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Le paradis des maorais (ne supprime pas sinon Dieu te vois)

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Le paradis des maorais (ne supprime pas sinon Dieu te vois)

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Sondage : like si tu y vas

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Cyber-bullying Facts – Top 10 Forms of Cyber Bullying

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fantastic

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incredible

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Pas mal de choses s'améliorent en termes d'apprentissage des langues. Mais le constat reste toujours le même dans la France de 2017 : " Nous sommes moins bons que nos voisins allemands ou néerlandais... quelques choses nous bloque ".

Certains disent que la langue française comporte des particularités phonétiques qui nous empêcheraient de prononcer correctement les langues étrangères. D'autres, pensent que c'est une histoire de gène ou du moins que les français n'auraient pas le gène des langues.

La commission européenne a diligentée une étude en 2012 qui montrait les limites des lycéens sur la plan de l'apprentissage des langues : après 5 années d'études, seulement 14% avaient un bon niveau de LV1 anglais et 11% un bon niveau en LV2 espagnol.

Pour redresser la barre, les efforts sont considérables car l'objectif est la maitrise de 2 langues en fin d'études.

Un blocage uniquement à l'oral ?

Sur le plan de la grammaire et du lexique, il semble que l'apprentissage en France fonctionne plutôt bien. Mais les problèmes surviennent quand il s'agit de :

Parler, dialoguer,

Donner son avis sur un sujet,

Faire un exposé oral.

Le bocage ne vient évidemment pas d'un problèmes cognitif ou génétique. Non, il semble que le blocage soit... psychologique et sociologique !

Premier blocage : un élève français a plus de mal à accepter la mauvaise prononciation, le balbutiement, l'imprécision. Il n'est pas habitué dans les autres matière à être imprécis et socialement cela le met mal à l'aise. Or, l'apprentissage oral passe nécessairement par une phase de difficulté à exprimer une idée.

Deuxième blocage : la difficulté des élèves français à prendre des risques. Pour beaucoup, la peur de l'échec surtout face à une classe entière est tétanisante. Or pour parler, il faut oser, se tromper et apprendre selon un cycle itératif : erreur puis correction.

Ce blocage se retrouve à l "échelle du pays puisque en France, dans le monde de affaires, l'échec n'est pas perçu comme un moyen d'apprentissage mais plutôt comme une faute qui doit être sanctionnée ! Pour preuve, ce n'est qu'en 2013 que le " fichier 40 " qui fichait à la banque de France les entrepreneurs ayant fait faillite a été supprimé ; aux États-Unis, l'échec fait partie de l'apprentissage et dans le business, les banques prêtent plus facilement à des entrepreneurs ayant connu l'échec, plutôt qu'aux autres !

Troisième blocage : la fatalité. En partant de l'idée répandue que " les français ne savent pas parler les langues étrangères ", alors pourquoi faire un effort ! De plus, c'est peut être " à cause du prof " et de toute façon " la prononciation (en anglais, en allemand ou en espagnol) est impossible " ! L'échec entretient l'échec.

Que pense un étranger du système français

Pour un étranger qui observe le système d'étude des langues en France, il est clair que les programmes d'apprentissage en primaire sont positifs. Cependant, ils sont encore " trop récents " (1998-2003 avec L. Jospin) et par conséquent, les niveaux des lycéens et des universitaires devraient progressivement s'améliorer. Dans les pays nordiques, ces réformes ont débuté dès les années 50 et ils bénéficient du recul d'une bonne trentaine d'année d'expérience.

Autre point à prendre en compte : l'introduction de la LV3 dans les programmes ne semble pas avoir été accompagnée d'une augmentation notable de heures de cours ou de la diminution du nombre d'élèves par classe. Les étrangers sont surpris de voir autant d'élèves dans certaines classes de langues.

Dernier point et c'est peut-être là que réside la principale difficulté : les étrangers sont étonnés de la relation un peu figée entre élève et enseignant. Dans cette relation, la " voix de l'enseignant " est omniprésente, quel que soit les cours. Il est possible que l'habitude d'écouter l'enseignant (hiérarchiquement il est le maître de la voix et du savoir), bloque l'apprenant au moment de devoir s'exprimer à l'oral dans une langue étrangère. L'élève n'aurait alors plus que la solution d'être compétent à l'écrit...

En résumé, si l'enseignement consiste dans l'expression orale de l'enseignant et l'expression écrite de l'élève, il est difficile d'imaginer un inversement des rôles ! Psychologiquement, l'élève n'a pas la parole facile, il n'est pas autonome.

Du point de vue d'un étranger, l'apprentissage en France revient " à se faire enseigner une matière dans un cadre précis ". Or l'apprentissage d'une langue doit passer par l'autonomisation de l'apprenant. Tant que l'élève ne se retrouve pas dans une situation d'autonomie, il ne peut pas apprendre correctement la langue étrangère.

La peur de se tromper entraine la passivité

La peur de se tromper est un blocage social relevé par les étrangers qui observent les français. Ce phénomène se retrouve très jeune dans les classes. Le phénomène du " qu'en dira-t-on " empêche les élèves de tenter de parler.

De plus, le fait d' être corrigé par un tiers peut être vécu dans la société française comme un affront. Est-ce de la fierté mal placée ou un sentiment de supériorité? Dans tous les cas, c'est un facteur bloquant pour l'apprentissage des langues.

Souvent reconnue pour son " élite ", la société française subit sans doute le contre-effet de l'élitisme au niveau de l'apprentissage des langues. L'élève a peur de se tromper, il a peur du mépris que produit l'erreur alors que dans de nombreux cas il a la connaissance et la bonne réponse en tête... mais elle n'est pas exprimée (du moins à l'oral).

Maîtriser une langue : les solutions existent !

Elles sont plus facile à énoncer qu'à mettre en œuvre.

Tout d'abord, le premier point essentiel est de redonner du sens à l'expérimentation, à l'apprentissage par l'erreur car une langue ne s'apprend que par une accumulation d'erreurs corrigées au fur et à mesure.

Deuxième point important : pratiquer la mise en situation, se présenter, parler, apprendre à proposer un avis.

Troisième élément essentiel : pousser à l'autonomie de l'enfant dans l'apprentissage. Car c'est l'apprenant qui doit lui-même, en étant accompagné trouver les ressorts de sa motivation pour apprendre la langue étrangère.

Parmi les outils capables de provoquer un choc linguistique et débloquer l'apprentissage d'une langue, les échanges avec des correspondants et les séjours à l'étranger sont des voies intéressantes.

De plus, s'ils sont accompagnés de cours de langues selon une pédagogie active à anglaise, l'objectif de maîtriser une langue est atteignable. Cette fameuse pédagogie ne suit en réalité que des principes de base : travail sur l'oralité, mise en situation, jeu de rôle, valorisation de l'échec, répétition, apprentissage ludique...

Article librement inspiré de l'essai de Daniel Emilio Rojas (2016) : le français et les langues étrangères

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Comment " débloquer " les français face aux langues étrangères | Bienvenue sur le blog VERDIÉ HELLO

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Pas mal de choses s'améliorent en termes d'apprentissage des langues. Mais le constat reste toujours le même dans la France de 2017 : " Nous sommes moins bons que nos voisins allemands ou néerlandais... quelques choses nous bloque ". Certains disent que la langue française comporte des particularités phonétiques qui nous empêcheraient de prononcer correctement les langues étrangères.

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Sonia LEFEBVRE, Ghislain SAMSON Etat des connaissances sur l'implantation du tableau numérique interactif (TNI) à l'école,

Sticef, vol. 20, 2013, p. 37-66 en ligne sur www. sticef. org 37 État des connaissances sur l'implantation du tableau numérique interactif (TNI) à l'école



Sonia LEFEBVRE, Ghislain SAMSON

(Université du Québec à Trois-Rivières)

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État des connaissances sur l'implantation du tableau numérique interactif (TNI) à l'école - Persée

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Sonia LEFEBVRE, Ghislain SAMSON Etat des connaissances sur l'implantation du tableau numérique interactif (TNI) à l'école, Sticef, vol. 20, 2013, p. 37-66 en ligne sur www. sticef.

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Approche interculturelle de la déficience mentale : l'Afrique, l'Europe, le Québec 1er Congrès de pédopsychiatrie de l'Afrique de l'Ouest

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Le cinquième congrès de l'Association Internationale de Recherche Scientifique en faveur des Personnes Handicapées Mentales (AIRHM) concerne " La déficience mentale dans une perspective interculturelle ". Il s'agit d'envisager les différences culturelles en matière de représentations des thérapeutiques dans dans les champs de la déficence mentale.

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1Fries, Lado et Weinreich ont ouvert la voie aux travaux en RAL par leurs recherches sur le bilinguisme et la comparaison de langues dans les années cinquante, (Selinker 1992). Les recherches sur l'acquisition des langues secondes/étrangères (dorénavant L2) telles qu'elles se sont organisées depuis une quarantaine d'années trouvent leur origine, cependant, dans le rejet des théories béhavioristes de l'apprentissage verbal en psychologie et en linguistique ; le célèbre compte rendu de Verbal Behavior de B.F. Skinner par N. Chomsky en 1959, en fournit, à cette date, une indication significative. Les premières années de la décennie 1970-80 en RAL se caractérisent par un chomskysme modéré et une profusion de " modèles " (Larsen-Freeman & Long, 1991). Les écoles et les courants, dont il sera question dans cette postface, ne cristalliseront leur influence dans ce domaine que graduellement, après les années quatre-vingts.

2Si l'on devait dresser un répertoire des travaux d'origine linguistique, sociologique ou psychologique sur l'acquisition d'une langue étrangère développés depuis quarante ans, l'on obtiendrait une vision 'balkanisée' du domaine : ici, des travaux d'inspiration anthropologique et sociologique qui tentent de refonder le domaine des études sur l'appropriation des L2 (cf. par exemple Arditty & Vasseur (éds) 1999) ; là, des recherches sur les stratégies de communication et sur la pragmatique de l'interlangue (Kasper & Blum-Kulka (eds) 1993) qui tournent largement le dos aux premiers ; plus loin, des recherches sur les facteurs non linguistiques dans l'appropriation d'une langue étrangère et ailleurs encore, des recherches sur l'acquisition de la grammaire en L2. Ces ensembles de travaux, en faible synergie ou qui s'ignorent superbement, sont traversés et structurés par des controverses scientifiques entre approches compréhensives et perspectives explicatives, entre représentations concurrentes des activités cognitives (localisées à l'intérieur de l'individu ou dans la structuration sociale de ses activités avec autrui) et par les polémiques entre théories linguistiques (qui s'opposent notamment sur les conceptions philosophiques de l'inné et de l'acquis, du rationalisme et de l'empirisme). Les contributions de Granfeldt et de van der Velde, d'une part, d'Arditty et de Pekarek Doehler de l'autre illustrent bien ces courants philosophiquement et épistémologiquement opposés avec, d'un côté, le rationalisme de la théorie de la Grammaire Universelle (GU) et de l'autre un empirisme pragmatique mettant au centre de la connaissance scientifique les aspects socioculturels des compétences linguistiques.

3Les oppositions entre courants et secteurs en RAL se jouent autour de questions telles que :
- le rapport posé entre le développement de la compétence grammaticale et des capacités discursive et pragmatique en L2,
- le rôle des interactions verbales dans le développement des connaissances lors de l'acquisition du langage ou d'une langue étrangère.

4Matthey (1996) identifie trois ensembles majeurs de travaux en RAL qu'elle nomme la perspective générativiste, la perspective fonctionnaliste et la perspective interactionniste. Cette contribution reprend cette tripartition, tout en n'épousant pas la totalité des thèses de l'ouvrage de M. Matthey. On se propose ici d'esquisser une présentation des approches retenues et de dégager quelques aspects des controverses qui les animent. Après un bref rappel de quelques thématiques dominantes durant la décennie fondatrice en RAL, nous tenterons de cerner les spécificités de chacun des courants de recherche et les relations qui les unissent.

5Cette période voit se multiplier les débats de théorie et de méthode. Il nous semble nécessaire de rappeler brièvement le traitement de trois questions qui seront prises en charge, ultérieurement, de façon contrastée par les trois perspectives retenues.

3 La notion de grammaire polylectale proposée par Berrendonner, Le Guern & Puech (1983) permet d'opér (...)

6Bien que Selinker (1992) attribue à la notion d'identification interlinguale de Weinreich (1953) l'origine de la notion d'interlangue, c'est bien la distinction entre compétence et performance qui autorise l'élaboration de la notion de compétence transitoire ( transitional competence). À partir des contributions de Corder (1967) et de Selinker (1972), l'effort conceptuel et descriptif en RAL se porte sur la caractérisation de l'interlangue. Des débats s'instaurent autour de la notion de compétence transitoire en L2 et des propriétés des interlangues. Deux positions s'affrontent, l'une inspirée par le modèle génératif et l'autre dérivée de la sociolinguistique variationniste labovienne. Les travaux d'inspiration chomskyenne posent que des traits spécifiques distinguent l'interlangue au sein de l'ensemble des langues naturelles : par exemple, la perméabilité aux règles de L1 ou de L2, propriété responsable des phénomènes de régression en L2 (Adjémian, 1976). Les travaux inspirés du courant labovien soutiennent que les caractères qui différencient apparemment l'interlangue des autres systèmes linguistiques sont de fait partagés par ces derniers (Arditty & Perdue, 1979 ; Frauenfelder et coll., 1980 ; Py, 1980). La variabilité et la systématicité des interlangues ne sont pas fondamentalement différentes de la variation qui caractérise les systèmes linguistiques des locuteurs natifs 3.

7La description des interlangues suscite une importante discussion méthodologique à propos des analyses quantitatives (Andersen, 1978) et sur la nature des données à prendre en compte (Schachter, 1974, Schachter, Tyson, & Diffley, 1976). Apparaissent également des travaux sur la saisie des données linguistiques et langagières (sur le rapport input-intake) (cf. Véronique, 1992) et sur les stratégies de communication et d'apprentissage. Un article de Bialystok & Sharwood Smith (1985) modifie les termes des débats en cours sur l'interlangue. Il propose de distinguer entre la représentation mentale des connaissances de l'apprenant (sa compétence grammaticale et sa compétence pragmatique en L2) et le système de traitement qui contrôle la mise en œuvre de ses connaissances lors de la production en L2. Si la performance en L2 est variable, cela est dû soit à des modifications de connaissances au fil du temps, soit aux procédés de contrôle et de traitement du sujet producteur-apprenant. Bialystok & Sharwood Smith (1985) offrent une conceptualisation psycholinguistique de l'interlangue, qui replace son étude dans le domaine des travaux sur le traitement linguistique (Bialystok, 1990). La question des propriétés de l'interlangue est intégrée dorénavant à celles plus vastes de la nature des connaissances linguistiques en L2 et du rôle éventuel de la GU dans leur constitution.

8L'émergence de la RAL dans les années soixante-dix conduit à minimiser le rôle de L1 dans l'appropriation d'une L2. Selinker (1969) distingue, sur la base de données quantitatives, le transfert linguistique positif du transfert négatif (l'interférence) et du transfert neutre. Dommergues (1974) établit qu'il est possible de différencier, du moins dans un cadre expérimental, les items linguistiques de la langue cible qui incitent à une conduite d'analogie (généralisation d'une règle ou extrapolation d'une règle à d'autres ensembles), de ceux qui donnent lieu à un comportement de traduction, donc d'interférence.

10Dès la fin des années 70, Hatch (ed) (1978) et Long (1983) caractérisent les ajustements linguistiques et conversationnels des natifs en direction des non-natifs. Alors que Long dégage une taxinomie des moyens mis en œuvre par le natif dans les interactions natifs / non-natifs - les conduites conversationnelles ne constituant que l'une des dimensions d'un tel ensemble - Hatch s'efforce de décrire la genèse des formes linguistiques à travers les structures discursives et les interactions conversationnelles. La négociation conversationnelle occupe alors beaucoup de chercheurs Outre-Atlantique et en Europe (cf. par exemple Faerch & Kasper (eds), 1983 ; Noyau & Porquier, 1984 ; Thomas, 1984 ; Varonis & Gass, 1985). On décrit les efforts des partenaires natifs ou compétents et non natifs d'une interaction verbale pour surmonter les incompréhensions et malentendus dialogiques par des conduites préventives ou des conduites de réparation.

11C'est dans ce contexte que Porquier (1984) propose une caractérisation de divers types d'interaction où la langue de communication est inégalement maitrisée par les partenaires de l'interaction verbale sous le terme générique de communication exolingue. Quelques propriétés de ces échanges asymétriques sont mises à jour, dont les " stratégies " de facilitation, de collaboration et de négociation, telles la ponctuation (ou segmentation auto-facilitatrice), la mention (ou stratégie du mot clé) et la reformulation (Alber & Py, 1986).

12À la fin des années 70, deux perspectives s'affrontent déjà : la première se caractérise par une démarche rationaliste, qui repose sur le postulat de la GU ; qui privilégie la syntaxe et les intuitions de grammaticalité des apprenants ; qui isole partiellement l'interlangue - en tant que système de connaissances linguistiques - des autres langues naturelles ; qui néglige la dimension sociale et pragmatique du procès d'appropriation au profit d'une réalité psycholinguistique et biocognitive. La seconde repose sur un ensemble de démarches plus empiriques, plus réalistes, mais aussi beaucoup plus diverses. Ce deuxième courant regroupe l'orientation labovienne, qui cherche à rendre compte de l'hétérogéneité de l'interlangue ; la démarche fonctionnelle-conceptuelle qui adopte une perspective onomasiologique dans la description des variétés d'apprenants ; l'ethnographie de la communication et l'analyse conversationnelle qui privilégient les interactions verbales. Ces points de vue empiristes, quoique divergents, partagent au moins deux éléments : la reconnaissance de l'antériorité du discours par rapport à la syntaxe et une priorité donnée à l'interrelation entre les situations et les échanges verbaux.

13Les travaux sur l'appropriation des langues étrangères par des adultes peu scolarisés qui se développent dans les années 70 en Europe et principalement en Allemagne - les programmes de recherche Heidelberg Pidgin-Deutsch (H. P-D) (Klein & Dittmar, 1979) et Zweispracherwerb Italienischer und Spanischer Arbeiter (Z.I.S.A) - confortent, dans un premier temps, les approches fonctionnelle et sociolinguistique en mettant en relief la variabilité des grammaires intermédiaires. Le projet H. P-D surtout, et, à sa suite, le programme de la European Science Foundation (E.S.F) (Perdue, 1984), permettent à l'interprétation de l'interlangue comme 'langue de l'apprenant' ou comme 'variété d'apprenant', de perdurer, alors qu'au fil des années les débats d'inspiration chomskyenne sur les connaissances en L2 prennent de plus en plus d'importance dans le champ.

14Newmeyer et Weinberger (1988), faisant usage d'une facilité rhétorique rationaliste bien connue, posent que la RAL ne commence à acquérir une dimension scientifique qu'autour de 1980, après que les travaux d'Adjémian, d'une part, et de Burt et Dulay, d'autre part, ont défriché le terrain, permettant ainsi l'émergence d'une recherche basée sur des démarches hypothético-déductives visant à prouver les propriétés de la GU et l'existence de contraintes qui gouvernent le développement de la grammaire en L2. Sharwood-Smith (1988) affirme aussi que les débuts de la RAL se sont caractérisés par un usage modéré de théories linguistiques et il tente de remédier à cette faiblesse en définissant, à la suite d'Adjémian (1976), les propriétés des grammaires développementales en L2 par rapport à la GU et la question de l'apprenabilité de L2.

16Des divergences existent au sein de l'école chomskyenne en matière d'hypothèses sur les mécanismes d'appropriation des langues premières et secondes. Les idées avancées sur l'acquisition de L1 et de L2 présentent, par ailleurs, des points de convergence. En L1, le débat porte sur la présence de catégories fonctionnelles dès le début de l'appropriation. Certains auteurs, tels Weissenborn ou Wexler, postulent que l'enfant dispose de la totalité de la compétence nécessaire au développement de la grammaire en L1, mais que des facteurs biologiques de maturation cognitive influent sur le rythme de son développement. D'autres, comme Radford, se prononcent pour un développement graduel de la grammaire chez l'enfant (les catégories fonctionnelles ne sont pas toutes projetées au début de l'acquisition de L1, cf. Clahsen, 1998). En L2, deux positions fondamentales s'affrontent : celle qui pose que l'acquisition de L2 est un procès radicalement différent de l'acquisition de L1 (Bley-Vroman, 1990) et les différentes conceptions qui essaient de rendre compte de la combinaison des faits de transfert en provenance de L1 et de l'accès plus ou moins complet à la GU.

17White (2000) identifie cinq propositions dans cette question de l'accès à la GU. Dans la thèse dite 'du transfert total et de l'accès partiel à la GU', les catégories de L1 sont médiatrices ; cette position est défendue, entre autres, par Tsimpli & Roussou (1991). La théorie des arbres minimaux de Vainikka & Young-Scholten (1996) prédit que l'apprenant ne dispose au début de son apprentissage de la L2 que de catégories lexicales et qu'il transfère en L2 les propriétés fonctionnelles liées aux catégories lexicales de la L1. Par la suite, son interlangue se développe par l'acquisition des catégories fonctionnelles propres à la L2. Cette proposition est qualifiée de 'position de transfert partiel et d'accès total à la GU' par White. La thèse défendue par Schwartz & Sprouse (1994) est qualifiée par ses auteurs et par White comme celle du 'transfert total de L1 et de l'accès total à la GU'. Epstein, Flynn & Martohardjono (1996) postulent quant à eux que 'l'accès à la GU est total mais qu'il n'existe pas de transfert de L1'. Demeure une position encore plus nuancée, celle de Eubank (1994), qui défend 'un accès partiel à la GU et un transfert partiel des catégories de L1'dans les débuts de la grammaire en L2. Citons enfin la théorie de Hawkins (2001), celle de la construction structurelle modulaire, qui reformule les propositions de Vainikka & Young-Scholten à propos de l'accès aux catégories lexicales de la L1 et de leur éventuelle spécification par transfert de L1, en y adjoignant une influence de celle-ci lors de la construction des têtes fonctionnelles en L2.

18La question de l'accessibilité à la GU a donc beaucoup stimulé les esprits, mais White (1996) se demande si tous ces débats ne sont pas un peu vains et s'il ne faudrait pas plutôt consacrer les efforts de recherche à exploiter les corpus longitudinaux qui permettent d'analyser l'évolution d'un grand nombre de formes produites par de nombreux apprenants dans des situations de communication 'naturelle' ou expérimentale. La mise à disposition par les équipes de recherches de leurs corpus sur Internet, ainsi qu'une certaine standardisation dans la transcription et le codage des formes constituent une avancée méthodologique certaine. Il est possible désormais de comparer de nombreux parcours d'acquisition et de tester les différentes hypothèses liées à la GU sur des données de plus en plus fiables (cf. pour un exemple de cette démarche Prévost & White, 2000).

19Dans cette livraison d' AILE, Marlies van der Velde et Jonas Grandfeldt situent leurs travaux par rapport aux thèses opposées de la construction graduelle des représentations syntaxiques et de la continuité forte ou de la compétence complète. Les études présentées par ces auteurs, bien que traitant de l'acquisition de L1 par des enfants d'une part, et d'adultes apprenant une L2, d'autre part, penchent en faveur d'une construction graduelle, et dans le cas du français L2, pour la position d'un 'transfert partiel et d'un accès partiel à la GU'.

4 Van der Velde ne semble pas être d'accord sur ce point. Elle suggère en effet que la catégorie fonc (...)

20En montrant que, contrairement aux enfants qui apprennent le français comme L1, les adultes apprenant le français L2 ne produisent pas ou peu de 'noms nus', Grandfeldt amènent des arguments en faveur d'une différence d'ordre cognitif dans l'acquisition de L1 et de L2. La catégorie fonctionnelle 'domaine-D' (responsable de la spécificité et de la définitude du nom) jouerait le rôle d'interface entre les capacités cognitives générales et la compétence linguistique. Elle ne serait pas projetée chez les enfants en début d'acquisition, pour des raisons d'immaturité cognitive 4. En revanche, la grammaire de l'interlangue de l'adulte projetterait cette catégorie 'pragmatique' dès les premiers énoncés en L2. Pour le 'domaine fonctionnel intermédiaire' qui gouverne la catégorie du genre, tout se passe comme si l'adulte apprenant le français L2 commençait par transférer cette catégorie de la L1 (on sait en effet que les erreurs de genre sont massives en L2), alors que les enfants apprenant le français comme L1 ne font pas d'erreurs de ce type.

21On retrouve cette conception de l'avantage pragmatique des adultes vs leur handicap morphosyntaxique et de la situation inverse chez l'enfant dans la contribution de Lenart et Perdue. Les apprenants adultes d'une L2, même s'ils ont peu de ressources linguistiques à leur disposition, gèrent mieux la cohésion du récit que des enfants en L1, même si ces derniers maîtrisent le système morphosyntaxique des pronoms. Lenart et Perdue n'interprètent pas ce fait à la lumière formaliste des différentes couches de catégories fonctionnelles mais à celle d'une double computation du langage, phrastique vs contextuelle : si les enfants maîtrisent bien l'organisation phrastique (règles morphosyntaxiques), ils rencontrent en revanche des difficultés pour adapter leurs énoncés au contexte (règles contextuelles). Et c'est le contraire qui se passe chez les adultes.

22L'étude présentée par van der Velde nuance quelque peu ce constat : dans la tâche de production de déterminants, aucun des trente-six enfants francophones de 3 à 6 ans ne fait d'erreurs de genre. En revanche, les enfants hollandais commettent des erreurs de ce type dans une proportion non négligeable. L'auteure explique cette différence par la question de la spécification lexicale des déterminants en hollandais. La grammaire de l'enfant néerlandophone simplifierait le paquet de traits morphosyntaxiques attaché à la position syntaxique du déterminant et confèrerait au déterminant de la fonction de 'forme par défaut', ce qui conduit à des erreurs de genre. L'acquisition plus lente du système des déterminants en hollandais s'explique, selon l'auteure, par la nature de l'input. Il est en effet moins uniforme en néerlandais qu'en français, où les 'noms nus' sont pratiquement inexistants.

23Dressant une revue des principaux travaux longitudinaux ou quasi-longitudinaux consacrés à l'acquisition des langues étrangères par des adultes en milieu naturel, Perdue (1993) analyse les premières recherches fonctionnalistes en RAL, en commençant par celle de Schumann (1978). Il recense l'étude de Huebner (1983) sur la genèse du sujet à partir du topic et les recherches de Huebner et de Sato (1990) sur le rôle de l'interaction dans le développement en L2, au même titre qu'une recherche de Hilles (1986) sur l'établissement de paramètres en L2. Tomlin (1990), qui recense les apports des démarches fonctionnelles en RAL, établit que ce courant de recherche tente essentiellement de montrer comment la mise en œuvre des connaissances discursives contraint la représentation grammaticale, voire l'appropriation linguistique. Comme le suggèrent Bardovi-Harlig & Hartford (1995), la démarche fonctionnaliste implique d'étudier d'un seul mouvement la construction d'une compétence grammaticale et le développement discursif.

24L'étude de Lenart et Perdue dans cette livraison d' AILE illustre parfaitement une des caractéristiques des études fonctionnalistes, à savoir l'intégration d'une étude des contraintes syntaxiques à celle d'une analyse des mouvements référentiels en discours.

25Les travaux en RAL se sont préoccupés dès la fin des années 70 des apports du natif à l'apprenant. Outre une tradition de travaux sur les interactions en classe de langues que Chaudron (1988) et Van Lier (1988) résument et discutent, de nombreuses recherches ont été conduites sur l' input. Les stratégies de communication et d'apprentissage employées par des non-natifs ont fait l'objet de nombreuses études (pour un état du débat sur les stratégies, se reporter à Véronique, 1992 et Pekarek Doehler, 2000). L'interactionisme a tenté de surmonter la contradiction entre activités communicatives et activités d'apprentissage en formulant des critères pour le repérage au sein des situations de communication exolingue, des séquences potentiellement acquisitionnelles (De Pietro, Matthey & Py, 1989 ; cf. également Dausendschön-Gay & Krafft, 1990).

26Dès 1987, R. Ellis et C. Roberts distinguaient clairement deux perspectives dans l'étude de l'acquisition des L2 en contexte. Une première démarche, qui pourrait être celle des fonctionnalismes, s'interroge sur l'étude des contextes comme moyens rendant possible l'appropriation du code linguistique en L2, et sur les modalités du développement de cette compétence linguistique selon les contextes. Dans la seconde perspective, celle retenue par l'interactionnisme, les contextes sociaux sont censés jouer le rôle de l'ultima ratio du développement de la compétence de communication en L2. Roberts (1999, p. 103) ajoute " alors que le paradigme dominant en [RAL] a été la création, censée décrire comment tel ou tel phénomène est perçu, mis en mémoire et récupéré, les travaux sur la socialisation langagière s'appuient sur l'observation participante ".

27Le courant des travaux interactionnistes s'est unifié et s'est constitué au fil des années en paradigme alternatif aux travaux génératifs et fonctionnels (cf. par exemple Arditty & Vasseur (éds), 1999). Alors que ces derniers travaux envisagent encore l'objet de recherche comme celui de l'acquisition de capacités grammaticales et discursives, pour l'interactionnisme, l'enjeu majeur est désormais le processus de socialisation en langue étrangère. Dans cette perspective, le cognitif ne peut être analysé sans sa dimension sociale puisque l'activité cognitive n'est pas interne à l'individu mais située à l'extérieur de celui-ci, dans les activités qu'il mène avec ses congénères. Il ne s'agit donc pas d'acquérir le langage, mais d'entrer progressivement dans des activités langagières qui permettent de devenir, à terme, membre à part entière de diverses communautés sociales.

28Avec les contributions d'Arditty et de Pekarek Doehler, on quitte la linguistique du système pour entrer dans une linguistique des pratiques langagières. S. Pekarek lie l'analyse grammaticale et celle de l'interaction. Elle montre notamment que la gestion des topics à l'aide de structures disloquées n'opère pas seulement sur le plan informationnel, comme cherche à le montrer le courant fonctionnaliste, mais aussi - et c'est tout aussi important, voire davantage - sur le plan de l'organisation interactive. Cette nouvelle orientation de la linguistique prend pour objet la façon dont les moyens linguistiques formels servent de ressources aux locuteurs pour organiser l'interaction et, en retour, à la façon dont l'organisation interactive contribue à structurer les moyens linguistiques mis en œuvre. Basée sur l'analyse conversationnelle, la linguistique interactionnelle en RAL s'intéresse donc à la manière dont les locuteurs apprennent à se servir des ressources linguistiques pour organiser l'interaction en séquences et pour se la rendre mutuellement interprétable.

29Une telle conception de l'interaction est parfaitement compatible avec l'idée de socialisation langagière défendue par Roberts ( op. cit.) et très bien illustrée dans la contribution de J. Arditty à ce volume, qui permet d'entrevoir comment articuler la saisie longitudinale des répertoires d'apprenants - l'acquisition langagière - dans l'analyse de leur socialisation.

30Dans ces deux approches sur l'acquisition de L2, on tente de répondre à des questions sur la nature des connaissances linguistiques et sur leur représentation dans un cerveau bi/plurilingue, sur l'apprenabilité des langues étrangères, et sur les conditions de mise en œuvre de connaissances linguistiques multiples (Tomlin, 1990). Une consultation de Clahsen (ed.), 1998, de Friedmann & Rizzi (Dir.), 2000 ou d'Archibald (Dir.) 2000 illustre parfaitement que les différentes directions de travail issues de la théorie de Noam Chomsky décrivent des objets grammaticaux différents de ceux construits par les travaux fonctionnalistes, par exemple Bardovi-Harlig & Hartford (eds.) 1995 ou Perdue (ed), 2000. Les questions de recherche sont semblables, mais les réponses divergent quant aux modalités de l'appropriation linguistique et du 'moteur'du développement grammatical.

31La perspective générative et l'école fonctionnaliste s'opposent point par point sur les questions suivantes :

32Là où les générativistes, avec des divergences rappelées supra, voient à l'œuvre une grammaire universelle innée et des effets de transfert de la grammaire de L1 dans l'appropriation de la grammaire de L2, en posant une priorité du fait syntaxique, les fonctionnalistes posent une inter-relation entre syntaxe, sémantique et pragmatique déterminées par les besoins de la communication - comprises comme structuration de l'information - et des tâches verbales à accomplir.

33Alors que les générativistes adhèrent à une vision modulaire de la cognition (autonomie de la syntaxe par rapport à la sémantique, et plus généralement, autonomie de la langue par rapport aux faits non linguistiques relevant de la cognition, de la culture, du social...) et s'inscrivent dans une perspective classique de la cognition (symbolique et représentationnelle), les fonctionnalistes se tournent vers les conceptions cognitives holistes, représentés par les modèles connexionistes (cf. Laks, 1996).

34Générativistes et fonctionnalistes ont ici un point méthodologique en commun : ils envisagent tous deux l'interaction verbale comme un corpus de formes morphosyntaxiques. Sur le plan théorique en revanche, l'interaction sociale verbale est davantage considérée comme un moteur de l'acquisition par les fonctionnalistes et se voit donc attribuer un statut explicatif du développement de l'interlangue, alors qu'elle n'est qu'une des possibilités offertes à l'apprenant pour développer sa compétence en L2 pour les générativistes.

35Les tenants des approches génératives n'ignorent pas la question de l'apport d'informations linguistiques, voire métalinguistiques, à l'apprenant. Ils traitent ces phénomènes d' input à l'aide des notions de positive evidence (informations de confirmation) et de negative evidence (informations négatives). L'apprenant de L2 reçoit de la positive evidence à travers l'interaction avec le natif. La negative evidence recouvre l'ensemble des signaux d'incompréhension, de désapprobation ou de désaccord manifestés à l'alloglotte pour lui indiquer qu'il a produit un énoncé agrammatical ou inacceptable. Bien évidemment, comme dans le cas de l'acquisition du langage chez l'enfant selon la théorie générative, les 'bonnes données' sont insuffisantes en quantité, d'où le paradoxe maintes fois relevé d'une acquisition qui s'effectue en dépit d'un apport ( input) insuffisant.

36Si l'on compare les propositions des interactionnistes et des chomskyens en matière de saisie de l'apport d'informations linguistiques, de l 'input, l'on obtient, sans surprise, un tableau extrêmement contrasté. Pour les chomskyens, les interactions verbales sont essentiellement des lieux d'activation de la faculté de langage alimentée par des informations positives et négatives. Un point essentiel de désaccord au sein de cette école de pensée tient d'ailleurs au rôle à attribuer aux stratégies de traitement dans la constitution des connaissances en L2. Pour Clahsen & Muysken (1986), elles jouent un rôle essentiel dans la fixation des paramètres de la nouvelle grammaire car l'adulte ne peut mettre en œuvre la GU dans l'appropriation d'une seconde langue, tandis que pour d'autres, dans cette situation, l'adulte, à l'instar de l'enfant, peut accéder aux principes de la GU pour construire la nouvelle grammaire et ce processus est largement inconscient.

37Les courants de recherche que nous venons d'évoquer divergent dans la définition de leur objet d'étude, dans leur mode de raisonnement, et sur un plan plus général, dans leur définition du procès d'appropriation, dans les réponses à la question implicite qui sous-tend tous les travaux 'qu'est-ce qui doit être appris dans une L2 ?'. La grammaire générative se préoccupe essentiellement de la maîtrise progressive des mécanismes morphosyntaxiques au sein de la phrase, assimilée à la langue au sein de cette école de pensée. L'appropriation est alors perçue comme le parcours par l'apprenant des représentations syntaxiques successives mises à jour par la théorie. Foncièrement orientée vers la saisie du fait grammatical, cette perspective minore les autres phénomènes. Cependant, on voit dans les contributions de Granfeldt et de van de Velde qu'une ouverture vers la pragmatique est possible grâce au 'domaine-D', qui, selon les mots de Rizzi, 'regarde vers le haut' (le discours, le monde...). Rizzi considère d'ailleurs cette catégorie fonctionnelle du domaine nominal comme extérieure à la phrase, elle constitue selon lui une interface entre la langue et les capacités cognitives générales. C'est bien une ouverture vers le discours qui se dessine ici. Même si on est encore très loin des conceptions de la linguistique interactionnelle, on voit que la pragmatique a réussi à exercer son influence même dans le camp générativiste.

38La perspective fonctionnaliste étudie conjointement le développement syntaxique et la mise en place de structures discursives. Elle intègre de ce fait la dimension pragmatique des activités langagières en L2 au sein de son objet d'étude, mais en la dissociant d'une manière assez radicale des dimensions morphosyntaxiques. La notion de double computation utilisée par Lenart et Perdue montre bien cette dissociation. D'une part, la syntaxe phrastique (point commun avec les générativistes), d'autre part l'adéquation contextuelle. La conception sous-jacente de la communication qui s'inscrit dans cette perspective est peu ou prou celle de Jakobson : A planifie et formule un message pour B en utilisant le code de manière autonome. B, ayant compris le message, planifie et formule à son tour un autre message de manière autonome, etc. Dans cette conception, si A utilise un pronom à référence ambiguë, par exemple, il crée un problème de communication parce qu'il ne respecte pas les règles d'adaptation contextuelle.

39Si les courants fonctionnalistes et interactionnistes partagent bien l'idée que la communication, autrement dit le discours, est premier dans les faits de langue. C'est une tout autre conception de la grammaire qui apparaît avec l'interactionnisme et son appareil de description issu de l'ethnométhodologie. La conception dialogique des faits de langue entraîne une centration sur la co-construction du discours, et amène par conséquent une conception dialogique de la syntaxe. L'émergence de la grammaire ne s'explique pas seulement par la nécessité de structurer l'information à transmettre verbalement (comme le pensent les fonctionnalistes), mais aussi par la nécessité de coordonner ses actions verbales avec celles d'autrui. Par analogie avec la grammaire générative, mais tout en désignant un phénomène d'une tout autre nature, Pekarek Doehler fait l'hypothèse que la syntaxe projette des formes possibles de complétion par autrui et des moments où cette complétion peut s'opérer de manière non problématique, i.e. sans heurter le cours actionnel de l'interaction. Ainsi, à la question 'qu'est-ce qui doit s'apprendre en L2 ?', la réponse semble être, pour la linguistique interactionnelle : apprendre à coordonner ses actions verbales avec autrui avec les moyens syntaxiques de la L2. Cet angle d'approche nécessite la construction d'autres objets linguistiques que ceux régulièrement investigués dans les travaux fonctionnalistes ou générativistes. Les travaux sur la syntaxe de l'oral (Blanche-Benveniste & coll., 1990 ; Blanche-Benveniste, 1997) ou la micro et la macrosyntaxe (Berrendonner, 1990 ; Berrendonner & [Reichler]-Béguelin, 1997 ; cf. aussi Béguelin (dir.), 2000) n'ont encore que peu été liés aux préoccupations de la linguistique de l'acquisition. L'étude présentée par Pekarek Doehler sur l'utilisation de la dislocation à gauche ou à droite, très fréquente dans le langage parlé des francophones, par des apprenants de français va dans ce sens.

40Pour expliquer la diversité des courants qui se consacrent à l'étude de l'appropriation des langues étrangères, on peut invoquer la nature même du procès cognitif de l'appropriation linguistique ou encore la diversité des conceptions de la 'langue' ou des 'pratiques langagières'. On pourrait penser, comme le fait François (2004), que les théories cherchent à expliquer soit ce que le langage est (on reconnaîtra la perspective générativiste et sa théorisation du I-language), soit ce que le langage fait (perspectives pragmatiques, donc fonctionnalistes et interactionnistes), mais est-ce si simple ? Tant que l'on partage des conceptions monologiques et bien souvent normatives de la langue (c'est le cas des perspectives générativistes et fonctionnalistes), on peut peut-être accepter cette manière de voir les choses, mais la linguistique interactionnelle, en appelant de ses vœux une conception dialogique, actionnelle, de la langue cherche aussi à expliquer ce que le langage est. On se souvient aussi d'une autre distinction binaire, celle proposée par Granger (1979) entre une théorie de la langue et du langage, représentée ici par la théorie générative, et une théorie des processus de langage, dont relèveraient les divers fonctionnalismes et l'interactionnisme. La théorie linguistique peut ainsi vérifier sur le terrain de l'appropriation linguistique des propriétés éprouvées sur d'autres données (cf. par exemple, Flynn & O'Neill (eds), 1988). Quant à une théorie des processus de langage, elle vise plutôt à caractériser le procès d'appropriation linguistique sans préoccupation immédiate de validation d'une construction théorique élaborée par ailleurs.

41Adoptant une perspective plus externe, enfin, on pourrait aussi invoquer la sociologie de la science pour expliquer les affrontements d'écoles pour une position dominante dans le champ (Bourdieu, 2001). Il est certain que dans les sciences humaines, la position rationaliste des formalistes a souvent tendance à l'emporter car c'est elle qui donne le plus de gages de scientificité. Calquée sur la démarche idéaliste et hypothético-déductive des sciences pures (physique, chimie, mathématiques...), la linguistique chomskienne a quelque chose de fascinant, mais ses présupposés et ses fondements épistémologiques seront toujours attaqués par les courants empiristes qui attachent plus d'importance aux données qu'aux modèles.

42Si les trois démarches exemplifiées dans cette livraison de AILE s'opposent dans leurs présupposés et leur méthodes, c'est aussi parce qu'elles répondent différemment à la question de ce qui doit s'apprendre en L2. Sont-elles complémentaires comme l'indiquent Sharwood-Smith (1985) et Tomlin (1990) ou simplement juxtaposées ? C'est au lecteur ou à la lectrice qui nous aura suivis jusqu'ici de se faire sa propre opinion, et nous espérons que cette postface y aura contribué.

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Trois approches de l'acquisition des langues étrangères : enjeux et...

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0. Introduction Fries, Lado et Weinreich ont ouvert la voie aux travaux en RAL par leurs recherches sur le bilinguisme et la comparaison de langues dans les années cinquante, (Selinker 1992).

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https://www.cairn.info/revue-les-enjeux-de-l-information-et-de-la-communication-2015-2-page-29.htm

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Le Travail de l'enseignant en lve à l'ecole primaire éclaire par la didactique comparée

Cette communication vise à éclairer le travail du professeur lorsqu'il enseigne l'anglais langue vivante étrangère (LVE), en France à l'école primaire. Nous tentons de comparer les différentes pratiques d'enseignement de quatre professeurs. Notre hypothèse est qu'elles varient d'un enseignant à l'autre en fonction de leur utilisation plus ou moins important de la langue maternelle (LM) dans le cours de LVE et les choix divers réalisés pour transmettre le savoir enseigné. Ces variations résultent de transpositions didactiques différentes et variées de la parole des maîtres selon leur formation, leur maîtrise de la LVE, et les approches distinctes qu'ils ont du savoir enseigné, etc ​

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Le Travail de l'enseignant en lve à l'ecole primaire éclaire par la didactique comparée

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Le Travail de l'enseignant en lve à l'ecole primaire éclaire par la didactique comparée Cette communication vise à éclairer le travail du professeur lorsqu'il enseigne l'anglais langue vivante étrangère (LVE), en France à l'école primaire. Nous tentons de comparer les différentes pratiques d'enseignement de quatre professeurs.

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1Enseigner en contexte scolaire, c'est certes transmettre des savoirs, mais ces savoirs sont dits, adressés, portés par une voix, voix elle-même incorporée, avec un désir et une présence corporelle. Comment envisager la transmission sans prendre en compte la personne qui la parle ? Le corps et la voix sont les premiers outils professionnels de l'enseignant et paradoxalement, les heures accordées à la formation sur ce thème sont encore souvent considérées comme accessoires.
Enseigner, c'est être regardé (ou non) par trente paires d'yeux. Il y a là, dans cet espace classe d'un face à face avec les élèves dont le savoir constitue l'enjeu, un espace-temps d'interactions entre l'enseignant et les élèves. Un " jeu en miroir " (Abraham, 1984) où le professeur tente de donner une bonne image de lui que l'attention des élèves conforte. Un jeu de perceptions et de ressentis où l'enseignant a une place à tenir, celle du maître, un temps où le corps s'expose, voire s'exhibe dans un idéal de maîtrise à enjeu narcissique (Pujade-Renaud, 1983) ; un temps où la voix, résonnance des émotions, vibre et se donne à entendre.
Ainsi cet article a pour objectif de présenter un dispositif de formation professionnelle " Posture, corps et voix de l'enseignant dans la classe " proposé à tous les fonctionnaires stagiaires toutes disciplines confondues, intégrant également les CPE (conseiller principal d'éducation). Le dispositif présenté ici s'inscrit dans une démarche clinique de formation, soit le parti de prendre en compte la part subjective de la personne dans ses dimensions conscientes et inconscientes ; entre l'implicite et l'explicite, le parti d'écouter et d'entendre, tant " il serait illusoire de penser que le corps de l'enseignant puisse perdre toutes ses caractéristiques symboliques pour communiquer en vérité d'homme à homme " (Andrieu, 2003, p 9). Il s'agit dans ces temps de formation, de provoquer la rencontre, le contre temps, l'insolite, pour ouvrir l'espace de créativité de chacun.

1 . IUFM : Institut Universitaire de Formation des Maîtres

2 . Écoles Supérieures du Professorat et de l'Éducation

3 . http://www.education.gouv.fr/cid54518/mene1001091c.html

4 . Site neopass@ction de l'INRP dirigé par Luc Ria.

2Depuis 2005, les IUFM 1 sont devenus écoles internes de l'université et les ESPE 2 ont vu le jour à la rentrée 2013. Dans le cadre des Masters 2 d'enseignement, des unités d'enseignement (UE) sur cette thématique transversale " conduite de classe " ont vu le jour pour préparer les futurs enseignants à cet aspect du métier. Pour aider les enseignants débutants, " fonctionnaires stagiaires ", le Ministère de l'éducation national a créé un site internet " tenue de classe " avec un portail de ressources et de formation 3 dédié à l'accompagnement et la formation. Des réponses concrètes, pragmatiques, et des notions théoriques sont proposées, notamment sur les thèmes de la conduite de classe, la gestion d'un public d'élèves hétérogène. On y trouve également des vidéos 4 et des diaporamas téléchargeables qui sont autant d'outils pour les enseignants novices pour organiser sa classe, communiquer avec les élèves, construire son autorité.

5 . François : professeur stagiaire d'EPS. Propos recueillis lors d'une journée de formation.

3Le corps est révélateur de ce que nous sommes, un garçon, une fille, notre âge, le temps qui passe, les rides, les cheveux blancs. Le corps apparaît comme un point de passage de toutes nos expériences, lieu de nos émotions : " c'est par notre corps que nous percevons le monde. Ce corps vit, agit, ressent, voit. Il est en relation avec le monde " (Merleau-Ponty, 1976, p. 162). Notre humeur colore et filtre les évènements. Ainsi, le corps de l'enseignant n'est pas neutre. Il envoie des messages non verbaux, des signes, tout aussi lisibles qu'un texte parlé : les gestes, les soupirs, les silences, les regards, les haussements d'épaules, les froncements de sourcils. Il y a également la voix de l'enseignant, peut-être la partie la plus intime du corps. Le climat sonore que le sujet instaure : agressivité, mépris, chaleur, générosité, fermeté. Toutes ces manifestations du corps et de la voix, apparemment insignifiantes, mais qui vont être lues et interprétées et qui parfois peuvent donner lieu à des situations de conflit. Le corps marque le sujet, le personnifie, il est la " trame symbolique pourvoyeuse de significations et de valeurs " (Le Breton, 1992, p. 8).
Le corps " ne se confond ni avec sa réalité biologique en tant qu'organisme vivant, ni avec sa réalité imaginaire en tant que fantasme, ni avec sa réalité sociale en tant que configuration et pratique sociale. Il est l'assemblage des trois " (Bernard, 1995, p. 81). La psychanalyse différencie l'organisme du corps. Il y a le corps en tant qu'organe réel biologique mais également le corps imaginaire et symbolique. Le corps imaginaire c'est " avoir un corps ", soit la représentation imaginaire que le sujet en a. Le corps symbolique est une réalité sémiotique, le corps symbolique du langage, le corps signifiant (Brousse et al. 1997). L'enseignant est un être de parole et de désir, divisé, assujetti et singulier. Ses décisions professionnelles sont déterminées à la fois par sa propre histoire, son rapport au savoir, rapport au corps et rapport à l'épreuve (Brossais et al. 2013) ainsi que par les formes contemporaines du lien social dans lequel il est pris. L'espace classe n'est pas l'espace de la vie privée et dans cet espace d'interactions subjectives, chaque élève va percevoir ce corps et cette voix de l'enseignant à partir de ce qu'il est, son histoire, ses émotions. Enseigner est avant tout une histoire de rencontre et le corps agit comme un lieu de contact avec l'autre, contient et met en sécurité les élèves pour qu'ils puissent apprendre. Ainsi, le corps, la voix et le regard sont des contenants psychiques primaires.
L'imaginaire du semblant est la première symbolique du corps qui est celle de son statut : le corps de l'enseignant. Le statut assure l'indispensable distinction des fonctions et des places distinctes adulte / enfant ; enseignant / élève. Une place d'exception à asseoir. Est-ce à dire que l'enseignant doit donner à voir une représentation de son statut ? Qu'il doit donner à voir de l'assurance, de l'autorité au risque de perdre la classe ? Un corps menaçant ? " C'est bien le paradoxe du corps d'être à la fois image, objet et signifiant " (Delanoë et Labridy, 1983, p33). Ce " être vu " pose le problème de l'image de soi et de l'importance des enjeux narcissiques pour pouvoir se sentir en sécurité face aux élèves et soutenir sa place d'enseignant. Ainsi, ne pas être écouté, ne pas être respecté, ne pas être " aimé " ( ?) ... et Narcisse se désagrège ! Selon Pujade-Renaud, le corps est mis en scène pour capter l'attention des élèves, " une théâtralisation symbolique " dans laquelle " plutôt que d'être passivement exposé aux regards, l'enseignant opère une mise en scène active du corps. Il tente de s'assurer ainsi d'une prise de possession des regards enseignés, de métamorphoser l'exposition passive en captation " (Pujade-Renaud, 1983, p74).
Cette position de maîtrise corporelle à donner à voir aux élèves - être le " corps supposé savoir " (Jourdan, 2006) - est à tout instant remise en jeu dans la structure symbolique que représente son statut : " je me suis laissé pousser la barbe, ça me donne l'air plus vieux et autoritaire ! " (François 5). Le sujet s'efforce de contrôler l'image qu'il donne à l'autre, assujettie aux normes et des valeurs implicites qui le guident. Il tente de trouver la " bonne distance " qui est tout à la fois un rapprochement, une alliance, et une mise à distance, une " séparation " (Imbert, 2000). Il faut garder la face nous dit Goffman (1973), mais l'imprévu fait lâcher prise, le " je " entre en jeu, colère, emportement, éclats de rire, autant de manifestations d'émotions qui, dans l'instant, peuvent mettre l'enseignant en situation d'inconfort et de désarroi : corps dont nous ne sommes pas maîtres.

6 . Denis : professeur stagiaire de français. Propos recueillis en début de formation lors du " tour (...)

" Quand je rentre dans la classe, je me sens parfois tellement stressé ... il faudrait que j'arrive à me détendre, que j'arrive à respirer. Je commence à parler et je sais d'avance que les élèves ne vont pas m'écouter. Je crie et je sais que cela ne sert à rien, je m'énerve... le ton monte ... ", Denis 6

4Les premiers moments d'enseignement sont souvent vécues comme difficiles et de plus en plus nombreux sont les témoignages de ces " rentrées " (Le Monde du 09.10.2010). Les néo titulaires posent de nombreuses questions : dois-je me mettre devant le bureau, derrière ? Faut-il se déplacer dans la classe ? Faut-il tutoyer ou vouvoyer les élèves ? Dois-je leur dire que je suis stagiaire ? Autant d'interrogations qui énoncent avant tout l'appréhension de cette première rencontre avec les élèves dont on sent qu'il n'est pas tant question de savoir disciplinaires, de contenus d'enseignement, mais de ce savoir-être avec les élèves, ce " rayonnement " dont on aimerait bien qu'il soit naturel. Plusieurs questions se posent alors : de même que la médecine a un savoir savant sur le corps humain, existe-t-il un savoir savant sur le corps de l'enseignant dans sa classe ? Peut-on envisager de former les enseignants débutant à penser leur corps comme un " outil technique " au sens de Mauss, un ensemble de gestuelles codifiées pour une pratique efficace en classe ? Un modèle ? Un idéal ? Des " gestes pédagogiques " (Tellier 2008) définis et à transmettre pour une fonctionnalité optimale ? " La geste formation " (Alin, 2010) ? Quels dispositifs de formation créer ?
La démarche clinique de ces temps de formation "Posture, corps et voix de l'enseignant dans la classe" pose " une culture du singulier et de la différence " (Filloux, 1983, p 14). Elle est une approche complémentaire et indispensable pour prendre en compte :

Le sujet, singulier, son histoire et son rapport au corps (Jourdan 2006) ;
Le temps, c'est-à-dire l'évolution, les changements, les questionnements sur sa pratique, l'après coup ;
Le réel, la contingence de toute situation d'enseignement-apprentissage, " ce qui résiste au sujet dans son projet de connaissance toute, voire de maîtrise toute " (Terrisse et Carnus, 2009, p. 24).

5Les choix que les enseignants opèrent dans ces temps d'interactions didactiques où l'affect est fortement engagé, ne relèvent pas tous de comportements rationnels caractérisés par la cohérence entre moyens utilisés et objectifs poursuivis. Aux côtés d'actes explicables, de l'ordre de la rationalité, d'autres relèvent d'une autre logique répondant à des mobiles inconscients. Ainsi, il ne s'agit pas de se confondre avec les comédiens ou les chanteurs pour qui le corps et la voix sont également des outils privilégiés ; le décalage avec leur réalité professionnelle et celle des enseignants est sans aucune mesure : " chaque métier a son inventaire, ses archives de techniques, de savoir-faire, de connaissances, son référentiel de gestes qui portent la marque de sa pratique " (Alin, 2010, p. 45).
La posture professionnelle est la résultante d'une mise en synergie entre l'histoire du sujet et un savoir-faire acquis au fil des années et des expériences. Le corps est indissociable de la personne et " la pratique corporelle est la partie visible par laquelle le corps s'incarne sans toujours être conscient de la signification de sa mise en acte " (Andrieu, 2008, p. 257).

6Enseigner, dans cet espace de rencontre à l'autre, c'est autoriser une large place à l'évènement, c'est prendre en compte tous les enjeux des positions subjectives de chacun, tenter de comprendre l'inattendu, de se saisir de toute contingence inhérente à toute situation d'enseignement (Terrisse, 2009).
Dans le cadre des formations transversales de l'ESPE pour les fonctionnaires stagiaires entrant dans le métier, les groupes constitués sont d'une vingtaine de participants, interdisciplinaires, afin que les apports puissent être le plus individualisés sur un temps de formation de deux ou trois jours massés en début d'année. L'enjeu de ces formations " Posture, corps et voix de l'enseignant dans la classe " est de solliciter l'enseignant dans sa singularité, dans sa différence, pour l'amener à construire une gestuelle professionnelle en harmonie avec ce qu'il est, ce qu'il désire afin de se saisir de ses ressentis dans ce temps de rencontre avec l'autre.

7Le premier temps de la formation est une prise de conscience de ce que l'on donne à voir et à entendre, quand on est dans l'espace classe, quand on s'adresse à autrui. Quelle carte d'identité l'enseignant expose de soi-même quand il est face à des élèves ? Ce travail sur le corps, ce corps en action, la présence en classe, est un travail sensible dans le sens où il implique le sujet dans son intimité. Il va s'agir de déconstruire ces a priori de possibles " recettes-du-bien-faire-qui-marchent " pour que tout un chacun construise, invente, dans ces situations d'urgence où l'émotionnel envahit l'espace classe, sa posture, son " je " en jeu.
Le premier axe de travail est l'accueil des élèves, à chaque heure de cours. On se cherche tout d'abord à travers des déplacements, un travail sur soi, son tonus, sa verticalité, sa respiration, ses différents rythmes ; un travail de " récupération active " ou comment s'offrir en situation de travail en classe des micros moments pour récupérer. Puis, dans un second temps, on joue des émotions (colère, joie, anxiété) et des postures (autorité, rayonnement, empathie, fermeture, mépris). On joue des saynètes d'évènements choisies par les fonctionnaires stagiaires, sur la base souvent d'une expérience vécue en classe. Il s'agit de prendre le temps de s'exercer à mettre en scène sa corporéité, sa personnalité, de jouer à paraitre. Le corps est ici un outil de travail à jouer comme étant le premier médiateur entre soi et les élèves, un corps qui met en scène le savoir dans un rythme, une respiration, des déplacements qui accompagnent cette transmission. Le travail technique de ce temps corporel est la prise de conscience des variations de son tonus musculaire (tendu - relâché), de sa verticalité (centre de gravité, rapport au sol), de son énergie, ainsi qu'un travail en miroir (par deux) sur les différentes expressions, mimiques, du visage. Un travail sur le regard également. Premier instant de la relation, le regard qui invite, qui menace, regard qui méprise, regard qui stimule, qui met en confiance, qui encourage. Un regard qui fait exister l'élève, lui donne place parmi les autres dans la classe pour que l'élève y perçoive un " sentiment d'intégrité narcissique " (Blanchard-Laville, 2001, p. 228).
Autant de techniques corporelles issues de la danse, du chi gong, du yoga, du théâtre, qui vont être travaillées et qui vont constituer la boite à outils de chacun des stagiaires. Il s'agit, à travers ces saynètes, d'éprouver ces techniques corporelles pour construire dans le temps son " je professionnel " singulier dans l'instant de la rencontre avec l'élève. Il s'agit de mettre à jour les tensions, les raidissements corporels, tous ces signes qui se lisent et disent la tenue du corps, son mouvement, son être à l'autre, qui soudain va se modifier légèrement de façon inattendue et parfois à son insu. Ainsi, le corps, l'expression du visage, l'adresse du regard vont être déterminants dans la " création de l'espace psychique de la classe " (Blanchard-Laville, 2001, p. 227).

8Un travail sur la voix, véritable caisse de résonnance de notre être, lieu de tous nos affects, traverse l'ensemble. De nombreuses techniques vocales existent pour travailler et tenter de trouver et placer sa voix professionnelle - fondamentalement différente de sa voix privée conversationnelle - adressée avec un regard, portée, projetée, placée au-dessus du larynx, incorporée, articulée : " les effets de la parole sont à situer dans la mesure où la voix est un instrument corporel : toute la difficulté dans le dialogue, plus que dans le monologue du cours, est de prendre conscience à l'intérieur de l'action de la différence d'effet entre la voix professionnelle et la voix personnelle " (Andrieu, 2003, p. 9).
La voix c'est avant tout une affaire de soufflerie, il va donc s'agir d'apprendre à mettre en place dans le quotidien une respiration ventrale, apprendre à gérer l'air pour ne jamais être en apnée. C'est sur ce tapis d'air que va pouvoir se poser la voix. Construire sa verticalité est primordial pour que la colonne d'air puisse s'inscrire physiquement dans le corps de l'enseignant, ce qui permet également de se détendre et ainsi de lutter contre l'angoisse et le stress.
Le deuxième temps technique est de faire aller la voix dans les résonateurs qui se trouvent principalement dans le crâne (fosse nasale, sinus, dents, voûte palatale....). C'est à cet endroit que toute la magie de la voix opère. C'est là qu'elle prend son timbre, celui qui fait de chacun d'entre nous un être unique. A ce stade, les professeurs sentent des vibrations à des endroits jusque-là non ressentis. C'est à la fois troublant et agréable car cela " résonne " de façon très différente en chacun de nous, mettant à jour une voix inconnue ou tout simplement quelques détresses parfois recluses au plus profond de nous.
La troisième phase qui vient en dernier dans l'apprentissage vocal, est l'utilisation des éléments qui viennent tout de suite à l'esprit lorsque l'on parle de voix : les cordes vocales. Ces deux petits muscles striés protégés par le larynx, relativement courts (1,5 à 2,5 centimètres de longueur) sont à manier avec minutie. Nous n'avons rien trouvé de mieux pour les protéger que de ne pas les utiliser. Fort difficile lorsque l'on doit enseigner plusieurs heures par jour... Aussi il est important de faire comprendre aux professeurs débutants qu'il faut utiliser au maximum l'air pour émettre un son. L'objectif est alors de faire en sorte que chacun trouve sa " voix professionnelle ", placée et adressée avec un regard, incorporée.
Une fois les différentes techniques vocales mises en place, les saynètes proposées vont mettre en jeu la dimension " para verbale " de la transmission, le climat sonore que l'enseignant instaure consciemment ou à son insu en classe. L'enjeu est alors de prendre conscience de ce que l'on donne à entendre : une voix agressive, une voix autoritaire, une voix chaleureuse, bienveillante, une voix qui met en confiance, une voix qui va résonner de ce que vit et ressent le sujet. Ainsi, la voix est incorporée et crée dans la classe une véritable " enveloppe sonore " (Blanchard-Laville, 2001).

7 . Une recherche est en cours pour " évaluer " le dispositif de formation sur la base d'entretiens n (...)

9Les journées de formation se font dans cette alternance " corps - voix ". A chaque séquence, un temps de discussion permet de revenir sur les éléments significatifs de tout ce qui passe par le corps, parfois à notre insu : le regard, les mimiques, l'attitude, le placement, la distance à l'autre, la proxémie. Autant d'éléments corporels sur lesquels l'enseignant peut mettre des mots au regard de ses résonnances. Il y a ce que l'on fait et ce que l'on peut en dire. Il y a ce que je peux dire du corps de l'autre, ses gestes, sa manière d'être ; ce que j'entends de sa voix, sa tonalité, son registre, comment je perçois son regard. Temps de questionnement. Temps d'interprétation de l'autre. " La parole permet au sujet de se constituer, en subjectivant ce qui lui arrive, c'est le lieu de sa mémoire et de son histoire (...) Les apprentissages sont l'effet d'un de jeux transférentiels multiples et complexes qui particularisent le rapport au savoir, ils sont le produit d'une mémoire cachée dans laquelle le corps à corps a pris pour chacun d'entre nous, des significations variées " (Labridy, 1997, p. 59). Chacun exerce son corps et sa voix avec sa singularité, au regard de ses perceptions de l'autre, de son imaginaire, de ce qui lui semble être. Temps de l'agir inséparable d'un temps de paroles, temps de lâcher prise, temps pour résonner sans raisonner. Aussi, comme le souligne Andrieu " un certain nombre d'obstacles à l'analyse des pratiques corporelles proviennent de la conscience ou de l'inconscient " (Andrieu, 2008, p. 258). Cette part inconsciente fait que les résonnances et la réflexivité sur soi s'opèrent dans l'après coup. C'est pour cette raison qu'après chaque saynète, un temps de paroles est mise en place : " c'est à toi que je rends compte de moi ". La posture clinique du formateur est de laisser " libre " ces deux temps, mise en jeu / je corporelle et langage.
Alors quels sont les indicateurs qui permettent de dire que le geste ou la posture sont adaptés ? Efficaces ? Comment évaluer l'effet de la formation sur les participants ?
Le formateur, par exemple, ne va pas enseigner que pour être présent tout en étant assis sur une chaise, il " faut " : être assis sur le bout de la chaise (ne pas être en contact avec le dossier), avoir le dos bien droit, les épaules légèrement inclinées vers l'avant, les pieds parallèles, bien ancrés dans le sol ... Mais qu'en est-il du sujet, de l'authenticité de sa présence ? Comme le souligne très justement Cifali, " on ne rencontre l'autre qu'à travers une présence, une authenticité. C'est la base de la rencontre [...] Lorsqu'on travaille sur du vivant, l'autre nous touche parfois, nous résiste souvent [...] Comme l'on ne peut pas vivre tout le temps touché, on se distancie ; on met, entre l'autre et nous, des théories, des outils techniques ; on s'en protège par une armature institutionnelle [...] nous le transformons en un objet manipulable qui ne doit pas nous ''embêter'' et dont l'agressivité doit être matée " (Cifali, 1996, p. 122). Enseigner est avant tout une histoire de rencontre et le corps agit comme un lieu de contact avec l'autre, contient et met en sécurité les élèves pour qu'ils puissent apprendre. Le corps, la voix et le regard sont des contenants psychiques primaires.
La seule " évaluation 7 " réalisée se fait sous forme d'un bilan oral et collectif en fin de formation, d'une connaissance de soi, de la prise de conscience de ce que l'on donne à voir et à entendre, dans le sens d'un " mieux se connaitre pour mieux enseigner ", d'un savoir-faire avec soi-même pour faire face à l'évènement : le " je " à l'interface du " je professionnel ". Il s'agit de " parier " sur le sujet, son espace de créativité, la singularité de son désir. Les jeux de rôles sont l'occasion d'être attentif au langage du corps, au son de la voix, de vivre sa présence, son absence, et de se confronter à ses limites. Prendre son corps et sa voix comme un outil de compréhension en y intégrant la part d'inconscient qui nous gouverne, soit ce qui échappe au sujet.

10L'enseignant est celui qui s'expose au regard de l'autre. Que ce soit dans les nouveaux masters ou lors de stages de formation initiale et continue, il parait indispensable d'inclure une formation qui intègre le corps et la voix à la réflexion sur l'activité professionnelle tant la présence corporelle de l'enseignant soutient la transmission didactique des savoirs. Une formation où il ne s'agit pas de conseiller, de dire ce qu'il faudrait faire dans telle ou telle situation, de prescrire ce qui serait bien, un corps professionnel idéal à façonner, mais, à partir du travail technique corporel et vocal, de donner des pistes, de questionner le sens, se poser la question de savoir dans quelles mesures l'affect, les évènements émotionnels, le stress, ne prennent-ils pas le dessus sur les savoirs appris en formation. Le corps de l'enseignant ne saurait se réduire à un corps professionnel caricatural fait de stéréotypes fermés. Autant de questions formulées sans réponses universelles sinon de tomber dans des stéréotypes du " bien faire ", un corps robotisé, sans affect ni émotion, rempli de tics et d'habitudes. Ce serait alors prendre le risque de l'aseptiser de toute rencontre possible avec l'autre.
L'objectif de fond, dans cette posture clinique, au travers de ces mises en jeux du Je, est de transmettre une boite à outils de techniques vocales et corporelles, mais aussi une démarche permettant aux enseignants novices de cheminer dans la durée et d'entrevoir les enjeux d'élaboration de leur implication corporelle et vocale dans la classe, leurs outils, et ainsi sortir des causalités linéaires de toutes rationalités du savoir : pas de formation qui ne soit celle d'un sujet. Les mises en scène corporelles sont l'occasion d'une réflexivité sur son corps. Les résonnances sur soi se font tout à la fois dans l'instant et dans l'après coup. " La pratique corporelle influence la compréhension de soi par le corps [...] Mise en mouvement, la pratique corporelle met en action le corps physique mais engage aussi le corps mental, affectif et relationnel : un feed-back entre l'externalisation dans le monde et l'incorporation des effets de l'action sur soi vient poser les conditions d'une réflexivité sur le sens vécu " (Andrieu, 2008, p. 257).
Mais il apparait que certaines limites se font jour à l'issue de telles formations du fait du peu d'heures allouées. Dans la perspective de cette formation initiale (ou continue), seules les graines sont semées. Les enseignants débutant doivent ensuite les arroser tous seuls, travailler sur soi pour réinvestir cette boite à outils dans leur pratique de classe.
La place donnée à cette formation - et encore aujourd'hui dans le plan d'élaboration du tronc commun dans les ESPE - reste pour le moins le parent pauvre de la formation dans son ensemble. Dans l'idéal un suivi plus régulier dans l'année ainsi que des propositions sous forme de journées filées, permettraient de travailler régulièrement cette question essentielle pour notre métier, de la place du corps et de la voix de l'enseignant. Car :

" si le geste professionnel s'exécute et se réalise en fonction du but opératoire, performatif qui lui est assigné, il est aussi sous l'impulsion des motifs et de la dynamique subjective du sujet qui le met en œuvre " (Alin, 2010, p. 54).

11Le Je n'est rien d'autre que " l'auto-confrontation continue du Je par le Je " (Aulagnier, 2003, p. 193). Mais ce savoir " du Je sur le Je " (ibid) a comme condition et comme but " d'assurer un savoir sur le Je futur et sur le futur du Je " (ibid) ; ce que Aulagnier nomme le " Je advenu ". Ainsi, l'enjeu de ces mises en scènes de situations pédagogiques évoquant des incidents critiques, est de se laisser prendre par la situation jouée, ressentir pour être avec, inventer, soit une scène vivifiante de subjectivation. Prendre son corps et sa voix comme un outil de compréhension et de gestion des perturbations en y intégrant la part d'inconscient qui nous gouverne, " je ne suis pas maître en ma demeure " (Freud, 1919). Au bout vient la construction d'un " Je professionnel " (Aulagnier, 2003), singulier, avec ses attitudes, sa voix, ses déplacements, sa façon d'être et d'y être ; tendre vers un " être soi " pour aller vers l'autre. Avec un enjeu de taille : la transmission du savoir aux élèves.

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Posture, corps et voix de l'enseignant débutant :Une démarche clini...

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Since 2010, within the context of the new Teaching Master's Degree and the French reform concerning newly-appointed professors, the teaching trainees go through three-day training sessions on "classroom management". During these sessions, I deliver a training module on "the teacher's posture, body and voice in the classroom".

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La construction

de l'" autonomie "

à l'école primaire :

entre savoirs et pouvoirs

Bernard Lahire

Mots-clés : autonomie cognitive, autonomie politique, dispositifs pédagogiques objectivés.

Introduction

L'" autonomie " est aujourd'hui conçue comme une compétence transversale à l'école primaire (1). Elle est de même fréquemment évoquée à propos des apprentissages scolaires fondamentaux (lecture autonome, production autonome de textes...) (2). Mais qu'en est-il, dans la réalité des représentations et des pratiques pédagogiques, de cette " autonomie " ? Tout le monde attribue- t-il la même signification à ce terme ? Tous les enseignants s'entendent-ils pour définir un comportement ou une attitude " autonome " ? Quels pratiques, techniques ou dispositifs pédagogiques sont mis en place dans le quotidien des classes pour atteindre l'objectif d'" autonomie " de l'élève ?

Pour répondre à ces interrogations, nous avons travaillé sur une série de données tirées d'une même circonscription de l'Académie de Lyon (3). Ces données sont, outre les entretiens avec des enseignants de 12 écoles primaires (N = 39), les rapports d'inspection (anonymes) concernant l'ensemble des enseignants de la circonscription (4), des notes ethnographiques sur des périodes d'observation en salle de classe ainsi que les projets des différentes écoles. Qu'il s'agisse des entretiens, des rapports d'inspection ou des notes ethnographiques, nous avons à chaque fois préféré reconstruire les pratiques de classe les plus ordinaires plutôt que d'enregistrer des " valeurs " ou des discours généralistes qui relèvent d'opposition entre idéologies pédagogiques ou entre modèles de société (5).

Revue Française de Pédagogie, n° 134, janvier-fevrier-mars 2001, 151-161 151

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La construction de l'" autonomie " â l'école primaire : entre savoirs et pouvoirs - Persée

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La construction de l'" autonomie " à l'école primaire : entre savoirs et pouvoirs Bernard Lahire Mots-clés : autonomie cognitive, autonomie politique, dispositifs pédagogiques objectivés. L'" autonomie " est aujourd'hui conçue comme une compétence transversale à l'école primaire (1). Elle est de même fréquemment évoquée à propos des apprentissages scolaires fondamentaux (lecture autonome, production autonome de textes...)

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1En sciences de l'éducation, dans le champ de la recherche sur les technologies de l'information et de la communication, il existe une tradition bien établie qui différencie les notions de médiation et de médiatisation (par exemple autour des travaux de Charlier et al. [2007], de Peraya [1999] et de Linard [1990]). La médiatisation est une opération qui vise à instrumenter des opérations. Elle relève de l'univers de la technique. En revanche, la médiation est fondamentalement humaine et vise, dans le cas de l'éducation ou de la formation, à mettre en relation un ou des apprenants avec des connaissances et des savoirs, afin précisément qu'ils construisent un savoir propre. " La médiatisation technique ne peut ni remplacer ni garantir la médiation humaine " écrivait ainsi, il y a près de 25 ans, Monique Linard (1990, p. 186).

2La médiation et le numérique sont articulés sur deux logiques opposées. Le processus de médiation est, selon le dictionnaire Le Robert, un processus créateur par lequel on passe d'un terme initial à un terme final, par l'entremise d'un intermédiaire. Dans le domaine qui nous occupe, la médiation implique donc une voie indirecte pour la construction du savoir. La médiation est le travail que met en œuvre l'éducateur, l'enseignant, le passeur. Les théories socioconstructivistes de l'apprentissage ont mis l'accent sur ce travail de médiation, d'étayage, de tiers. La médiation ouvre un espace symbolique entre l'apprenant et les savoirs, et elle autorise le franchissement de cet espace par l'aménagement qu'elle construit. On est ici au cœur même de ce que Daniel Sibony propose comme définition de l'entre-deux, " forme de coupure-lien entre deux termes " (1991, p. 11) qui regroupe toutes les situations où doit et peuvent s'opérer un passage. La médiation est une coupure parce qu'elle sépare, défusionne, autorise la prise de distance. Elle est aussi créatrice de liens, elle tisse des relations entre les acteurs en présence, l'apprenant, l'enseignant, et le savoir, dans une articulation que Jean Houssaye a modélisée sous la forme d'un triangle pédagogique (1982).

3Le numérique, en ce qu'il désigne " ce qui relève de l'informatique, des outils techniques pilotés par logiciel et plus largement des ressources qu'ils permettent de produire et non pas, comme cela aurait pu être entendu, il y a une trentaine d'années, au nombre et au calcul " (Baron, 2011, p. 5), fonctionne, de plus en plus, sur les principes de la permanence et de l'immédiateté. Permanence, car les outils numériques sont programmés pour continuer à se développer, même lorsque certains acteurs, enseignants ou élèves, sont déconnectés. Édith Lecourt (2008) résume bien ce ressenti dans le billet d'un blog qu'elle a mis en place à destination de ses étudiants, lorsqu'elle indique que le groupe continue à fonctionner hors de sa présence. Ainsi, lorsqu'un internaute consulte une page sur Internet (site d'information, jeux vidéos, forums, espace de travail collaboratif, etc.) il est fort possible qu'il ne la reconnaisse pas s'il l'a consultée plusieurs heures auparavant, car elle s'est transformée durant son absence. Dans le domaine de l'enseignement, j'ai pu montrer que cette permanence favorise l'extension du temps consacré à la pratique professionnelle des enseignants par l'intermédiaire de dispositifs numériques en réseau (Rinaudo, 2013).

4La rapidité des technologies interconnectées qui semblent leur conférer une dimension d'immédiateté trouve, bien sûr, un écho dans le domaine de l'enseignement, avec les discours sur l'accès, pour tous et en tout lieu, à tous les savoirs du monde, à travers les sites Internet, les blogs, les MOOC, etc. Le numérique fonctionne donc sur une logique du " tout, tout de suite ! " qui n'est pas sans rappeler le principe de plaisir développé par Freud, pour rendre compte de l'omnipotence fantasmatique du très jeune enfant dont la vie psychique est, pour l'essentiel, guidée par des désirs issus du ça, son moi propre étant encore insuffisamment développé.

5Avec l'expression " médiation numérique ", on est donc en présence de deux termes antagonistes dont l'un renvoie à la distance et à l'entre-deux quand l'autre touche à l'immédiateté et à la permanence. À partir d'une telle analyse, le lecteur saisit bien que l'expression " médiation numérique des savoirs " peut paraître incongrue et qu'il serait sans doute préférable de lui substituer l'expression " médiation des savoirs à travers le numérique ". Pour autant, il ne s'agit pas dans ce texte de dénoncer des abus de langage ou de se poser en moralisateur du discours scientifique ou gardien de la bonne parole, mais d'interroger ce que ces logiques contradictoires peuvent signifier dans le cadre d'une compréhension des pratiques médiatisées par le numérique en éducation et en formation. Cette analyse sera conduite à partir du cadre de référence de l'auteur, à savoir la clinique d'orientation psychanalytique.

1 L'expression renvoie à plus de 91 000 références dans le moteur de recherche Google en août 2015.

6La démarche clinique d'orientation psychanalytique (Blanchard-Laville et al., 2005) est une démarche de connaissance qui s'appuie sur le recueil d'un petit nombre de situations, étudiées dans la durée, afin de permettre l'accès à une analyse en profondeur. Le postulat de cette démarche est d'une part que cette durée et cette profondeur rendent visibles des éléments des situations investiguées autrement inaccessibles, et d'autre part que l'analyse fine qui est produite vaut certes pour la situation particulière, mais, par certains côtés, peut avoir valeur d'exemple et fournir des pistes de compréhension de certains éléments dans d'autres situations nécessairement différentes. Dans cette démarche, les chercheurs tentent de comprendre les pratiques des sujets et des groupes, dans leur globalité, en s'attachant notamment à mettre en lumière les dimensions inconscientes de ces pratiques. Dans mon propre travail de recherche, selon une telle démarche scientifique, j'ai avancé une analyse du rapport au numérique des enseignants et des apprenants : les pratiques de " médiations numériques des savoirs " en contexte professionnel se construisent entre un travail psychique de déliaison et un espace de construction et de renforcement du lien et de la subjectivation (Rinaudo, 2011a). Il s'agit de proposer une psychopathologie du virtuel quotidien, pour reprendre l'expression proposée par Sylvain Missonnier (2009), dérivée de la psychopathologie de la vie quotidienne qu'avait formulée Freud dans l'analyse des actes manqués, des lapsus, des oublis de noms, de ce qui, dans la vie quotidienne, signe la présence de dimensions inconscientes dans les pratiques et les conduites les plus ordinaires (Freud, 1901). Cette psychopathologie du virtuel quotidien se construit dans une articulation du psychique et du social, car elle s'élabore sur la base des éléments psychiques propres à chacun à partir de sa propre expérience et des représentations et des discours sociaux qui les accompagnent. Dans le cadre qui nous intéresse pour cet article, nous analyserons comment l'expression socialement usitée " médiation numérique " 1 dont nous avons plus avant montré l'ambiguïté, se conjugue avec l'ambivalence des désirs à l'œuvre dans l'acte de formation.

7La situation qui sera analysée dans ce texte est issue de l'étude d'un dispositif mis en place au sein de la licence de sciences de l'éducation à distance, de l'université de Rouen, au sein du campus Forse. Les étudiants de cette licence ont accès aux cours en ligne, mais également à un accompagnement en groupe encadré par un tuteur, sur le contenu des cours, les démarches de travail universitaire, l'organisation de l'année, le rappel des échéances et la préparation des examens. Depuis plusieurs années, l'un de ces accompagnements tutoraux se déroule dans le monde virtuel Second Life. Le tuteur et les étudiants sont tous volontaires pour ce mode d'accompagnement, mais, du moins pour ce qui concerne les étudiants, pas nécessairement adeptes au départ des mondes virtuels en général et de Second Life en particulier. Ils se retrouvent sur l'espace virtuel d'une université du consortium Forse, à travers leurs avatars. Les données analysées ici sont issues d'un travail d'observation non participante, mise en œuvre, selon deux modalités. La première est une observation a posteriori, à travers les enregistrements vidéo des séances de toute une année universitaire. La seconde est une observation directe réalisée par un chercheur qui, lui aussi à travers son avatar, assiste à des séances de ce type de tutorat. À chaque fois, l'accord des participants a été préalablement obtenu et le chercheur a été présenté aux étudiants quand son avatar était présent dans le monde virtuel. En accord avec la démarche scientifique mise en œuvre, il s'agit d'observation sans grille préalable où le chercheur tente de repérer ce qui fait sens, pour les acteurs de la situation observée et pour lui-même. On pourrait dire que, de façon analogue à l'écoute flottante dans les recherches par entretiens, le chercheur fait fonctionner un regard flottant et est attentif à ce qu'il voit, entend, perçoit et que son observation ne porte pas sur ce qui s'est passé ou devrait advenir, mais sur ce qui est en train de se passer qu'il tente d'observer sans mémoire ni désir, comme nous y invite le psychanalyste Bion (1967).

8Plusieurs points interpellent assez vite l'observateur de ces séances de tutorat sur Second Life. Le premier a trait au fait qu'abstraction faite des avatars et du décor dans lequel ces derniers se déplacent, les séances de tutorat mises en place sont assez proches, dans leur contenu, de séances de tutorat plus classiques auxquelles participent les autres étudiants de la licence à distance. Ainsi, en début de séance, le tuteur propose à chaque participant de dire où il en est dans son appropriation du cours et de signaler ce qui lui pose des difficultés. Puis sont abordés, à travers un document préalablement fourni, des concepts et des notions en lien avec telle ou telle partie des enseignements. Les étudiants sont alors amenés à s'exprimer sur ce qu'ils en ont compris et retenu. Le tuteur apporte des compléments théoriques. Puis, un étudiant est invité à proposer une synthèse. Les méthodes de travail sont également abordées : comment retenir l'idée principale d'un paragraphe ? Comment se repérer dans un article scientifique ? Comment utiliser les références bibliographiques ?

9Même si la présence d'un chercheur observateur contribue sans doute, peut-être même à l'insu du tuteur, à ce qu'il produise une séance de tutorat proche de celle qu'il pense être idéale, on peut donc considérer que le travail du tuteur constitue une véritable activité de médiation, car il s'efforce de donner les moyens aux étudiants de comprendre et de s'approprier les cours proposés. En ce sens, il semble que le travail du tuteur soit peu différent dans ce cas précis de celui des autres tuteurs qui utilisent des classes virtuelles, des forums, des chats et des dispositifs de visioconférences. Le travail du tuteur est donc bien une pratique de médiation des savoirs à travers le numérique.

10Le deuxième point marquant dans l'observation de ce groupe de tutorat sur Second life concerne l'espace virtuel dans lequel évoluent les avatars des étudiants et du tuteur. S'il ne s'agit pas tout à fait d'une salle de classe, puisque l'espace figuré est de plein air, on repère un tableau et un amphithéâtre au centre duquel se place le tuteur, debout, entouré de gradins où viennent prendre place les avatars des étudiants, qui restent le plus souvent assez sagement assis à leur place durant toute la séance ou se lèvent pour prendre la parole à l'interpellation du tuteur. À mesure que les séances se déroulent, on remarquera des transgressions à cette règle des places, avec des étudiants assis ou allongés à même le sol de l'amphithéâtre, près du tuteur. On se trouve donc en présence d'un univers virtuel dans lequel les acteurs adoptent une forme assez proche de la forme scolaire classique, en reproduisant un modèle connu. On peut proposer que, pour des étudiants non familiers des mondes virtuels, ce rapprochement avec des références habituelles ait peut-être une fonction de réassurance devant l'étrangeté de la situation à laquelle ils se trouvent confrontés.

11Ce qui frappe également assez vite les chercheurs dans l'observation des séances de tutorat dans ce monde virtuel est le fait que celles-ci débordent largement du temps prévu pour ces séances. En effet, les étudiants ont été invités par le tuteur, dès avant la première séance, à tester leur matériel, leur connexion, le logiciel, à créer leur avatar et à se familiariser avec les déplacements de ce dernier. Or, on constate, quelques heures avant chaque séance, la présence de nombreux étudiants qui fréquentent le lieu prévu pour la séance de tutorat, pour vérifier l'état de bon fonctionnement de leur matériel. Ils en profitent pour échanger entre eux soit sur des sujets relatifs à l'organisation du travail, soit sur des échanges interpersonnels d'ordre privé. De même, à la fin de la séance, lorsque le tuteur salue les étudiants et se déconnecte, de nombreux étudiants restent connectés, co-présents dans ce monde virtuel pour continuer à échanger, se donnant des nouvelles, les uns les autres, de leur vie personnelle, professionnelle et estudiantine. Enfin, à travers ces échanges, on découvre que les étudiants se fixent des rendez-vous et se retrouvent pour des travaux de groupes ou pour avancer collectivement sur les cours et les exercices demandés par les formateurs. Le tutorat dans le monde virtuel offre aux étudiants un espace personnel de travail qu'ils peuvent occuper collectivement, ce qui souvent fait défaut dans les formations à distance. Je ne veux pas dire par là que les étudiants dans d'autres dispositifs ne peuvent pas travailler ensemble à leur initiative, mais ils le font souvent sur des espaces privés, hors de la plateforme de la formation, alors qu'ici ils se regroupent dans un espace institutionnel.

12Ceci est probablement facilité par l'effacement du formateur-tuteur qui accepte (peut-il faire autrement ?) et met à disposition des étudiants un espace numérique de travail. Il s'agit bien, à mon sens d'un effacement et non pas d'une absence et encore moins d'une fuite, car ce formateur peut être contacté pour des questions particulières d'un étudiant ou d'un groupe, par courrier électronique ou encore sur le forum dédié à ce groupe de tutorat, sur la plateforme de formation à distance. Le tuteur se fait aménageur d'un milieu permettant la construction des savoirs et prend ainsi une posture de médiateur, dans une forme de présence-absence que favorise le numérique (Rinaudo, 2011b). Il permet aux étudiants d'expérimenter leur capacité à être seul.

13Cette notion de " capacité à être seul " a été tout d'abord formulée par Winnicott (1958), dans un ensemble de travaux théoriques et cliniques sur les relations mère-bébé. Cette capacité à être seul apparaît dans la phase de dépendance relative du nourrisson. Il faut entendre capacité d'être seul en présence de quelqu'un qui, chez l'enfant, lui permet d'être réellement lui-même, de découvrir sa vie personnelle, selon les termes de Winnicott. On peut ainsi proposer que la présence-absence du tuteur formateur autorise les étudiants à se saisir de ces espaces numériques avec la liberté d'exercer pleinement leur fonction créatrice, sans se sentir assujettis ou menacés ni par leur monde interne ni par le monde extérieur. On repère probablement ici, avec cet espace dans lequel la présence-absence du tuteur est propice à la création, une des conditions pour que les espaces numériques deviennent pour les étudiants des espaces de symbolisation.

14À lire ce qui précède, on serait tenté de ne voir dans ce travail d'accompagnement des étudiants sur Second Life que des apports allant dans le sens d'une construction des savoirs par l'étudiant et d'une médiation bienveillante des formateurs. Ce serait probablement passer sous silence d'autres aspects à l'œuvre de façon inconsciente et ordinaire chez tout éducateur (le terme ordinaire indiquant ici qu'il s'agit d'étudier les pratiques du quotidien professionnel des formateurs et non pas celles qui relèvent de l'innovation). Pour illustrer cette partie, je m'appuierai sur la transcription d'un extrait d'une observation enregistrée.

15À la fin d'une des premières séances de l'année, l'avatar représentant le tuteur se retrouve seul en présence de Sylvanie, l'avatar symbolisant une étudiante. Le tuteur explique à l'étudiante comment elle peut mouvoir son avatar pour courir, voler, sauter, s'asseoir, mais aussi les attitudes qu'il peut prendre exprimant des ressentis, comme les rires, les applaudissements, les sifflements admiratifs ou les grognements désapprobateurs. L'observateur peut ainsi voir l'avatar manipulé par le tuteur se mettre à danser ou gonfler ses biceps. Cela n'est pas sans évoquer une certaine forme de séduction que le tuteur, probablement à son insu, tente d'exercer. Séduction à la fois par son aisance sinon sa maîtrise dans les déplacements de son avatar dans ce monde virtuel, et séduction qui cette fois emprunte à la vie réelle ses propres codes : danse et parade. " Séduire n'est pas nécessairement se faire aimer et donc faire aimer ce qu'on aime. C'est au minimum favoriser un transfert, faire aimer des contenus parce qu'on aime autre chose, par exemple l'ambiance, le jeu, le suspense, la compétition, la solidarité, la mise en scène, l'émotion, la surprise " rappelle Philippe Perrenoud (1995) à propos de la séduction ordinaire, mais le plus souvent niée, de la pratique pédagogique.

16Le tuteur et son étudiante en viennent au maniement de divers objets puis le tuteur évoque l'aspect physique de l'avatar de l'étudiante. Il commence par lui faire une remarque sur sa tenue :

Tuteur : Oh c'est rigolo comment tu l'as habillé ton avatar.

Sylvanie : Alors je ne sais pas il y a eu un bug. J'ai deux robes.

Tuteur : D'accord.

Sylvanie : J'ai la robe du début quand on est créé et la robe que j'ai mise par dessus ne la cache pas. (elle se tourne sur elle-même pour montrer)

Tuteur : D'accord. (rires)

Sylvanie : D'accord donc ça fait assez bizarre, ça fait... Ça fait un style.

Tuteur : Exact.

Sylvanie : Et comme je n'ai pas réussi à le modifier, je le laisse.

Tuteur : Alors, par rapport à tes vêtements, sur la gauche, non sur la droite, tu as un bouton qui s'appelle inventaire. Tu le vois le bouton inventaire ?

Sylvanie : Ouais, oui.

Tuteur : Clique sur inventaire tu as un onglet qui s'appelle tous les objets.

Sylvanie : Oui.

Tuteur : Et dans tous les objets, tu as un dossier qui s'appelle clothing.

Sylvanie : oui.

Tuteur : Et bien tu cliques sur le triangle blanc qui est devant clothing, et tu vas voir les différents vêtements qui sont sur toi.

Sylvanie : Oui.

Tuteur : Quand un vêtement est sur toi, il y a marqué worm, c'est-à-dire que tu es en train de le porter.

Sylvanie : D'accord, donc, moi j'ai new shirt et new curt.

Tuteur : Voilà, et si tu fais un clic droit sur un des, sur un des des vêtements, tu peux l'enlever. Dans le menu contextuel tu as enlever.

Sylvanie : Bon, j'espère que je ne vais pas me retrouver nue...

Tuteur : (rires) Bah, si tu en as deux tu peux essayer d'en enlever un.

Sylvanie : Voilà. (rires)

Tuteur : (rires)

Sylvanie : Ça donne ça, et si j'enlève l'autre... (la tenue de Sylvanie n'a pas encore changé à l'écran)

Tuteur : Alors ça correspond plus à ce que...

Sylvanie : Voilà, je suis comme ça. (le tuteur voit la nouvelle tenue)

Tuteur : Et ça correspond plus à ce que tu voulais faire au départ.

Sylvanie : Absolument pas, parce que là, maintenant, je suis censée être en sous-vêtements.

Tuteur : Ah d'accord. (rires)

Sylvanie : (rires)

Tuteur : (rires)

Sylvanie : Donc, je vais, je vais me rhabiller.

Tuteur : En tout cas, maintenant, tu as compris comment s'habiller et se rhabiller.

17Cette séquence me semble particulièrement illustrer à la fois le désir de séduction déjà évoqué, mais également un désir inconscient de maîtrise voire d'emprise. Le formateur, dans un registre inconscient, réduit l'autre à un objet pour le faire correspondre à ses propres désirs. Dans Fantasme et formation, René Kaës a montré comment ce désir de maîtrise est à l'œuvre dans les pratiques éducatives et en constitue un des ressorts ordinaires (Kaës, Anzieu et Thomas, 1975). Il s'agit pour l'éducateur de modeler l'autre à l'image de ce qu'il perçoit comme idéal, à la façon dont le potier travaille l'argile. L'éducation est alors vécue, au moins de façon fantasmatique, comme une fabrication.

18Cette relation d'emprise ordinaire ne peut fonctionner que dans une relation intersubjective où l'un modèle l'autre à son image et l'autre accepte cette soumission. Cet aspect de la relation est particulièrement mis en évidence sur le monde virtuel où, ici, l'étudiante accepte d'ôter ses vêtements à la demande de son tuteur. Elle sait sans doute que ses gestes et attitudes n'ont pas les mêmes conséquences que dans la vie réelle. Elle peut jouer des facettes de l'expérimentation dans le monde virtuel, sans trop de risque pour elle-même. Mais, pour autant, le ton de sa voix comme les rires embarrassés semblent indiquer que se retrouver en sous-vêtements devant son tuteur, même à travers des avatars qui évoluent dans un monde virtuel, n'est pas une situation si anodine. Le numérique favorise ici la confusion entre monde réel et monde virtuel, entre espace intime et monde professionnel, dans un brouillage des frontières, dans un travail psychique de déliaison où tout se mêle et s'agglomère. Poussé à l'extrême, le travail psychique de déliaison supprime les distances, réduisant l'espace à un ensemble de points disjoints. Dans la relation éducative, le travail de déliaison ramène fantasmatiquement l'apprenant dans la posture archaïque du petit enfant vis-à-vis de son entourage dans une période de dépendance absolue (Winnicott, 1971). Il n'existe aucun manque, aucune béance : dans cette phase de dépendance absolue, la réponse adaptée de l'entourage coïncide avec le moment même où le bébé va exprimer un désir. Dans ce collage entre les deux partenaires de la relation, nulle place n'est possible pour la pensée, car ce sont alors les ressentis émotionnels primitifs, bruts qui prennent toute la place. Il ne peut alors y avoir de travail de médiation, car aucun espace ne peut se déployer.

19On ne peut tenir le numérique pour " responsable " des désirs nobles ou sombres mobilisés dans l'acte éducatif, quand bien même celui-ci se déroulerait avec des outils informatiques en réseaux. Cela reviendrait à reconnaître que, par nature, ces outils sont porteurs d'une dimension émancipatrice ou d'une dimension assujettissante alors que ce sont les pratiques et les usages de ces outils qui leur confèrent telle ou telle valeur. En revanche, parce qu'elles sont porteuses elles aussi des croyances les plus irraisonnées, tant en termes d'espérance (grâce aux technologies, demain le monde ira mieux et on ne pourra plus enseigner ni apprendre de la même façon !) ou de crainte (les technologies sont aliénantes, les enfants ne savent plus écrire et vont devenir addicts au numérique !), les technologies numériques peuvent favoriser l'émergence, la mise au travail de processus psychiques ordinaires, constitutifs de l'acte éducatif : vouloir l'autonomie de l'autre et, dans le même temps, vouloir le garder sous contrôle, pour l'enseignant ; vouloir voler de ses propres ailes et, dans le même temps, vouloir rester sous le pilotage serré de l'éducateur, pour l'apprenant. Ce n'est sans doute pas un hasard si les mythes de l'informatique et la fantasmatique de la formation font appel aux mêmes récits : Pygmalion, Pinocchio, la créature du docteur Frankenstein, la poupée Olympia des contes d'Hoffman... Les mythes qui sous-tendent les technologies du numérique et ceux qui président à la fantasmatique de la formation sont construits sur une même illusion d'une possible création d'êtres parfaits (Breton, 1995).

20La pratique professionnelle d'enseignement via le numérique favorise davantage la posture de toute-puissance et le travail de déliaison, car le rapport à l'informatique, dans ses aspects inconscients, se construit à travers des vécus d'omniscience tant il paraît admis, dans l'imaginaire collectif, que l'ordinateur connecté permet l'accès à tous les savoirs du monde, mais aussi des vécus d'omniprésence avec la modification des rapports à l'espace et au temps qu'impose l'usage du numérique, tendant à faire du sujet d'aujourd'hui un " homme-instant " (Aubert, 2004) dans des mondes hypermobiles (Dervin et Ljalikova, 2008), facilitant des vécus d'inquiétante étrangeté (Freud, 1919).

21En outre, je soutiens l'hypothèse que l'emploi d'expressions qui portent en elles-mêmes des contradictions, comme l'expression " médiation numérique " favorise la perméabilité entre pratiques de médiation qui ouvrent à la subjectivation, dans le sens où elle permet la construction de l'autre comme sujet, et pratiques de déliaison pour lesquelles l'autre est nié.

22On aimerait probablement ne voir dans nos pratiques professionnelles éducatives que des versants positifs, des intentions louables, des projets et des conduites menant l'autre vers l'autonomie, dans sa construction des savoirs, sa perception et sa compréhension du monde physique et social. Il en va de même pour les pratiques numériques que l'on aimerait à coup sûr, portées par des paradigmes socioconstructivistes, au service de l'apprentissage des personnes en formation. Cependant, nos pratiques n'ont pas toutes cette visée-là. Certaines sont davantage tournées vers l'assujettissement de l'autre plutôt que vers son autonomisation. Il existe donc, aux côtés d'une face pure des pratiques, une face plus sombre, ordinaire, consubstantielle à la pratique enseignante. Claudine Blanchard-Laville parle d'une part " d'une composante bienveillante, généreuse, altruiste [...] et de l'autre [d']une composante agressive, violente, voire sadique " de la personnalité enseignante (Blanchard-Laville, 2013, p. 115). Dit autrement, la pratique éducative n'est ni uniforme ni univoque, mais conjugue, au niveau inconscient, ces deux versants, l'un orienté vers un travail de désubjectivation, un travail du négatif, l'autre tourné vers un travail de subjectivation, de construction et de renforcement du lien. Plutôt que de nier ces aspects, sans doute serait-il pertinent à une époque où le développement professionnel des enseignants est mis en avant, d'aider les professionnels de l'éducation à repérer et analyser ces dimensions inconscientes du geste professionnel au sein de groupes d'analyse de pratiques, à la façon dont Balint travaillait avec des médecins, dans le but non pas qu'ils règlent une fois pour toutes le sort de leurs conduites les plus déstabilisantes pour eux comme pour les élèves qui leur sont confiés, mais avec l'espoir qu'ils deviendront peu à peu conscients des effets de leurs propres pratiques.

23La fusion ou le collage ne permettent aucunement l'apprentissage et donc n'autorisent pas l'accès au savoir, car ces positions résultent d'une relation d'emprise et non pas d'une relation de lien. Il ne peut y avoir de médiation dans une situation gouvernée selon une telle modalité. Les distances physiques et temporelles qu'apportent les dispositifs numériques sont assurément moins importantes pour la construction des savoirs que les distances symboliques et fantasmatiques entre formateurs et apprenants.

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The aim of this paper is to show, according to a psychoanalytical perspective, how digital practices in education are built in tension between "subjectivation" and a work of de-linking, at the subjective level. Going from one position to the other is probably facilitated by ambiguous expressions such as " digital mediation ".

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Les inégalités sociales à l'école : Genèse et mythes

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Les inégalités sociales à l'école sont un sujet récurrent dans les débats, dans les politiques éducatives, tout en étant perçues en France avec un certain fatalisme : tout est joué avant 6 ans, l'école est impuissante face aux déterminismes familiaux, la réussite scolaire est biaisée par les inégalités sociales...

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https://www.cairn.info/ergonomie--9782130514046-page-251.htm