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La mestra Pi (Pilar Pérez Cerdà, Tibi) - https://lamestrapi.blogspot.com/search/label/Inici https://youtu.be/M0T6WBbYP6UA  

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En este racò pretenc compartir material que confeccione per a les meues classes, compartint aprenem tots!

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MAESTRA AUDICIÓN Y LENGUAJE mestra audició i llenguatge, consciència fonològica, lectoescritura, primaria. maestra audición y lenguaje

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MANIFEST-INFANCIA-PANTALLES-FASE2_compressed.pdf

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V. Completa. Educar en la complejidad. Juan Fernández, profesor y biólogo

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EDUCAR EN LA COMPLEJIDAD. Juan Fernández. Plataforma

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EDUCAR EN LA COMPLEJIDAD. Juan Fernández. Plataforma

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En la sociedad abundan mensajes que presentan soluciones simples a problemas complejos. Para el profesor y biólogo Juan Fernández, la educación no escapa a este desafío: “La complejidad de nuestro mundo conlleva necesariamente que las soluciones sean también complejas, también en el ámbito de la educación”.

En su libro ‘Educar en la complejidad’, repasa las simplificaciones más frecuentes en torno a la educación, sus matices, aristas y contradicciones. Dirigido a los profesionales del mundo educativo, en él anima a sus colegas de profesión a apoyarse en la investigación científica de las últimas décadas, para después llevar ese conocimiento a sus aulas. Juan Fernández también es el creador de la página web ‘Investigación docente’, donde divulga y explica algunas de las obras de autores y autoras de referencia en investigación educativa, neuroeducación, psicología educativa y técnicas de aprendizaje, entre otros campos.

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V. Completa. Educar en la complejidad. Juan Fernández, profesor y biólogo

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Episodio 72 - Conversaciones con mi maestra, con Catherine L’Ecuyer — Píldoras de Educación

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CONVERSACIONES CON MI MAESTRA de Catherine L'Ecuyer. Espasa.

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CONVERSACIONES CON MI MAESTRA de Catherine L'Ecuyer. Espasa.

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Catherine L’Ecuyer es la autora de los Bestsellers Educar en el asombro y Educar en la realidad.

Hoy nos acompaña en Píldoras de Educación para hablar sobre su nuevo libro Conversaciones con mi maestra.

SOBRE EL LIBRO

(Información de la contraportada del libro)

Conversaciones con mi maestra te explica las principales corrientes educativas que encontramos actualmente en los colegios. A través del diálogo socrático entre un inquieto alumno de magisterio y una sabia maestra jubilada, Catherine L'Ecuyer esclarece en qué conSisten y de dónde vienen los métodos más difundidos en nuestras escuelas: la educación emocional, la basada en la neurociencia, las inteligencias múltiples, la estimulación temprana, el trabajo por proyectos o el aprendizaje cooperativo, entre otros.

SOBRE LA AUTORA

Catherine L'Ecuyer, doctora en Educación y Psicología, canadiense, afincada en Barcelona y madre de cuatro hijos, es máster por IESE Business School y máster Europeo Oficial de Investigación. Su tesis «Montessori ante el legado de Rousseau» se publicó en 2020. La revista suiza Frontiers in Human Neuroscience publicó el artículo «The Wonder Approach to Learning», que convirtió su investigación en una nueva hipótesis del aprendizaje.

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Episodio 72 - Conversaciones con mi maestra, con Catherine L’Ecuyer — Píldoras de Educación

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Catherine L’Ecuyer es la autora de los libros Educar en el asombro y Educar en la realidad. Hoy mantengo una interesante conversación con ella acerca de su último libro Conversaciones con mi maestra.

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L'ofici d'educar (El suplement) - Els millors mètodes per aprendre a llegir i a escriure

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Els mecanismes de la lectoescriptura s'estableixen entre els 4 i els 8 anys, i cal respectar el ritme de cadascú. A la pràctica, però, hi ha la pressió sobre els mestres i, de retruc, sobre els alumnes per aprendre com més aviat millor a llegir i a escriure. Entendre el que llegeixen és molt important, perquè és en el que es basa pràcticament tot l'aprenentatge. A Catalunya, tots els alumnes que acaben la primària saben llegir, però 1 de cada 7 no entén el que llegeix, i la lectura hauria de ser també comprensió. En parlem a "L'ofici d'educar" amb Vanesa Amat, professora a la UVic-UCC, que ensenya futurs mestres a acompanyar les criatures a llegir i a escriure; Berta Puente, mestra i coordinadora d'infantil i d'innovació pedagògica de l'Escola Decroly; Ignasi Melé, mestre al centre Waldorf-Steiner el Til·ler; Mireia Canyigueral, mestra Montessori de primer i segon cicle d'educació infantil i formadora del Cicle de Grau Superior d'Educació Infantil; i sentirem també la Montserrat Garcia del Mètode Glifing, i la Roser Ballesteros, de la Pictoescriptura. I acabarem amb les lliçons del coronavirus amb la pedagoga Eva Bach.

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Els mecanismes de la lectoescriptura s'estableixen entre els 4 i els 8 anys, i cal respectar el ritme de cadascú. A la pràctica, però, hi ha la pressió sobre els mestres i, de retruc, sobre els alumnes per aprendre com més aviat millor a llegir i a escriure. Entendre el que llegeixen és molt important, perquè és en el que es basa pràcticament tot l'aprenentatge. A Catalunya, tots els alumnes que acaben la primària saben llegir, però 1 de cada 7 no entén el que llegeix, i la lectura hauria de ser també comprensió. En parlem a "L'ofici d'educar" amb Vanesa Amat, professora a la UVic-UCC, que ensenya futurs mestres a acompanyar les criatures a llegir i a escriure; Berta Puente, mestra i coordinadora d'infantil i d'innovació pedagògica de l'Escola Decroly; Ignasi Melé, mestre al centre Waldorf-Steiner el Til·ler; Mireia Canyigueral, mestra Montessori de primer i segon cicle d'educació infantil i formadora del Cicle de Grau Superior d'Educació Infantil; i sentirem també la Montserrat Garcia del Mètode Glifing, i la Roser Ballesteros, de la Pictoescriptura. I acabarem amb les lliçons del coronavirus amb la pedagoga Eva Bach.

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L'ofici d'educar (El suplement) - Els millors mètodes per aprendre a llegir i a escriure

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Els mecanismes de la lectoescriptura s'estableixen entre els 4 i els 8 anys, i cal respectar el ritme de cadascú. A la pràctica, però, hi ha la pressió sobre els mestres i, de retruc, sobre els alumnes per aprendre com més aviat millor a llegir i a escriure.

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Incorporating Students’ Native Languages to Enhance Their Learning

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Teachers don’t have to speak students’ first languages to make room for these languages in middle and high school classrooms.

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Fantàstiques propostes per a treballar TILC trasllenguant i aplicant un SIOP, amb alumnat nouvingut.

https://www.edutopia.org/article/incorporating-students-native-languages-enhance-their-learning

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Els contes de Llorenç Giménez a À Punt

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Una selecció de narracions fetes pel contacontes Llorenç Giménez, qui ha encisat generacions de xiquetes i xiquets valencians.

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LA LLENGUA ÉS VIVA, amb CARME JUNYENT que ens parla sobre les llengües del món

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LA LLENGUA ÉS VIVA, amb CARME JUNYENT que ens parla sobre les llengües del món

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Laura Rosel i l'equip d'"El matí de Catalunya Ràdio" és a tot arreu i escolta a tothom, perquè en temps difícils la ràdio pública és més necessària que mai. Els protagonistes del dia passen pels nostres micròfons, però també testimonis únics. Volem donar veu als que no en tenen, des del carrer fins a les institucions.

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Potser el debat siga, quins i quan els deures

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¿Qué dice la investigación sobre los deberes? Adaptado y traducido de https://www.sec-ed.co.uk/best-practice/research-analysis-getting-the-most-out-of-homework/

AVISO: estudios citados en esta entrada como los de la EFF han extraído conclusiones provisionales sobre la eficacia de los deberes en función del entorno familiar, que indican que las conclusiones aquí presentadas son válidas en términos generales. Como siempre, el contexto del centro y de las familias puede ser TAN DIFERENTE que varíe la eficacia de los deberes. En resumen, los deberes en Secundaria funcionan EN GENERAL cuando están bien diseñados, aunque puede haber situaciones concretas en las que esto no sea así, AUNQUE estén bien diseñados. Para los interesados en esta relación me parecen muy interesantes dos estudios: Daw, 2012 y Bempechat et al., 2011 En el último podéis encontrar reflexiones sobre las percepciones sobre los deberes de alumnos en contextos más desfavorecidos. Además, tenéis un informe PISA sobre este tema aquí.

Tenemos una relación difícil con los deberes. Los profesores, los padres y los alumnos tienen una opinión sobre su eficacia, y esas opiniones suelen estar muy cargadas de emociones y van en direcciones diferentes (Hallam, 2006).

Algunos dicen que es una práctica perjudicial que sabotea la vida familiar (y en muchos casos, como veremos, así es). Los deberes son una bola y una cadena para los padres que a menudo provoca colapsos, lágrimas y portazos. Puede crear ansiedad, limitar el aprendizaje, sobrecargar y desconectar a los alumnos sobrecargados y puede tener un impacto negativo en el bienestar (Kralovec y Buell, 2000). Alfie Kohn (2006), en El mito de los deberes, opina que las escuelas deberían establecer su política por defecto de "no hacer deberes".

En la otra cara de la moneda, los que apoyan los deberes argumentan que ayudan al aprendizaje, la práctica y el ensayo, el desarrollo personal, las habilidades de gestión del tiempo y la preparación para la vida posterior.

Pero los deberes se alimentan de mitos y las cosas no son blancas o negras. Mucho de lo que se dice sobre los deberes se basa en la tradición y no en lo que sabemos sobre la eficacia de la enseñanza y el aprendizaje (Vatterott, 2008).

Hay que tomar decisiones basadas en lo que nos dicen las pruebas y en si las afirmaciones a favor o en contra de los deberes tienen una base empírica sólida.
¿Qué nos dice la investigación?
Los deberes se han investigado ampliamente y los estudios realizados en todo el mundo occidental nos dicen que no tienen un impacto apreciable en el aprendizaje y el rendimiento académico de los niños más pequeños (infantil y casi toda la primaria) y que pueden conducir a peores resultados en general. De hecho, tenéis un excelente resumen contextualizado en España y escrito en castellano realizado por Educaixa. Os lo recomiendo y enlazo pinchando aquí: https://educaixa.org/es/recurso-fisico/-/asset_publisher/O2DYNBUbWvfN/content/deberes-primaria-

Sin embargo, si nos fijamos en el resumen de pruebas de la Education Endowment Foundation (EEF, enlace al principio de la entrada) sobre los deberes en secundaria, veremos que los deberes con estos alumnos mayores se ubican en esta región de los "grises". En él se dice: "La evidencia muestra que el impacto de los deberes, en promedio, es de cinco meses de progreso adicional.

Sin embargo, por debajo de esta media hay una gran variación en el impacto potencial, lo que sugiere que la forma de establecer los deberes es probablemente lo más importante. "Hay algunas pruebas de que los deberes son más eficaces cuando se utilizan como una intervención breve y centrada".

Sin embargo, la evidencia también es clara en cuanto a que los deberes tienen un efecto nulo en el rendimiento de los menores de 11 años, tal y como descubrió el profesor John Hattie en su meta-análisis Visible Learning (2009) y que ya comentamos aquí.

En 2014, en una entrevista en Radio 4 de la BBC, el profesor Hattie dijo: "Los deberes en la escuela primaria tienen un efecto de alrededor de cero. En la escuela secundaria es mayor... por lo que tenemos que hacerlos bien, no deshacernos de ellos".

"Ciertamente, creo que nos obsesionamos demasiado con los deberes. Cinco o diez minutos tienen el mismo efecto que una hora o dos horas. Lo peor que se puede hacer con los deberes es dar a los niños proyectos. Lo mejor que se puede hacer es reforzar algo que ya han aprendido".

Si profundizamos un poco más en la investigación del profesor Hattie, muestra que el tamaño del efecto en la edad de primaria es de 0,15 y para los alumnos de secundaria es de 0,64 (siendo el impacto medio de 0,40). Esto demuestra que los deberes para los alumnos de secundaria tienen un efecto "excelente", si se hacen bien.

Como siempre, lo que se mide tiene un impacto en la escala del efecto y estamos tratando con promedios, por lo que algunas formas de deberes tienen más probabilidades de mostrar un efecto que otras. Dylan Wiliam dijo en un evento de ResearchEd en 2014 que "la mayoría de los deberes que ponen los profesores son una mierda" (YouTube, 2017, míralo aquí).

Todos sabemos que los deberes pueden ser simbólicos, estar mal definidos o incluso darse como castigo. Los deberes pueden ser un ejercicio de relaciones públicas para hacer que un centro educativo quede bien y un reclamo para mantener contentos a los padres. En todos esos casos, el efecto de los deberes sobre el aprendizaje es nulo y constituyen más bien una forma de conductismo social.

También sabemos que, a menos que los profesores se aseguren de que las actividades establecidas son significativas y relevantes para el aprendizaje actual, se vuelven en gran medida redundantes.

En otras palabras, los deberes pueden ser eficaces cuando son del tipo adecuado y debemos seguir poniéndolos (Kelleher, 2017). De hecho, Marzano y Pickering (2007) afirman que "los docentes no deberían abandonar los deberes, sino mejorar su calidad instructiva".

Los deberes sirven para algo, pero tienen que tener una finalidad. En palabras del profesor Hattie, cuando los deberes no son una práctica deliberada (de esto hemos hablado mucho, por ejemplo aquí), no tienen sentido (The Conversation, 2016).
¿Qué podemos hacer entonces?
MacBeath y Turner (1990) sugieren una serie de ideas sensatas y razonables:

Los deberes deben estar claramente relacionados con el trabajo en el aula.

El trabajo en clase y los deberes deben seguir una pauta clara.

Los deberes deben ser variados.

Los deberes deben ser manejables.

Los deberes deben ser estimulantes pero no demasiado difíciles.

Los deberes deben permitir la iniciativa y la creatividad individuales.

Los deberes deben fomentar la confianza en uno mismo y la comprensión.

Debe haber reconocimiento o recompensa por el trabajo realizado.

Debe haber orientación y apoyo.

Cathy Vatterott, también conocida como la "Dama de los Deberes", ha sugerido que "hay una creciente sospecha de que algo va mal con los deberes". En su libro Rethinking Homework (2018), sostiene que la mayoría de los profesores nunca han recibido una formación adecuada sobre las prácticas eficaces de los deberes.

Vatterott también ha identificado cinco características fundamentales de los buenos deberes: propósito, eficiencia, propiedad, competencia y atractivo estético (Vatterott, 2010).

1. Propósito: Todos los deberes tienen sentido y los alumnos deben comprender también el propósito de la tarea y por qué es importante en el contexto de su experiencia académica.

2. Eficiencia: Los deberes no deben requerir una cantidad de tiempo desproporcionada y tienen que implicar una reflexión intensa.

3. Apropiación: Los estudiantes que se sienten vinculados al contenido aprenden más y están más motivados. Ofrecer a los estudiantes la posibilidad de elegir sus tareas es una forma de crear apropiación.

4. Competencia: Los alumnos deben sentirse competentes a la hora de realizar los deberes, por lo que hay que abandonar el modelo de "talla única". Los deberes que los alumnos no pueden hacer sin ayuda no son buenos deberes.

5. Inspiración: Un recurso y una tarea bien pensados y claramente diseñados influyen positivamente en la motivación de los alumnos.

Entonces, ¿hay que darle la vuelta al viejo concepto de los deberes? Está claro que los deberes necesitan una mayor atención y un nuevo diseño, y eso incluye lo que Mark Creasy llama "no deberes" (2014), en los que los niños establecen su propio aprendizaje y objetivos para los deberes y luego son autoevaluados y/o evaluados por sus compañeros.

Así que las tareas que sigan las sugerencias anteriores y las que se encuentran en el resumen de evidencia del EEF pueden servir para mejorar la imagen, la intención, la implementación y el impacto de las tareas en la educación secundaria y después.

Bibliografía (además de los links incluidos en la propia entrada que os aconsejo consultar)

Homework: Its uses and abuses, Hallam, Institute of Education, UCL, 2006:
http://bit.ly/31xXo0u

The End of Homework: How homework disrupts families, overburdens children, and limits learning, Kralovec & Buell, Beacon Press, 2000.

The Homework Myth: Why our kids get too much of a bad thing, Kohn, De Capo Books, 2006: www.alfiekohn.org/homework-myth/

Homework Myths, Vatterott, The Homework Lady, February 2008: http://bit.ly/2H34wua

Homework (Secondary) Evidence Summary, Teaching and Learning Toolkit, Education Endowment Foundation: http://bit.ly/2YGEGa5

"Homework in primary school has an effect of zero", John Hattie interview, BBC Radio 4, August 2014: https://bbc.in/2yWgcdK

Visible Learning: A synthesis of over 800 meta-analyses on achievement, Professor John Hattie, 2009:
https://visible-learning.org

Why teaching will never be a research based profession, Dylan Wiliam presentation, ResearchEd, 2017: http://bit.ly/2MdFeO1

How to shift a school towards better homework, Kelleher, The Learning Scientists, June 2017: http://bit.ly/3016QJA

The case for and against homework, Marzano & Pickering, Educational Leadership, March 2007: http://bit.ly/2KK3unz

Speaking with: John Hattie on how to improve the quality of education in Australian schools, The Conversation, May 2016: http://bit.ly/2H3SzUG

Learning out of school: Homework, policy and practice, Research study commissioned by the Scottish Education Department, MacBeath & Turner, 1990: http://bit.ly/2KFR2Fu

Rethinking Homework: Best practices that support diverse needs, Vatterott, ASCD, 2018.

Five hallmarks of good homework, Vatterott, Educational Leadership, September 2010: http://bit.ly/2MfnodE

Unhomework: How to get the most out of homework, without really setting it, Mark Creasy, Independent Thinking Press, 2014.

Why students should set and mark their own homework, Mark Creasy, Guardian, April 2014: http://bit.ly/2KwP5MM

Takeaway Homework, Tarr's Toolbox, Tarr, 2015: www.classtools.net/blog/takeaway-homework

Effective primary teaching practice, Teaching Schools Council, 2016: http://bit.ly/2TrXOCC

The Institute for Effective Education's Best Evidence in Brief has a selection of homework-related research which is worth a look: www.beib.org.uk/?s=Homework

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¿Qué dice la investigación sobre los deberes? Adaptado y traducido de https://www.sec-ed.co.uk/best-practice/research-analysis-getting-the-most-out-of-homework/ AVISO: estudios citados en esta entrada como los de la EFF han extraído conclusiones provisionales sobre la eficacia de los deberes en función del entorno familiar, que indican que las conclusiones aquí presentadas son válidas en términos generales.

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Nos deberíamos preguntar continuamente lo siguiente: ¿qué aula hay detrás del alumno que fracasa?

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Nos deberíamos preguntar continuamente lo siguiente: ¿qué aula hay detrás del alumno que fracasa?

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Article que sintetitza els factor que afavorixen l'adquisició de la lectura. Hi inclou un enllaç al document original.
https://www.infobae.com/cultura/2022/02/09/los-cinco-pilares-de-la-ensenanza-de-la-lectura/

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A més de persones plurilingües (diverses llengües) també podem trobar persones que poden canviar d'accents dins la mateixa llengua.

https://www.eldiario.es/opinion/zona-critica/biacentismo-culto-bilinguismo_129_8740031.html

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NEUS SANMARTÍ, ENTREVISTA AL VOLTANT DE L'AVALUACIÓ 

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NEUS SANMARTÍ, ENTREVISTA AL VOLTANT DE L'AVALUACIÓ 

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https://diarieducacio.cat/neus-sanmarti-si-sabem-que-lalumne-apren-la-nota-es-el-de-menys/

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Avaluar és molt més que posar una nota a final de trimestre. Això ho comparteixen molts docents, però pocs ho han defensat amb la perseverança i el rigor de Neus Sanmartí (Barcelona, 1943), que durant anys ha fet recerca i divulgació per promoure un model d'avaluació a les escoles i instituts que serveixi per detectar, entendre i ajudar a solucionar les dificultats d'aprenentatge dels alumnes. Aquesta catedràtica i professora emèrita del Departament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals de la UAB, que durant anys va ser mestra d'aula, explica en aquesta entrevista quins són els reptes que afronta el sistema educatiu català a l'hora d'avançar cap a un model d'avaluació que en comptes de limitar-se a qualificar, capaciti els estudiants.
Què li semblen els canvis de l'últim decret sobre avaluació a Primària? El tipus de qualificació canvia la forma d'avaluar? Ja no es posarà nota numèrica. Això és positiu? De fet, els números enganyen. Poden induir a pensar que l'alumne que treu un 6 sap el doble que el que treu un 3 Quins són els reptes del sistema educatiu en matèria d'avaluacions? . Seria doncs un diagnòstic a partir del qual començar a treballar? Això requereix una atenció més personalitzada.
Aquest és un de les desenes d'articles que conté el decret. El que em sembla interessant a mi és que la qualificació passa a ser sobre quatre (assoliment excel·lent, notable, satisfactori i no assoliment). Dir si un alumne és competent amb un 3,8 o un 5,6 no té cap coherència, però amb quatre nivells d'assoliment, que a més es corresponen amb els nivells de la rúbrica, doncs potser en té més. Ara bé, posar números o lletres a mi m'és igual. El nom no fa la cosa. El que està bé és no tenir 10 números, perquè pressuposen matisos que no es poden saber.
I doncs, com es pot avançar cap a una avaluació que sí que tingui en compte el que s'aprèn a classe?
No. La gent pot fer el mateix i després traduir-ho: avalues igual i, en comptes de posar un 6, poses "assoliment suficient". Això ha passat sempre. Però també hem de tenir clar que la família vol tenir informació de com va el nen més enllà d'un número. Què vol dir un 6 de Llengua catalana? Potser no llegeix gaire bé però escriu millor. El número en aquest cas no m'ho està dient, però tampoc m'ho diu si només s'informa que té un "assoliment suficient" o es fan comentaris dels seus aprenentatges massa generals.
Dins aquests elements s'ha de tenir en compte també l'opinió dels alumnes?
Clar, hem d'anar amb compte. La clau és què et diu aquest valor numèric. No es pot precisar tant el nivell de competències, ni tan sols de coneixements. A vegades suspenem alumnes perquè fan faltes d'ortografia i no fan bé el dossier, però no és el mateix no tenir els coneixements que no tenir els hàbits de treball.
L'avaluació durant anys ha tingut un protagonista indiscutible: els exàmens. En l'actualitat, però, cada cop hi ha més escoles que posen aquestes proves en entredit. ¿Vostè què en pensa? ¿Exàmens sí o no?
El més important és aconseguir detectar on són les dificultats de l'alumnat i ajudar-lo a superar-les. La qüestió no és que un alumne no fa bé el dossier, per entendre'ns, sinó què hem previst els docents perquè el faci bé, més enllà de dir-li-ho. ¿Com, amb les seves característiques, personalitat, capacitats, pot fer bé el dossier? L'avaluació consisteix en detectar problemes i plantejar-ne les solucions. Massa vegades les juntes d'avaluació dels centres consisteixen només en enumerar els problemes dels alumnes.
L'avaluació condiciona els ensenyaments, i amb l'excés d'exàmens hi ha la percepció que molts docents preparen els alumnes per superar les proves.
No pot haver-hi solucions per a tots idèntica. Es pot personalitzar més l'aprenentatge, fer tutories en què expressin com són, què necessiten. Ara hi ha instituts i escoles on l'alumne només va a aprovar. Hi ha nens que et diuen que ja saben què han de fer per aprovar. 'Aquest profe el que vol és el dossier ben fet', et diuen. És una superació d'obstacles que poc té a veure amb el que aprenen.
El paradigma d'aquesta preparació per a l'examen són les Proves d'Accés a la Universitat, l'anomenada Selectivitat?
L'avaluació hauria de tenir tres elements: saber què fa l'alumne -quins problemes té-, entendre'ls -per què els té, què falla en els seus hàbits, raonaments, habilitats...- i prendre decisions -què puc fer per ajudar-lo a millorar?-. I, si t'hi fixes, cap d'aquests tres elements és la nota.
Cada cop es parla més d'avaluar aptituds que no tenen a veure amb el coneixement, sinó amb les habilitats socials, les emocionals, l'autonomia... Creu que es pot?
És imprescindible, perquè és l'alumne qui s'ha de corregir. Hi ha la percepció errònia que som els professors els qui corregim: ens enduem els exàmens a casa per corregir ... Mentida! El que fem és detectar problemes! Corregir només ho pot fer qui s'ha equivocat. Ajudar l'alumne a corregir és el gran repte, i el decret aprovat per Ensenyament ho diu, això. I és molt més important que els canvis de qualificacions.
Això que explica requereix d'un nivell d'observació gairebé clínic, i d'una objectivitat difícil d'assolir...
Exàmens sí, ¿per què no? Serveixen perquè el mateix alumne i el professorat comprovi que ha après, sempre que siguin preguntes on s'hagi de posar en pràctica competències, aplicar el nou coneixement... L'examen ha de ser coherent amb això, si és només memorístic no té sentit. I s'ha de fer quan creiem que els nens estan preparats, i no el dia que toca. ¿Creiem que hem après? Doncs anem a comprovar-ho. Així sí. Perquè si els alumnes veuen que aprenen això també els motiva. Quin sentit té la setmana dels exàmens si, per exemple, els teus alumnes no estan preparats? Només servirà per suspendre'ls. Està comprovat que és millor prevenir que curar. Les recuperacions no serveixen. Però si la recuperació la fas abans de la prova, quan has detectat mancances, llavors la fan bé i es motiven més.

Sí, clar. I no només això: és que els alumnes estudien per aprovar i tenen clar que no és el mateix que aprendre. Si els preguntes què creuen que sortirà a l'examen, i què vol avaluar el professor, els alumnes que treuen bona nota ho intueixen millor que el mateix docent. Això ho hem descobert amb recerca.
Per aconseguir una bona avaluació els mestres han de deixar enrere els seus prejudicis i expectatives respecte de l'alumnat?
Si les preguntes són bones, competencials, no em sembla malament, perquè tampoc pot anar tothom a la universitat. Però la condició és que siguin proves competencials, i no ho són en tots els casos tot i que en algunes matèries són molt bones. Però a vegades és el propi professorat el que veu les proves competencials massa difícils i les rebutja. En estudis que hem fet, hi ha professors que no ensenyen només a superar la PAU, sinó també a pensar, a transferir... I els seus alumnes obtenen bons resultats. Per això voldria desfer un mite: vols preparar per a l'examen? D'acord. Però prepara perquè el teu alumne sigui competent, capaç de raonar, de transferir, de pensar, i no de memoritzar i bolcar informació.
Encara no hem parlat de les avaluacions més polèmiques: les externes. Quina opinió li mereixen? Són necessàries?
S'ha de poder! El problema és que no en tenim tradició. Hi ha persones que hi estan treballant i dissenyen rúbriques per avaluar l'autonomia o la gestió d'emocions. Ara bé, la base de l'avaluació serà molt més observacional. Per exemple, pel que fa a l'autonomia, pots avaluar la capacitat d'un alumne d'adonar-se si s'equivoca. Si és autònom, ho pot veure. Si no, necessita de l'avís de l'adult. Això és un indicador. Els autònoms abans de fer, pensen. Els altres fan i després intenten corregir. Tot això es pot observar i avaluar, però a la vegada ho has d'ensenyar. Has d'ensenyar a que es planifiquin, per exemple. Perquè si no estaràs fent el mateix de sempre: posar nota segons si fan una cosa o no. I també hem de veure el seu punt de partida, comprovar si ja venen ensenyats de casa o si realment milloren a partir del treball que es fa a l'escola.
Això mateix ens explicaven els experts quan ens preguntàvem en un reportatge Les proves externes han de servir per alguna cosa més que per donar una visió exterior de l'evolució dels alumnes? per què els alumnes pobres repeteixen més que els rics malgrat tenir mateix nivell en competències PISA. Hi ha actualment un moviment cada cop més intens de canvis en educació. L'avaluació acaba sent el cap del carrer de molts debats metodològics. Com ho veu?
Els mestres pensem que l'objectivitat ve de fer preguntes a respostes simples, de fer moltes mitjanes amb moltes notes... I no. Si dues o tres persones observen i arriben a la mateixa conclusió, és prou objectiu. L'alumne s'avalua, el professor l'avalua, i si les dues persones diuen el mateix, és bastant objectiu, ¿no? Hi ha escoles on els alumnes fan els informes per als pares, els diuen què han après, i la mestra després ho repassa i diu si hi està d'acord o no.
L'avaluació és peça clau en l'engranatge de la innovació educativa?
Exacte. Si ho fas bé, clar. Si has compartit abans amb ells els criteris d'avaluació, si l'alumne sap a què dones importància. Els ho has de verbalitzar. No s'hi val a dir que el dossier compta un 20% de la nota final. Això és el criteri de qualificació. La pregunta a compartir amb els alumnes és a què respon aquest 20%. Si no comparteixes els criteris els alumnes més llestos els intuiran, però els altres no.

Això de les expectatives està molt estudiat per la recerca. Als nois se'ls perdona a vegades la mala lletra i el desordre, però a les noies no. Les expectatives en termes de gènere influeixen molt. També tendim a penalitzar l'alumne crític, que ens fa la punyeta, que ens fa preguntes incòmodes o que no fa el que demanem tot i que pot ser que assoleixi els objectius per d'altres camins. Això passarà sempre, amb l'avaluació tradicional i amb la més novedosa. A mi m'ha passat, és molt díficil combatre-ho, per això la clau és prendre'n consciència i fer triangulacions: tenir dues o tres opinions, per exemple a la junta d'avaluació, i si coincideixen, endavant.

Tenir referències periòdiques és bo. Quan era mestra jo mai sabia si el que avaluava era igual respecte a altres escoles. Si els meus alumnes en comptes d'un 5 treurien un 4 en altres centres. Una visió externa ajuda a regular-te. A mi em serviria saber si els meus alumnes estan prop dels índex que socialment es consideren adequats. A Finlàndia tenen proves externes mostrals. Si els mestres volen, els passen la prova, i així els comparen amb la mitjana del país i els ajuda a fer ajustos. Hi ha instituts que passen exàmens PISA per saber com estan de nivell els seus estudiants, i a vegades obtenen molt millors resultats que el que el centre els atorga, perquè pot ser que l'institut no avaluï la competència, sinó altres elements com la memòria a curt termini o el comportament.

És que és això. Jo ho he viscut en alguns instituts.

No. El seu objectiu hauria de ser únicament diagnòstic, excepte en el cas de les d'accés a la universitat, que tenen una altra finalitat.

El moment actual és molt interessant. Tinc la sensació que l'escola es planteja cada copp més com avaluar si els seus alumnes aprenen, però encara anem una mica perduts. Molts decideixen no fer exàmens, però llavors com avaluen? No em serveix que s'avaluï només el producte final d'un projecte, el que és més important és si sabran transferir i aplicar el que han après al següent projecte. I això potser no es fa tant... Hi ha escoles i instituts que van buscan camins, però costa. Comporta un canvi radical respecte a l'avaluació que hem viscut tota la vida.

Sí, i ho dic perquè ho he vist. Fa anys que sabem de mestres, en escoles innovadores, que tenen dubtes sobre l'avaluació. Si no podem avaluar si els alumnes aprenen coneixements importants, anirem enrere. I si sabem que un alumne aprèn, la nota serà el de menys.

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Neus Sanmartí: "Si sabem que l'alumne aprèn, la nota és el de menys" - El Diari de l'Educació

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Avaluar és molt més que posar una nota a final de trimestre. Això ho comparteixen molts docents, però pocs ho han defensat amb la perseverança i el rigor de Neus Sanmartí (Barcelona, 1943), que durant anys ha fet recerca i divulgació per promoure un model d'avaluació a les escoles i instituts que serveixi per detectar, entendre i ajudar a solucionar les dificultats d'aprenentatge dels alumnes.

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LECTOESCRIPTURA I LA SEUA RELACIÓ AMB ELS ALTRES SENTITS

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LECTOESCRIPTURA I LA SEUA RELACIÓ AMB ELS ALTRES SENTITS

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¿Cuándo se convierte alguien en bilingüe?

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¿Cuándo se convierte alguien en bilingüe?

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Bon article sobre el bilingüisme
https://www.niusdiario.es/sociedad/educacion/cuando-se-convierte-alguien-en-bilingue_18_3158145403.html

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Idees sobre quins productes finals podem fer i... parar atenció que abans de triar el producte hi ha dos passos previs: Objectius d'aprenentatge i el repte o detonant per al nostre projecte.

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What comes first when you ideate a project: the content/learning goals, the driving question/challenging problem, or the product?

Teachers often ask this question in our PBL 101 workshops, online courses or other forums. The answer, like many things PBL, is "it depends."

Imagine you're planning a PBL unit.

Occasionally, you may think of the product first. You want students to create documentary films; to use a piece of software to create a design for a tiny house; to paint a mural on a local building; to write persuasively. Then you and your students decide what the product will be about or what its authentic purpose is. Then you identify the learning goals and develop a driving question, and you're good to go.
Usually, the product comes a step or two later. The two most common ways to begin designing a project are:
1. Start with the content/learning goals. Ask, "What do I - or my students - think students need or want to learn about?" This could be driven by the curriculum of the course or grade level you teach. You want to do a project, say, in February and it's Black History Month, so there's your general topic. It's November and that's when students typically learn about ecosystems. Or the choice could be driven by what's on your and your students' minds. For example it's, say, a time of pandemic and learning about viruses and exponential growth is obviously important. Or a school shooting makes learning about the 2nd Amendment relevant.

Then you (with your students) develop a driving question or identify a challenging problem, and decide what products students will create.

2. Start with the challenging problem or driving question. This often pops up first. There could be a local issue students feel compelled to address: We need a new park in our neighborhood; the traffic around our school is dangerous; hungry people in our community need our support. There could be a major event or trend happening in our world that simply demands a project, so students can investigate it or solve the problem: How can we help create a more racially just society? How can we help immigrants new to our community? How can we stop the spread of germs? Or the problem/question could be more personal: What stories do I want to tell about my family? Who are my heroes? How can I express myself through art?

Then you (with your students) identify the specific content/learning goals, and decide what products students will create.

Whatever your project design approach, it's important to make project products authentic.

This means thinking about what type of product best suits the purpose of the project. Consider what people in the world outside of school would create or do when tackling a similar problem or meeting a similar need.

Don't fall into the trap of using a typical "school assignment" for an inauthentic purpose. For example, in the real world, scientists would not create a brochure to argue for an environmental regulation. Historians would not make a collage to decide whether wars were justified. Activists or lobbyists would not write a five-paragraph essay intended only to be read by a teacher to argue for a solution to a problem.

Here are five major types of products, and examples of each...

1. Presentation or Action Products

2. Written Products

3. Media & Technology Products

4. Constructed Products

5. Planning Products

Here are a few more questions about choosing products, which we discuss in our workshops and courses.

They have to do with issues of assessment, student choice, and how complex you want the project to be. As you plan a project, you'll need to consider, for example:

Which products will be created by individuals?

Which products will be created by teams?

Will all students/teams create the same product, or can they choose different ones?

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The Products Students Can Create in PBL Projects

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Project planning guidance, with a list of many different types of authentic products to choose from.

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ELS PRIMERS PASSOS VERS L’ESCRIPTURA: ENTREVISTA A MARIA MONTES VALLS

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ELS PRIMERS PASSOS VERS L’ESCRIPTURA: ENTREVISTA A MARIA MONTES VALLS

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Molt bona entrevista. La mestra ens mostra com cal ensenyar a llegir i a escriure a l'escola.
http://euliteracy.eu/els-primers-passos-vers-lescriptura-entrevista-maria-montes-valls/

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https://www.edutopia.org/article/how-help-students-improve-executive-functioning-during-hybrid-learning?utm_content=linkpos3&utm_campaign=weekly-2021-03-24-A&utm_source=edu-newsletter&utm_medium=email

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Social & Emotional Learning (SEL)

Students who struggle with executive functioning may find hybrid learning difficult, but there are simple ways to make it easier.

Executive functioning is a set of skills that comprise working memory, organization, flexible thinking, and self-control. We use executive functioning skills daily to learn, work, organize, manage schedules, and complete tasks. Many students have executive functioning challenges that can make it extremely difficult to focus, follow directions, organize learning spaces, complete tasks, and control emotions. These challenges can negatively impact learning and school experiences.

For some students, executive functioning challenges are present in school every day, even when there is a consistent and predictable routine. Now imagine the challenges that students with executive functioning deficits encounter when navigating the ever-changing schedule of hybrid learning.

The thoughts and frustrations can pile on with inconsistent days, variable schedules, and flexible routines, possibly leading to withdrawal, maladaptive behaviors, and an increased risk of school failure. However, there are solutions and accommodations to decrease undesired behaviors and disorganized thoughts associated with executive functioning challenges in the hybrid learning model.

Planning and Prioritizing

Executive functioning includes planning and prioritizing learning. Students need to recognize the essential tasks to complete and create a plan for carrying out the tasks. Hybrid learning can cause important tasks to get overlooked, especially when teachers assign multiple tasks, the schedules are inconsistent, assignments extend over multiple days, and the location of learning can vary.

Solution 1: Schedules and calendars. Teachers and students can work together to create a calendar. Within the calendar, have due dates, daily home/school schedules, and times and links to virtual meetings. The key is to share only one day at a time, so that you don't overwhelm the students with a monthlong trajectory of assignments. Keep it direct. All information (links and assignments) should be available in one easy-to-access spot.

Solution 2: Checkbox lists. To prioritize essential tasks, have a list of daily tasks to complete with checkboxes. Prioritize the list, so that the most important assignments are completed first. Using a checkbox list gives students a sense of direction and accomplishment as they work through the day's essential assignments. Diane Harrises, an educational consultant from Manchester, New Hampshire, suggests a midday check-in for some learners, especially for those who may become frustrated if the visual of assignments and tasks listed for the day is overwhelming to them. Checklists are valuable if your student is learning from home and you don't have consistent access to check in with them to ensure that they are on task.

Organizing and Tracking Belongings

Students are responsible for bringing all school materials to and from school each day within the hybrid model. The transport includes assignments, belongings, and curriculum learning materials, such as manipulatives and other accommodations. Knowing what to bring to and from home requires organization, planning, working memory skills, and the ability to track belongings. Unfortunately, that's not easy for students with executive functioning challenges.

Solution 1: Color-coded material. Color-code supplies so that it's easy to track the same subject material. For example, math binders, pencil cases, and folders should all be the same color. Additionally, request that students have only one color in their working space, whether working in school or at home. Keep all other materials away from the working space until the task is complete.

Solution 2: Home/school supplies. Make a supply caddy to keep at home and a supply caddy for school, alleviating the stress of forgetting tools and daily supplies. The caddy can store curriculum learning materials, manipulatives, and learning tools, and it ensures availability and access in both places to alleviate forgetting supplies. Additionally, if a student has a 504 or an individualized education program (IEP), keep a binder or box of labeled accommodations at home and a binder or box of accommodations at school.

Impulse and Emotion Control

Executive functioning involves planning, prioritizing, utilizing working memory, organizing, and cognitive flexibility. As one might imagine, impulse control can become quite daunting when it's impossible to regulate the changing environment, especially with the hybrid learning model's fluctuating schedules and routines. Frustration can lead to emotional and impulsive responses.

Solution 1: Mindful breathing. Often, when students are stressed, overwhelmed, or anxious, breathing can be shallow. When students take control of their breathing, stress can be more manageable. To promote calm bodies and minds, have students practice mindful breathing techniques in school.

Stephanie Letourneau, an inclusion teacher and mindfulness coach from Methuen, Massachusetts, suggests that students close their eyes (optional) and take deep breaths. Inhale through the nose for three seconds and exhale out the mouth for three seconds. Students place a hand on their stomach and a hand on their chest and can feel the rise and fall of each breath. Younger students can visualize blowing extra-large bubbles. She recommends practicing as a whole group and making mindful breathing a habit and a routine to be incorporated during both in-person and remote learning days. With consistency, students may begin to use the technique on their own to control emotions and impulses.

Solution 2: Brain breaks. Schedule time during the day for brain breaks and exercise. Bethany Fleming, an associate certified executive functioning coach in Windham, New Hampshire, suggests frequent physical movement breaks, which allow students to reset to regulate behavior, calm emotions, and control impulses. These breaks provide the students with an important opportunity to stimulate their sensory needs.

Additionally, Fleming emphasizes the importance of developing a relationship with students to learn what works for them: "What works for one student may not work for another. Relationships are important!"

When students are back in person full-time, all of the above solutions can apply to the classroom and after-school home learning.

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How to Help Students Improve Executive Functioning During Hybrid Learning

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Social & Emotional Learning (SEL) Students who struggle with executive functioning may find hybrid learning difficult, but there are simple ways to make it easier. Executive functioning is a set of skills that comprise working memory, organization, flexible thinking, and self-control. We use executive functioning skills daily to learn, work, organize, manage schedules, and complete tasks.

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L’objectiu del document és proporcionar una revisió de la base d’evidències per a l’educació Montessori, amb les aspiracions duals d’estimular futures investigacions i ajudar els professors a comprendre millor si i per què l’educació Montessori pot ser eficaç.

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Trucos para dar a tu hijo una educación bilingüe con éxito

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Trucos para dar a tu hijo una educación bilingüe con éxito

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AL PRINCIPI, MILLOR A MÀ, DESPRÉS,  VINDRAN ELS TECLATS 

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AL PRINCIPI, MILLOR A MÀ, DESPRÉS,  VINDRAN ELS TECLATS 

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https://diarieducacio.cat/del-quadern-i-el-llapis-a-la-tablet-te-repercussions-que-els-infants-deixin-descriure-a-ma-a-lescola/

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La importància d'escriure a mà varia segons l'etapa en la qual es trobin els menors, però és clau quan estan aprenent les lletres. Més endavant, beneficia la capacitat lectora i de retenció.

Fins fa no gaires anys, el gest natural d'un alumne o alumna en arribar a classe era posar damunt la taula el quadern i el boli, passar les pàgines i posar-se a escriure. Havia d'afanyar-se per seguir el dictat del docent, s'equivocava, ratllava, prenia anotacions dels esquemes de la pissarra. A les aules d'avui, superat el llindar d'aprenentatge de lectura i escriptura, les notes a mà estan deixant pas a l'acte de teclejar, lliscar amb el dit, esborrar amb un sol botó, compartir arxius.

Com en tants altres terrenys, en l'educatiu els dispositius tecnològics han anat ocupant l'espai del treball artesanal. Més que per una qüestió pràctica es fa per preparar als nens i nenes per al que s'espera que sigui un món futur enterament digital. Però hi ha algun cost d'oportunitat en aquest canvi en una etapa tan primerenca? Té algun impacte en el desenvolupament o l'aprenentatge que deixin d'escriure a mà?

El neurobiòleg i investigador en psicologia cognitiva Héctor Ruiz explica que la primera qüestió que cal distingir és si estem parlant d'aprendre a escriure o de mantenir l'escriptura quan ja s'ha après. "Perquè en realitat el que sabem és la importància que té en el primer, a aprendre. Que no s'escrigui a mà dels 10 anys en endavant tampoc és un drama". No obstant això, diu, el nen o la nena sí que deixarà de beneficiar-se d'alguns avantatges que l'escriptura a mà, i fins i tot la lectura i manipulació d'un llibre en paper, tenen sobre l'aprenentatge.

Per recordar millor

"Un dels punts importants, que està comprovat, és que escriure a mà permet retenir millor la informació. Per què? Per una qüestió d'esforç: el fet d'haver d'anar més a poc a poc, prendre més temps i completar una tasca complexa vol dir que s'ha de prestar més atenció i la retentiva és més gran", apunta Ramón Nogueras, psicòleg, professor universitari i divulgador. "Si ja domines el teclat, s'escriu molt més ràpid i pot sortir-te fins i tot automàtic. Les anotacions que prengui l'alumne poden ser una reproducció literal del que ha dit el professor", afegeix Ruiz. És a dir, s'elimina el treball d'evocació i reelaboració del contingut i es crea una còpia directa. "Escriure a mà sol requerir una certa síntesi del que el professor està explicant", apunta Nogueras.

És el mateix que succeeix a l'hora d'estudiar, ja que recordem millor quan escrivim a mà perquè afegim més sentit a l'aprenentatge, estem utilitzant el moviment i per tant incrementant el nombre de traces en la memòria, que són les que, mitjançant associacions, et permeten recordar millor. Així ho hauria comprovat, per exemple, un estudi publicat en la revista Psychological Science, amb més de 300 estudiants universitaris que durant un temps van prendre les anotacions a mà, la meitat d'ells, i amb un portàtil, l'altra. Els primers van ser després capaços de respondre millor a les preguntes sobre el que havien tractat en les sessions que els segons. I en etapes més primerenques, com la infantil, en la qual entra el joc l'aprenentatge, aquest procés d'elaboració de l'escriptura pren encara major rellevància.

Segons els experts consultats, dibuixar les lletres a mà ajuda als nens i les nenes a, d'una banda, reconèixer-les i, per altra, a recordar-les millor, per tant, a desenvolupar millor la capacitat lectora. Héctor Ruiz cita un estudi comparatiu, publicat pel Centre Nacional per a la Informació Biotecnològica dels EUA, en el qual experts en neurociència van crear dos grups pilot de 38 nens de 3 a 5 anys per aprendre cadascun l'alfabet a mà, o teclejant-lo. Després de tres setmanes practicant se'ls van realitzar dues proves i els resultats van mostrar que els nens que havien après a mà van reconèixer millor les lletres que els que les havien mecanografiat. Nogueras afegeix que "hi ha investigadors que postulen que fins i tot el fet de corregir a mà, ratllant, funciona com a recordatori de les fases per les quals has anat passant en l'elaboració de l'escriptura i que contribueix a la retentiva".

La capacitat lectora

Aprendre a escriure i a llegir estan íntimament relacionats. Explica el neurobiòleg que "quan escrius no sols intervé la percepció, sinó també els moviments que has de realitzar per dibuixar una lletra, que estan lligats al seu aspecte, i que no obstant això no has de treballar per res quan prems un botó". Així, quan un nen escriu l'alfabet en realitat està treballant la seva capacitat per reconèixer-lo i "aquesta és una de les primeres competències essencials per desenvolupar la capacitat lectora". Ruiz afirma que hi ha estudis de neuroimatge on es veu que quan els nens escriuen s'activen parts del cervell relacionades amb l'aprenentatge de la lectura.

I durant quant temps un nen o nena està aprenent a llegir? Fins quan és recomanable que continuï escrivint principalment a mà? El de l'aprenentatge de la lectura és un procés que es divideix en etapes, explica Ruiz. "Primer passem per la consciència fonològica, la capacitat per apreciar que el llenguatge que parles està format per un conjunt de sons, que es van combinant i que s'associen a representacions gràfiques: les lletres. Quan ja hem codificat i automatitzat això, automàticament en veure una lletra la descodifiquem, i després paraules senceres, i així fins que aprenem a llegir".

"Després hi ha altres fases més lligades a la comprensió lingüística del missatge, com l'automatització de quina paraula pot venir darrere d'una altra", prossegueix. De la mateixa forma és beneficiós el suport material a l'hora de llegir, assenyala Nogueras, ja que és més fàcil retenir la informació en format paper. "Entre altres coses a l'hora de processar la informació utilitzem no sols claus visuals sinó també tàctils, o la seva posició en la pàgina, o el pes del llibre a la nostra mà que ens dóna una pista d'en quin punt ens trobem".

Amb l'escriptura succeeix més o menys el mateix: posa en marxa tota una maquinària que activa més regions del cervell que les empleades amb el teclat. I és aquesta la raó que, en general, escriure a mà reporti més grans beneficis per l'aprenentatge i la lectura, oferint un avantatge enfront dels dispositius tecnològics, que continuaran guanyant terreny. Però així i tot, conclouen els experts, no hi ha motiu per alarmar-se perquè "tal com està plantejat el sistema ara no hi ha cap escola en la qual no s'ensenyi a escriure a mà, que és el més important".
Aquest article s'ha publicat originalment a eldiario.es

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Del quadern i el llapis a la tablet: té repercussions que els infants deixin d'escriure a mà a l'escola? - El Diari de l'Educació

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Fins fa no gaires anys, el gest natural d'un alumne o alumna en arribar a classe era posar damunt la taula el quadern i el boli, passar les pàgines i posar-se a escriure. Havia d'afanyar-se per seguir el dictat del docent, s'equivocava, ratllava, prenia anotacions dels esquemes de la pissarra.

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El model de plurilingüisme ha d'anar en la direcció de fer de l’escola un mirall de la realitat social o es creu que la prioritat dels centres hauria de ser compensar els desequilibris socials?
https://www.ara.cat/opinio/xavier-vila-mite-plurlinguisme_129_2614474.html

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El paper compensador de l'escola resulta encara més imprescindible ara que als anys 80

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6 consejos para aprender un nuevo idioma de un políglota que habla 15 lenguas

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6 consejos para aprender un nuevo idioma de un políglota que habla 15 lenguas

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BBC Mundo - 6 consejos para aprender un nuevo idioma de un políglota que habla 15 lenguas https://www.bbc.com/mundo/noticias-55903989

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BBC Radio 4

Serie "Word of Mouth"

Fuente de la imagen, Getty Images

Pie de foto,

Para que quede algo bueno de esta crisis...

Los períodos de cuarentena han sido la oportunidad perfecta para aprender algo nuevo... ¿qué tal un idioma?

Si estás pensando en estirar tus músculos lingüísticos y dominar el mandarín, incursionar en italiano o volver a intentar hablar francés, quizás puedes beneficiarte de la experiencia del escritor Alex Rawlings.

Rawlings nació en Londres, en el seno de una familia en parte griega, vive en Barcelona y tiene una licenciatura en alemán y ruso. En resumen, "yo aprendí 15 idiomas diferentes, y uso entre 6 y 8 regularmente", le dijo al programa " Word of Mouth" de la BBC.

¿Qué le diría a alguien que esté considerando aprender otro idioma?

1. No te desanimes antes de empezar

Despejemos lo negativo del camino: hay quienes se desaniman por la investigación que indica que perdemos nuestra capacidad para desarrollar fluidez en un idioma después de cierta edad.

Algunos lingüistas apoyan la idea de que hay una "ventana crítica", y que nuestra capacidad para aprender nuevos idiomas con fluidez se cierra después de cierta edad. Un estudio reciente señala que esto sucede alrededor de 17 años.

Sin embargo, este estudio solo analizó la capacidad de los participantes para comprender la gramática de otro idioma de manera competente. Pero, ¿cuántos de nosotros podemos decir que tenemos una comprensión perfecta de la gramática de nuestra lengua materna?

Quizás a veces cometas algunos errores gramaticales pero tu edad no es una barrera para aprender vocabulario en otro idioma a un nivel realmente alto.

¿Cuántas palabras?

Source: Stuart Webb, profesor de lingüística aplicada en la Universidad de Western Ontario

2. Puedes aprender a aprender

"Es un poco incómodo cuando la gente dice que tienes algún tipo de 'don' lingüístico o que eres una especie de genio del lenguaje", dice Rawlings.

"No es como me veo a mí mismo. Durante mucho tiempo no hablé esos idiomas, y tuve que esforzarme mucho para aprenderlos".

De modo que incluso los lingüistas consumados se ven a sí mismos como un "trabajo en proceso".

Aprender un idioma tal vez es más fácil para unos que para otros, pero no es una habilidad que solo ciertas personas tienen, es producto de la curiosidad y el esfuerzo. Y para millones de personas en todo el mundo es una necesidad.

"Piensa en Sudáfrica, por ejemplo. No se trata de tener un 'don' para ser multilingüe. Si vives en Johannesburgo, básicamente necesitas cinco idiomas para sobrevivir, y todos los hablan", señala Rawlings.

3. ¿Por dónde empezar?

Al escritor le encanta el proceso de aprender nuevas palabras y le resulta "estimulante" pasar de ver una palabra extranjera en una página a agregarla a su vocabulario.

"Lo primero que hago es tratar de aprender algunas palabras y saludos básicos para adiestrar a mi lengua y mis oídos, y acostumbrarme al sonido y al ritmo del idioma".

Trucos de un hiperpolíglota

A diario"Es importante que uses el idioma que quieres aprender todos los días"

Con gusto"Haz algo que naturalmente quieras hacer, como bailar o jugar, en ese idioma"

Source: Richard Simcott, quien habla 25 idiomas

Luego sigue un libro o curso diseñado para estudiantes en solitario. Muchas personas también encuentran útiles las aplicaciones de aprendizaje de idiomas para adquirir vocabulario.

Su consejo es hacer un mapa mental de vocabulario.

"Tomo un tema como ir a la tienda y en una hoja de papel escribo cada frase que me imagino podría necesitar en ese lugar. Luego trato de encontrar esas frases en internet o traducirlas y memorizarlas. Así, cuando estoy en esa situación, tengo todo el vocabulario que necesito a mano.

"Puedes repetir eso en tantas situaciones como quieras".

4. Rodéate del idioma

No es necesario que regreses al aula para llevar tu aprendizaje de idiomas más allá de los mapas mentales y las aplicaciones.

Hay todo tipo de opciones disponibles que pueden adaptarse mejor a nuestro estilo de aprendizaje que a un entorno escolar.

"Para mí, la mejor forma de aprender un idioma es cuando sientes que no estás aprendiendo en absoluto".

Fuente de la imagen, Getty Images

Pie de foto,

Hay maneras más agradables de aprender que en un salón de clase.

¿Cómo? Leyendo o viendo películas en el idioma que quieres dominar.

Los lingüistas indican que las pistas visuales al ver películas y series de televisión en diferentes idiomas pueden ser realmente útiles.

El tono de voz, las expresiones faciales y el lenguaje corporal que acompañan a determinadas frases pueden ayudar a transmitir su significado, por ejemplo.

Además te exponen a una pronunciación precisa, diferentes acentos y dialectos, y las formas matizadas en las que los hablantes nativos usan el lenguaje en la conversación, en lugar de ejemplos perfectos de libros de texto.

Para Rawlings, aprender para aprobar un examen, como solemos hacer en la escuela, no es un gran incentivo, mientras que hacerlo para se nos abran las puertas de una cultura nueva puede ser realmente motivador.

"Ojalá las clases de idiomas tuvieran menos que ver con aprender el idioma y más con explorar el mundo".

5. Practica poco y con frecuencia

Con una vida laboral ocupada, encontrar el tiempo para comprometerse con un nuevo idioma puede ser un desafío en sí mismo.

Pero los expertos coinciden en que es más que probable lograr un progreso significativo dedicando solo una hora al día.

Practicar poco y con frecuencia es una forma de aprendizaje más productiva que en períodos más largos, pero más esporádicos.

6. Cuanto más, mejor

Hablar más de un idioma tiene beneficios que van más allá de la alegría de poder comunicarse con más gente.

Fuente de la imagen, Getty Images

Pie de foto,

Es bueno hasta para la salud.

Las investigaciones han demostrado que los hablantes bilingües aprenden nuevos idiomas más rápidamente que los monolingües.

No solo eso, sino que los pacientes con accidente cerebrovascular que hablan más de un idioma tienen más probabilidades de recuperar sus funciones cognitivas que aquellos que hablan solo uno.

El estudio de 600 pacientes encontró que el 40,5% de los pacientes multilingües tenían funciones mentales normales al cabo de un tiempo, en comparación con el 19,6% de los pacientes monolingües.

Es más, se ha demostrado que ser bilingüe retrasa la aparición de la demencia.

Si bien hablar varios idiomas brinda a las personas una amplia gama de ventajas, las investigaciones en el campo de la lingüística han demostrado que incluso quienes hablan dos dialectos de la misma lengua pueden compartir un perfil cognitivo con los bilingües.

En un estudio, tras evaluar la memoria, la atención y la flexibilidad cognitiva de un grupo de niños, se descubrió que tanto los multilingües como los bidialectales tenían una ventaja sobre sus compañeros que hablaban un idioma.

Y en Noruega, los niños a quienes se les había enseñado a escribir en dos dialectos noruegos obtuvieron mejores puntajes en las pruebas estandarizadas que el promedio nacional.

Así que, ya sea que desee mejorar sus habilidades lingüísticas para las próximas vacaciones, poder ver películas extranjeras sin subtítulos, descubrir literatura de todo el mundo, charlar con nuevas personas, o simplemente darle un impulso a tu cerebro, no hay razón para no hacerlo.

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6 consejos para aprender un nuevo idioma de un políglota que habla 15 lenguas - BBC News Mundo

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BBC Radio 4 Serie "Word of Mouth" Los períodos de cuarentena han sido la oportunidad perfecta para aprender algo nuevo... ¿qué tal un idioma? Si estás pensando en estirar tus músculos lingüísticos y dominar el mandarín, incursionar en italiano o volver a intentar hablar francés, quizás puedes beneficiarte de la experiencia del escritor Alex Rawlings.

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QUINA COSA NO ÉS ENSENYAMENT PLURILINGÜE 

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QUINA COSA NO ÉS ENSENYAMENT PLURILINGÜE 

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https://www.elsaltodiario.com/educacion/bilinguismo-suspenso-en-ingles-notable-en-segregacion

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A casi 17 años de su implementación el sistema bilingüe madrileño sigue estando en el foco de las críticas por sus efectos segregadores. Mientras, la Comunidad de Madrid sigue sin prestarse a evaluar el programa.

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APRENDRE UN IDIOMA MIRANT PEL·LÍCULES SUBTITULADES?

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APRENDRE UN IDIOMA MIRANT PEL·LÍCULES SUBTITULADES?

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https://cadenaser.com/ser/2021/04/13/sociedad/1618296514_421890.html

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Ver películas en versión original no ha sido una tradición en España. Getty Images

Madrid

Entre las modalidades de la traducción audiovisual más extendidas están el conocido doblaje, la subtitulación y el voice-over. Esta última permite que escuchemos la traducción y la pista sonora original, en un segundo plano, de forma simultánea.

Las razones por las que la mayoría de los países se ha decantado por una de estas tres opciones son económicas (el subtitulado es la opción más barata y su resultado se obtiene mucho más rápido), pero también ideológicas.

¿Por qué no se subtitula en España?

Lamentablemente, los regímenes políticos autoritarios favorecieron la sustitución de los diálogos orales de las películas mediante el doblaje para tener control sobre el mensaje que se daba. Algunos países como España e Italia siguen siendo herederos de esta práctica.

A pesar de que muchas personas asocien los subtítulos a un cine artístico y elitista, lo cierto es que la mayoría de los países europeos proyectan en sus grandes salas las películas extranjeras en versión original y con subtítulos en sus respectivas lenguas.

En los países subtituladores se hablan más lenguas extranjeras

Además de permitir que el telespectador acceda de una forma más directa y auténtica a la película, Noa Talaván nos advierte que la forma en la que vemos traducido el cine y, sobre todo, la televisión está intrínsecamente relacionada con la competencia lingüística de segundas lenguas que tenemos los hablantes.

Esto queda reflejado en la comparación que Talaván establece de dos mapas de Europa. Uno de ellos proviene del informe Study on the Use of Subtitling, realizado a petición de la UE, donde se presentan las prácticas de traducción audiovisual en la televisión de la mayoría de países europeos.

Mapa de las prácticas de traducción audiovisual en Europa. / CC

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El otro mapa, tomado de Europeans and their Languages, ilustra el porcentaje de hablantes que reconoce poder mantener una conversación en al menos dos segundas lenguas.

Mapa de competencia lingüística de los hablantes europeos.

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De esta comparación se deduce que en los países donde la televisión se visualiza en la lengua original, subtitulada en la lengua materna, gran parte de la población domina dos lenguas extranjeras. Entre estos se encuentran Dinamarca, Finlandia, Holanda, Luxemburgo y Suecia.

Por el contrario, en la mayoría de los países en los que se ve doblada, como es el caso de España e Italia, la población apenas domina lenguas extranjeras. Además, el informe presenta también los siguientes resultados: el 66 % de los irlandeses, el 62 % de los británicos, el 59 % de los italianos y el 56 % de los españoles reconocen no poder comunicarse en ninguna segunda lengua.

No es baladí, por lo tanto, que en aquellos lugares donde la subtitulación es una práctica común, la población esté expuesta a la escucha de otros idiomas a diario y, por consiguiente, suela tener un mayor nivel de comprensión y expresión oral en la lengua extranjera.

El caso de Gran Bretaña e Irlanda no resulta contradictorio. Aunque se trata de países subtituladores, apenas ofrecen diversidad lingüística en sus emisiones televisivas. Esto quiere decir que sus habitantes ven, en su mayoría, televisión en inglés con subtítulos en inglés.

De estos datos se desprende que ver películas en el idioma original es un fantástico método de aprendizaje de una lengua extranjera. No se necesitan conocimientos previos, ni horarios, ni estrategias, solo la exposición continuada al idioma.

Tanto es así que existen varios investigadores que indagan en esta forma de traducción audiovisual como una herramienta didáctica que bien podría utilizarse en las aulas de idiomas. Entre ellos se encuentran Jorge Díaz Cintas, Lupe Romero, Olga Torres-Hostench, Noa Talaván y yo misma, con varios artículos que enfatizan las ventajas de la subtitulación desde enfoques diferentes.

Los subtítulos fomentan la alfabetización

Por si esto fuera poco, la visualización de material audiovisual con subtítulos contribuye a la alfabetización de la población. Tanto es así que Henrik Gottlieb señala que en su país natal, Dinamarca, "los subtítulos son el primer motivo que anima a los niños a aprender a leer". Evidentemente, de otra forma no pueden, a edades tempranas, comprender la televisión.

No en vano existen proyectos y webs que fomentan la alfabetización de la población a través de los subtítulos. Díaz Cintas señala, por ejemplo, Bookbox, una web creada en la India que combina vídeos infantiles que narran cuentos con subtítulos en diferentes idiomas con este cometido.

Además, a nivel europeo contamos con proyectos de investigación que arrojan datos alentadores en cuanto a la implantación de la subtitulación como herramienta didáctica en la enseñanza de una segunda lengua. Dignas de mencionar son también la plataforma Amara, desde la que se puede subtitular todo tipo de materiales, y la web ClipFlair.

Esta última ofrece no solo materiales y un gran abanico de actividades para trabajar la subtitulación y el doblaje en la enseñanza de idiomas. También incluye una red social que permite compartir el trabajo realizado y comentar los resultados de otros alumnos y alumnas. Quien se anime y desee saber cómo empezar, puede consultar el artículo Del dicho al hecho: Introducción al subtitulado con la herramienta didáctica ClipFlair.

Las emociones estimulan nuestro cerebro

Hay muchos grandes consumidores de cine y televisión, y materiales que resultan atractivos porque los escogemos según nuestros intereses y han sido creados, la mayoría de las veces, para entretener. En el aprendizaje, todo lo que tiene que ver con las emociones estimula nuestro cerebro, que es más receptivo si algo nos interesa.

Además, los materiales audiovisuales suponen un aprendizaje más efectivo porque nos exigen que procesemos información tanto visual como auditiva, lo cual nos ayuda a memorizarla más rápidamente.

Por otra parte, todos estos materiales nos brindan la oportunidad de zambullirnos de forma real en otras lenguas, a diferencia de materiales educativos que han sido creados para la enseñanza y que suelen estar encaminados a practicar ciertas estructuras de forma, en ocasiones, tediosa.

Aprender a pronunciar

Al mismo tiempo, esta exposición al lenguaje oral nos facilita que aprendamos el idioma tal y como se pronuncia, sin la exposición a textos escritos que dan lugar a numerosos fallos, sobre todo, por ejemplo, en el caso del inglés.

Por último, esto supone una inmersión lingüística continuada sin que se nos pida que elaboremos discursos orales para los que aún no estamos preparados. Esta exigencia suele conllevar que comencemos a hablar demasiado pronto y a interiorizar errores difíciles de eliminar.

La clave está en comenzar con materiales que ya conozcamos o nos interesen especialmente, porque estaremos dispuestos a verlos de nuevo y buscaremos otros similares. Si nos sentimos lo suficientemente seguros, una opción es también ver los subtítulos en la segunda lengua.

Además, en el caso de películas, podemos seguir el ritmo del relato ayudándonos no solo de los subtítulos, sino también de información extralingüística como los gestos de los actores y actrices, los decorados, la fotografía, la música, etc.

Ver cine y televisión en la lengua original y con subtítulos representa una oportunidad magnífica para aprender un idioma. Evidentemente, los resultados no son inmediatos, pero tengamos en cuenta que la inmersión lingüística nos resultará muy amena y atractiva al realizarse con materiales entretenidos y de fácil acceso.

Además, gracias a la televisión y a las plataformas digitales, casi todos los contenidos que se emiten cuentan ya con subtítulos de calidad de forma gratuita, lo cual también supone una gran ventaja.

Patricia Álvarez Sánchez, Profesora de Traducción e Interpretación, Universidad de Málaga

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

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¿Se puede aprender un idioma viendo películas subtituladas?

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Ver películas en el idioma original es un fantástico método de aprendizaje de una lengua extranjera. La forma en la que vemos traducido el cine y, sobre todo, la televisión está intrínsecamente relacionada con la competencia lingüística de segundas lenguas que tenemos los hablantes | Cadena SER

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QUAN COMENÇARÀ L'ESCOLA A SER UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?

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QUAN COMENÇARÀ L'ESCOLA A SER UNA DISCIPLINA CIENTÍFICA?

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Els mestres, o encara es basen per a ensenyar en com els van ensenyar a ells o s'apunten, amb tota la bona fe del món, a la primera moda didàctica. Quan se'ls formarà com a científics?

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A mediados del siglo XIX, practicar una flebotomía (una sangría) a un paciente para paliar casi cualquier dolencia estaba a la orden del día. Durante milenios, la medicina había empleado esta práctica de manera rutinaria y los médicos habían confiado en ella ciegamente. Su experiencia personal, en general, no les había llevado a dudar de su eficacia. De hecho, hubo médicos respetables y con gran autoridad, como Guy Patin, decano de la Facultad de Medicina de París en el siglo XVII, que la patrocinaron con vehemencia. La medicina era una práctica basada en la tradición, la autoridad y la experiencia personal, que no se sometía al escrutinio del método científico. Hasta que las cosas empezaron a cambiar.

Por ejemplo, en la década de 1830, Pierre-Charles Louis publicó los resultados del estudio que realizó sobre la eficacia de las sangrías, en el que concluía que esta práctica no resultaba beneficiosa en la inmensa mayoría de los casos. En realidad, según sus datos, en muchas ocasiones empeoraba la afección. En 1861, por citar otro ejemplo, Ignaz Semmelweis estudió el caso de dos clínicas obstétricas, en las que se daba una importante diferencia en la mortalidad de las parturientas por fiebre puerperal y apuntó a la importancia de que los médicos se lavaran las manos para atender en los partos. Estos y muchos otros logros de la investigación contribuyeron al nacimiento de la medicina basada en la evidencia científica.

Sin embargo, aunque hoy nos parezca obvia la importancia que tiene la ciencia para apoyar la práctica médica, la transición hacia una medicina informada por la evidencia requirió de varias décadas, para que sus practicantes empezaran a confiar en la información que proporcionaba la investigación científica. De hecho, muchos médicos de la época se mofaron de Louis o de Semmelweis y criticaron sus conclusiones con base en su propia experiencia personal y sus convicciones.

Es obvio que hay muchas diferencias entre la medicina y la educación, pero el paso que hace apenas un siglo dio la medicina para fundamentar mejor sus decisiones es un paso que la educación puede dar también. Hace décadas que la ciencia ha desvelado claves sobre cómo aprende nuestro cerebro, qué acciones y circunstancias son más eficaces para promover el aprendizaje, qué formas de organizar la escuela contribuyen a una mayor equidad, y un larguísimo etcétera de cuestiones que, sin duda, resultan de enorme relevancia para la educación.

Estas evidencias proceden de disciplinas tan diversas como la psicología, la neurociencia, las didácticas varias y la sociología, entre otras, y se han obtenido tanto en los laboratorios como en las propias aulas de escuelas y universidades. Sin embargo, paradójicamente, hasta la fecha a duras penas han llegado a quien mayor provecho les podría extraer: la comunidad educativa.

Por supuesto, la ciencia no proporcionará claves para todo, ni sus propuestas serán infalibles. Tampoco lo son en el ámbito médico. Pero no hay duda de que la ciencia ha contribuido a los objetivos de la medicina de una forma sin igual, y no hay nada que nos haga dudar de su potencial para contribuir a fundamentar mejor las decisiones en el ámbito educativo. No se trata de convertir el arte de enseñar en una ciencia. La medicina no ha dejado de ser un arte, solo que es un arte que se apoya en la ciencia para tomar sus decisiones. En mi humilde opinión, así debería ser también con la educación.

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Por una educación basada en la evidencia, por Héctor Ruiz

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A mediados del siglo XIX, practicar una flebotomía (una sangría) a un paciente para paliar casi cualquier dolencia estaba a la orden del día. Durante milenios, la medicina había empleado esta práctica de manera rutinaria y los médicos habían confiado en ella ciegamente. Su experiencia personal, en general, no les...

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QUATRE IDEES PER A TREBALLAR LES LLENGÜES FAMILIARS A 

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QUATRE IDEES PER A TREBALLAR LES LLENGÜES FAMILIARS A 

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Making Classrooms More Inclusive for Multilingual Learners

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MILLOR PER AL CERVELL ESCRIURE A MÀ QUE AMB TECLATS.

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MILLOR PER AL CERVELL ESCRIURE A MÀ QUE AMB TECLATS.

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els que han fet servir paper tenen més activitat cerebral en les àrees associades amb el llenguatge, la visualització imaginària i l'hipocamp, una zona important per a la memòria.

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Si sabem que ho estem fent malament, per què no canviem?

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¿Tenim un problema amb la comprensió lectora?

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No entendre el que es llegeix comporta mals resultats escolars, que, en un extrem final, poden dur a l'abandonament dels estudis

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Jordi Mussons, director de la escuela Sadako de Barcelona.

Como tantos otros innovadores, Jordi Musons (53 años) cree que el sistema educativo español sigue anclado en el pasado. Este maestro y director de la escuela Sadako de Barcelona, uno de los centros de referencia en Cataluña de la pedagogía transformadora, señala que aunque el mundo ha cambiado drásticamente y las investigaciones apuntan a la necesidad de un modelo mucho más flexible y adaptado a las competencias del siglo XXI, el paradigma "se sigue basando más en las creencias que en las evidencias científicas o los datos que tenemos de cómo se aprende".

Musons, que acaba de publicar Reinventar la escuela (ARPA), donde da las claves para una enseñanza personalizada, responde por teléfono desde Barcelona a las preguntas de este diario.

Pregunta. ¿Cuáles son las dificultades más grandes que se encuentra hoy una escuela?

Respuesta. Lo más complejo está siendo romper con las inercias y con la resistencia al cambio que está tan instaurada en la dinámica docente. Las dificultades están más en nosotros que en el sistema. Es cierto que la estructura es muy rígida, con poca autonomía de los centros, pero la principal dificultad es el estrés de los equipos docentes.

P. ¿Estas resistencias son cuestión de miedo o "comodidad"?

R. Supongo que se generan por la rutina. Me gusta compararlo con el sistema sanitario. Nadie puede imaginar que en pandemia los sanitarios dejaran de usar las vacunas y de utilizar las herramientas médicas actuales porque confían más en las técnicas y los recursos de hace 100 años. En la educación pasa esto, estamos demasiado alejados de la ciencia: todo se basa más en las creencias y en las opiniones que en las evidencias científicas o los datos que tenemos de cómo se aprende. La situación es pésima si se compara con Europa. Es urgente hacer algo. Me atrevería a decir que hay un consenso internacional de cuáles son las metodologías que funcionan mejor.

P. ¿Está preparado nuestro sistema para ese cambio?

R. Estamos más preparados que nunca. Vivimos un momento de bullicio educativo local e internacional muy interesante. O lo aprovechamos o quizás estemos hablando de la primera generación de niños que tendrá un futuro peor que el de sus padres. Debemos educar para que nadie se quede atrás y con las herramientas de la escuela tradicional no lo vamos a conseguir.

Hay un consenso internacional de cuáles son las metodologías que funcionan mejor.

P. ¿La sociedad se toma en serio este asunto?

R. El sistema educativo depende demasiado de los intereses políticos y de las ideologías. Es cierto que, más allá de los gobiernos, sí hay muchos centros que se están atreviendo a cambiar. Pero, en general, en España nos hemos quedado encallados.

P: ¿Qué implica reinventar la escuela?

R. Apostar por un cambio sistémico a través del cual pongamos en valor muchas competencias y habilidades que son imprescindibles en el siglo XXI, como la capacidad de resolución de problemas complejos, aprender a trabajar con personas y en contextos diferentes o ser resilientes. Hay que poner en valor las competencias más sociales y combinarlas con las más académicas. Y necesitamos docentes que sean capaces de conectar estos dos mundos: el del conocimiento y el de la acción. Tenemos un modelo educativo basado en la transmisión de información, pero con muy poca capacidad de acción.

P. El pedagogo Gregorio Luri que el problema fundamental de la educación en España es que aún no tenemos muy claro su fin.

R. Estoy completamente de acuerdo. Algunas escuelas estamos probando otras formas de evaluar. Hemos lanzado pruebas internas para analizar otras competencias. ¿Podemos evaluar la empatía, la creatividad, la flexibilidad? ¿Podemos valorar los talentos? ¿Estas competencias serán útiles en contextos laborales? Hay consenso en la idea de que hay otras competencias que deben enseñarse y evaluarse, y que pueden convivir con los contenidos tradicionales.

De nada sirve saber mucho sobre ecología si no tengo un comportamiento ecológicamente sostenible

P. Dice que el currículo actual es extenso y superfluo, que se adecua poco o nada a las necesidades reales. ¿Qué cambios deben darse para adaptarlo a esas necesidades?

R. Primero, que tenga sentido. Hace unos días me encontré con chavales de un centro cercano que preparaban una prueba. Parecía que era una prueba sobre hábitos saludables y estaban recitando sus criterios de clasificación. Entonces me di cuenta de que todos estaban con bolsas de patatas fritas y refrescos en las manos. Este es nuestro modelo educativo. Memorizamos mucho, pero no somos capaces de transferir lo que aprendemos a nuestros contextos reales. De nada sirve saber mucho sobre ecología si no tengo un comportamiento ecológicamente sostenible, de igual modo que de nada sirve aprender sobre las mujeres más importantes de la historia si no soy capaz de promover la igualdad en mi entorno.

P. Menciona mucho en el libro la necesidad de incorporar metodologías centradas en el alumno y en la personalización de sus aprendizajes. ¿Por qué es importante?

R. Es la única forma de que todo el alumnado tenga posibilidades de aprender. Hace un rato he estado con un alumno, con un trastorno bastante importante, que posiblemente entre en la escuela. Hablando con él me ha enseñado en su móvil todos los dibujos que es capaz de hacer. Este chico es un pintor potencial. Sin embargo, en un sistema rígido y cerrado como el nuestro va a ser excluido porque no tiene los talentos académicos convencionales. Este chico tiene un talento, pero si le decimos que no sirve porque no entra en nuestros estándares, va a acabar siendo un ciudadano excluido. Tenemos que pasar de un modelo de educación de talla única a una educación a medida. Hoy en día disponemos de metodologías mucho más flexibles. Necesitamos una educación más abierta. Si no, es muy injusto.

P. ¿Son las repeticiones de curso una muestra de esa injusticia?

R. La tasa de repetición en España es el doble de la media europea. Muchos científicos han encontrado que la mejora que se garantiza con la repetición es muy baja. Entendemos la repetición y la evaluación como el poder del docente, como la amenaza para generar aprendizaje. Es cierto, el miedo puede ser una emoción que fomente el aprendizaje, pero es restrictivo a nivel emocional y no es positivo para el alumnado con más dificultades.

P. Habla en el libro del modelo competitivo y cooperativo en la educación. ¿Qué ventajas tiene un modelo frente a otro?

R. Si quiero promover que esos alumnos, el día de mañana, sean ciudadanos más flexibles, con más empatía y que se adapten con facilidad a diferentes contextos, será más eficiente un modelo cooperativo. Lo mismo que si yo quiero que el aprendizaje entre iguales haga más duradero y significativo ese aprendizaje. El aprendizaje competitivo favorece a los alumnos más talentosos, y deja atrás al resto. Es más excluyente. Creo que son dos perspectivas sociales y educativas opuestas.

P. ¿Es posible esto en el sistema público con las ratios que tenemos en muchos centros?

R. No soy nada partidario del victimismo, que solo lleva al inmovilismo. ¿Las condiciones podrían ser mejores? Desde luego. Pero con lo que tenemos podemos avanzar. Que tú promuevas un modelo competitivo o cooperativo depende de ti, tengas 10 alumnos o 30. Lógicamente, más eficientes seremos cuanto más recursos, ratios bajas y tiempo tengamos para pensar,

De todas formas, no soy partidario de reducir las ratios con menos alumnos en la clase. Tener un grupo más pequeño de alumnos empobrece las relaciones sociales positivas. Es más interesante mantener el número de alumnos aumentando plantillas para promover el trabajo en equipo de los docentes.

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Jordi Musons: "En educación estamos demasiado alejados de la ciencia, de los datos de cómo se aprende"

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Como tantos otros innovadores, Jordi Musons (53 años) cree que el sistema educativo español sigue anclado en el pasado.

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Cómo enseñar a escribir bien a los universitarios

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La escritura en ámbitos profesionales y académicos supone la puesta en marcha de procesos expertos que rara vez aprendemos en el ámbito educativo. Documentarse, hacer un borrador y editar debrían ser tres aspectos que los estudiantes dominaran a la perfección.

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Universidad Internacional de la Rioja
https://www.unir.net/educacion/revista/importancia-bilinguismo-educacion/

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El bilingüismo hace referencia al hecho de que una misma persona posea un conocimiento alto de dos lenguas. Hablar de bilingüismo en la educación es hablar de beneficios para el alumnado.

En España existen comunidades autónomas -Cataluña, Galicia y País Vasco- que cuentan con dos lenguas cooficiales, lo que convierte a sus habitantes en bilingües, pues usan ambas con fluidez. El resto, aunque con el español como única lengua oficial, ofrecen también bastantes centros escolares con educación bilingüe. Sin duda, el bilingüismo está cada vez más presente y es patente la importancia del bilingüismo en la educación.

La educación bilingüe tiene lugar cuando un niño aprende en dos lenguas, uniendo la enseñanza académica con el aprendizaje y uso habitual de ambas.

Bilingüismo desde la etapa infantil

La importancia del bilingüismo recae en el gran potencial de desarrollo que el alumnado que dispone de ello posee. El aprendizaje de una segunda lengua al mismo nivel que la lengua materna se convierte en un punto a favor en el desarrollo de la persona. Para ello, se deben tener en cuenta las características de los niños y su edad. Poseer una educación en dos lenguas favorece el aprendizaje de ambos idiomas y prepara al alumnado para enfrentarse a un futuro a nivel laboral y social más enriquecedor.

En el caso concreto de la etapa de Educación Infantil, se observa un beneficio mayor en cuanto al aprendizaje de una segunda lengua, debido a que aprenden ambos idiomas como si fuera su lengua materna, absorbiendo la entonación, pronunciación, etc. mucho mejor que un adulto. Esto se debe a la plasticidad del cerebro de un niño, la cual permite el aprendizaje de los idiomas de forma natural.

Existe un período de la vida en el que el cerebro puede diferenciar con mayor facilidad los idiomas, esto se da entre los 6 y los 12 meses, momento en el que el niño está más preparado para la adquisición del lenguaje y esto favorece el aprendizaje de dos lenguas, por lo cual el bilingüismo en edad infantil es beneficioso para su aprendizaje.

Otros beneficios que aporta la educación bilingüe son:

Mayor capacidad de socialización debido a que saben expresarse en dos lenguas y, por lo tanto, pueden comunicarse con un mayor número de personas.

Facilita las relaciones y el conocimiento de nuevas culturas, ya que tienen acceso a información más amplia por no encontrar barreras por encontrarse en un idioma u otro.

Favorece el aprendizaje de otros idiomas, puesto que posee un desarrollo cerebral preparado para ello.

Crea conexiones neuronales diferentes para utilizar ambos idiomas.

Aumenta la memoria.

Fomenta la creatividad.

Mejora la salud del cerebro al mantenerlo activo y trabajando constantemente diferenciando los idiomas en los que se comunica.

A largo plazo, es un punto a favor en el acceso al mercado laboral, ya que posee capacidad para expresarse en dos idiomas y eso es un aspecto a tener en cuenta en muchos puestos de trabajo.

Desde el ámbito educativo, el bilingüismo puede ser trabajado de diferentes maneras:

Mediante una inmersión total de la segunda lengua en las escuelas para aprovechar el aprendizaje que se da entre los 0 y los 6 años de los idiomas. Es decir, las escuelas que durante la educación infantil solo utilizan la segunda lengua, pues la lengua materna ya se da en el ámbito familiar.

Utilizando la mitad del horario lectivo para realizar la enseñanza en un idioma y la otra mitad en la otra lengua, trabajando los dos por igual.

Se ha de tener en cuenta que la enseñanza de ambas lenguas debe ser realizada de forma correcta para obtener beneficios y esta puede llevarse a cabo desde las escuelas y también en el entorno familiar.

En el aula existen diferentes situaciones que pueden generar en los estudiantes momentos de estrés o ansiedad, y lo cierto es que esto es más común de lo que quizá pensamos.

La era digital ha llegado para quedarse y Google Workspace for Education ocupa el primer puesto entre los ecosistemas de aplicaciones más usados por el sector educativo. Te contamos cómo superar con éxito las pruebas de esta certificación.

El 55% de chavales con necesidades de educación especial son analfabetos en España, y el 90% están inactivos, sin posibilidad de trabajar, según cifras de la Asociación Down España.

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La importancia del bilingüismo en la educación | UNIR

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En España existen comunidades autónomas -Cataluña, Galicia y País Vasco- que cuentan con dos lenguas cooficiales, lo que convierte a sus habitantes en bilingües, pues usan ambas con fluidez. El resto, aunque con el español como única lengua oficial, ofrecen también bastantes centros escolares con educación bilingüe.

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ARTICLE CURT SOBRE EL QUE REALMENT ÉS IMPORTANT I EL QUE NO HO ÉS EN L’ENSENYAMENT OBLIGATORI 

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ARTICLE CURT SOBRE EL QUE REALMENT ÉS IMPORTANT I EL QUE NO HO ÉS EN L’ENSENYAMENT OBLIGATORI 

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Estudiantes de un colegio público de Valencia. Mònica Torres

El profesorado enseña contenidos que están en los libros a los estudiantes, que los aprenden, y les quedan registrados en su cerebro. El cerebro es como una biblioteca, en la que almacenar dicho contenido. Las pruebas de evaluación deben registrar que dichos libros están "bien almacenados". El alumnado necesita esforzarse en este proceso, y si no, tendrá consecuencias. Los castigos físicos se prohibieron, pero queda la sanción de que si se es mal estudiante, su vida queda condenada al fracaso. Quienes critican este modelo de aprendizaje son "buenistas" que quieren café para todos.

El párrafo anterior sintetiza el sentido común que subyace a muchas de las críticas contra la reforma del currículum. Un sentido común sin sentido, pues está repleto de idealizaciones que ignoran cómo se desarrolla el aprendizaje y de cuáles son las alternativas que se proponen al modelo actual. Parte de un conductismo naíf, según el cual con castigos y recompensas aprendemos cualquier tema por tiempo infinito. No es que no se moleste en saber qué nos dice la investigación educativa sobre cómo aprendemos, es que ni siquiera se esfuerza por considerar una experiencia básica: al día siguiente del examen es mucho lo que olvidamos. Los contenidos solo se mantienen si los actualizamos de forma continuada con la experiencia. Por eso, dar más o menos conocimientos en la educación obligatoria es un debate absurdo: los que no se practiquen posteriormente, se olvidarán.

Si casi todo lo aprendido será olvido, ¿para qué enseñar? Por un lado, en la educación obligatoria lo que se enseñe debe estar alineado con lo que será el entorno del promedio de la ciudadanía, por lo que sí deberá ponerse en práctica, y por tanto, no se olvidará. Desgraciadamente, se confunde la ciudadanía media con un departamento de universidad, y se da por supuesto que la educación obligatoria consiste en saber lo mismo que para una oposición de cátedra, pero con menos temas. Aunque la educación secundaria obligatoria tampoco es mucho menos exigente que una oposición: en sus cuatro cursos está prescrito impartir más de doscientos temas de lo más variopinto.

El debate de aprender a aprender ha caído en la falacia del espantapájaros, es decir, atribuir al rival argumentos que no sostiene. Nadie está defendiendo que se pueda aprender a aprender sin contenidos curriculares. Lo que se está planteando es que el conductismo naíf no describe cómo aprendemos, y por tanto, no puede ser buena guía para la didáctica. La capacidad de aprendizaje es limitada, y puede desarrollarse de forma extensiva o intensiva. El conductismo naíf apuesta por la extensiva: muchos temas de muchas disciplinas. Desde el constructivismo se apuesta por pocos temas, pero con mucha más profundidad, para que en el proceso se desarrollen estrategias más sólidas de aprendizaje que nos acompañarán a lo largo de la vida. No se trata solo de atinar con la solución a una ecuación de segundo grado (aprendizaje superficial), sino de dedicar más tiempo, para así entender que se está haciendo cuando se obtiene ese resultado (comprensión profunda).

El modelo actual es impartir muchos temas de muchas asignaturas, por lo que necesariamente conduce al aprendizaje superficial. El alumnado memoriza unos contenidos que muchas veces no están adaptados ni a su edad ni a su entorno, o aprende unas rutinas superficiales para solucionar unos pocos problemas codificados. Así ni aprende lo que es el conocimiento riguroso, ni realiza aprendizaje significativo. Con tan poco tiempo para tantas cosas no aprende ni el método científico ni la argumentación compleja. Tampoco le enseñamos cómo puede seguir aprendiendo por su cuenta cuando salga del sistema educativo. Solo le enseñamos a memorizar y a repetir rutinas sencillas, que olvidará. Este aprendizaje superficial, ni transmite contenidos ni forma ciudadanía crítica, en contra de lo que ingenuamente creen sus defensores. Así terminamos encontrando a muchas personas que después de pasar por el sistema educativo creen en bulos o defienden posturas anticientíficas. Como les sucede a los defensores del conductismo naíf.

José Saturnino Martínez es Sociólogo y director de la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa

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Cómo pasar por el sistema educativo sin creer en bulos o defender posturas anticientíficas

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El profesorado enseña contenidos que están en los libros a los estudiantes, que los aprenden, y les quedan registrados en su cerebro. El cerebro es como una biblioteca, en la que almacenar dicho contenido. Las pruebas de evaluación deben registrar que dichos libros están "bien almacenados".

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Patricia Kuhl: “La capacidad de aprender un segundo idioma disminuye después de los 7 años”

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Patricia Kuhl: “La capacidad de aprender un segundo idioma disminuye después de los 7 años”

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http://blog.tiching.com/patricia-kuhl/

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ALGUNES IDEES SOBRE EDUCACIÓ DE CESAR BONA

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ALGUNES IDEES SOBRE EDUCACIÓ DE CESAR BONA

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https://elpais.com/mamas-papas/2021-05-11/cesar-bona-pensamos-mucho-en-los-ninos-pero-se-nos-olvida-pensar-como-ninos.html

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El maestro, nominado al Global Teacher Prize en 2015, reivindica la necesidad urgente de repensar las prioridades de una escuela que no equipa a los niños con las herramientas vitales que necesitan

César Bona, docente aragonés y autor de 'Humanizar la educación', hubiera hecho algo muy diferente durante la pandemia. AYUNTAMIENTO DE LINARES (Europa Press)

Cuando, hace poco más de un año, estalló la pandemia, se declaró el estado de alarma y las escuelas cerraron sus puertas, millones de estudiantes quedaron confinados en sus casas y obligados a continuar su educación de manera remota. Docentes, centros educativos y familias se adaptaron bruscamente a un entorno radicalmente distinto y la conversación se centró en la mejor manera de seguir impartiendo contenidos, en cómo evaluar y examinar a los alumnos o con cuántas asignaturas podrían pasar de curso. Un proceso lógico ante una situación nunca antes vivida... pero ¿fue acaso lo más práctico? César Bona, docente aragonés y autor de Humanizar la educación(Plaza Janés, 2021), hubiera hecho algo muy diferente: colgar el cartel de "cerrado por obras" y aprovechar ese tiempo para formar al profesorado y dar un vuelco radical al sistema educativo.

"Cuando todo esto pasó, hubo dos cosas que me llamaron la atención: la primera, cómo se miraba a la infancia y a la adolescencia desde la adultez, como si fueran seres insensibles metidos en una burbuja a los que esto no les afectaba", recuerda Bona. "Y luego, que en todos los debates que se planteaban sobre el impacto de la pandemia, se formulaban todas las preguntas desde un punto de vista adultocéntrico y "práctico", lo que era un sinsentido: parecía que la misión era cerrar los ojos y apretar los puños hasta que esto pasara y pudiéramos volver a lo de antes". Antes de la pandemia, esgrime, ya había muchos casos de ansiedad, estrés o trastornos del sueño (y no solo en adultos, sino también en niños y adolescentes), y esta crisis hizo que no solo aumentaran en número, sino también en intensidad.

Para Bona, la situación que vivimos ha mostrado las carencias del sistema educativo y lo alejado que está de la realidad, con un sistema que no funciona (uno de cada cuatro alumnos de la ESO no termina los estudios obligatorios) y que falla, insiste una y otra vez, en lo más importante: escuchar a los niños, los grandes protagonistas de esta historia: "Yo creo que hay que escuchar mucho más; porque esta sería una manera de solucionar el fracaso escolar y muchos otros problemas que afectan a la sociedad". Y, entre muchas otras cosas, denuncia la inflexibilidad del currículum: "Teníamos que haberlo acercado a la realidad y no al revés, que es lo que sigue pasando. Debemos plantearnos para qué sirve realmente la educación, porque si es para que unos pasen y otros se queden atrás... Lo siento, no somos jueces. Yo creo que debe ser una herramienta para ayudarles a crecer en todos los sentidos: el físico, el emocional, el individual, el social..."

Es hora de replantear las preguntas

A través de Humanizar la educación, César Bona plantea un debate sobre el tipo de educación que queremos y si somos capaces, como sociedad, de dar un vuelco al escenario: "Lo primero que hay que preguntarse es si realmente creemos que el sistema que intentamos perpetuar es un sistema de éxito. Y realmente no lo es, porque uno de cada cuatro se queda fuera y porque no les damos la atención ni las herramientas que necesitan". Mecanismos como saber conectar contenidos; desarrollar habilidades sociales; aprender a respetar (a los demás, a uno mismo, al medio ambiente, a otras culturas...); a usar la tecnología de un modo ético y responsable o a gestionar adecuadamente las emociones y el cuidado de la salud.

"Al escucharme, algunos se preguntarán si acaso la educación está deshumanizada. Pues a lo mejor... Si alguien dice eso, pensemos que, si es redundante para él o ella, también debería ser redundante decir "educación inclusiva", o "educación en valores". Y nadie se puede apropiar de los valores; porque estos son universales y deberían ser la base de la educación", reflexiona, para a continuación insistir en su defensa: "Hay quien se opone porque dicen que eso es politizar, dogmatizar... pero no, son válidos para todos los seres humanos y necesitamos fomentarlos".

El maestro, nominado al Global Teacher Prize en 2015, reivindica la necesidad urgente de repensar las prioridades de una escuela.

En vez de intentar dar nuevas respuestas a las preguntas de siempre, el maestro Bona invita a replantearse las preguntas: y la primera de ellas es para qué queremos que nuestros hijos vayan a la escuela. En las respuestas de los padres (para que aprendan a convivir, para que tengan herramientas para la vida, para que sean felices...) está la clave, y si eso es lo que se quiere, hay que hacer lo posible por conseguirlo.

En este esfuerzo, el docente destaca la necesidad de hablar sobre educar en el diálogo y en el pensamiento crítico, sobre la relación entre familia y escuela, sobre el compromiso social y medioambiental y sobre la necesidad de reflexionar: "Cuando hacías un examen, daba igual que sacaras un 10 que un tres, porque se pasaba a otra cosa. Si habías aprobado, enhorabuena, y si no, como mucho una recuperación, o directamente ahí te quedaba. No reflexionabas por qué o para qué lo habías aprendido".

"Lo más importante, para todo el mundo, es la salud (física y emocional). Y si nos preguntamos qué peso tiene en las escuelas, veremos que es casi nulo", afirma. "Son cosas que damos por hechas en la educación, y que precisamente por eso no se hacen: porque educar en ellas sería redundante, o porque son tan importantes que han de ser tocadas en todas las materias. Y ahí entra en lo transversal, y choca directamente con los contenidos".

¿Se dan demasiados contenidos?

La exigencia por cumplir con una programación que considera demasiado exhaustiva se extiende a todas las etapas educativas, lo que a su juicio interfiere con lo que debería ser el verdadero propósito de la educación: "Con todos los contenidos que hay que dar, se mete una presión extraordinaria hasta en Educación Infantil (...). El caso es que no hay tiempo para escuchar a los niños. Si tú, como adulto, no te sientes escuchado en tu trabajo, te preguntarás qué haces ahí. Y a los adolescentes les pasa igual, especialmente en esa etapa en la que uno más necesita sentirse escuchado".

Reclamar menos contenidos, se defiende, no significa minusvalorar su importancia, "ya que cuanto más sabe una persona, más se amplía su abanico de posibilidades en la vida". Pero reclama que estos contenidos se conecten unos con otros y que, sobre todo, tengan relación con la vida de los alumnos. "Cuando digo que los contenidos a veces incomodan, es porque a miles de docentes les gustaría ocuparse también de asuntos que realmente importan a los niños. Si pudiéramos rebajarlos, los chicos podrían aportar más cosas". Se trata, añade Bona, de impartir contenidos fomentando la curiosidad de los alumnos, y de hacerlo sabiendo que no vas a llegar a todo, porque si lo haces, hay mucha parte de la realidad de los niños que muere.

Y termina con una reflexión más: "Yo creo que uno se va de cualquier sitio más feliz y con ganas de volver al día siguiente, si lo hace con una pregunta que le interesa, en vez de con datos que mañana va a tener que repetir. Un niño tiene que salir de la escuela con más curiosidad que con la que entró, con más preguntas que respuestas. Si esto sucede, estamos en el buen camino, porque empezará a aprender también con todo lo que tiene alrededor".

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César Bona: "Pensamos mucho en los niños, pero se nos olvida pensar como niños"

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El maestro, nominado al Global Teacher Prize en 2015, reivindica la necesidad urgente de repensar las prioridades de una escuela que no equipa a los niños con las herramientas vitales que necesitan Cuando, hace poco más de un año, estalló la pandemia, se declaró el estado de alarma y las escuelas cerraron sus puertas, millones de estudiantes quedaron confinados en sus casas y obligados a continuar su educación de manera remota.

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Contra el fracàs escolar res millor que aprendre a llegir de manera comprensiva.
Seria essencial que l'objectiu fonamental de l'escola de 1r a 4t de primària fora ensenyar a llegir.  "Llegir per aprendre a llegir"

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IDEES BÀSIQUES PER A EVITAR LA TRANSMISSIÓ D'ESTEREOTIPS DE GÈNERE 

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IDEES BÀSIQUES PER A EVITAR LA TRANSMISSIÓ D'ESTEREOTIPS DE GÈNERE 

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Marta Bueno y José R. Alonso

Muchas veces se dice que la educación tiende a reproducir la sociedad en la que vivimos y, en parte, parece lógico que sea así. Sin embargo, su propósito debe ir más allá y educar es perseguir el sueño de transmitir lo que queremos ser, no lo que somos; mejorar, no perpetuar los errores, que la nueva generación sea consciente de los fracasos de la anterior y los supere. Son muchos los pasos que ya hemos dado en cuestiones de inclusión, de atención a la gran diversidad del alumnado, de no discriminación, y nuestra escuela ofrece una educación no segregadora, gratuita y universal, donde hombres y mujeres reciben la misma formación; pero educar en igualdad significa algo más que la convivencia de niños y niñas en una misma aula. Educar sin estereotipos de género implica estar atentos a todo lo que sea susceptible de transmitir y disculpar desigualdades y exclusiones en un mundo que debe ser equitativo y justo.

Los estereotipos negativos de género se repiten en contextos educativos, familiares y sociales y no es extraño que se integren en la mente de los niños a edades muy tempranas. Uno de los ejemplos más asimilados por niños y niñas tiene que ver con la inteligencia; durante la etapa de Educación Infantil, debe haber algo que no hacemos bien para que las niñas, al llegar a los seis años, crean que son menos inteligentes que sus compañeros varones. Destacar es azul y la bondad es rosa (Bian et al., 2017). Esta falta de confianza en ellas mismas les hace alejarse de ciertos retos que consideran no asumibles, como estudiar ciencias o matemáticas, o construir un puente con bloques. Los chicos se lanzan a actividades que suponen un riesgo y un desafío y le tienen menos miedo al fracaso. La confianza que tengamos en las niñas y unas altas expectativas por parte de educadores y familia, sin caer en la exigencia del perfeccionismo, son un buen punto de apoyo para ellas.

El proceso de desarrollo formativo que construye estereotipos en los escolares comienza muy pronto, en las escuelas infantiles (de 0 a 3 años) y en la etapa de Educación Infantil (de 3 a 6 ). En esa franja de edad, los niños van construyendo su identidad y entre todos los rasgos que la definen están los de género. Así, las niñas comienzan a evitar tareas que consideran de chicos, que, "como todo el mundo sabe", son mejores en cuestiones técnicas, espaciales, de ciencia, de héroes y de valientes.

Un estudio desvela también que tanto las niñas como los niños de entre 3 y 7 años ya relacionan los juguetes con su género influidos por factores tradicionales y de género que asimilan en la familia, la escuela y a través de los medios de comunicación (Martínez Reina y Vélez Cea, 2009). En esta etapa de Educación Infantil el alumnado es muy receptivo y absorbe vivencias propias y ajenas (cuentos, canciones, juegos en el patio, materiales didácticos, tareas en el aula, el lenguaje y su intencionalidad, etc.), por lo que constituye la etapa idónea para que unos y otras asimilen pautas de conducta igualitarias.

El papel del docente es fundamental como ejemplo y como transmisor de valores de equidad y tolerancia entre mujeres y hombres. Pero aún hoy, muchos educadores respaldan los estereotipos culturales de género (a menudo dicen que las niñas son más tranquilas y se portan mejor que los niños) y tienen prejuicios personales (muestran preferencias por alumnos del mismo género que ellos mismos, la maestra por las niñas y el maestro por los niños). Estos prejuicios pueden ser explícitos (argumentados conscientemente), o implícitos (sostenidos de forma inconsciente). Es evidente que estos sesgos tienen mucho peso en la conducta de los docentes:

En primer lugar, los maestros tienen la capacidad de modelar conductas de género en su alumnado. Las maestras de Educación Infantil, por ejemplo, a menudo muestran cierta fobia a las matemáticas que transmiten a sus alumnas, pero no a sus alumnos (Beilock et al., 2010). Este es un dato a tener en cuenta en la formación de futuros docentes, a los que se les debe proporcionar en sus estudios de grado recursos para enseñar las matemáticas de una manera sencilla, accesible e incluso como un desafío divertido. Las niñas, fundamentalmente, notan que a las maestras no les gustan mucho las mates y van asociando que no son para las mujeres.

Otro sesgo lo podemos encontrar en el recurso tan ingenuo y motivador de las actividades por rincones; es cierto que cada vez son menos los maestros que organizan estos rincones en función de roles estereotipados pero todavía podemos encontrar la zona de los disfraces para niñas y la de los bloques de construcción para niños. Sí, nos llevamos las manos a la cabeza pero estas actividades podrían ser aceptadas e incluso propuestas por algunas familias para las que sigue siendo algo prohibido que los niños se disfracen de mariposas o arrullen a muñecos-bebés, y las niñas se dediquen a trastear con un destornillador de juguete. Antes de continuar con actividades en clase, ¿hemos pensado alguna vez que a ellas les está permitido hacer cosas tradicionales de chicos, pero en ellos es algo vejatorio hacer ciertas cosas de chicas? Las actividades masculinas se valoran de forma positiva, incluso en ellas, pero las cosas de chicas pueden ser denigrantes, como las tareas de casa o el enriquecedor, pero poco gratificante, ámbito de los cuidados. Lo preocupante es que todavía estemos así, considerando un mérito pilotar un avión y un insulto pasar la fregona.

En tercer lugar, los maestros pueden promover los prejuicios de género de los niños al darle importancia al concepto de género cuando lo utilizan en la organización de la clase. En un estudio, se pidió a los maestros que usaran el género para etiquetar a los niños y que organizaran las actividades según éste, por ejemplo, pidiendo a los alumnos que hicieran una fila de niños y otra de niñas para salir al recreo todos los días. En otra aula, el maestro o la maestra ignoró el género de sus alumnos al preparar actividades. Los niños pequeños cuyos maestros etiquetaron y usaron el género para cualquier actividad, mostraron niveles más altos de estereotipos de género interiorizados que sus compañeros del aula sin etiquetas (Bigler, 1995).

Parece bastante claro que los prejuicios de género de los docentes influyen en la adquisición de roles disímiles en el alumnado, pero ¿y los compañeros? ¿Cómo contribuyen a las desigualdades de género? Al igual que los profesores, los pares fomentan los roles tradicionales. Lo hacen a través de múltiples vías: al asistir por primera vez a la escuela, los niños se encuentran con un gran número de compañeros, muchos de los cuales tienen ya asimilados comportamientos de género estereotipados, reforzando el contenido de los sesgos masculinos o femeninos. Además, en los colegios, y hablamos siempre de un centro coeducativo, todavía es habitual la separación por género de forma espontánea en juegos, en deportes, en grupos de actividades, etc. Cuando hay muchos compañeros disponibles, los pequeños tienden a elegir compañeros de juego del mismo sexo y esto a su vez, influye en el sesgo de sus experiencias. La preferencia por amigos del mismo género predice la conformidad con los estereotipos (Martin y Fabes, 2001).

Frases como "el pelo corto es de niños, no de niñas" o "tú no puedes jugar a los coches porque eres una chica" pueden incluso ir acompañadas de insultos o de la no aceptación en el grupo por parte de los cumplidores de roles estereotipados hacia quien no se ajuste a esas normas. Esa conducta precisa una intervención del maestro que puede enseñar a los niños pequeños a reconocer y desafiar los comentarios sexistas de sus compañeros (Bigler y Pahlke, 2019). Podemos pensar que son demasiado pequeños para estar atentos a sesgos, pero una reflexión y un diálogo adecuados puede poner las bases de un pensamiento crítico como estrategia para una identidad asertiva. Es importante señalar que en las etapas de 0 a 3 años y de 3 a 6, la mayoría de los educadores son mujeres, maestras, y, por lo tanto, estas han de ser muy cuidadosas con sus propios prejuicios, con cuentos tradicionales, con roles asistenciales estereotipados, con el lenguaje, etc. Tienen que suplir además la ausencia de referentes masculinos en el mundo de la atención cercana y los cuidados. Sólo es estar atentas y evitar, entre otras cosas, frases como: este roto del jersey te lo tiene que coser mamá. O la abuela... Al final siempre es formación y respeto a los pequeños.

Los docentes y los compañeros influyen en la perspectiva de género de un niño o una niña, por mucho peso que tenga la familia en estas cuestiones. Desafortunadamente, los maestros reciben relativamente poca formación para reconocer y combatir los estereotipos y prejuicios -propios y ajenos- y, como consecuencia, a menudo transmiten y refuerzan las bases para la desigualdad de género entre sus alumnos. En lugar de contrarrestarlos, demasiadas escuelas crean y mantienen estereotipos, prejuicios y diferencias de género tradicionales. Son necesarios más educadores comprometidos con la igualdad y la tolerancia, que promuevan una interacción inclusiva no discriminatoria. Estos maestros son modelos igualitarios, y enseñan a los niños a desafiar estereotipos y a superar el acoso que conllevan los intentos por romperlos. Optimizan un desarrollo sano, crítico y valiente en los escolares, generan confianza en sus capacidades y les ayudan a ser mejores personas.

Sería bueno que los planes de estudio de los grados en Educación Infantil y Primaria incluyesen una dimensión de género, estrategias para evitar prejuicios, herramientas para combatirlos, recursos para erradicarlos y pautas para cambiar roles. Es indispensable, además, que en etapas superiores todo el profesorado siga esas pautas de convivencia que ya no pueden ser aplazadas por más tiempo. Pautas que les ayudan a mejorar aún más su trabajo como educadores.

Referencias

Beilock SL, Gunderson EA, Ramirez G, Levine SC (2010). Female teachers' math anxiety affects girls' math achievement. PNAS 107(5), 1860-1863. DOI: 10.1073/pnas.0910967107.

Bian L, Leslie SJ, Cimpian A (2017). Gender stereotypes about intellectual ability emerge early and influence children's interests. Science 355(6323), 389-391. DOI: 10.1126/science.aah6524.

Bigler RS (1995). The Role of Classification Skill in Moderating Environmental Influences on Children's Gender Stereotyping: A Study of the Functional Use of Gender in the Classroom. Child Development 66(4), 1072-1087. DOI: 10.2307/1131799.

Bigler RS, Pahlke E (2019). "I disagree! Sexism is silly to me!" Teaching children to recognize and confront gender biases. En Mallett RK, Monteith MJ (eds.), Confronting Prejudice and Discrimination: The Science of Changing Minds and Behaviors. Academic Press. DOI: 10.1016/B978-0-12-814715-3.00012-6.

Martin CL, Fabes RA (2001). The stability and consequences of young children's same-sex peer interactions. Developmental Psychology 37(3), 431-446. DOI: 10.1037/0012-1649.37.3.431.

Martínez Reina MC, Vélez Cea M (2009). Actitud en niños y adultos sobre los estereotipos de género en juguetes infantiles. Ciencia Ergo Sum 16(2), 137-144. Disponible en https://www.redalyc.org/pdf/104/10411360004.pdf.

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Docentes y estereotipos de género - Neurociencia con José Ramón Alonso - Tú eres tu cerebro. Cómo salir de una depresión. Conoce el Autismo. Apnea del sueño. Recupera el descanso. Cerebrópolis. Conferencias y cursos gratis.

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Marta Bueno y José R. Alonso Muchas veces se dice que la educación tiende a reproducir la sociedad en la que vivimos y, en parte, parece lógico que sea así. Sin embargo, su propósito debe ir más allá y educar es perseguir el sueño de transmitir lo que queremos ser, no lo que somos; mejorar, no perpetuar...

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Orientación Andújar - Recursos Educativos

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Las rúbricas o matrices de evaluación constituyen una herramienta facilitadora para que los centros califiquen las áreas de las diferentes etapas educativas.

Estas describen el resultado de la evaluación de los aprendizajes que establecen los criterios de evaluación de las áreas y constituyen, por lo tanto, una referencia común para facilitar la evaluación objetiva de todo el alumnado.

Las rúbricas propuestas se presentan como tablas de doble entrada que establecen las relaciones entre los criterios de evaluación del currículo y los criterios de calificación de los aprendizajes descritos en estos. Los calificadores establecidos en las rúbricas describen el desempeño que se espera en el alumnado, nivel de logro que está expresado en forma de comportamientos observables.

Cada uno de los calificadores de la rúbrica establece, a través del uso de graduadores, la calidad de adquisición de los aprendizajes en el alumnado -poco adecuado, adecuado, muy adecuado y excelente-, lo que permite al profesorado dirigir la observación de forma más precisa y objetiva hacia el desempeño esperado en este y, al mismo tiempo, la implementación de una práctica de aula a través del diseño de situaciones de aprendizaje focalizadas en aquellos aspectos que posteriormente han de ser evaluados y calificados, de manera que la evaluación no se sitúa al final del proceso de enseñanza, sino que lo fundamenta, adquiriendo un sentido formativo y regulador de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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Conjunto de RÚBRICAS DE EDUCACIÓN INFANTIL PARA LA ELABORACIÓN DE LA MEDIDA DE ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

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Las rúbricas o matrices de evaluación constituyen una herramienta facilitadora para que los centros califiquen las áreas de las diferentes etapas educativas. Estas describen el resultado de la evaluación de los aprendizajes que establecen los criterios de evaluación de las áreas y constituyen, por lo tanto, una referencia común para facilitar la evaluación objetiva de todo el alumnado.

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Neurociencia con el Dr. José Ramón Alonso

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Somos un país que a su riqueza natural, su biodiversidad; a la riqueza cultural, -después de Italia el país con más bienes culturales patrimonio de la humanidad del mundo-; suma su riqueza lingüística, con distintas lenguas que se mantienen vivas, con una literatura maravillosa detrás y donde muchos niños y adultos son fluidos en al menos dos lenguas. Otra cosa es que, como somos así, hundamos las piernas en el suelo y utilicemos las lenguas como bastones, para intentar aporrear al vecino. Goya, que nos conocía tan bien, lo pintó como nadie.

Al igual que con la evolución de las especies, se cree que hubo una lengua original, la antecesora de todas las lenguas vivas y muertas que hoy conocemos. La evidencia más clara para esta hipótesis es que, frente a otras formas de comunicación en el reino animal, todos los idiomas humanos tienen una estructura bastante similar: unimos sonidos en palabras, que se articulan en oraciones que tienen sujeto, verbo y predicado y también, otro dato importante, cualquier niño puede aprender cualquier lengua, tenemos una capacidad universal y, por tanto, ninguna lengua nos es realmente ajena.

En la busca de ese lenguaje ancestral, hay quien piensa que algunas palabras subsisten en la actualidad, auténticos fósiles vivientes. Merritt Ruhlen, de la Universidad de Stanford, dice que sonidos como tok, tik, dik y tak se usan en lenguas diversas para referirse a un dedo, del pie o de la mano, o al número uno.

Unos términos tan importantes habrían cruzado los milenios con mínimas modificaciones.

Por tanto tenemos un programa genético que marca la construcción de áreas cerebrales especializadas en el lenguaje y un aparato fonador y, sobre eso, se superponen muchas experiencias, el largo proceso de aprendizaje de un idioma. El lenguaje es fruto de la actividad cerebral, pero la cosa va más allá, el lenguaje moldea tu estructura cerebral y también influye en tu visión del mundo y en tu forma de ser. Luego hablaremos de ello. En la evolución de nuestro sistema nervioso, distintas zonas corticales aumentaron su superficie y eso permitió un mayor poder de computación para las palabras. En cierta manera estamos genéticamente programados para comunicarnos, pero lo que llama la atención es cómo el lenguaje influye de vuelta sobre la organización cerebral que lo crea, y la modula.

Muchos de los estudios más llamativos se han realizado comparando personas bilingües y monolingües. Mediante técnicas de neuroimagen, que nos permiten observar sin causar ningún daño el cerebro en funcionamiento de un niño, se ha visto que al cambiar de un idioma al otro, se generan patrones diferentes de actividad cerebral, en contraste con lo que sucede en los monolingües, y que esta diferencia es especialmente patente en la corteza frontal. Esta región cortical, situada justo detrás de nuestra frente, interviene en la organización y procesamiento de la información, lo que incluye el reclutamiento de la memoria de trabajo, el razonamiento y la planificación. Parece también que el salto de un idioma a otro "engrasa" el funcionamiento de las zonas implicadas en el lenguaje y los bilingües son más rápidos a la hora de aprender un tercer idioma, que lo que le cuesta a un monolingüe aprender el segundo. El sustrato de esa diferencia parece ser que el cerebro bilingüe está modificado y hay diferencias en los circuitos neuronales, siempre en comparación con un monolingüe. No es tan sorprendente, asumimos que la memoria cambia el cerebro pues hay circuitos que almacenan esos recuerdos nuevos cambiando ellos mismos, y esa experiencia lingüística tan diferente, saltar de un vocabulario a otro, cambiar reglas gramaticales, adoptar giros y entonaciones diferentes y un enorme etcétera, parece lógico que también genere modificaciones estables en la estructura de nuestro encéfalo, de largo plazo.

Durante el siglo XIX se pensó que aprender dos lenguas simultáneamente era un error y hacía que el niño fuese incapaz de hablar correctamente ninguna de las dos. Se pensaba que el niño saltaría de forma irregular de una lengua a otra, mezclaría palabras y no dominaría bien ninguno de los dos idiomas. Se llegó a decir, todavía se oye alguna vez, que esa mezcolanza podría afectar a otros aspectos de su neurodesarrollo, que interferiría con el rendimiento académico y que el resultado sería un menor cociente de inteligencia. El análisis científico ha llevado estas ideas a la cuneta de la historia, en donde algunos viven, y ha eliminado esos miedos.

El bilingüismo es una de las variables clave en la investigación sobre la influencia de la genética y el ambiente en el lenguaje. En primer lugar, por su prevalencia, se cree que más de la mitad de la población mundial es bilingüe. En segundo lugar por su intensidad: muchos aspectos del lenguaje y la cognición están intensamente interconectados y la modulación de un sistema influye en el otro. De todos nuestros sistemas cerebrales es posible que el lenguaje sea el más intensamente usado y es clave en nuestras interacciones con el mundo, incluso las no verbales. Finalmente, por su distribución: al contrario que otros aspectos de la experiencia claves como las oportunidades en la educación, la formación musical, o un ambiente rico en experiencias, el lenguaje no está limitado a las personas con cierto nivel socioeconómico, cierto talento individual o que están de una manera u otra, privilegiados. La forma más común de bilingüismo es ser criado en un hogar donde el lenguaje de la mayoría de la comunidad circundante es diferente del de la propia familia. El bilingüismo es un ejemplo claro para ver cambios generados por la experiencia sobre un sustrato genético común.

Las personas bilingües tiende a tener vocabularios ligeramente más reducidos en cada lengua que sus compañeros monolingües y pueden ser ligeramente más lentos a la hora de encontrar la palabra correcta para denominar un objeto, pero prácticamente todo lo demás son ventajas. Un trabajo realizado en 1962, un buen año, por Peal y Lambert encontró que controladas una serie de variables como educación o estatus socioeconómico, los bilingües superaban a los monolingües en quince test verbales y no verbales, en particular a aquellos que requerían manipulación y reorganización de símbolos. Fue un momento de inflexión porque esperaban que los monolingües tuvieran mejores resultados y, en cierta manera, el cerebro bilingüe vive en un conflicto interno constante, eso fuerza a entrenar el "músculo cognitivo" y de ahí viene ese mejor rendimiento.

Las nuevas tecnologías de neuroimagen nos han dado más información. Un bebé recién nacido es un "ciudadano del mundo" capaz de discriminar entre sonidos de cualquier lenguaje y aprenderlo, ya sea coreano o la lengua de chasquidos de los pueblos San. Cuando tiene un año, sin embargo, los pequeños monolingües pierden esta habilidad y se especializan solamente en los sonidos de su lengua materna. Sin embargo, los criados como bilingües, a menudo porque padre y madre de origen diferente les hablan en sus respectivas lenguas maternas desde el nacimiento, siguen mostrando una respuesta cerebral a sonidos de lenguas totalmente diferentes al final de ese primer año. Es decir, esa ventana de flexibilidad se mantiene más tiempo abierta en los bilingües que en los monolingües. Alguien podría pensar que esa ventana significaría una inmadurez prolongada pero no es así, alcanzan de manera similar los hitos básicos del lenguaje, por ejemplo dicen su primera palabra a edades similares que los monolingües, y los bilingües aprenden nuevos idiomas con más facilidad a lo largo de la vida.

Los bilingües son mejores que los monolingües a la hora de detectar errores gramaticales. Se cree que es debido a una mejora de lo que se llaman las funciones ejecutivas del cerebro, una serie de habilidades mentales que ayudan a bloquear información irrelevante y centrarse en aquello que es importante en un momento determinado. Detectan mejor los errores gramaticales porque, por ejemplo, no lo mezclan con los errores ortográficos, saben compartimentar mejor la información lingüística. Otra diferencia a favor del bilingüismo es que ejercitan otra habilidad ejecutiva que es ser capaces de saltar súbitamente de una tarea a otra sin perderse. Un ejemplo es un estudio de Ellen Bialystok y Michelle Martin-Rhee en el que se pedía a los niños que clasificaran objetos. Primero tenían que echar círculos azules y cuadrados rojos en dos papeleras digitales, una marcada con un círculo rojo y la otra con un cuadrado azul. Al principio se les decía que lo hicieran en función de su forma pero en un momento determinado que lo hicieran según el color. Los niños bilingües no cometían errores tras el cambio. Estas habilidades son fundamentales para casi todo lo que hacemos en la escuela, de leer, a manejar las matemáticas y también para cosas más de la vida adulta como aprender a conducir.

El niño que aprende dos lenguas ve potenciadas sus capacidades cognitivas. No solo eso, según algunos estudios, sus memorias, valores e incluso su personalidad, muestran variaciones dependiendo de en qué lenguaje esté hablando. Hay quien dice que sería como si el cerebro bilingüe albergara dos mentes diferentes. Un detalle curioso, publicado por Paula Rubio-Fernández y Sam Glucksberg, de la Universidad de Princeton es que los bilingües son mejores en ponerse en la piel de otra persona y entender su postura en una situación determinada. Se cree que es por esa capacidad ejecutiva: pueden dejar de lado temporalmente lo que ya saben y centrarse en comprender la postura de la otra parte.

¿Y cómo funciona eso? Un estudio realizado por Viorica Marian usando un sistema de seguimiento visual (eye-tracking) en bilingües ruso-inglés les pedía que "cogieran el marcador". El truco es que en ambos lenguajes suena parecido pero tiene significados diferentes: en ruso es algo así como un sello y en inglés es un rotulador. Aunque nunca se equivocaron el sistema de seguimiento de la mirada vio que rápidamente miraban un instante al objeto alternativo que al correcto. Este resultado sugiere que en el cerebro de los bilingües los dos idiomas están compitiendo constantemente por ser el objeto de atención. El resultado es que cuando hablamos, escribimos u oímos la radio o la tele, el cerebro de un bilingüe está constantemente eligiendo la palabra adecuada e inhibiendo el mismo término en el otro idioma. El resultado es un entrenamiento constante del control ejecutivo, algo parecido a lo que hacen algunos programas caros que te educan para ignorar una información distractora mientras realizas una tarea.

Un factor clave es que los bilingües tienen mayor habilidad para controlar el ambiente. Los bilingües cambian de idioma muy a menudo, puedes hablar con tu padre en un idioma y con tu madre en otro. Eso requiere llevar un seguimiento constante de los cambios a nuestro alrededor al igual que hacemos cuando conducimos. En un estudio con bilingües alemán-italiano Albert Costa de la Universidad Pompeu Fabra encontró que los bilingües lo hacían mejor y con menos actividad cerebral, indicando que eran más eficientes.

Surgió rápidamente la idea de explorar si esa "gimnasia cerebral", la de verdad, la barata, no la que te venden con un caro envoltorio, podría ayudar al cerebro a resistir los estragos del tiempo. Byalystok y su equipo recogieron datos de 184 personas con demencia, la mitad bilingües. Los resultados publicados en 2007, encontraron que los síntomas aparecían, de media, cuatro años más tarde en los bilingües que en los monolingües. Tres años más tarde, repitieron el estudio, con 200 personas, pero centrado en la enfermedad de Alzheimer. En este caso los primeros síntomas de enfermedad empezaron cinco años más tarde en los bilingües que en los monolingües. Esta notable diferencia se mantenía incluso evitando el efecto de variables como la educación y la profesión. Es decir, parece que aprender y manejar un segundo idioma genera un efecto protector contra el alzhéimer, la principal causa de demencia senil y las demás demencias. Más aún, los bilingües tienen más sustancia blanca, la parte del cerebro formada por axones mielínicos, las rutas de comunicación cerebral y otro estudio también ha encontrado mayor densidad de sustancia gris y de nivel del segundo idioma y mayor plasticidad neuronal en los bilingües.

Estudiar si somos diferentes en un idioma o en otro no es fácil, al final todo está dentro de nosotros mismos. Susan Ervin-Tripp usó un diseño sencillo, con bilingües japonés-inglés y les pidió que completaran frase y resultaba que variaba según el idioma. Por ejemplo si la frase era "Los verdaderos amigos..." la misma persona en japonés contestaba "..se ayudan unos a otros" mientras que en inglés decía algo como "... son muy francos entre ellos". Probablemente es que el lenguaje es parte de la cultura y en cierta manera un bilingüe no traduce literalmente sino que se adapta a esa cultura que en Japón es más reservada y educada y en Estados Unidos mas contundente y extrovertida. Otro ejemplo interesante, este con bilingües español-inglés, era que vieran un anuncio en inglés donde salía una mujer y luego, seis meses más tarde, el mismo anuncio en español. Cuando los voluntarios verían el anuncio en español tendían a valorar a la protagonista como independiente y extrovertida pero cuando lo veían en inglés la describían como poco hábil y dependiente. También pasa con un tema que me apasiona, las historias, los bilingües inglés-griego tenían reacciones muy diferentes a la misma historia según el idioma y se sentían indiferentes al protagonista en una versión y preocupados en la otra. Pasa también cuando a voluntarios bilingües inglés-español se les pedía que se valorasen a sí mismos, su propia personalidad. La modestia se valora más en México que en Estados Unidos y cuando se les preguntaba en español los voluntarios tenían un perfil más humilde que cuando se les pasaba el mismo cuestionario en inglés, una cultura que valora más la confianza y asertividad.

Otro factor clave es la memoria puesto que el lenguaje se entremezcla con los recuerdos: parece que los hispanoparlantes somos peores que los angloparlantes a la hora de recordar quién causó un accidente porque usamos frases impersonales como "se rompió el vaso" en donde no detallamos qué persona lo hizo y parece que el vaso se suicidó. Otro ejemplo es un estudio con bilingües inglés-chino. Cuando se les pidió que nombrasen una estatua de alguien con un brazo levantado mirando al horizonte, si se les hace la pregunta en inglés, mencionan a la estatua de la libertad y en mandarín, a Mao. Sería curioso hacer la prueba con españoles que lleven tiempo en Estados Unidos, mi pronóstico es que dirían Colón y, sí, quizá la estatua de la libertad. Es decir, de nuevo la idea de que todo está en nuestro cerebro pero cada idioma genera sus propios flujos de información, con memorias al menos parcialmente segregadas.

A veces envidiamos la fortaleza del inglés y tendríamos que ser un poco menos paletos. Es cierto que es la lingua franca mundial, es el lenguaje de la ciencia, la tecnología, los negocios, la diplomacia y la cultura popular (música, cine, lo que sea). Como bien dicen nuestras madres, que lo saben todo, con el inglés te manejas en todas partes, pero esa es también la condena de los anglosajones. La Unión Europea realizó una encuesta para valorar la situación interna en distintos ámbitos y los dos países con menores índices de bilingüismo eran el Reino Unido e Irlanda. A nivel mundial es parecido, solo en torno a un 25 % de los ciudadanos norteamericanos pueden conversar en otro lenguaje, la mayoría hispanos que no han perdido la lengua de su familia, y en Australia la proporción es aún menor. No es así en el resto de Europa, donde el multilingüismo es la regla más que la excepción. Más de la mitad de los ciudadanos de la Unión somos bilingües y no solo aquellos que viven en países como Luxemburgo con varias lenguas oficiales sino incluso en Francia, un país con un único idioma oficial e inmensamente orgulloso -con razón- de su herencia literaria y lingüística, la mayoría de la gente habla al menos un segundo idioma. Por tanto, valoremos ser bilingües o multilingües, felicitemos a nuestras comunidades bilingües y recordemos que se puede aprender un idioma a cualquier edad. Aunque no llegues al bilingüismo aumentarás lo que se llama la reserva cognitiva, el depósito con el que afrontar tu vida actual y un envejecimiento saludable.

Para leer más:

Barac R, Bialystok E (2011) Research timeline: cognitive development of bilingual children. Language Teaching, 44: 36-54.

Bhattacharjee Y (2012) Why Bilinguals Are Smarter. http://www.nytimes.com/2012/03/18/opinion/sunday/the-benefits-of-bilingualism.html

Bialystok E (2017) The bilingual adaptation: How minds accommodate experience. Psychol Bull 143(3): 233-262.

Bialystok E, Craik FIM, Freedman M (2007) Bilingualism as a protection against the onset of symptoms of dementia. Neuropsychologia 45: 459-464.

Bialystok B, Craik FIM, Luk G (2012) Bilingualism: Consequences for Mind and Brain. Trends Cogn Sci 16(4): 240-250.

Craik FIM, Bialystok E, Freedman M (2010) Delaying the onset of Alzheimer's disease: bilingualism as a form of cognitive reserve. Neurology 75: 1726-1729

De Lange C (2012) Mon esprit partagé. My two minds. New Scientist 2863: 31-33.

Lambert WE, Peal E (1962) The Relation of Bilingualism to Intelligence. Psychological Monographs: General and Applied. 76 (número completo 546): 1-23.

Marian V, Kaushanskaya M (2007) Language context guides memory content. Psychon Bull Rev 14(5):925-933.

Rubio-Fernández P, Glucksberg S (2012) Reasoning about other people's beliefs: bilinguals have an advantage. J Exp Psychol Learn Mem Cogn 38(1): 211-217.

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Bilingüismo - Neurociencia con José Ramón Alonso - Tú eres tu cerebro. Cómo salir de una depresión. Conoce el Autismo. Apnea del sueño. Recupera el descanso. Cerebrópolis. Conferencias y cursos gratis.

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Somos un país que a su riqueza natural, su biodiversidad; a la riqueza cultural, -después de Italia el país con más bienes culturales patrimonio de la humanidad del mundo-; suma su riqueza lingüística, con distintas lenguas que se mantienen vivas, con una literatura maravillosa detrás y donde muchos niños y adultos son fluidos en al...

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Apostar per un model d’escola que contribueixi a incrementar les distàncies socials o per un altre que, malgrat les dificultats, intenti reduir-les, és una tria crucial de país que seria perillós que quedés a mercè de càlculs merament electoralistes

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El paper compensador de l'escola resulta encara més imprescindible ara que als anys 80

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El documental
La força de Babel
Al segle XXI, la diversitat lingüística ja no és una maledicció bíblica, sinó una característica definitòria de les societats modernes. Un viatge en companyia d'Anna Solé, una jove economista que té una vida veritablement multilingüe.
https://www.ccma.cat/tv3/alacarta/el-documental/la-forca-de-babel/video/4476051/

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Passos per a assentar en la memòria el que estem aprenent, de https://profesmadeinuk.blogspot.com/

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NEUROMITES SOBRE BILINGÜISME I APRENENTATGE DE LLENGÜES

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NEUROMITES SOBRE BILINGÜISME I APRENENTATGE DE LLENGÜES

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Due to the important role bilingualism plays in some regions of Spain, the responses to the myth about the importance of acquiring a native language before learning a second language were analyzed separately for regions with several official languages. The results showed that among teachers who belonged to a region with just one official language, 52.3% believed the myth, while among the teachers who belonged to a region with two official languages, 76.9% believed the myth.

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Obviamente es posible que todos pensemos de la misma manera pero que lo hablemos de forma distinta.

hablantes de diferentes idiomas piensan distinto, mientras preparan mentalmente el contenido del discurso

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Redacción*

BBC News Mundo

En el mundo se hablan cerca de 7.000 idiomas distintos. ¿Significa eso que hay 7.000 formas diferentes de apreciar una misma cosa?

En algunos idiomas aborígenes de Australia no existen palabras para "izquierda", "derecha", "delante" o "detrás".

En su lugar, los hablantes nativos de esas lenguas utilizan el equivalente a "norte", "sur", "este" y "oeste", incluso en situaciones rutinarias, como en una cena: "Por favor, pasa la sal al este".

Puede parecer complicado, pero resulta que estas personas, en general, tienen un mejor sentido de la orientación.

¿Quiere esto decir que la "realidad" se siente diferente de acuerdo al idioma que hablas?

Nombrar un color

La lengua nos sirve para "organizar un mundo de otra forma caótico en categorías identificables", dice Panos Athanasopoulous, profesor de lingüística en la Universidad de Lancaster en Reino Unido.

"Nos proporciona etiquetas confeccionadas", explica el académico.

Sophie Scott, profesora de neurociencia cognitiva en el University College de Londres, le dijo a la BBC que "la forma en que los idiomas dividen el mundo también influye en la forma en que lo vemos".

Por ejemplo, la palabra "puente" puede ser masculina o femenina dependiendo de la lengua en que se hable. Como resultado, Scott explica que las personas pueden reconocer distintos atributos a la hora de describir un puente.

"Su utilidad o poder puede ser asociado más a lo femenino, mientras que su fortaleza y tamaño más vinculado a lo masculino", dice Scott.

Por poner otro ejemplo de cómo los idiomas afectan nuestro pensamiento, Athanasopoulous le cuenta a la BBC sobre un experimento que implica nombrar un color en alguna escala entre el azul y el verde.

"En varias lenguas hay términos para nombrar conjuntamente al azul y verde. Esto se encuentra en idiomas como el himba, hablado por tribus en Namibia", dice Athanasopoulous.

"En un experimento, pedimos a los participantes que mirasen un azulejo y después de 30 segundos les mostramos una gama completa de colores. Les dijimos que escogieran justo el que habían visto en el azulejo. Sería difícil para un hablante del inglés, pero los himba lo hacen como si fuese un juego de niños porque ese color es importante para ellos", añade el académico.

Por lo tanto, " uno simplemente no puede reconocer fácilmente colores que no están codificados en nuestro idioma nativo", concluye el profesor.

Encontrándole sentido al mundo

La idea de que los idiomas condicionan la forma en que percibimos la realidad ha experimentado altibajos en popularidad durante los años.

Uno de sus máximos defensores fue el lingüista estadounidense Benjamin Lee Whorf, quien en 1940 publicó las conclusiones de sus estudios sobre una lengua nativa estadounidense llamada hopi.

Whorf eligió este idioma porque los hablantes nativos del hopi y el inglés tenían distintas formas de concebir y expresar conceptos como el tiempo, o en palabras del profesor Athanasopoulos, "no eran observadores iguales del mundo".

Esto fue llamado el principio de relatividad lingüística.

Pero la teoría de Whorf fue criticada por insinuar que los hablantes nativos de un idioma no serían capaces de entender conceptos que no existen en ese idioma.

Sin embargo, otros argumentaron que de ser eso cierto, ¿cómo alguien sería capaz de aprender algo nuevo?

Diferentes teorías

Pero existen formas en la que los idiomas fuerzan a sus hablantes a estructurar y verbalizar sus ideas, según Christopher Hart, profesor de lingüística en la Universidad de Lancaster en Reino Unido.

"La estructura de un idioma fuerza nuestra atención sobre ciertos aspectos de la realidad relevantes para un idioma en el momento en que se habla", dijo el profesor Hart a la BBC.

Esta idea es llamada pensar-para-hablar, que significa que hablantes de diferentes idiomas piensan distinto, mientras preparan mentalmente el contenido del discurso.

Lera Boroditsky, profesora asociada de ciencia cognitiva en la Universidad de California en San Diego, lo muestra con este ejemplo, la oración Bush read Chomsky´s latest boo k" (Bush leyó el último libro de Chomsky).

El idioma inglés requiere usar el tiempo adecuado (en este caso, el pasado), mientras que en indonesio no hay que cambiar el verbo para señalar el tiempo.

En ruso, se cambiaría el verbo para indicar tanto el tiempo como el género (especificar si se trataba de George Bush o su esposa Laura la que leyó el libro) e incluir información sobre si el libro fue leído parcial o completamente.

En turco, se tendría que indicar en el verbo cómo se obtuvo esa información: si se presenció o si fue contada por una tercera persona.

Obviamente es posible que todos pensemos de la misma manera pero que lo hablemos de forma distinta.

Boroditsky afirma que va más allá de usar un vocabulario diferente. Los diferentes idiomas requieren que recolectemos la información adecuada para incluirla en lo que decimos.

Poniendo los pensamientos en orden

Kuuk thaayorre es la lengua hablada en la pequeña comunidad aborigen de Pormpuraaw, en el norte de Australia, que no cuenta con palabras para "izquierda" o "derecha" o para la pregunta común: "¿Dónde vas?".

De acuerdo a Boroditsky, eso puede ser un problema para los hablantes no nativos.

"La respuesta sería algo como 'sur-sudeste, a media distancia'. Si no conoces tu orientación, es difícil pasar del 'hola'", escribió Boroditsky.

Todos pueden entrenarse hasta ser tan orientados en el espacio como los hablantes kuuk thaayorre, pero su idioma les obliga a prestar más atención a este aspecto particular de la realidad.

Boroditsky halló que estas características también tienen implicaciones en la forma en que los kuuk thaayorre piensan acerca del tiempo.

Su equipo les dio fotos mostrando una progresión temporal, por ejemplo: un hombre envejeciendo o una banana siendo comida. Luego se les pidió que las organizaran en orden cronológico.

Los hablantes del inglés las organizarían de izquierda a derecha, los hebreos de derecha a izquierda. En ambos casos siguiendo la forma en la que escriben en sus idiomas.

Sin embargo, los kuuk thaayorre, dice Boroditsky, las organizaban de este a oeste. En el experimento, esto sucedió así incluso cuando no se les dijo su orientación.

Debido a que el lenguaje les forzó a entrenarse en ello, pueden ejecutar proezas de navegación imposibles para la mayoría de los humanos.

Así que la próxima vez que hables con alguien que nació y se crió con un idioma diferente al tuyo, recuerda que las percepciones pueden ser ligeramente distintas, incluso si se trata de cosas que consideramos universales, como el paso del tiempo.

De hecho, los hablantes del inglés tienden a ver el tiempo como algo "por pasar" que sitúan "detrás". Mientras, los que hablan mandarín pueden situarlo al frente, atrás, encima o debajo.

A pesar de que muchos idiomas difieren, el profesor Athanasopoulos dice que esto no debe frenar que nos comuniquemos con personas de distinto origen.

"De hecho hay una muy buena otra razón para aprender un idioma... ganar otra perspectiva del mundo", explica.

El profesor reitera que, de hecho, nuestras diferencias pueden unirnos.

" La diversidad está en el corazón de la naturaleza humana y probablemente es la primera verdad universal de la humanidad", concluye el profesor.

*Esta nota fue adaptada de un video de BBC Ideas. Puedes ver el video original en ing l és en este enlace.

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¿Qué tan diferente vemos el mundo según el idioma que hablamos? - BBC News Mundo

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El idioma que hablamos influye en nuestra percepción del tiempo, el espacio y la información que recibimos.

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LSC Núm. 17 Noves perspectives a l'entorn de l'aprenentatge inicial del llenguatge

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LSC Núm. 17 Noves perspectives a l'entorn de l'aprenentatge inicial del llenguatge

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Inici de la sessió | Llengua, societat i comunicació

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"kit básico" para un gran número de maestras que, como yo, descubristeis una manera diferente de "enseñar a leer y a escribir"

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. Creemos que ha llegado el momento de llevarla a cabo en el área de la alfabetización"
"En algunos momentos de la historia hace falta una revolución conceptual

"...aprender es básicamente aprender a leer, ser capaz de acceder de modo autónomo y progresivo a los más diversos tipos de textos (...) para tener posibilidad de aceder a los conocimientos elaborados por la humanidad a lo largo de la historia. Tenemos, pues, la obligación de enseñar a comprender lo que se lee. La comprensión debe ser el fundamento de nuestro trabajo como profesores."

Juan Mata Anaya: Mirar una página. Leer el mundo (2008)

Este sitio nace de la necesidad de ordenar la gran cantidad de documentación que, a lo largo de los últimos dieciséis años, he ido descubriendo acerca de los procesos de enseñana y aprendizaje de la lengua escrita, especialmente los relativos a los primeros años de la escolarización. Parte de la bibliografía mencionada en los diferentes apartados ha constituido el "kit básico" para un gran número de maestras que, como yo, descubristeis una manera diferente de "enseñar a leer y a escribir". Sin embargo, desde aquellos primeros años de aprendizaje cooperativo en los seminarios y en los centros, el volumen de publicaciones ha aumentado notablemente, tanto en el plano más teórico como en el de la aplicación al aula, de manera que hoy disponemos de infinidad de experiencias de compañeros y compañeras que han compartido sus prácticas a través de libros, artículos, blogs... Gracias a la red también tenemos acceso a ponencias, informes, libros o artículos completos, entrevistas... en diferentes formatos... tanto que es fácil , que pueden aportar cómo han vivido el proceso de aprendizaje de la lengua escrita de sus hijos e hijas, en la esperanza de que haya sido radicalmente diferente a aquel viejo dicho popular: "la letra con sangre entra". Intentaré completar el contenido del sitio con citas textuales relativas a los temas que se abordan en cada apartado pero, además, he añadido al final una sección destinada a recoger esas La cita pertenece al documento : enredarse.
Para comenzar, me parece que la siguiente cita de Juan Mata puede ayudar a centrar el tema. Leer cómo, enseñar qué (los formadores en lectura), en el que cuestiona la calidad de la formación del profesorado que ha de enfrentarse a uno de los retos más importantes del sistema educativo. Un buen documento para realizar una lectura dialógica. Es uno de los capítulos del informe sobre la lectura en España: La lectura en España: informe 2008. Leer para aprender
"Desde los primeros trazos que realizan por el puro placer del movimiento hasta la escritura personal de un cuento o la lectura autónoma de un libro, los niños van adquiriendo sucesivos conocimientos acerca del funcionamiento de las letras y las palabras y ajustando sus intuiciones a lo que van descubriendo. La alfabetización es para ellos unimpetuoso y emocionante trayecto lleno de ensayos, errores, rectificaciones, hallazgos, éxitos. Ese inteligente proceso de construcción cognitiva, que sigue patrones semejantes en muy diversas culturas,requiere intervenciones atentas y alentadoras de los adultos y la creación de situaciones reales de aprendizaje en las que leer y escribir tengan pleno sentido. En muchas aulas se trabaja, sin embargo, con la arcaica concepción de un niño pasivo, ignorante, inmaduro, al que hay que estimular para que se interese por los mecanismos de la escritura y al que hay que conducir cautelosamente hacia el alfabeto mediante ejercicios sencillos y escalonados que, por lo general, carecen de significado y son ajenos a las prácticas sociales. Y para esos niños irreales se siguen editando todavía libros repletos de coloristas simplezas y actividades artificiales". experiencias de las maestras y maestros Los caminos de Elisa.
Berritzegune B07 Getxo
Txaro Franco
Asesora de educación infantil y primaria
Por otro lado, h ace diez años cambié el aula de infantil por la asesoría en infantil y primaria en un Berritzegune, lo que me ha dado la oportunidad de seguir comprometida con la mejora de las prácticas de alfabetización inicial desde otra óptica. En este sentido, confío en que los recursos que vaya incorporando al site sean de alguna utilidad para el profesorado que tiene la gran responsabilidad de enseñar a leer y escribir. Algunos serán enlaces a documentos completos disponibles en internet. En otros casos se tratará de producciones de los niños y las niñas referencias bibliográficas. En la medida de lo posible, se enriquecerá con las , así como con las . Por último, sería deseable contar también con la experiencia de las familias palabras maestras que a mí me han impactado y que, espero, os puedan ayudar a reflexionar.
Juan Mata es doctor en Didáctica de la lengua y la literatura y profesor en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. (varios autores) Quienes habéis facilitado a los niños y las niñas expresar en el papel sus "sucesivos conocimientos acerca del funcionamiento de las letras y las palabras", ya sabéis de qué habla Juan Mata. Quienes no habéis tenido esa oportunidad podéis entender por qué habla de "emocionante trayecto lleno de ensayos, errores..." gracias a

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Este sitio pretende ofrecer recursos para el profesorado que tiene la gran responsabilidad de enseñar a a los niños y niñas a leer y escribir. Algunos serán documentos completos disponibles en internet. En otros casos se tratará de referencias bibliográficas.

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https://revistes.ub.edu/index.php/joned/

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Covid-19 i EL CURRÍCULUM IMMENS O ENSENYAMENT INTEGRAL?

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Covid-19 i EL CURRÍCULUM IMMENS O ENSENYAMENT INTEGRAL?

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Com millorar la convivència

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Les experiències pedagògiques que apliquen la metodologia de l'aprenentatge servei contribueixen a millorar la convivència de l'alumnat. Dit d'un altra manera, és un bon antídot contra el 'bullying', l'absentisme i la confrontació amb el professorat. No estem dient que l'ApS serveixi per solucionar totes les situacions conflictives, però hi ajuda i de vegades molt.

En realitat tothom qui tingui experiència pedagògica sap que participar en un projecte conjunt és un bàlsam per a un grup classe difícil. Per exemple, que uns nois i noies realitzin un vídeo sobre el seu trajecte vital i els seus somnis, i després el projectin en diferents sessions a adults i a grups classe d'instituts, es una vivència que contribueix a llimar enfrontaments i a bastir un grup més cohesionat. La llista d'accions semblants amb els seus probables efectes beneficiosos sobre el clima de convivència dels grups protagonistes podria ser llarga.

Probablement això és el que ha detectat la darrera avaluació de l'impacte del Servei Comunitari quan diu que el 78 % dels centres pensa que ha constituït una aportació valuosa a l'hora de millorar la convivència[1]. O el que s'afirma en la narració de l'experiència de l'IES Eduard Fontserè[2] quan mostra que el nivell d'expedients per problemes de disciplina i convivència va passar d'uns quaranta per any a dos o tres. També l'absentisme, que havia arribat al 16 %, va quedar estabilitzat en un 2 %. A més, tant alumnes com professorat valoren la millora en les relacions interpersonals i en el clima del centre.

Podem afirmar que estem davant d'uns fets -la millora de la convivència gràcies a l'aprenentatge servei- quasi provats. Però amb això no en tenim prou. Ara ens preguntem per què es produeix aquesta millora en la convivència, quins factors la provoquen, com podríem ser més efectius a l'hora d'optimitzar el clima de grup. Una explicació ja clàssica en psicologia social sobre la causa dels conflictes entre grups i la manera de reduir-los ens la van donar Muzafer Sherif i Caroline Sherif amb el seu treball The Robber's Cave Experiment (L'experiment de la cova de lladres)[3].

Entre els anys 1949 i 1954, els experimentadors van organitzar i estudiar uns campaments d'estiu. En el campament més complet, hi van participar 22 nois que es van dividir en dos grups d'11 membres; entre ells no es coneixien i van acampar a una distància que a l'inici els va permetre ignorar-se. L'experiència va passar per tres etapes.

En la primera es tractava d'aconseguir que cada conjunt de nois formés un grup, i per aconseguir-ho se'ls proposaven activitats cooperatives que, a poc a poc, van crear una certa estructura de grup, amb cohesió, lideratge, funcions i sentit de pertinença.

Durant la segona etapa, els experimentadors volien provocar conflicte entre els dos grups -un fet que probablement avui impediria la realització de l'experiment per raons ètiques-, i ho van fer proposant activitats competitives, com ara diversos jocs esportius en els quals l'equip guanyador rebia un bon premi i l'equip perdedor no obtenia cap compensació. Es tracta de crear una situació amb finalitats incompatibles: si un grup assoleix el premi, l'altre no aconseguirà res, no es possible que els dos guanyin. D'immediat es van produir dues conseqüències: en primer lloc, la relació amb els membres de l'equip contrari es van deteriorar i es van produir insults, baralles i altres agressions i, en segon lloc, va augmentar la solidaritat i la cohesió a l'interior de cada grup.

En la tercera etapa els investigadors volien reduir el conflicte entre els dos grups enfrontats. Per aconseguir-ho, no va servir de res parlar als grups de les virtuts i els valors del grup oponent, i tampoc resultava útil mirar d'influir en els líders de cada grup, ni ajuntar-los per fer algun berenar o festa. Finalment, van adonar-se que l'única acció efectiva era crear una situació en què els dos grups s'enfrontessin a un repte rellevant per a tots, però que cap dels dos grups pogués resoldre sol; els calia cooperar i treballar conjuntament per assolir una meta extraordinària. Enfrontar els nois a fets com resoldre una fuita d'aigua, reunir diners per llogar una pel·lícula o posar en moviment un camió embarrancat que portava el menjar per als dos grups van ser accions suficients per baixar l'hostilitat, crear amistats intergrupals i finalment desitjar tornar a casa en el mateix bus. La possibilitat de cooperar per assolir un repte significatiu per als dos grups i impossible d'aconseguir per un sol equip és clau per millorar qualsevol situació de conflicte.

Crec que aquest experiment ens dona una explicació de per què l'aprenentatge servei contribueix a pal·liar els conflictes i millorar la convivència. Les experiències d'aprenentatge servei proposen als grups classe un repte rellevant per al grup i alhora impossible d'assolir sense la col·laboració de tothom.

A mes a més, en la mesura que aconseguim crear en els nois i noies la convicció que treballar per qualsevol dels Objectius de Desenvolupament Sostenible és un repte que ens implica a tots i totes, estem sumant a la millora de la convivència el compromís com a ciutadans del món. És per això que l'aprenentatge servei és una pràctica per resoldre conflictes i millorar la convivència i, alhora, una pràctica de ciutadania que contribueix a fer un món més just i sostenible.

__________________________________________________________

[1] Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya. http://ensenyament.gencat.cat/ca/arees-actuacio/centres-serveis-educatius/altres-programes-educatius/servei-comunitari/

[2] Bär, B. (2016): Trencar prejudicis i millorar els resultats. L'aprenentatge servei a l'IES Eduard Fontserè. Barcelona, Fundació Jaume Bofill. https://aprenentatgeservei.cat/wp-content/uploads/quaderns_aps/Quadern-APS_Trencant-prejucidis_Fontsere.pdf

[3] Sherif, M.; Harvey, O. J.; White, B.; Hood, W. R. i Sherif, C. W. (1988): The Robers Cave Experiment. Intergrup Conflict and Cooperation. Pennsylvania, Harper and Row Publishers.
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ps000162.pdf

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Per què l'ApS millora la convivència? - ApS i Educació en Valors

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Les experiències pedagògiques que apliquen la metodologia de l'aprenentatge servei contribueixen a millorar la convivència de l'alumnat. Dit d'un altra manera, és un bon antídot contra el 'bullying', l'absentisme i la confrontació amb el professorat. No estem dient que l'ApS serveixi per solucionar totes les situacions conflictives, però hi ajuda i de vegades molt.

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Red Navarra de Aprendizaje y Servicio Solidario