se è una lettura troppo impegnativa per la velocità della vita d'oggi, nella versione accorciata che riporto qui sotto, limitata a una parte di tre tesi, la sesta ( Inefficacia della pedagogia linguistica tradizionale), l'ottava ( Principi dell'educazione linguistica democratica), la nona ( Per un nuovo curriculum per gli insegnanti).

Lascio ai lettori decidere soprattutto una cosa: se la pedagogia linguistica proposta da De Mauro è una pedagogia facilona, rilassata, che gioca al ribasso.

Inefficacia della pedagogia linguistica tradizionale
Della pedagogia linguistica tradizionale noi dobbiamo criticare fermamente anzi tutto l'inefficacia. Dal 1859 esiste in Italia una legge sull'istruzione obbligatoria, che, dal decennio giolittiano, ha cominciato a trovare realizzazione effettiva a livello delle primissime classi elementari. Masse enormi sono passate da sessanta, settant'anni attraverso queste classi. La pedagogia tradizionale ha saputo insegnare loro l'ortografia? No. Essa ha sì puntato sull'ortografia tutti i suoi sforzi. Ma ancora, oggi, in Italia, un cittadino su tre è in condizioni di semianalfabetismo. E non solo. L'ossessione degli "sbagli" di ortografia comincia dal primo trimestre della prima elementare e si prolunga (e questa è già un'implicita condanna di una didattica) per tutti gli anni di scuola. Ebbene: sbagli di ortografia si annidano perfino nella scrittura di persone colte. E non parliamo qui di lapsus freudiani o di occasionali distrazioni, ma di deviazioni radicate e sistematiche (qui con l'accento per esempio, o gli atroci dilemmi sulla grafia dei plurali di ciliegia e goccia ecc.).
Come non insegna bene l'ortografia, così la pedagogia tradizionale non insegna certo bene la produzione scritta. [...] L'oscurità, i periodi complicati sono il risultato della pedagogia linguistica tradizionale.
La pedagogia linguistica tradizionale, dunque, non realizza bene nemmeno gli scopi su cui punta e dice di puntare. In questo senso, essa è inefficace. Perfino se gli scopi restassero gli stessi, nelle scuole bisognerebbe comunque cambiare tipo di insegnamento.

Principi dell'educazione linguistica democratica
[...]
5. Occorre sviluppare e tenere d'occhio non solo le capacità produttive, ma anche quelle ricettive, verificando il grado di comprensione di testi scritti o registrati e vagliando e stimolando la capacità di intendere un vocabolario sempre più esteso e una sempre più estesa varietà di tipi di frase.
6. Nelle capacità sia produttive sia ricettive va sviluppato l'aspetto sia orale sia scritto, stimolando il senso delle diverse esigenze di formulazione inerenti al testo scritto in rapporto all'orale, creando situazioni in cui serva passare da formulazioni orali a formulazioni scritte di uno stesso argomento per uno stesso pubblico e viceversa.
7. Per le capacità sia ricettive sia produttive, sia orali sia scritte, occorre sviluppare e stimolare la capacità di passaggio dalle formulazioni più accentuatamente locali, colloquiali, immediate, informali, a quelle più generalmente usate, più meditate, riflesse e formali.
8. Seguendo la regola precedente, si incontra la necessità di addestrare alla conoscenza e all'uso di modi istituzionalizzati d'uso della lingua comune (linguaggio giuridico, linguaggi letterari e poetici ecc.).
9. Nella cornice complessiva delle varie capacità linguistiche, occorre curare e sviluppare in particolare, fin dalle prime esperienze scolari, la capacità, inerente al linguaggio verbale, di autodefinirsi e autodichiararsi e analizzarsi. Questa cura e questo sviluppo possono cominciare a realizzarsi fin dalle prime classi elementari arricchendo progressivamente le parti di vocabolario più specificamente destinate a parlare dei fatti linguistici, e innestando così in ciò, nelle scuole postelementari lo studio della realtà linguistica circostante, dei meccanismi della lingua e dei dialetti, del funzionamento del linguaggio verbale, del divenire storico delle lingue, sempre con particolare riferimento agli idiomi più largamente noti in Italia e insegnati nella scuola italiana.
10. In ogni caso e modo occorre sviluppare il senso della funzionalità di ogni possibile tipo di forme linguistiche note e ignote. La vecchia pedagogia linguistica era imitativa, prescrittiva ed esclusiva . Diceva: "Devi dire sempre e solo così. Il resto è errore". La nuova educazione linguistica (più ardua) dice: "Puoi dire così, e anche così e anche questo che pare errore o stranezza può dirsi e si dice; e questo è il risultato che ottieni nel dire così o così". La vecchia didattica linguistica era dittatoriale. Ma la nuova non è affatto anarchica: ha una regola fondamentale e una bussola; e la bussola è la funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto e delle sue parti a seconda degli interlocutori reali cui effettivamente lo si vuole destinare, ciò che implica il contemporaneo e parimenti adeguato rispetto sia per le parlate locali, di raggio più modesto, sia per le parlate di più larga circolazione.

Per un nuovo curriculum per gli insegnanti
La nuova educazione linguistica non è davvero facilona o pigra. Essa, assai più della vecchia, richiede attenzioni e conoscenze sia negli alunni sia negli insegnanti. Questi ultimi in particolare, in vecchie prospettive in cui si trattava di controllare soltanto il grado di imitazione e di capacità ripetitiva di certe norme e regole cristallizzate, potevano contentarsi di una conoscenza sommaria di tali norme (regole ortografiche, regole del libro di grammatica usato dai ragazzi) e di molto (e sempre prezioso) buon senso, che riscattava tanti difetti delle metodologie. Non c'è dubbio che seguire i principi dell'educazione linguistica democratica comporta un salto di qualità e quantità in fatto di conoscenze sul linguaggio e sull'educazione.
[...]

Concludo, su suggerimento di Geppi Patota, con una citazione del 1998, che dovrebbe fare definitivamente cadere nel nulla la diffamazione della memoria di Tullio De Mauro perpretata in questi giorni: " Il bravo insegnante deve sapere tanta di quella grammatica , avere letto tanto Renzi e tanto Serianni e tanto Lepschy e tanto Schwarze [...], deve sapersi destreggiare così bene tra i buoni dizionari della lingua italiana, da poter far vivere allo studente , dal livello elementare ai livelli sempre più complessi, delle medie superiori, l'esperienza di manipolazione della strumentazione grammaticale che una lingua ti mette a disposizione". Tullio De Mauro, in S. Ferreri S., Guerriero A. R. (1998) (a cura di), Educazione linguistica vent'anni dopo e oltre. Che cosa ne pensano De Mauro, Renzi, Simone, Sobrero, La Nuova Italia, Firenze, 1998.

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La pedagogia linguistica democratica di Tullio De Mauro

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Sono rimasto davvero commosso nei giorni della morte di Tullio De Mauro per il corale cordoglio che ha percorso la stampa ed è sbocciato, spontaneo, nei social network. Allievi, colleghi, insegnanti, lettori della sua opera hanno tributato il riconoscimento per quello che De Mauro ha dato loro, sia in termini di conoscenze, sia in termini di attenzione, rispettosa e per molti anche affettuosa.

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Davvero la scuola del primo ciclo ha tante colpe?

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Davvero la scuola del primo ciclo ha tante colpe?

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Articolo di  Alberto Sobrero, Segretario nazionale del GISCEL

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Articolo di Lorenzo Renzi

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C'è una leggenda nera secondo cui il padre Las Casas, l'apostolo e il difensore degli Indigeni e dei neri d'America, sarebbe stato lui stesso uno schiavista. Sento adesso che si cerca di accreditare una leggenda nera su Tullio De Mauro, l'apostolo della lingua italiana, commemorato con tanto fervore in occasione della sua morte il 5 gennaio scorso. Sarebbe stato lui, proprio lui, la persona che con le sue idee avrebbe danneggiato la conoscenza dell'italiano e portato la scuola all'attuale decadenza. I nostri studenti, per colpa di De Mauro, non sanno più scrivere in italiano! E come questo sarebbe successo? L'ha detto il prof. Giorgio Ragazzini a Radio 3 e l'ha scritto Spartaco Pupo sul " Giornale ", tutti e due il 7 febbraio, in margine alla cosiddetta "Proposta dei Seicento" sul declino della lingua italiana a cui i mezzi di comunicazione hanno dato larga diffusione.

Come sarebbero andate le cose? Le riassumo a modo mio. Correva l'anno 1968. Posso parlarne per diretta esperienza perché io c'ero, la gran parte di voi che leggete, no. Tra le varie contestazioni, non tra le principali devo dire, ci fu anche quella della grammatica. A proporre l' abolizione della grammatica non furono degli studenti scalmanati, ma degli studiosi, dei linguisti, giovani, certo, allora, che notavano le aporie della grammatica tradizionale, ossificata da secoli e fragile soprattutto nei punti più delicati, come - per dirne una - la definizione del soggetto (non un dettaglio!).

Contribuiva a questa messa sotto accusa il potente rinnovamento della linguistica scientifica che, partendo da Saussure (edito, tradotto e studiato da De Mauro) aveva dato origine allo strutturalismo, alla sociolinguistica, alla grammatica generativa, alla grammatica del testo. Nessuno di questi movimenti era nato in Italia, ma in quegli anni di potente, anche se talvolta confusa, modernizzazione, il rinnovamento della vecchia glottologia fu ben rappresentata anche da noi. Era chiaro che questo rinnovamento nello studio scientifico della lingua non poteva non mettere in dubbio la validità del millenario, complesso ma anche contradditorio apparato della grammatica tradizionale, e anche sei suoi fini: tutelare la buona lingua, cioè... la lingua del passato.

La lingua rinasce con la nascita di ogni bambino, non dorme di sonno eterno negli scrigni degli abecedari e nei manuali di grammatica. Evolve col tempo, e cambia anche il modo di studiarla. Fatti simili a questo della contestazione della grammatica, erano già successi nella storia. La Rivoluzione romantica, per esempio, aveva ucciso la retorica, fino all'Ottocento pilastro dell'insegnamento scolastico in tutta Europa. Anche la grammatica aveva corso dei rischi, ma era stata risparmiata: "Mort à la rhétorique, et paix à la syntaxe!", aveva scritto Victor Hugo. Nel secondo Novecento la grammatica è stata abolita nelle scuole in Inghilterra e in Olanda. Nel primo paese è stata poi reintrodotta, non so nel secondo.

De Mauro non era tra gli abolizionisti. Cosa succede nella coda lunga del Sessantotto? Nelle Dieci Tesi sull'educazione linguistica, scritte da De Mauro e diventate documento programmatico del Giscel, società degli insegnanti medi a cui avevano aderito anche molti universitari, si legge che l'insegnamento della grammatica tradizionale, largamente imperfetta ("un Aristotele male appreso"!) non è la chiave di volta della maturazione linguistica dei ragazzi. Al suo posto vengono viene proposta tutta una rosa di altre conoscenze e abilità linguistiche.

Ma De Mauro parla anche della necessità che l'italiano possieda strumenti scientifici di qualità per tutti i livelli della lingua, tra cui una grammatica "adeguata ai fatti". Io che, giovane universitario, avevo partecipato al varo delle Tesi a Roma nel 1975 , ne ho tratto allora l'idea di realizzare una Grande Grammatica italiana di consultazione in tre volumi, che ho poi effettivamente realizzato assieme a Giampaolo Salvi e Anna Cardinaletti (ed. Il Mulino), e che con le sue 2.000 pagine è una delle grammatiche più grandi e più dettagliate di una lingua del mondo.

Intanto le tendenze antigrammaticali si erano indebolite. Le Dieci Tesi di De Mauro e tutta la sua opera, lungi dal rappresentare, come pretendono Giorgio Ragazzini e Spartaco Pupo, un'espressione del lassismo sessantottino, ne segnavano un punto di svolta. Ispirate al massimo rigore, chiamavano i professori, e le istituzioni, alle armi, cioè allo studio e all'impegno. Un po' come fa oggi il manifesto dei Seicento, ma questa volta, devo dire, in tono minore. La differenza è che era chiaro allora che per fare grammatica bisognava prima rifondarla, e che questo sarebbe costato "lagrime e sangue". Non tornare indietro.

Ma tant'è, c'è chi pensa che chi vuole mettere in dubbio le antiche certezze sia un corruttore della gioventù che vuole in realtà minare la stabilità della polis. Ricordate il caso di Socrate? Non arrestato dalla cicuta, De Mauro ci sarebbe riuscito. Socrate fu processato vivo, De Mauro lo è nel trigesimo della morte. Il primo attacco gli è stato mosso i l giorno dopo della sua morte, il 6 gennaio (vedi gruppodifirenze.blogspot.it). Non sarebbe stato più leale e più coraggioso farlo mentre era in vita e quando avrebbe potuto rispondere da solo? Ernesto Galli Della Loggia, che ieri dal Corriere spara pallottole avvelenate su Tullio De Mauro, ne aveva già sparate prima, almeno. Risponderò un'altra volta anche a queste parole, che richiedono una disamina più precisa.

De Mauro è stato per decenni il punto di riferimento più autorevole, vivo e efficace nella difesa e promozione della lingua italiana, del suo studio e del suo insegnamento. È stato il primo che ha scritto la storia dei parlanti l'italiano, dei dialettofoni e delle minoranze, che ha monitorato le proporzioni statistiche tra analfabetismo e alfabetizzazione nella storia dell'Italia moderna. Il primo che ha studiato l' efficacia della scuola e delle altre istituzioni nell'insegnare l'italiano agli italiani. Il primo che, quando l'analfabetismo, nel secondo Dopoguerra, è apparso finalmente debellato, ha additato i pericoli dell'analfabetismo di ritorno e il nuovo traguardo dell'alfabetizzazione funzionale.

Tullio De Mauro non c'è più. Gli insegnanti che vogliono sapere qualcosa sull'italiano che non sia la vecchia grammatica che loro stessi avevano imparato a scuola, ma qualcosa di meglio e di più, leggano Tullio De Mauro. Potranno mettere in pratica una delle tante idee che questo uomo grande e generoso ha seminato in tutta la vita.

Lorenzo Renzi
già docente di filologia romanza all'Università di Padova

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C'è una leggenda nera secondo cui il padre Las Casas, l'apostolo e il difensore degli Indigeni e dei neri d'America, sarebbe stato lui stesso uno schiavista. Sento adesso che si cerca di accreditare una leggenda nera su Tullio De Mauro, l'apostolo della lingua italiana, commemorato con tanto fervore in occasione della sua morte il 5 gennaio scorso.

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La lingua della vita, Marco Rossi Doria e la lettera dei 600

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La lingua della vita, Marco Rossi Doria e la lettera dei 600

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Articolo di Enrico Manera

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Il dibattito di questi giorni sullo stato della competenze linguistiche degli studenti universitari e sulla messa in stato di accusa della scuola italiana è l'occasione per ragionare insieme a Marco Rossi Doria, insegnante ed esperto di politiche educative e sociali e già sottosegretario all'Istruzione, sullo stato della questione ed è anche un modo per riprendere temi e problemi già affrontati da Doppiozero.

La "lettera dei 600" docenti universitari e intellettuali sulla crisi della formazione degli studenti italiani ha avuto una vasta eco. Mi sembra che non aggiunga nulla di nuovo in termini di analisi e piuttosto si concentri sulle responsabilità della scuola, in modo perfino poco intellettualmente onesto. La mia impressione è che manchi una riflessione più ampia sulla società e su come questa, nelle altre sue agenzie di socializzazione, abbia abdicato al ruolo educativo. Ne risulta in questo modo un'accusa molto giudicante che si rovescia sulla sola scuola e sugli insegnanti...
Vorrei non parlare dei toni della lettera dei 600 alla quale ho risposto su Repubblica dell'8 febbraio invitando a un lavoro comune che ha bisogno di responsabilità condivise, molto larghe ( http://www.flcgil.it/rassegna-stampa/nazionale/e-vero-molti-nostri-studenti-non-conoscono-l-italiano-ma-la-colpa-e-anche-dell-universita.flc).

Anche perché, dopo la lettera dei 600, si è visto un levarsi di posizioni responsabili e propositive su come affrontare quella che De Mauro chiamava la de-alfabetizzazione degli italiani, da parte della Società di linguistica italiana, dalla professoressa Lo Duca e tanti e tante che hanno firmato il suo appello.

Esprimo, invece, una vera preoccupazione per le ripetute manifestazioni, in ogni campo, di una a-responsabilità di una parte troppo estesa delle nostre classi dirigenti rispetto a compiti enormi e che necessitano, con tutta evidenza, non di accuse ma di esame e proposte comuni. Un problema molto serio del Paese. Forse è questione che nasce da lontano. Penso alle parole di Leopardi sul "carattere degli italiani", penso a quanto, lungo i secoli, possa avere pesato il Concilio di Trento. Ma, al di là della genesi antica e del ripresentarsi sulla scena nazionale di questa questione, la capacità di assumere responsabilità e compiti comuni è, in Italia, esercizio di minoranze, anche larghe, competenti, serissime ma messe continuamente da parte, in pericolo, ai margini. È continuamente sotto attacco, più che in altri paesi, la competenza umana di esaminare le responsabilità in modo pacato, serio, aperto, accettando che si è sempre parte di un medesimo campo di indagine e di auspicabile azione positiva. Attenzione: sono cose indispensabili alla coesione di una comunità nonché alla crescita economica, educativa, sociale, politica, civile, etc. Prevale lo scaricabarili. E questo ha un significato politico: rende più difficile provare ad assumere insieme responsabilità finalizzate a riparare la casa comune. Oggi, con una intensità maggiore che in passato, i media vecchi e nuovi, il dibattito politico, molti argomenti anche di commentatori colti evitano l'analisi complessa, cercano il capro espiatorio, rinunciando così a scrutare il paesaggio in modo rigoroso, scegliendo la banalizzazione delle risposte rispetto all'analisi e poi alle possibili proposte da dibattere, ricercate secondo i paradigmi della complessità, anche nel confronto aspro che, tuttavia, deve essere bene istruito. A volte tale approccio, approssimativo quando non sciatto, si ammanta anche di dietrologie e cultura del sospetto. È il modo con il quale persone o gruppi incapaci o indisponibili ad "uscire da se stessi" per capire l'altro e il mondo rispondono alle normali frustrazioni e alla fatica dell'essere adulti e dunque di dovere riparare artigianalmente le cose, mettendo insieme prospettive e visioni differenti. In fondo anche questo è un tema "educativo": una parte molto rumorosa del Paese - e che si culla in questo rumore - e delle sue élites (!) non è cresciuta, è restata al di qua della responsabilità adulta, che implica assumere la propria parte, guardare alle complessità, trovare soluzioni riparative insieme agli altri, faticare a trovare soluzioni realistiche nelle condizioni date e non nel mondo "delle colpe altrui", etc.
Viene inoltre da aggiungere che a mancare nella nostra società sono in modo vistoso proprio le competenze linguistiche degli adulti, cioé proprio di generazioni che hanno frequentato la scuola quando, secondo i critici, questa "funzionava"...
" Quando questa funzionava", fermiamoci su questo punto. Sì, ci sono i nostalgici del tempo che fu con la scuola che fu. Ne ho parlato nel mio libro, scritto con Giulia Tosoni, La scuola è mondo. È un tema assai complesso e mi scuso se semplifico.

La nostalgia sulla scuola che fu, nell'addossare la colpa a una cosa o l'altra e nel sognare un ritorno, elude l'esame complesso del perché non c'è più quella scuola e non esamina il nuovo paesaggio educativo italiano né mostra curiosità per le proposte, pur possibili, di autentico nuovo rigore nell'apprendimento ma nelle nuove condizioni del Paese. Invece, trova a priori dei colpevoli nella fine del latino, della durezza degli studi, fondati dall'idealismo italiano e garantiti dalla scuola gentiliana. "Se si tornasse lì tornerebbe tutto a posto", sembra suggerire. Non voglio ora citare quel che Gentile pensava di matematica o fisica o scienze.... Rimaniamo sulle trasformazioni profonde della scena sociale e antropologica del Paese. La caduta del principio di autorità ha certamente anche ragioni culturali e in parte deriva dalla messa in discussione del "padre simbolico", etc. ma nasce anche dal mutare profondo del paesaggio educativo che a sua volta origina da fatti sociali macroscopici e, in particolare, da una diminuzione drastica di bambini e ragazzi - uno squilibrio demografico drammatico. E questo pone ogni bambino al centro di un'attenzione adulta smisurata, il che ha modificato le capacità quotidiane di misurarsi con il limite, la frustrazione, le norme. Ha reso debole il super-io - direbbero gli psicanalisti - che era alla base della scuola trasmissiva: stavi buono e attento anche perché c'erano i castighi, a scuola e parimenti a casa.

Lo spiega bene Gustavo Pietropolli Charmet cosa succede oggi quando a scuola non ci si va più per principio di dovere costruito in famiglia ed entro la comunità ma per il piacere di stare nel gruppo dei pari. A chi vuole tornare alla scuola "che funzionava", riferendosi, in fondo, a quella di prima del 1962 e della riforma della scuola media, è importante ricordare che, nel 1961 per ogni 100 persone con meno di 14 anni ve ne erano 38,9 con più di 65, nel 1971 erano 46,1, nel 1981, 61,7, nel 1991, 92,5, nel 2001, 127,1 e oggi 153 (!), mentre la media europea, già altissima se si guarda il mondo, è 96. Questo è successo. Ebbene, questo significa che ogni bimbo e ragazzo d'Italia - tranne i poveri e i migranti, che, fortunatamente alzano la media - è, intanto concepito da papà e mamme che sono ultra trentenni e che concentrano proiezioni e attese, a lungo meditate, su un solo figlio che è circondato anche da 4 nonni viventi e zii e zie che non fanno figli, etc.

I ragazzini arrivano a scuola e sono i re e le regine che, per la prima volta, fanno esperienza meravigliosa dell'essere ogni giorno "insieme a pari" ma, al contempo, di dovere dividere cura, attenzione, etc. dopo avere vissuto relazioni povere di regole, spesso dentro "famiglie adolescenti" (non per età ma per mancata "tenuta adulta" dei genitori) come spiega bene Massimo Ammanniti.

E queste famiglie collusive cercano, spesso in modo scomposto, le regole dalla scuola per i propri figli ma, al contempo, li difendono dalle regole della scuola stessa assumendo la loro parte emotiva che vuole risposte a bisogni immediati. La scuola, a sua volta, dà per scontato che le regole si sono stabilite a monte di sé, come era al tempo nel quale la maggioranza dei prof. andava a scuola (la media di età dei docenti italiani è tra le più alte del mondo). Ma non è più così. Perché i nostri padri e madri erano d'accordo con i prof, "a prescindere" come diceva Totò. Ora non più. E allora bisogna dedicare tempo a un nuovo patto tra adulti. E, intanto, questa socialità dei ragazzi - che sostituisce ogni altra relazione tra pari che una volta era in famiglia, per strada, nel caseggiato, etc. - può essere fonte di avventura apprenditiva. A condizione, però, che venga valorizzata la ricerca, il laboratorio, etc. con al centro il gruppo di ragazzi che lavorano in modo cooperativo. Perché si impara meglio e anche perché non si può più contare sul vecchio principio di autorità che era la base della scuola che fu.

Ecco: non è che se la scuola ridiventasse come nel 1961 - con la bacchetta magica o grazie a qualche editto dall'alto - si risolverebbe tutto questo. È necessaria la fatica politica - per una volta in senso proprio e alto - di un nuovo grande patto sociale. E un tempo lungo, intanto bisogna ricostruire il presidio del limite grazie alla ricostruzione esplicita di quel patto implicito tra adulti docenti e adulti genitori, per concorde adesione. Bisogna sostituire l'impossibile scuola trasmissiva con la scuola laboratoriale rigorosa. Una cosa che si cerca di fare in tante scuole grazie a un lavoro straordinario di migliaia di docenti, che i nostalgici non vedono.

Insomma: la nostalgia del tempo che fu non si misura con le trasformazioni avvenute, impedisce questo approccio complesso, trova il colpevole e si lava la coscienza. In ciò, impedisce anche la ricerca di un nuovo rigore.
Colpisce una certa approssimazione in chi constata il deficit formativo degli studenti universitari, senza tenere conto che quello che i docenti universitari suggeriscono di fare e non trovano, in realtà è previsto ad esempio dalle Indicazioni nazionali...
Questo è il segno più evidente della mancanza di prospettive, anche nella direzione auspicata della ripresa di rigore nell'apprendimento della lingua, che deriva proprio da un approccio nostalgico e che tende a cercare facili capri espiatori anziché ricostruire responsabilità condivise. Infatti, quando i 600 dicono che le Indicazioni nazionali per il curricolo non sono rigorose e vanno sostituite, sbagliano perché, invece, lì vi è, appunto, un esempio di ricerca di nuovo rigore nelle nuove condizioni. Non si guarda al lavoro fatto, non interessano i segnali promettenti. Franco Lorenzoni, su questo punto, ha scritto assai bene: " Gli obiettivi che le Indicazioni prescrivono riguardo alla lingua sono alti e assai difficili da raggiungere. Viene data importanza alle diverse funzioni cardini della lingua - oralità, scrittura, ampliamento del lessico, elementi di grammatica e di sintassi - e per l'acquisizione di ciascuna competenza viene fornita una dettagliata descrizione di come favorirne lo sviluppo in classe. Riguardo alle verifiche, forse molti firmatari ignorano che da diversi anni nelle classi 2° e 5° della primaria e in 3° media le prove Invalsi danno conto ad allievi e insegnanti del grado di preparazione linguistica e matematica. Tali dati rilevano, tra l'altro, che la scuola primaria si pone a un buon livello rispetto alle classifiche internazionali, mentre è dopo che cominciano ad aggravarsi i problemi. Riguardo all'esile proposta avanzata è dunque difficile credere in sincerità che la questione si possa risolvere con qualche prova di verifica in più o con momenti di controllo da parte di insegnanti di grado superiore".

Si chiede, nella lettera dei 600, maggior determinazione e rigore nei termini di una volontà politica, in particolar modo rispetto alla verifica, ma l'impressione è che la pars costruens sia vaga, in particolare nei confronti di chi dovrebbe agire e, soprattutto, come se l'università non fosse parte del sistema educativo, ma ne fosse in qualche modo estranea...

La pars costruens spetta alla politica. E quando ci si assume responsabilità pubblica si deve tenere conto delle critiche aspre, delle responsabilità di ciascuna parte, del quadro di insieme. Vi sono tanti linguisti che, per fortuna, assumono tale prospettiva nell'interesse nazionale, con un approccio molto serio, del quale abbiamo avuto testimonianze in questi giorni successivi all'appello. Abbiamo potuto vedere che i 600 ricoprono uno spazio non prevalente sul tema decisivo e complesso della ri-alfabetizzazione dell'Italia. Lo spirito giusto è quello delle parole di vari lustri fa, di Francesco Sabatini, allora presidente dell'Accademia della Crusca: " Non ci stancheremo mai di ripetere che se alla scuola dobbiamo attribuire tanta responsabilità specifica in questo campo, sarebbe vuoto esercizio retorico o, peggio, modo di oscurare molteplici altre responsabilità il continuare a non vedere la catena che lega allo stesso carro almeno altri due soggetti comprimari: l'università e i governi... Alla prima spetta con assoluta evidenza il compito di preparare in modo appropriato la classe degli insegnanti; ai secondi spettano i compiti, ineludibili ma troppo spesso elusi di assicurare una decorosa condizione socio-economica ai docenti e, fatto per nulla secondario, di verificare la rispondenza della formazione degli aspiranti insegnanti alle funzioni che li attendono nelle aule. Per quanto riguarda l'insegnamento dell'italiano, bisogna dirlo francamente, si ignora il fatto che la preparazione universitaria degli insegnanti nell'area specifica della linguistica italiana è stata, per lungo tempo, del tutto assente e poi ha continuato ad essere assai limitata".

Così, per quanto riguarda la complessa questione della verifica, essa va posta su più piani e con metodo. Proprio a partire dalle Indicazioni si può convenire su compiti comuni. La competenza sofisticata dei docenti va posta nuovamente al centro dell'attenzione politica. Con esami obbligatori di lingua e grammatica all'università per chi insegnerà e con adeguati investimenti a sostegno della formazione dei docenti. Le verifiche delle conoscenze degli alunni vanno rese rituali. La riflessione sulle competenze linguistiche va posta come questione di tutte le discipline. E va potenziata l'analisi di ciò che fanno le scuole che ottengono buoni risultati nella lingua: il loro successo è la più importante lezione per battere la de-alfabetizzazione.
Il ricorrente attacco a Tullio De Mauro e alla linguistica democratica, annoverato tra le cause del "degrado", configura una posizione conservatrice e non tiene conto della storia dell'educazione in questo paese, di come si sia ampliamente allargato il numero di persone che hanno frequentato la scuola pubblica e dei grandi successi di questa nella trasformazione del paese. Si può affermare che c'è stato un miracolo educativo dai sessanta ai settanta che un po' ha fatto della scuola un veicolo di mobilità sociale e emancipazione e che poi questa finestra si è chiusa? La posizione dei 600 in questo senso esprime a mio avviso un punto di vista estremamente conservatore e implicitamente classista...

Bisogna ogni volta, con testarda cura, partire dal lavoro vivo delle scuole e non dal proprio recinto. L'intellettuale è colui o colei che esamina con cura rigorosa le cose a partire dai dati, da chi opera e insieme a chi opera, entro i contesti della realtà, salvando quel che va bene, riconoscendo le fatiche di agire entro contesti complicati, riparando lì dove si deve. De Mauro è uno dei più straordinari esempi di questo approccio che richiede la partecipazione, l'accogliere i paradigmi della complessità e una sorvegliata onestà intellettuale, capace di confronto generoso. Egli riconosceva le molte complesse cose accadute tra scuola e società nella seconda metà del secolo scorso e fino alla sua morte, denunciando le criticità con spirito di proposta. Le tante persone che si occupano, lontano dalla nostalgia, dell'alfabetizzazione in Italia, sanno bene che, dopo la legge della scuola media unica del dicembre 1962, si ebbe un'esplosione democratica in senso alfabetizzante. Furono costruite migliaia e migliaia di aule scolastiche, i patronati scolastici sostennero le migliaia di alunni che non avevano i mezzi, le scuole vennero istituite in tutti i comuni, compresi quelli di montagna, in tutta Italia. Fu reclutato nuovo personale docente, centinaia di migliaia di persone, furono messi su 15000 corsi di alfabetizzazione popolare per analfabeti e semi-analfabeti anche adulti, fu abbassato da 60 a 40 il limite degli alunni per classe.

Bisogna ricordarsi che le persone con la licenza media erano in Italia solo 1.380.000 nel censimento del 1951, che queste aumentarono di 550.000 unità in un decennio ancor prima dell'avvio della scuola media unificata (censimento del 1961), sospinti dal boom economico (che richiedeva maggior sapere); ma che - dopo l'avvio della scuola media unificata, al censimento del 1971, passati soli 7 anni scolastici (!) i ragazzi con la licenza della nuova scuola media raggiunsero i 3.384.000 e nel 1981, dopo 17 anni scolastici, oltre i 6 milioni. Il tasso di quattordicenni in possesso di licenza media passò, nei dieci anni successivi, dal 46,8% all'82,3%. Eravamo diventati un paese europeo in pochi anni.

Poi c'è stato l'emergere di nuove criticità nel vasto panorama, purtroppo, dell'analfabetismo funzionale - che De Mauro ha subito individuato e combattuto. In molti, insieme a lui, abbiamo visto quanto fosse importante quella grande finestra aperta e quanto è necessario che essa rivenga aperta, in forme nuove, per contrastare la nuova de-alfabetizzazione. È un lavoro "dal basso e dall'alto". De Mauro sosteneva i maestri di strada e, al tempo stesso, il lavoro istituzionale indispensabile a rilanciare il lavoro per includere attraverso la lingua italiana. L'università che "si occupa del mondo" sa che maestre e maestri si accorgono subito quanto il numero di parole a disposizione di ciascun bambino sia profondamente e ingiustamente diverso. Si impari una nuova parola ogni ora, ma questo non è vero per tutti. La ricchezza del lessico dipende dalla potenza linguistica familiare, da quanto ascolto ricevono in casa i bambini e da quanto tempo è stato dedicato loro con domande, dialoghi e conversazioni ricche di vocaboli e argomentazioni. De Mauro riconosceva tutto questo. Altro che nostalgia e accusa: analisi, lavoro con le scuole, aiuto alla riparazione istituzionale. Quando andai a parlare più volte con lui delle Indicazioni nazionali, tale approccio lo si toccava con mano quando studiava ogni passaggio, curava la stessa lingua delle indicazioni insieme a me e a altri.

Per battere il nuovo analfabetismo funzionale c'è, per fortuna, un punto dal quale partire. Ed è che in tanti docenti dedichiamo grandi energie a insegnare a ascoltare, leggere, scrivere correttamente, ad aumentare le parole conosciute e a utilizzarle bene e ad accompagnare a formulare le domande che vengono dal discutere e dall'esplorare il mondo. Era certamente più facile quando nelle famiglie e nelle comunità resisteva il presidio del limite e si poteva contare su un'alleanza educativa tra adulti. È più difficile insegnare lessico e grammatica mentre ci si deve dedicare anche al lessico e alle grammatiche del rispetto e alla ri-creazione dell'attenzione per arte, scienze, letteratura di fronte a fenomeni di desertificazione culturale che hanno carattere generale, non certo attribuibile alla sola scuola.

Poi, è una sfida esaltante ma anche impegnativa fare i conti ogni giorno con media che hanno trasformato gli stessi modi di imparare: organizzazione della memoria, presenza simultanea di molti codici, compresenza di procedure analogiche e logiche, relazione immediata tra produzione costruita e fruita.

Questa è la prima generazione di docenti che ha perso il monopolio delle conoscenze e dei mezzi per trasmetterle. E che deve insegnare a distinguere, scegliere, confrontare, in mezzo a un mare di informazioni complesse e contraddittorie, valutando il sapere che i propri alunni hanno acquisito in moltissimi modi, anche lontano dalla scuola. Il cruciale tema della lotta alla de-alfabetizzazione non può essere separato da tutto questo. Poi, lo sappiamo, nelle scuole convivono molte cose. Troppo spesso la didattica trasmissiva, senza laboratorio, mortifica la curiosità e le straordinarie potenzialità esplorative ed espressive dei ragazzi minando la motivazione e si sottovaluta il come si parla e si scrive. Al contempo, moltissimi docenti sanno curare - insieme - curiosa ricerca, conoscenze di base solide, metodo di lavoro, padronanza della lingua. Ed è possibile imparare a farlo. Ma per anni la formazione degli insegnanti era passata da diritto-dovere a opzionale. E sia il Ministero che le Università non hanno davvero raccolto la grande lezione sul come si impara a insegnare che veniva da Mario Lodi o Emma Castelnuovo o dalle Dieci tesi per l'educazione linguistica democratica compilate da Tullio De Mauro dopo un grande lavoro cooperativo tra docenti di scuola e di università. Sono prevalse le ricette con la lista degli esercizi o l'elenco dei micro-obiettivi e gli schemi di lezione. E, invece, la vera competenza docente si costruisce come un sapiente artigianato con una ricchezza di strumenti didattici. Ma questo è un processo che implica imparare a prendere la lingua della vita, come ci ha insegnato Tullio e quella di più arti e discipline, usarne la potenza nel ricco lavoro in classe e curarne, al contempo, le forme.

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Il dibattito di questi giorni sullo stato della competenze linguistiche degli studenti universitari e sulla messa in stato di accusa della scuola italiana è l'occasione per ragionare insieme a Marco Rossi Doria, insegnante ed esperto di politiche educative e sociali e già sottosegretario all'Istruzione, sullo stato della questione ed è anche un modo per riprendere temi e problemi già affrontati da Doppiozero.

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L'Italia dovrebbe avere una politica linguistica?  

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L'Italia dovrebbe avere una politica linguistica?  

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Articolo di Luca Serianni

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家にきたデリヘル嬢は大女

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アンストッパブルという表現がぴったりの風俗嬢でした。この女の子はとにかくお客さんを攻めまくっていき、感じまくってもらうのがすきなんだそうで最初からガンガン絡んできました。普通に彼女は風俗嬢として色々と楽しいことをしたいと思っているようですのでこちらが感じるようなことをガンガンしてくれました。いやらしい体験をすればするほど頭の中に残るんだという彼女ですが、たしかに自分は終わってからも彼女のこと...