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PLAN DE TRAVAIL THEME 1   LES CAMPAGNES DANS L'OCCIDENT MEDIEVAL

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Plan de travail 2019 Le monde des cités grecques 3

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Tétraaide

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Plan de travail est accompagné de...

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Plan de travail comporte...

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Article S.Connac / Plan de travail

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1Le socle commun de connaissances et de compétences correspond au minimum à maîtriser par chaque élève français à la fin de sa scolarité obligatoire. Depuis 2005, il regroupe les connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour " réussir sa scolarité, sa vie d'individu et de futur citoyen. 1" Les compétences relatives aux piliers 6 (Les compétences sociales et civiques) et 7 (L'autonomie et l'initiative) du socle commun revêtent une dimension transversale. Cela signifie qu'elles ont un statut d'une égale importance à celles des autres piliers (Décret du 11 juillet 2006, p. 4.) mais qu'elles ne disposent pas de durée spécifique d'enseignement. Il est donc demandé aux enseignants de développer les apprentissages tout au long du temps passé par leurs élèves à l'école, ce qui favorise le caractère polyvalent de leur fonction dans le premier degré (Baillat, G., Espinoza, O., & Vincent, J., 2001). Le socle commun participe donc à la vaste entreprise de refonte des systèmes éducatifs vers davantage de démocratisation des apprentissages. Le but n'est plus seulement d'exercer un principe d'égalité, mais de s'intéresser à ce qu'apprennent les élèves pour accompagner les meilleurs vers ce qu'ils sont capables d'apprendre et les plus fragiles vers les repères minimum fixés par le socle. À ce titre, les pédagogies systématiquement uniformes et collectives ne répondent plus aux enjeux actuels de la scolarisation. Ainsi donc, cet article s'intéressera aux voix ouvertes par un outil pédagogique précis : le plan de travail. Il a été pensé pour que les enseignants puissent agir face aux inégalités scolaires, de manière transversale aux disciplines d'enseignement, sans externalisation des élèves. " Nous pensons qu'au moins une institution didactique est susceptible de constituer une réponse aux reproches des sociologues : le plan de travail. Notre thèse est que le rapport au savoir, clé dans le problème des inégalités scolaires, est précisément travaillé par cette technique. " (Gégout, 2013, p. 1) Cette recherche n'étudiera pas les impacts des pédagogies avec plan de travail sur les apprentissages scolaires. Elle proposera plutôt un éclairage inédit sur ce qu'en disent les principaux concernés : les élèves qui l'utilisent au quotidien. Comment les élèves d'école primaire (du cycle III) vivent-ils la pratique du plan de travail en classe ? Que disent-ils en particulier de ce qu'ils apprennent en matière de gestes coopératifs, de comportements responsables et d'attitudes autonomes ?

2Ce ne sera toutefois pas l'objet de cette recherche qui présentera les représentations des élèves utilisant le plan de travail, autour des domaines de l'autonomie, la responsabilité et la coopération.

3En pédagogie, l'outil " plan de travail " est historiquement issu du Plan Dalton, la première méthode d'individualisation pédagogique créée en 1920 aux Etats-Unis par Helen Parkhurst (Gillig, 1999, p. 16), en appui sur les travaux de M. Montessori, J. Dewey et C. Washburne (Houssaye, 2009, p. 313). Ce plan poursuivait trois objectifs : relier le travail scolaire aux besoins et intérêts des élèves, les aider à développer leur sens des responsabilités vis-à-vis des autres et promouvoir l'interdépendance et l'esprit de communauté. (Eisenmann, 1998, p. 112, Guisen, 1930, p. 13) Il consistait en un programme préétabli par l'enseignant, faisant l'objet d'un contrat avec l'élève qu'il s'engage à honorer. Le suivi se faisait par l'intermédiaire de graphiques favorisant l'autocontrôle des apprentissages. (Ravestein, 1999, p. 30) Ces pratiques s'appuyaient sur les travaux de Claparède (1920) postulant que plus l'enseignement est adapté aux profils des élèves, plus ceux-ci progressent. Aux origines, H. Parkhurst utilisait les termes de " carte de classe ", " carte de laboratoire " et de " contrat " pour désigner le document qui servait de planification du travail des élèves. (Guisen, 1930, p. 22) A priori, nous parlons aujourd'hui de " plan de travail " par contraction du " plan Dalton " et de ce " contrat de travail. " A noter que, dans le Plan Dalton, le contrat de travail correspondait à un document servant pour toute la classe, sous forme d'un tableau à double entrée, avec en ordonnée les prénoms des élèves et en abscisse la numérotation des items de travail.

4En France, c'est une innovation introduite par Elise et Célestin Freinet (Connac, 2009, p. 96). Ils se sont démarqués clairement des visées tendues par le Plan Dalton : " Il était logique que le pays qui a taylorisé et rationnalisé l'industrie, qui a inventé le travail à la chaîne, essayât aussi le premier de tayloriser l'enseignement. Produire plus avec moins d'efforts, augmenter l'auto-contrôle individuel qui libère apparemment l'ouvrier ou l'instituteur, c'est, nous le reconnaissons, une tendance louable du point de vue humain. Le mal - et il est suffisamment grave - est que l'écolier bourre consciencieusement sa mémoire au préjudice de son développement intellectuel, moral et social. " (Freinet, 1969, p. 135) Utilisé à l'école de Vence, le plan de travail souhaitait le lien entre la vie et les techniques de travail par le recours à une pédagogie coopérative. Il avait la forme d'un document propre à chacun. Les élèves y notaient les activités à réaliser au cours de la semaine, puis grisaient ce qui avait été effectué. Cela permettait de dresser un double bilan : à partir de ce qui restait à terminer (et qui faisait généralement l'objet d'un report sur le plan de travail suivant) et en fonction de la forme que prenait le graphique présent en bas du plan de travail. Ce bilan était conjointement fait par l'élève et le maître. Le plan de travail était enfin envoyé dans les familles de manière à ce que les parents puissent le signer.

5Actuellement, à l'école Freinet de Vence, le plan de travail correspond à une feuille recto-verso sur laquelle figurent (Gégout, 2013) :

différentes grilles relatives à des disciplines scolaires (Orthographe, Calcul, Problèmes, ...)

les responsabilités choisies par le propriétaire du plan

un graphique pour l'évaluation du plan

les critères d'autonomie, pour une évaluation quotidienne des règles de travail (arriver à l'heure, dire bonjour, avoir son matériel, ...)

un espace bilan : pour l'élève, l'enseignant et les parents de l'élève.

6Le plan de travail peut donc être entendu comme un document adapté à chaque élève, sur lequel celui-ci planifie ses activités à partir de ce qu'il souhaite et peut réaliser et de ce qu'il a à acquérir et maîtriser au terme de son cycle, note la réalisation des travaux, évalue l'ensemble en fin de période de validité du plan afin d'élaborer le plan de travail à venir. La planification du travail s'effectue à partir de supports et matériels qui proposent une progressivité : les élèves n'en sont pas tous aux mêmes étapes. Des systèmes de suivi des travaux (tableaux à double entrée, logiciels, applications, ...) permettent d'accompagner les avancées des élèves. L'enseignant valide le travail envisagé, le modifie si besoin, suit, accompagne et oriente la réalisation, participe à l'évaluation globale du travail. Voici un exemple de plan de travail utilisé dans une classe de cycle III (CE2-CM1-CM2) :

7L'analyse de contenu de nombreux plans de travail introduits dans des classes primaires (Connac, 2012) a pu mettre en avant que ces outils pédagogiques peuvent comporter les éléments suivants :

une partie d'activités communes aux élèves de la classe,

une partie d'activités planifiées (propres à chaque élève),

une partie pour les projets personnels des élèves (à leur initiative),

une partie pour la poursuite de validation des compétences non encore validées du livret personnel de compétences,

une marque de validation par l'enseignant du projet de travail personnel des élèves,

des degrés d'autonomie pour soutenir et guider les élèves les moins autonomes,

une partie bilan pour la communication aux familles et le lien avec le plan suivant.

8La plupart du temps, un plan de travail est accompagné de tout ou partie des outils pédagogiques suivants :

un tétraaide 2 ou un passeport, pour organiser la coopération dans la classe

des billets d'aide, pour limiter les demandes d'aide auprès de certains élèves

des boîtes de corrections pour que l'enseignant puisse viser rapidement les travaux des élèves

un code des sons pour entretenir le calme dans le groupe

des fichiers autocorrectifs ou personnalisés pour permettre une planification du travail adaptée aux caractéristiques de chaque élève

des outils de sanctions symboliques (par exemple des permis de travail autonome), pour rappeler l'existence des règles du travail autonome

9En effet, si l'enseignant est sans cesse sollicité sur des problèmes très différents, il se sent très vite dépassé et a la tentation de revenir à une pédagogie traditionnelle (Houssaye, 2014), plus facile à gérer. (Barré, 2002, p. 20) Les pédagogues français, qui prônent ces formes d'apprentissages, ont toujours tenté de montrer comment le travail autonome, qu'ils préconisent, diffère du travail indépendant, qu'ils critiquent, tout en reconnaissant leur dette. Il s'agit pour eux de se dissocier de l'origine tayloriste américaine du travail indépendant. (Houssaye, 2006) En même temps, il semble y avoir consensus sur le fait que l'autonomie est l'une des grandes valeurs à partir de laquelle on mesure et on évalue la dignité des uns et des autres, voire l'entrée dans l'humanité. (Lahire, 1999, p. 290, Gasparini, 2009) Les enjeux de l'autonomie dépassent donc le cadre de l'école, ils sont en lien étroit avec ceux de la citoyenneté. (Pagoni, 2004)

10Fréquemment utilisée, la notion d'autonomie mérite une caractérisation fine, en particulier lorsqu'elle est attachée à la pratique d'un plan de travail. R. Gasparini a notamment pu montrer toute la polysémie employée par les enseignants à son sujet, variant selon les configurations pédagogiques convoquées : " Il n'est pas autonome, il faut toujours être derrière lui pour qu'il se mette au travail ", " C'est un élève qui est assez autonome, il ne pose pas de problème de discipline. " " L'autonomie, elle connaît, c'est un peu une enfant sauvage. " (Gasparini, 2004, p. 42) Etymologiquement, l'autonomie signifie la gestion de soi, ou, comme le rappelle Ph. Meirieu en reprenant Pestalozzi, " ce qui permet à chacun de se faire œuvre de lui-même. " (Meirieu, 1998, p. 76) Héloïse Durler parle de gouvernement de soi. " La notion d'autonomie est étroitement liée à une vision de l'individu qui met l'accent sur la liberté de choix, la gouvernance de soi et l'épanouissement personnel. " (Durler, 2015, p. 9) Ainsi donc, l'autonomie correspondrait aux capacités à pouvoir effectuer des choix, situations vectrices de socialisation. (Dubet, Martucelli, 1996) Nous entendrons donc dans cette étude par autonomie la capacité d'une personne à faire des choix tout en obéissant à sa propre loi, celle qu'elle se soumet pour évoluer librement au sein de son groupe d'appartenance. Cette idée s'oppose à celle de dépendance ou de contrainte subie par un individu privé de sa liberté ou qui obéit à d'autres lois que la sienne. (Leselbaum, 1994, p. 97) Notons que nous nous appuyons sur une conception valorisée de l'autonomie, certains sociologues la considérant comme un " leurre " au regard de la force de la reproduction sociale. (Bourdieu, 1979)

11Dans la sphère éducative, deux approches de l'autonomie se complètent. (Join-Lambert Milova, 2006) La première concerne l'apprentissage : est autonome, un élève qui est capable de prendre le contrôle de ce qu'il apprend. (Benson, 2001) Cela correspond au sentiment de réinvestir par soi-même ce que l'on s'est construit. Il s'agit d'une autonomie de volonté. La seconde acception reconnaît l'autonomie d'un élève lorsqu'il se manifeste comme un sujet capable de subvenir à ses besoins, c'est-à-dire qu'il investit un certain nombre d'espaces de liberté pour y prendre des initiatives personnelles. Lorsqu'il est autonome, l'élève n'est plus un subordonné, il peut ne pas considérer l'école comme un lieu de consommation, plutôt comme un espace d'engagements, d'actions, de constructions et d'apprentissages. Il peut devenir l'acteur de ses études à travers les libertés dont il dispose. Cette conception de l'autonomie est en lien étroit avec les théories motivationnelles de l'apprentissage. (Prince, 2009)

12Dans l'usage d'un plan de travail, un élève autonome sera considéré comme quelqu'un qui se fixe ses propres objectifs, respecte les règles qui lui permettront d'aboutir, a la possibilité de choisir les méthodes, outils et conditions pour apprendre et participe à l'évaluation de ses travaux. Il est capable de faire des choix et de maîtriser sa vie d'élève, dans le cadre construit par ses enseignants et ses parents. " Parce qu'il a intériorisé ces règles, il est capable de s'auto-contraindre. " (Durler, 2015, p. 27) Il se montre également capable de trouver en lui-même des ressources pour entrer dans le travail, résister aux distractions et adapter son fonctionnement en fonction des situations, en particulier lorsque des difficultés surviennent. (Cosnefroy, 2010, p. 5)

13Le plan de travail devient un outil de développement de l'autonomie lorsqu'il incite les élèves à se fixer des objectifs (parfois sous forme de défis), à faire des choix quant à leur réalisation et à rendre compte du travail réalisé. Même si elle est identifiée comme participant au socle commun, cette autonomie n'est pourtant pas une fin en soi. Elle sert explicitement l'optimisation du rapport au savoir par un travail sur le sens de l'activité des élèves. " Mais pourquoi les élèves ont-ils du mal à trouver du sens à l'école ? Le savoir leur apparaît souvent déconnecté de son usage, coupé même de la pensée parce que non relié à un usage opérationnel. (...) la connaissance leur apparaît comme autant de pièces d'un puzzle qu'on présenterait en vrac sans jamais avoir à composer une maquette avec. L'école passe en revue des savoirs démontés que les élèves ont peu fréquemment à utiliser pour construire des cohérences. Les savoirs ne sont pas vécus au futur. " (Develay, 1996, p. 88) C'est donc le processus de dévolution (Brousseau, 1990) que l'autonomie vise, voyant les élèves s'approprier les tâches scolaires confiées par les enseignants par l'exercice de libertés suscitant du choix et des latitudes.

14De la même manière qu'avec l'autonomie, la notion de responsabilité est à lier au rapport au savoir des élèves. Bernard Charlot (2001) définit le rapport au savoir comme l'ensemble organisé de relations qu'un sujet humain entretient avec tout ce qui relève de l'" apprendre " et du " savoir ". Il propose aussi une autre définition, plus intuitive, décrivant le rapport au savoir comme l'ensemble des relations qu'un sujet entretient avec un objet tel que : un " contenu de pensée ", une activité, une personne, une relation interpersonnelle, un lieu, une situation, une occasion, une obligation. Il s'agit également d'un rapport au langage, d'un rapport à l'activité dans le monde et sur le monde, mais aussi d'un rapport aux autres et à soi-même.

15C'est pour cela que le concept de responsabilisation mérite lui aussi d'être caractérisé. Il est, dans cette étude, conçu comme l'action de rendre quelqu'un responsable ou de donner à quelqu'un le sens des responsabilités. La responsabilisation fait ici référence à un choix qui mène à l'action (Simon, 1993), l'intention étant de trouver un équilibre entre un déni de responsabilité et une responsabilité trop lourde à assumer. (Vieillard-Baron, 1994) Dans la même logique, nous empruntons à J.B. Paturet son sens du concept responsabilité : La responsabilité est le fait de répondre totalement de ses actes et de les assumer. (Paturet, 1995, p. 101)Elle se propose comme éthique de l'engagement (pour l'avenir), éthique de la singularité (reconnaissance de ce qui échappe à toute maîtrise) et éthique du don (envisage sa propre fin). Est reconnu comme responsable quelqu'un qui est réfléchi, qui a la charge d'une fonction ou qui accepte de subir la conséquence de ses actes, accepte d'en répondre. Cette acceptation consiste à s'obliger de réparer le dommage causé, de réparer une faute, de remplir un devoir ou une obligation. Si être capable d'effectuer des choix selon sa propre loi correspond à l'autonomie, le fait de les assumer caractérise la responsabilité. Se retrouve ici la notion de prise en charge (Tronto, 2009).

16Les pratiques éducatives sont fondées sur cette notion de responsabilité. (Sauvé, 2000) Ainsi, un élève peut être reconnu comme responsable lorsqu'il se montre réfléchi dans ses actes en envisageant, avant qu'elles se produisent, leurs éventuelles conséquences, avec pour principe de " concevoir le présent comme un passé pour demain. " (Colloque des 15 et 16 décembre 2010 - ISHS Brest) L'élève responsable est celui qui est maître de ses choix, qui fait des choix informés et qui se montre capable d'agir au sein de la classe et de l'école en conformité avec les normes scolaires. (Hagège, 2009, p. 111) Cela se traduit dans plusieurs domaines :

la réalisation de responsabilités inhérentes à la vie de la classe (participer à ce qui n'est pas toujours du domaine des intérêts particuliers - développer de l'altruisme),

le fait d'accepter de réparer ses erreurs (et donc de ne pas les nier ou les fuir, pour mieux apprendre),

l'acceptation de réaliser avec sérieux les tâches scolaires qui lui sont réservées, malgré les contraintes connexes.

17Le plan de travail peut devenir un support de responsabilisation lorsqu'il permet de reconnaître les responsabilités acceptées par les élèves au sein de la classe, d'autoriser l'autoévaluation du travail scolaire (sous forme d'évaluation de chaque travail ou de bilan global), de symboliser le sérieux avec lequel le travail a été réalisé. Il propose une sorte d'engagement tacite entre l'enseignant et les élèves avec la logique : " Vous avez la possibilité de faire un travail qui, moi, me permettra de faire mon travail de professionnel en vous orientant vers les apprentissages scolaires, et vous, vous permettra peut-être de les acquérir à travers une modalité de fonctionnement qui sera plus satisfaisante pour vous. " (Auloos, 2002, p. 186)

18La dimension responsabilisante du plan de travail se rapproche donc de la première spécificité de la Pédagogie Freinet : une transformation du rapport au savoir des élèves, ceux-ci étant conduits à travers toutes les organisations visant l'appropriation des problèmes que l'école leur présente ou qu'elle leur permet de se donner. " L'analyse tend à montrer que c'est sous l'angle de la dévolution que cette spécificité se laisse décrire le mieux. " (LRC, 2013, p. 8).

19Des travaux précédents (notamment Connac, 2015) ont posé que la coopération scolaire entre pairs se définit comme l'ensemble des situations où des élèves produisent ou apprennent à plusieurs. Ils agissent ensemble. Plus précisément, elle est entendue comme ce qui découle de quatre pratiques coopératives : les pratiques d'aide, d'entraide, de tutorat et de travail de groupe. Ces formes de coopération s'appuient un agir autonome des élèves dans le sens où, pour utiliser leur plan de travail, ils doivent développer des postures d'autocontrainte (Durler, 2015). Elles suscitent également de la responsabilité de par le caractère authentique des situations d'interactions avec les camarades : en acceptant de travailler avec d'autres, ils acceptent de prendre en charge une part du chemin vers les apprentissages attendus, pour induire de la satisfaction mutuelle.

20Les plans de travail sont donc historiquement conçus dans une logique d'individualisation, en renfort du temps d'exposition aux savoirs des élèves (Rochex, 2002). Ils sont également susceptibles de développer les compétences sociales et civiques ainsi que l'autonomie et l'initiative. Une recherche précédente (Connac, 2012) a testé l'hypothèse du développement de l'autonomie et de la responsabilisation par le plan de travail, par une analyse de contenu d'un corpus important de plans de travail de classes (n = 52) et d'entretiens d'enseignants (n' = 52).

21L'étude qui concerne cet article présente les représentations exprimées des élèves qui travaillent par plan de manière ordinaire, autour des notions d'autonomie, responsabilité et coopération. Comment des élèves d'école primaire (du cycle III) vivent-ils la pratique du plan de travail en classe ? Que disent-ils de ce qu'ils apprennent en matière de gestes coopératifs, de comportements responsables et autonomes ? Pour explorer ces discours, nous avons établi trois hypothèses à partir des présupposés théoriques précédents :

les élèves deviennent plus autonomes par l'usage du plan de travail,

le plan de travail constitue une source de coopération entre élèves,

le plan de travail favorise les attitudes responsables des élèves.

22La recherche concerne 1038 élèves (50,2 % de filles) du CE2 au CM2 (47 classes de cycle III) qui pratiquent quotidiennement le plan de travail pour leurs apprentissages personnels. 9,7 % des élèves sont dans une classe de CE2, 10 % dans une classe de CM1, 9,1 % dans une classe de CM2, 14,7 % dans une classe de CE2/CM1, 34,8 % dans une classe de CM1/CM2 et 22 % dans une classe de cycle III (CE2/CM1/CM2). A noter que plus de 70 % de ces classes sont multi-cours, ce qui dépasse largement la moyenne nationale de ce type de classe. 3 Cette proportion est probablement due au profil des classes pour lesquelles les enseignants introduisent des plans de travail, afin d'organiser une pédagogie permettant de prendre en compte la diversité des âges ; en classe à un seul cours, les besoins sont moins forts de faire appel à un tel outil.

23L'avis des élèves a été recueilli par l'intermédiaire d'un questionnaire qu'ils ont rempli individuellement et de manière anonyme. Il a été administré par leur enseignant entre les mois de février et mars. Ces professeurs des écoles ont été contactés par voie numérique, via des listes de discussions professionnelles. Ils ont été sélectionnés du fait qu'ils ont introduit dans leur classe de cycle III un plan de travail utilisé de manière ordinaire par leurs élèves. Ils ont reçu pour consigne de travailler les trois premières lignes d'introduction du questionnaire et de répondre aux interrogations sur la compréhension des questions avant de les laisser écrire leurs réponses. (Fenneteau, 2002)

24Les réponses ont été saisies via un formulaire Google Docs. Le traitement des données n'a donc pas permis un traitement qui isole certaines variables. Ainsi, cette étude ne permet pas de distinguer l'avis selon le sexe, l'âge, le caractère multi-cours des classes, type d'établissement, ...

25Les items des questions 2, 3 et 4 du questionnaire ont été établis à partir d'une pré-enquête : 37 entretiens semi-directifs à questions ouvertes (Blanchet, Gotman, 1992) ont été administrés dans 4 classes différentes. Nous avons ainsi obtenu l'avis de 37 élèves, âgés de 5 à 12 ans, des cycles 1, 2 et 3 : 6 en cycle 1 (GS), 8 en cycle 2 (CP), 23 en cycle 3 (1 classe CM1/CM2 et 1 CE2/CM1/CM2). Les entretiens ont été retranscrits puis analysés dans le seul but de proposer, à partir des réponses des élèves, un post-codage utilisé pour la détermination des items à ces trois questions. Pour chacune d'elles, 6 items ont été isolés et complétés par l'option " autre. " Les élèves de ces classes n'ont pas été sollicités par la suite pour remplir le questionnaire. A noter que, pour ces trois questions, il était possible de cocher plusieurs items.

261038 questionnaires ont pu être exploités. Les QCM ont conduit à un traitement quantitatif des réponses. Le total de référence pour le calcul des pourcentages est n = 1038. Les réponses aux questions ouvertes ont fait l'objet d'une analyse de contenu catégorielle (Paillé, Mucchielli, 2008), ce qui permet de disposer d'une grille d'analyse fine.

27Nous allons présenter une synthèse de cette enquête en suivant le fil des questions posées aux élèves. Il apparaît tout d'abord que 95,6 % des élèves interrogés expriment un avis positif de l'usage récurrent du plan de travail.

28Les élèves qui se disent favorables au plan de travail mettent en avant, par ordre d'importance : " c'est bien " (réponse dominante), la clarté du travail à réaliser (son caractère explicite), les apprentissages induits, la dimension réflexive des situations (de la dévolution), l'implication personnelle, l'aide apportée aux camarades, l'aide reçue, l'absence d'ennui.

29Dans la catégorie " autre ", les élèves abordent la question de l'aide mutuelle et de l'autonomie. " On peut travailler ensemble " " On n'est pas tout seul quand on a un problème " " La maîtresse est présente pour nous aider. " " Ça sert à nous organiser. "

30Les élèves qui n'apprécient pas le plan de travail (4,4 %) critiquent la difficulté du travail proposé ainsi que la densité des tâches à réaliser. En " Autre ", les élèves témoignent de leur lassitude : " ça m'ennuie ", " c'est toujours des exercices ", " J'aime pas le plan de travail ".

31En phase de travail autonome, les enfants expliquent choisir leur travail (64,4 % des réponses), réfléchir (60,7 %), s'entraîner à partir des supports mis à disposition (54,2 %), travailler avec un camarade (43,7 %). En revanche, 8,9 % des enfants disent s'amuser et 3,7 % ne rien faire. En " Autre ", il est exclusivement question d'aide apportée à un camarade.

32Concernant les situations d'interrelations, 26,5 % des élèves expliquent ne pas en avoir. Une faible proportion dit profiter abusivement des libertés coopératives : 7,1 % s'amusent et 2,6 % demandent la réponse à d'autres élèves de la classe. Sinon, 68,6 % des réponses correspondent à de la demande d'aide, 51,5 % à de l'aide (ou du tutorat - la recherche n'a pas pris en compte cette distinction), 35,7 % à de l'entraide (" On cherche à plusieurs. ")

33La rubrique " autre " regroupe des réponses négatives, du type " je m'ennuie " ou " ce n'est pas bien. " Elle regroupe moins de 3 % des réponses.

34Lorsque les élèves sont interrogés sur l'utilité de ces situations de coopération, seulement 6,5 % n'en reconnaissent aucune. Les autres réponses balayent un éventail large de possibles : meilleure compréhension des enseignements (65,5 %), amélioration du climat de travail (49,2 %), sentiment de compétence (46 %), transfert des connaissances (33,3 %), accès aux informations manquantes (22,9 %).

35Autre : " A apprendre un métier pour plus tard ", " Des fois, on n'arrive pas à travailler ensemble ", " ça fait réfléchir "

3676,1 % des élèves interrogés disent profiter du travail autonome en dehors de l'école, contre 20,2 % qui témoignent du contraire.

37Les élèves qui reconnaissent les bénéfices du travail personnel en dehors de la classe (76,1 %) se positionnent ainsi pour plusieurs raisons : 42 % pour une utilisation en situation de savoirs acquis (écriture ou mathématique naturelle, activités ordinaires, aides diverses), 26,4 % pour l'autonomie et l'organisation, 22,8 % pour divers apprentissages (sans les nommer), 20,7 % pour les devoirs à la maison. Quelques autres élèves expliquent que ce travail autonome leur sert à apprendre " à aider les autres. "

38Ceux qui ne voient pas de transfert réalisé (20,2 %) expliquent principalement qu'ils n'effectuent pas les mêmes activités en dehors de la classe (5,3 %), que le travail autonome en classe ne sert qu'à l'école (4 %). Les autres ne donnent pas de raisons.

39Au sujet des attitudes responsables, 75,8 % des élèves jugent que le plan de travail les aide à reconnaître leurs erreurs et à ne pas avoir peur d'en commettre de nouvelles. 20,3 % pensent le contraire.

40Ceux qui reconnaissent un développement de la responsabilisation (75,8 %) l'expliquent parce que le travail par plan correspond à de l'entraînement ; il ne s'agit pas d'une évaluation (28,3 %), le travail autonome permet de mieux comprendre (22,4 %), les erreurs servent à apprendre (20,4 %), ils ne ressentent pas de stress (19,7 %), ils ont plus confiance en eux (18,8 %), ils font plus attention (15,8 %) et ils peuvent s'aider (10,8 %). D'autres élèves disent " aimer " une discipline scolaire propre au travail personnel : maths, français, projets personnels...

41Certains élèves (20,3 %) ne reconnaissent pas d'impact du plan de travail sur la responsabilisation parce qu'ils ne voient pas de différence avec les autres formats scolaires (3,6 %), parce qu'ils n'apprennent rien de plus (3,5 %), parce qu'ils ont toujours autant peur de se tromper (1,4 %) et parce que leurs parents mettent beaucoup de pression sur leurs performances scolaires (0,2 %).

42Interrogés formellement sur la nature de la responsabilité engagée par le plan de travail (question qui semble avoir posé le plus de problèmes aux élèves, d'après les écrits et les réactions de leurs enseignants), ceux qui ont répondu mettent en avant leur travail (51,7 % des réponses), leur implication et leur autonomie (38,6 %), ce qui est appris ; les erreurs et les progrès (14,4 %), leur propre confiance (5,9 %) et leur matériel scolaire (5,8 %). Près de 8 % de ces élèves disent ne se sentir responsables de rien.

43De manière générale, les élèves interrogés sont quasiment tous d'accord pour reconnaître des bénéfices au plan de travail : il semble rendre le travail scolaire plus explicite, favoriser les apprentissages, impliquer davantage les élèves dans leurs activités et susciter le travail avec d'autres.

44Concernant l'hypothèse 1 (les élèves deviennent plus autonomes par l'usage du plan de travail), le traitement des questionnaires montre que les élèves ont la possibilité de choisir leur travail, les supports d'entraînement, les camarades pour collaborer. Rares sont ceux qui pervertissent ces espaces d'autonomie pour rompre le contrat didactique. Près de ¾ des élèves estiment que cette autonomie a des effets en dehors du temps scolaire : pour réutiliser un savoir acquis, pour s'organiser dans le travail, les devoirs ou la vie quotidienne, pour faire preuve d'altruisme. Seulement ¼ des élèves interrogés disent ne pas transférer ces capacités en dehors du cadre scolaire tellement la frontière école/famille leur paraît hermétique.

45Du point de vue de l'hypothèse 2 (le plan de travail constitue une source de coopération entre élèves), la majorité des élèves use de ces moments pour aider, demander de l'aide ou travailler à plusieurs sur un même objet. Un nombre plus élevé d'élèves que pour l'autonomie reconnait l'utilité de la coopération pendant l'usage des plans de travail. Celle-ci serait vectrice d'un accès optimisé aux savoirs, d'un meilleur climat scolaire, d'un plus grand sentiment de compétence et de facilités pour transférer les apprentissages. ¼ des élèves déclarent ne pas coopérer pendant les phases de travail personnalisé, préférant travailler seuls.

46Quant à l'hypothèse 3 (le plan de travail favorise les attitudes responsables des élèves), près de ¾ des élèves expriment mieux accepter et reconnaître leurs erreurs, avoir moins peur d'en commettre, une des formes principales de la responsabilisation. La raison première invoquée est la distinction franche entre les situations d'entraînement (où l'erreur devient un outil pour mieux apprendre, où il est possible de ne pas rester seul et de solliciter de l'aide) et celles d'évaluations (où l'enjeu est de montrer tout ce que l'on a appris). Le stress est ainsi minimisé, ce qui semble agir positivement sur leur confiance. Les autres élèves (qui ne voient pas d'effets du plan de travail sur l'acceptation de leurs erreurs) expliquent l'exacte idée inverse : les tâches d'un plan de travail restent de l'entraînement et n'ont pas les mêmes enjeux que les évaluations, beaucoup plus chargée affectivement. Quoi qu'il en soit, les élèves quasi unanimement se sentent responsables avec les plans de leurs travaux, leurs progrès, leurs erreurs et les choix qu'ils effectuent pour apprendre.

47La précédente étude sur les plans de travail (Connac, 2012) s'était intéressée à l'avis des enseignants qui ont introduit cet outil d'enseignement-apprentissage et à l'organisation pédagogique qu'ils avaient pensée. Un corpus de 52 enseignants avait été composé et des conclusions avaient pu être établies. Il était alors apparu que, du point de vue des enseignants, l'autonomie et la responsabilisation sont deux visées éducatives des plans de travail, de manière plus intense pour les enseignants de cycle III. Ces travaux entraient donc en phase avec ceux de L. O'Toole : " Quand les élèves ont la possibilité de choisir ce qu'ils apprennent et comment ils l'apprennent, ils affirment leur besoin d'autonomie et de créativité. Dès lors, les élèves se sentent plus responsables, ce qui contribue à créer de l'espoir et de l'optimisme envers l'avenir ainsi qu'une plus grande confiance en soi. " (O'Toole, 2010, p. 54)

48L'outil " plan de travail " apparaît donc doublement (pour les enseignants et pour les élèves) comme favorisant l'autonomie (se fixer des objectifs, faire des choix, rendre compte) et les attitudes responsables (s'engager avec sérieux, accepter de réparer ses erreurs), tant à l'école que dans le cadre familial.

49Cette enquête a permis de mettre en évidence que dans les classes où les élèves disposent d'un plan de travail, quelques-uns trouvent trop imposante la masse de travail, s'ennuient, s'amusent, sont inactifs, restent seuls, ne comprennent pas l'intérêt du plan de travail, n'apprennent pas plus que lors des autres moments de classe, ont peur de se tromper. Une poursuite de cette recherche serait d'observer l'impact des degrés d'autonomie : ont-ils un réel impact sur l'investissement des élèves, notamment les plus fragiles scolairement ?

50Toutefois, cette étude met surtout en avant le potentiel des pratiques du plan de travail à développer l'autonomie, les comportements responsables et la coopération entre élèves. A la question : " Comment susciter chez les élèves des comportements autonomes, responsables et coopératifs ? ", la présente recherche répond que le plan de travail est un outil pertinent. Le paradoxe de " l'autonomie obligatoire " (Durler, 2015) est dépassé par un agir ordinaire, authentique et socialisant.

51Si l'on s'appuie sur la matrice des six postures d'élèves introduite par D. Bucheton et Y. Soulé (2009), il apparaît que les postures ludique-créative (la tentation de détourner la tâche ou de la re-prescrire à son gré) et de refus (de faire, d'apprendre, refus de se conformer) sont quasi absentes des avis recueillis. L'autonomie vécue par les élèves, la coopération permise entre pairs ainsi que l'authenticité des choix qu'ils ont à effectuer semble les détourner de toute volonté d'opposition à ce que l'école demande de fournir. La posture dogmatique, qui manifeste une absence de curiosité affichée, n'apparaît également pas dans les corpus. Certainement en raison des caractéristiques des évaluations proposées en lien avec les plans de travail, les élèves distinguent bien les situations d'entraînement et d'apprentissage à celles d'évaluations, qu'ils relient directement à la qualité de l'engagement effectué auparavant.

52En revanche, les élèves ne disent pas que les trois autres postures sont systématiquement présentes. Quelques-uns témoignent d'entrées dans la tâche sans réflexion, par simple conditionnement et mécanisation du travail de classe (posture première). D'autres ne saisissent pas les enjeux de l'activité scolaire proposée et ne la questionnent pas (pas de posture réflexive). Ce qui conduit certains élèves à tenter prioritairement à répondre aux demandes de l'enseignant (posture scolaire), plutôt qu'à reconnaître les bénéfices personnels du travail en cours.

53Certes, une grande majorité des élèves apprécie l'usage d'un plan de travail pour leurs apprentissages. Celui-ci semble susciter chez beaucoup une compréhension fine de ce que l'école attend d'eux, ce qui facilite le processus de dévolution (Brousseau, 1990) et de secondarisation (Bautier, Goigoux, 2004). Mais, outre l'autonomie, la responsabilisation et la coopération, c'est dans le sens d'un rapport au savoir intensifié que les plans de travail peuvent encore faire l'objet d'améliorations. " Il ne suffit pas que les supports contemporains " sollicitent " davantage de réflexion. Encore fait-il qu'ils offrent cette possibilité à tous les élèves, et que le cadrage qu'ils opèrent de l'activité de ces derniers encourage et facilite l'apprentissage plutôt que de le brouiller ou de " supposer " des activités sans les accompagner. Faute de quoi, ce qui est un instrument pour les uns risque d'être un obstacle pour les autres, ou encore une difficulté, qui, si elle n'est pas surmontée avec l'enseignant, est souvent renvoyée vers les familles. " (Bautier, Bonnéry, Crinon, Rayou, Rochex, in Bonnéry, 2015, p. 161) C'est certainement irréalisable que d'attendre des organisations pédagogiques qu'elles puissent faire réussir tous les élèves, c'est pourtant le cœur du métier d'enseignant, plus largement, celui d'éducateur, que d'essayer de faire progresser chacun.

54Le législateur est celui qui décide de la rédaction des programmes scolaires, du socle commun notamment. Il ne va pas jusqu'à prescrire des façons spécifiques de les enseigner, en raison du principe de liberté pédagogique (Article L912-1-1 du Code de l'Education). Les usages du plan de travail sont donc à l'initiative des enseignants. Actuellement, minoritaires sont ceux qui y ont recours, en raison d'un déficit de formation dans ce domaine. Les utilisateurs de cet outil y ont été préparés par l'intermédiaire de mouvements pédagogiques ou via les ressources brutes mises à disposition sur Internet. A notre sens, la première étape du changement dans ce domaine serait la formation des formateurs pour qu'ils puissent d'une part saisir la définition et les intentions des plans de travail et d'autre part devenir capables de présenter des pratiques effectives diverses, à plusieurs niveaux d'enseignement.

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Autonomie, responsabilité et coopération : ce qu'en disent les élèv...

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The educational tool " work plan ", introduced by Helen Parkhurst at the beginning of the twentieth century, is a document in which each student can find learning activities within his or her reach. It allows the teacher to take into account the diversity of his or her students.

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- Quelles critiques précises ?
- Votre avis : d'accord ou non ? Pourquoi ?
- Et donc... que doit-on en tirer comme "leçons" ?

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- Capsules
- Mise en ligne
- ...

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Qu'est-ce donc que cette " classe inversée " dont on parle tant ? Une mode, un dogme, une méthode pédagogique, une réflexion en cours ? Peut-être un peu de tout ça, selon le regard que l'on y porte, mais c'est surtout, de l'avis de nombreux intervenants du CLIC2016, une porte qui s'ouvre pour changer l'école.

" La classe inversée n'existe pas ", et c'est Marcel Lebrun qui le dit ! Ce professeur en technologie de l'éducation et conseiller pédagogique du Louvain learning lab, est pourtant clairement identifié comme l'un des promoteurs de la classe inversée mais il défend en fait le pluriel et l'existence de plusieurs formes de classe inversée. Il a ainsi proposé une typologie des classes inversées au CLIC2016, congrès de la classe inversée qui se déroulait les 1er et 2 juillet derniers.

Le premier type qu'il identifie et nomme précisément " classe inversée " (flipped classroom en anglais), avec des leçons sous forme de vidéos à regarder à la maison et des exercices et des débats en classe. Le visionnage de cours à distance peut se faire à la maison ou dans des lieux particuliers dans les établissements, où les élèves travaillent en autonomie, comme la bibliothèque.

Le deuxième type, qu'il appelle la " classe transplantée ", où les élèves ont à mener des recherches documentaires et des travaux préparatoires hors de la classe, dans leur contexte, puis les partagent en classe sous la forme d'un exposé, d'une animation, de débats. Cela permet d' " ancrer les savoirs dans leur contexte et dans l'expérience concrète " et de " penser les apprentissages et les conditions dans lesquelles l'élève va apprendre ".

Troisième type

Le troisième type est en fait une hybridation des deux autres et repose sur la construction d'un scénario des séquences d'apprentissage. Marcel Lebrun identifie les différentes étapes, ou activités citées plus haut (recherche documentaire, exposés, vidéos ou textes à s'approprier la maison, débats et questions-réponses), à des " événements d'apprentissage ", qui peuvent s'enchainer différemment selon les sujets à traiter. L'occasion de raisonner par cycles d'apprentissage, que Marcel Lebrun estime " beaucoup plus fertiles " que l'opposition classique entre cours et exercices. " L'apprentissage informel devient de plus en plus une partie de l'expérience d'apprentissage et cela introduit un processus d'apprentissage continu tout au long de la vie. "

Héloïse Dufour, présidente d'Inversons la classe ! présente Marcel Lebrun

Cette typologie ressort assez nettement du travail mené par deux étudiantes de Marcel Lebrun sur la base de questionnaires remplis par des enseignants investis dans des pratiques de classe inversée. Il en a rendu compte lors de sa conférence et on peut en trouver les principaux résultats en ligne dans le diaporama qu'il a présenté lors de cette conférence.

Selon Marcel Lebrun, la pédagogie inversée touche au rapport qu'on entretient avec les savoirs : " Sont-ils dispensés d'en haut, par des clercs, des éveillés, des professeurs ? " Ou encore : " Parle-t-on d'un savoir qui a été découvert et qu'on ne peut que transmettre, ou sont-ce des inventions, dans une époque donnée, et alors les savoirs peuvent être récoltés par élèves eux-mêmes ? " Et entre les deux, il y a " les savoirs externalisés du cours et accessibles par les élèves ". On touche aussi aux rôles dans la classe : " L'enseignant doit-il prétendre tout savoir ? " Avec les classes inversées, on passe de " l'enseignant qui donne son cours " au cours dans lequel les étudiants participent, voire " construisent eux-mêmes le dispositif pédagogique dans lequel ils vont apprendre et faire apprendre aux autres étudiants ".

Une ouverture, un moment de partage

Avant Marcel Lebrun, prudente, Florence Robine, directrice générale de l'enseignement scolaire au ministère de l'Éducation nationale, avait annoncé être " venue par curiosité intellectuelle et par amitié pour les professeurs investis ". Mais si elle a déclaré ne pas voir dans la classe inversée " la solution ultime " elle y a décelé " une ouverture vers un fourmillement de possibilités pédagogiques ", pour finalement ouvrir sur la perspective d'un " établissement inversé ", en considérant que " ça ne doit pas être acte isolé mais une démarche collégiale ". Un point de vue pas très éloigné, au fond, de celui d'Héloïse Dufour, la présidente de l'association Inversons la classe ! qui organisait le CLIC : " Nous ne sommes pas dans un moment de glorification d'une pratique mais dans un moment de partage. "

Car l'un des intérêts de ces pratiques, c'est de renouer avec la réflexion pédagogique sur le travail scolaire des élèves, hors de la classe et dans la classe. Florence Robine a ainsi lancé aux participants : " Vous explorez le continent noir du travail personnel des élèves. " Même analyse du côté de Patrick Rayou, professeur en sciences de l'éducation à l'Université Paris 8 et spécialiste des apprentissages des élèves, qui, après avoir enjoint les participants à " se méfier des modes ", a souligné que la classe inversée réintroduit le travail des élèves dans la classe et, ainsi, met un terme à l'externalisation de toute une partie de leur processus d'apprentissage. Cela va, selon lui, bien plus loin que le cours dialogué.

Et si, selon le mot de Marcel Lebrun, les classes inversées permettaient d' " explorer des pistes pour l'école de demain " ?
Cécile Blanchard
A lire également sur notre site :
Echos du congrès de la classe inversée
Par Sylvie Abdelgaber, Catherine Rossignol, Jean-Michel Zakhartchouk

Partager la classe inversée
Portrait de Christophe Le Guelvouit par Monique Royer

Inverser les pratiques
Le CLIC2015 vu par Roseline Ndiaye

Faire ses devoirs. Enjeux cognitifs et sociaux d'une pratique ordinaire
Recension de l'ouvrage dirigé par Patrick Rayou

Et pour aller plus loin :
Le blog de Marcel Lebrun et son diaporama présenté au CLIC2016.

Un storify réalisé à partir des tweets rendant compte de l'intervention de Florence Robine.

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Qu'est-ce donc que cette " classe inversée " dont on parle tant ? Une mode, un dogme, une méthode pédagogique, une réflexion en cours ? Peut-être un peu de tout ça, selon le regard que l'on y porte, mais c'est surtout, de l'avis de nombreux intervenants du CLIC2016, une porte qui s'ouvre pour changer l'école.

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Je préfère préciser tout de suite que ce texte n'a pas pour but de critiquer mes collègues adeptes de la classe inversée, je ne me situe pas du côté de ceux qui critiquent la classe inversée comme ils critiquent " les pédagogistes ", je dirais même qu'actuellement les collègues qui pratiquent la classe inversée sont parmi ceux qui font preuve de la plus grande créativité et capacité à évoluer et à se remettre en question sans cesse. Mes réticences portent sur les fondements de ce concept. Je n'ai jamais adhéré à l'idée de classe inversée mais j'ai eu du mal à comprendre clairement pourquoi quelque chose me gênait, ce petit texte est donc simplement un point sur l'état actuel de ma réflexion.

1) Un concept erroné basé sur une vision caricaturale de l'apprentissage et de la transmission :

Ce qui me dérange avant tout c'est l'apparente simplicité du concept qui oppose transmission d'une connaissance et application concrète (exercices, entrainement etc.), il suffirait d'inverser le temps de la transmission et le temps de l'application pour rendre nos élèves plus actifs en classe et résoudre un des problèmes majeurs de nos élèves : l'ennui qui mène au décrochage.

Apprendre, ce serait donc recevoir une connaissance que l'on pourrait ensuite vérifier en l'appliquant. Dès lors on peut facilement imaginer qu'une vidéo puisse se substituer à un professeur puisqu'il s'agit seulement de rendre la connaissance accessible pour qu'elle puisse être assimilée par quelqu'un. Il me semble que si les choses étaient si simples nous n'aurions pas eu besoin d'attendre Internet pour que, par le simple contact avec les livres, des générations entières d'élèves aient pu acquérir le savoir de l'humanité.

On va me dire bien sûr que la classe inversée ne se résume pas à des capsules vidéo, il n'empêche qu'une des idées de base de la classe inversée est de dégager du temps en classe pour rendre les élèves plus actifs en externalisant les leçons à la maison sous forme de courtes vidéos. Les choses ont ensuite évolué vers un modèle moins caricatural et on a commencé à parler de capsules qui seraient de " simples mises en bouche ", pour moi cette évolution est seulement la preuve que le concept à la base de la classe inversée, le fait d'externaliser la transmission d'une connaissance en amont d'un travail en classe, s'est avéré rapidement inopérant. Les collègues avisés ont tout de suite su rectifier le tir mais pourquoi alors se cramponner au concept de classe inversée s'il ne paraît pas foncièrement pertinent et trouve si facilement ses limites ? C'est la question que je me pose !

2) L'amnésie (*) pédagogique :

Le deuxième point qui me chiffonne c'est que dans les présentations habituelles de la classe inversée on considère le simple fait de ne plus faire du magistral en classe comme révolutionnaire. C'est avoir la mémoire un peu courte ! Si l'on fait remonter l'origine des pédagogies actives à Rousseau, celles-ci ont presque 3 siècles. A la fin du 19ème siècle John Dewey préconisait déjà le fameux " learning by doing " !

Les mouvements d'éducation nouvelle n'ont eu de cesse tout au long du 20ème siècle de proposer mille et une façons de rendre les élèves plus actifs ! Freinet, cet effronté, a même poussé plus loin le concept en proposant de rendre les élèves auteurs et non plus seulement acteurs de leurs apprentissages !

Concevoir l'enseignement comme une simple opposition entre cours magistral et phases d'entrainement me semble donc basé sur une méconnaissance de toute l'histoire de l'éducation. C'est passer sous silence toutes les riches propositions des mouvements d'éducation nouvelle ! Si l'on cherche du côté du GFEN on verra que toutes leurs démarches pédagogiques permettent aux élèves d'apprendre activement en classe en collaborant sans pour autant déléguer la tâche d'apprentissage de la leçon à la maison au moyen d'une vidéo que beaucoup ne regarderont pas.

De plus ces mouvements pédagogiques se sont depuis longtemps demandé comment transmettre un savoir aux élèves, celui-ci ne se transmet pas magiquement comme on remplirait un récipient, les choses sont autrement plus complexes.

Dans une perspective socio-constructiviste le savoir doit être construit avec et par les élèves sans quoi la transmission ne se fait tout simplement pas, l'élève n'apprend rien, ne retient rien. Cette conception ne s'oppose pas à l'idée de transmission d'un savoir puisque l'on distribue aux élèves de nombreux documents " savants " tirés d'ouvrages de notre culture collective. Ils ne construisent pas un savoir à partir du néant, seules les personnes mal renseignées opposent cet argument aux collègues qui s'emploient à développer des méthodes " socio-constructivistes ".

Si une telle conception de l'acte d'apprendre s'avère exacte il s'en suivrait qu'en laissant seul un élève face à une capsule il ne peut rien apprendre ! N'est-ce pas un peu gênant ? N'est-ce pas du temps de perdu pour le professeur qui s'est épuisé à créer toutes ses capsules ? L'élève a besoin d'être accompagné au moment où il découvre une notion véritablement importante, il m'apparaît donc dangereux de déléguer ces moments essentiels au temps extra-scolaire.

En somme la pratique de la classe inversée me semble constituer une régression par rapport à ces conceptions de l'apprentissage et de la transmission brièvement développées ci-dessus. Il n'y a pas si longtemps par exemple on préconisait les démarches inductives, les professeurs de sciences partaient des travaux pratiques pour construire la leçon avec leurs élèves en se basant sur des observations empiriques. Pourquoi inverser la tendance en réduisant à néant toutes ces pratiques éprouvées ?

3) Classe inversée, classe augmentée :
En fin de compte il me semble que l'erreur fondamentale vient de la focalisation sur le terme " inverser ".
L'idée d'inverser les temps d'apprentissage comme si ceux-ci étaient hermétiquement distincts me semble être une ineptie qui ne peut en aucun cas faire avancer la réflexion pédagogique. Ce terme " inverser " nous enferme dans une conception fausse qui ne peut que nous faire régresser alors que les pédagogies actives ont depuis bien longtemps proposé des démarches autrement plus complexes et réfléchies (car basées sur les recherches des grands psychologues de l'éducation, sur les théories de l'apprentissage etc.).

Si j'ai dit dès le départ que je ne souhaitais en aucun cas discréditer le travail fait par mes collègues " inverseurs " c'est parce qu'il me semble que ceux-ci sont très vite passés de la " classe inversée " à la " classe augmentée ", ils ont vite perçu l'incohérence de donner une leçon complexe à apprendre aux élèves par le biais d'une vidéo et en amont du travail en classe.

Dès lors il me semble que leurs pratiques sont basées sur une utilisation pertinente du numérique destiné à augmenter le temps de classe par la possibilité d'accéder à différentes ressources en dehors de la classe, que celles-ci soient données avant, pendant, ou après, et qu'elles correspondent à un contenu de type leçon ou de type quizz, exercices d'entraînement en ligne. On n'est donc plus dans l'opposition leçon/application ou avant/pendant la classe.

Je n'adhère donc pas au concept de " classe inversée " mais si on lui substitue celui de " classe augmentée ", je n'y vois plus l'impasse intellectuelle que j'ai essayé de démontrer.

4) Pour une pédagogie humaniste et émancipatrice :

Pour finir, je dirais que cette nouvelle mode de la classe inversée n'envisage les apprentissages que comme un ensemble de techniques, il manque pour moi dans cette façon de voir les choses une pensée plus globale de ce que doit être l'éducation. Les grands pédagogues avaient tous une vision philosophique du but visé par l'éducation qui au-delà de la simple transmission, bien sûr nécessaire, a aussi une visée émancipatrice : enseigner c'est aussi faire grandir les élèves qui nous sont confiés... Je ne dis pas bien entendu que les collègues " inverseurs " ne souhaitent pas cela mais simplement que la mode de la " classe inversée " ne peut pas s'appeler " pédagogie " car elle ne s'inscrit pas dans une réflexion plus globale sur les buts de l'éducation.

J'espère n'avoir froissé personne et avoir pu répondre aux questions des collègues qui au détour de certaines conversations ne semblaient pas comprendre les motifs de ma position critique. J'ai bien conscience que mon argumentation pèche par sa naïveté, les experts en sciences de l'éducation y relèveront certainement de nombreux raccourcis...

(*) Merci à Mathieu-Karl Fonvieille pour cette idée d'amnésie collective qui m'a permis de mettre le doigt sur un sentiment profond que j'avais du mal à identifier.

(**) Un mystère plane autour de la fameuse citation d'Aristophane que d'autres prêtent à Montaigne, quoi qu'il en soit la métaphore est intéressante.

La Biennale de l'Education Nouvelle aura lieu du 2 au 5 novembre 2017 à Poitiers, un évènement de grande ampleur pour découvrir ou redécouvrir ce qui fait notre héritage pédagogique !

Cécile Morzadec

Dernière modification le samedi, 04 mars 2017

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Cécile Morzadec : " Pourquoi je ne crois pas à la classe inversée ?"

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Je préfère préciser tout de suite que ce texte n'a pas pour but de critiquer mes collègues adeptes de la classe inversée, je ne me situe pas du côté de ceux qui critiquent la classe inversée comme ils critiquent " les pédagogistes ", je dirais même qu'actuellement les collègues qui pratiquent la classe inversée sont parmi ceux qui font preuve de la plus grande créativité et capacité à évoluer et à se remettre en question sans cesse.

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Le cours magistral bientôt de l'histoire ancienne ?

L'idée de la classe inversée est ancienne. François Bégaudeau, l'inénarrable auteur d' Entre les murs (si vous ne vous souvenez pas, voir ici ma critique, ou là pour savoir ce qu'en pense l'un de ces experts à tout faire si souvent consultés par le ministère), l'a formulé de façon simple : " En classe, il n'y en a qu'un qui travaille, qui travaille vraiment, c'est le prof. C'est celui qui sait déjà qui travaille le plus. Je dois renverser cela. Je veux que les vingt-cinq ressortent en sueur et moi, frais comme un nouveau-né. Désormais, il s'agit que ça travaille en eux, que des mots et des idées viennent s'accrocher à leurs tripes comme une huître à un rocher. " C'est donc de la pédagogie de paresseux ? Pas tout à fait, mais pas loin.

Les principes de la classe inversée

Si vous préférez un petit dessin à une longue explication, allez donc voir ici : l'élève d'une classe traditionnelle subit le cours, l'élève d'une classe inversée, au contraire, participe dans la joie à la construction de son savoir pendant que l'enseignant erre de table en table en dispensant ses conseils d'animateur. Dans le principe, le prof donne à ses élèves (par Internet, ça fait plus moderne) un cours tout fait la veille, avec des suggestions pour parcourir le Web afin de creuser davantage (les collégiens passent en moyenne aujourd'hui 7 h 48 par jour devant des écrans, c'est énorme, mais ce n'est sans doute pas assez au gré des nouveaux pédagogues, et des fabricants d'écrans). Le lendemain, en classe, pas de cours : on creusera ensemble tel ou tel point obscur, on en discutera, on intégrera telle trouvaille dénichée par un élève fureteur sur le Web sombre, bref, le cours se passera à discuter du cours. Et l'enseignant ressortira de classe " frais comme un nouveau-né ".

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Où sont les vrais savoirs et la vraie transmission ?

Évidemment, cela suppose que l'élève obéisse spontanément aux consignes (il n'y a pas de contrainte dans un tel système) et passe sa soirée à creuser par lui-même le riche matériau expédié par son (ses) enseignant(s) - parce que si tous les enseignants opèrent de même, cela garantira de longues soirées studieuses à votre enfant, qui aura à cœur de veiller tard pour bosser ses cours. Le prof dormira, lui, du sommeil du juste. Mais sans doute a-t-il travaillé auparavant à mettre en ligne le cours que bûcheront ses élèves... C'est la dernière lubie à la mode chez les " experts " en pédagogie. Aucun doute sur le fait que le chérubin travaillera en fonction des consignes et du matériau récupéré - l'enfant est naturellement bon, souvenez-vous, Rousseau l'a dit.

On s'était déjà livré à des expériences de même farine dans les années post-1968. On appelait cela la non-directivité (d'après un schéma inventé par Carl Rogers dans les années 1940), et ça consistait à discuter éternellement pour " libérer la parole ". Le grand truc, c'était de ranger les tables en rond, soit un rond total (en fait, vu la forme des classes, c'était plus souvent un carré), soit en îlots entre lesquels évoluait l'enseignant. Au moins, on apprenait à déménager-réaménager. Ça peut servir. De vrais savoirs et une vraie transmission, aucune nouvelle.

J'ai essayé la classe inversée, et ça ne marche pas !

Ayant passé une bonne partie de mes vacances de Noël à corriger des dissertations (à raison d'une demi-heure par copie et de 50 copies par classe, calculez, mais tout le monde sait que prof, c'est un métier de paresseux) et à en faire le corrigé (ajoutez cinq ou six heures). J'ai envoyé ledit corrigé à mes élèves (de classes préparatoires aux grandes écoles, notez-le bien) la veille de la rentrée en leur donnant pour consigne de bien l'assimiler, d'aller voir la pertinence des exemples que j'y proposais, d'en chercher d'autres, bref, de se préparer à en discuter ensemble le lendemain autour d'un feu de cheminée (ou d'un feu de camp, les pédagogues qui ont inventé cela ont indéniablement un côté boy-scout), dans une atmosphère festive dont je sortirais, moi, " frais comme un nouveau-né ".

Et que s'est-il passé ? Rien. Oh, ils avaient lu (mais pas tous, l'enfant n'est pas si bon que ça, surtout quand il est adolescent et qu'il sort de vacances bien méritées) ce que j'avais envoyé - d'un œil torve, embrumé encore par les agapes du nouvel an. Et ils n'avaient rien à en dire : sans doute, m'objecteront les pédagogues (les institutionnels, ceux qui n'en fichent pas une rame), s'agit-il d'élèves coulés dans le moule des pédagogies rébarbatives, qui attendent passivement un savoir déroulé par l'enseignant qui leur permettra de prendre des notes et d'apprendre quelque chose - au lieu de le construire par eux-mêmes, les niais ! Et s'ils n'ont rien dit, pas fait un commentaire sur ce que je leur avais envoyé, c'est tout simplement parce qu'ils n'en avaient pas envie - autre chose à faire, d'autres savoirs à assimiler - et surtout qu'ils n'en avaient pas les moyens.

Internet ne fournit pas les armes critiques

Bref, l'expérience a duré trois minutes, puis nous sommes passés à autre chose. À du concret. À du sérieux. Après tout, le corrigé, ils l'avaient assimilé. Quelle importance qu'ils en " causent " ? Et pour en dire quoi ? Ils n'ont pas encore les moyens intellectuels de le contester ni même de l'amender. Ils ne savent qu'une chose, c'est qu'ils ne savent rien - grâce soit rendue au merveilleux système dont ils sont issus.

La distance critique que suppose la classe inversée est à la portée... des enseignants. Et encore, pas tous, quand je vois l'absorption béate par nombre d'entre eux des consignes folles dispensées dans les ESPE (écoles supérieures du professorat et de l'éducation qui assurent la formation des enseignants) par les maîtres-didacticiens et l'acceptation moutonnière, malgré leurs dénégations préalables, des programmes de Najat Vallaud-Belkacem. Les élèves (et les miens sont d'un niveau honorable, mais ils sont encore en formation) ne risquent pas de trouver sur Internet les ressources qui leur donneraient des armes critiques - parce que le Net ne donne réellement d'outils qu'à ceux qui savent déjà s'en servir. Ce n'est pas une mémoire, ce n'est pas une intelligence, contrairement à ce que l'on veut nous faire croire, c'est un instrument parfaitement neutre - une pioche qui permet de faire des trous lorsqu'on la met entre des mains déjà expertes.

L'élève a besoin qu'on lui explique les choses

J'entends d'ici les pédagogues m'expliquer que je suis un dinosaure, un partisan de la " pédagogie frontale " et du " cours magistral ", ces deux méthodes si haïes par nos experts auto-proclamés. Mais je le dis tout haut : je ferai du frontal tant que je n'aurai pas face à moi des gens capables de soutenir la conversation - et ce jour n'arrivera pas, ou très exceptionnellement, non parce que je suis très bon, mais parce qu'ils sont encore balbutiants - par définition. Imaginez qu'en maths (c'est toujours le principe) l'élève digère seul, à la maison, le théorème de Fermat (il n'existe pas de nombres entiers non nuls x, y et z tels que x puissance n + y puissance n = z puissance n dès que n est un entier strictement supérieur à 2) et que le cours du lendemain soit consacré à des exercices d'application... d'un enseignement qu'ils n'auront pas digéré, et pour cause, le théorème ayant attendu quelques siècles avant qu'un mathématicien de haut niveau, Andrew Wiles, ne le démontre. Mais tout le monde sait que l'enfant est bon... en maths, et qu'il lui suffit de jeter un œil sur la conjecture de Poincaré (" Soit une variété compacte V simplement connexe, à trois dimensions, sans bord. Alors V est homéomorphe à une hypersphère de dimension 3 ") pour qu'il refasse d'instinct les calculs complexes de Perelman, le grand génie russe des mathématiques qui a résolu la question en 2002-2003. Foutaises !

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L'élève a besoin qu'on lui explique les choses. Il a besoin qu'on lui enseigne les choses. Puis il a besoin de les digérer. Et alors, alors seulement, il entrera dans le champ de la connaissance, pas à pas, avec l'humilité de ceux qui commencent à savoir, et qui savent qu'ils ne sauront jamais tout à fait. Il a besoin de maîtres, et de maîtres savants - pas de pédagogues paresseux -, pléonasme !

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Brighelli - L'escroquerie pédagogique de la classe inversée

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La mode en pédagogie est de faire participer l'élève à la construction de son savoir, notamment le soir chez lui. Efficace ? Pas si sûr.

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Prof de SVT au lycée Dorian (Paris XI), Vincent Faillet a mesuré pendant un an l'impact de la classe inversée sur les résultats des élèves. Constat : la "flipped classroom" ne convient pas à tout le monde.

Pourquoi avoir voulu " mesurer " l'impact de la classe inversée ?

En 2014, je m'étais inscris dans un cursus de doctorat, et je cherchais un sujet de thèse. Je me suis intéressé à la classe inversée, mais en me penchant sur la littérature, je me suis rendu compte qu'il y avait peu d'études sur le sujet... et que celles qui existent comportent des biais méthodologiques. Elles étudient la classe inversée sur une année N, puis la comparent avec une année N-1, avec des élèves différents !

Je m'interrogeais sur l'intérêt grandissant des profs pour la classe inversée, alors qu'aucune étude scientifique rigoureuse n'existe, quant à son impact sur les résultats des élèves. On n'imagine pas diffuser un médicament avant de l'avoir testé. J'ai donc mené une expérience au lycée Dorian, sans aucun a priori.

Comment s'est déroulée cette expérience, concrètement ?

L'objectif était de quantifier l'effet de la classe inversée sur les résultats des élèves. Je ne voulais pas être à la fois juge et partie, et l'idée était donc de faire expérimenter cette méthode pédagogique à des collègues. En 2014, j'ai donc convaincu deux profs volontaires (enseignants de physique-chimie en Première S) de mon établissement, de tester cette pratique sur leurs classes - au total, 70 élèves. La première moitié de l'année, les élèves suivaient un enseignement " traditionnel ", et la seconde moitié était " inversée ".

Ce qui m'intéressait, c'était le rendement des élèves. Chaque point de chaque contrôle était sérié selon qu'il avait été obtenu dans un cours non inversé ou inversé. J'ai ainsi pu calculer une moyenne annuelle relative à un enseignement traditionnel - une moyenne " académique " -, et une autre relative à un enseignement inversé - une " moyenne classe inversée ". En comparant les deux, j'ai obtenu un " indice de performance " en classe inversée, sur une année scolaire. Plus l'indice de performance est élevé, plus l'impact de la classe inversée sur la moyenne est bénéfique.

Et quel constat avez-vous pu tirer à la fin de cette expérimentation ?

J'ai constaté, d'une façon très flagrante, que le rendement est nettement meilleur pour les élèves en difficulté, et nettement moins bon pour les bons élèves.

Les élèves qui obtenaient des points de moyenne en plus étaient ceux qui étaient en difficulté, ou réputés " faibles ". Ils augmentaient sensiblement leurs résultats. À l'inverse, les " bons élèves " perdaient des points, certains allant jusqu'à passer de 16 à 13 de moyenne.

Comment expliquer ces résultats ?

J'ai étudié deux classes, je ne prétend pas dire que c'est la réalité. Quantitativement, cette étude n'est pas suffisante pour en tirer des vérités. Mais qualitativement, c'est intéressant. J'ai voulu comprendre pourquoi des élèves étaient mis en difficulté par la classe inversée. La partie la plus importante de mon étude, ce fut les entretiens réalisés avec les élèves.

Exemple : un élève de niveau A (très bon niveau), a perdu plus de 3 points en classe inversée. Il m'a confié qu'en cours traditionnel, depuis le collège, " on revoyait bien, on posait des questions au professeur si on avait des problèmes de compréhension ". Ce qui se passe, c'est que ces " bons élèves " sont " bons " parce qu'ils ont été sélectionnés par le système traditionnel, centré sur les cours magistraux.

Il s'agit d'élèves adaptés au cours magistral. Pourquoi ? Parce qu'ils ont une capacité d'écoute, d'interaction avec l'enseignant (si je n'ai pas compris, je lève la main, j'ose demander)... et ce sont des élèves qui, étonnamment, ne travaillent pas chez eux. Ils n'en ont pas besoin, car ils comprennent tout en cours. Le problème est là. Ces élèves ont été sélectionnés sur une capacité d'écoute, et le système leur convient. Si vous le changez, ils ne sont plus adaptés à ce nouvel environnement.

A l'inverse, pour les élèves en difficulté, la classe inversée se révèle être un outil performant de remédiation, permettant de redonner confiance à certains élèves du lycée dépassés par un système trop souvent transmissif, et pas assez permissif. Par exemple, cet élève de niveau D, qui a gagné 1,2 points en classe inversée, m'a dit : " le fait d'avoir la leçon en vidéo me donne envie de la regarder, alors que quand j'écris, j'ai une écriture pas très jolie, et ça me donne moins envie de la lire. La classe inversée me pousse vraiment plus à travailler ". Résultat, les élèves en difficulté arrivent en cours en ayant travaillé leur leçon - au contraire des " bons élèves ".

Les élèves en difficulté, souvent, ont des cours assez disparates, car ils ratent des informations, prennent mal en note. Pour eux, c'est un changement de paradigme : ils rentrent chez eux et disposent désormais de la leçon, parfaitement produite. La classe inversée leur permet d'avoir déjà le cours, de ne pas avoir besoin de trop écrire... et ils se sentent obligés d'apprendre le cours, car ils n'ont pas de trace écrite.

Pour vous, la classe inversée n'est pas une panacée...

A la fin de mon étude, j'ai conclu que la classe inversée était un formidable outil de remédiation pour les élèves qui ne sont pas adaptés au système transmissif, et qui ont besoin de quelque chose de plus permissif. Le fait d'inclure un peu de classe inversée dans chaque chapitre leur redonnera sans doute un peu de confiance en eux... Mais attention à ne pas faire de la classe inversée le nouveau dogme à la mode, car elle ne convient pas à tout le monde !

En tant que chercheur, je ne dirai pas à l'enseignant ce qu'il doit faire, mais il me semble important de ne surtout pas s'enfermer dans un seul modèle. D e la même façon que beaucoup de personnes aujourd'hui, et parfois avec virulence, attaquent le cours magistral parce qu'il est érigé en dogme, il ne faudrait pas se dire que l'on va tout faire en inversé. Des leçons ne s'y prêtent pas du tout pour moi - mais il s'agit de mon avis d'enseignant. La classe inversée permet de gagner du temps pour faire des pédagogies actives, mais il faut savoir qu'en inversant le cours, l'on risque de perdre certains " bons " éléments...

Il faut aussi rappeler que l'on peut faire de la pédagogie active sans inverser le cours, en réduisant juste un peu le cours magistral (qui reste important, comme moment d'échanges et de transmission de l'information) !

Il n'y a pas de méthode miracle. Et le risque, en faisant de la classe inversée un dogme, est d'éluder et de passer sous silence les expérimentations et innovations de nombreux enseignants - comme les twictées, le ré-aménagement des salles de classe, l'instruction par les pairs, la collaboration entre élèves, l'échange entre classes... Tout cela, on n'en parle pas, et c'est un peu dommage !

Une innovation peut être quelque chose d'ancien, mais avec un regard nouveau, une nouvelle approche. Et il est possible de faire de la pédagogie active sans inverser le cours. L'utilité de la classe inversée dépend de la matière, de l'enseignant, de la classe, des élèves ... Il ne faut ni la diaboliser, ni en faire une panacée éducative. Ce n'est ni une catastrophe, ni une baguette magique.

Fabien Soyez

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" Avec la classe inversée, il faut savoir que l'on risque de perdre des bons élèves "

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Prof de SVT au lycée Dorian (Paris XI), Vincent Faillet a mesuré pendant un an l'impact de la classe inversée sur les résultats des élèves. Constat : la "flipped classroom" ne convient pas à tout le monde. En 2014, je m'étais inscris dans un cursus de doctorat, et je cherchais un sujet de thèse.

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- 4 minutes x 2
- Vos expériences de classe inversée :
--> quelle expérience tentée (sujets, durée, classe, ...) ?
--> exemples à montrer (supports, capsules vidéos, ...) ?
--> points positifs, négatifs, retours d'élèves, ... ?
--> si rien de tenté : pourquoi ?

A noter dans ce que vous écoutez : démarche,scénario / outils utilisés

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- Learning apps
- Pearltrees
- Klaxoon

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- Plusieurs comptes
- vider et refaire
- lino.it
- framemo
- version payante

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Niveau 5 : écrire le scénario pédagogique

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Niveau 5 : écrire le scénario pédagogique

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Quelles ressources seront vues à quel moment ?
Quelles autres activités seront proposées avant / après ?

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Niveau 6 : faire testez aux autres votre scénario

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Niveau 6 : faire testez aux autres votre scénario

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niveau 2 "ter" : récupérer une vidéo déjà existante et la retravailler.

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niveau 2 "ter" : récupérer une vidéo déjà existante et la retravailler.

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Tléécharger une vidéo déjà existante, puis la couper pour n'en garder qu'un extrait
Télécharger une vidéo : utiliser un site comme "Videovor"
Découper en ligne :  www.online-video-cutter.com / www.clideo.com
Puis un logiciel de montage : MovieMaker, iMovie, etc.

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[Tuto prof] Réaliser une capsule vidéo en filmant l'écran de son mac, avec Quicktime

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Filmer son écran de PC gratuitement avec OBS Studio !

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Niveau 2 "bis" : réaliser une capsule en filmant son écran 

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Niveau 2 "bis" : réaliser une capsule en filmant son écran 

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pour un format "tuto". Proposition d'outil : QuickTime (Mac) ou OBS (PC)

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Niveau 2 : réaliser une capsule vidéo avec une application plus complexe

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Niveau 2 : réaliser une capsule vidéo avec une application plus complexe

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Réfléchissez à une séquence/un chapitre/un sujet où une démarche de classe inversée pourrait être intéressante.
Choisissez une notion que vous pourriez présenter sous forme de capsule.

Proposition d'outil : AdobeSpark (appli iPad ou site web sur ordi)

Autre outil possible (plus difficile) : Moovly

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Exemple plan de travail

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Informations à faire figurer dans le plan de travail

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Informations à faire figurer dans le plan de travail

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- Descriptif des activités, consigne
- nature de l'activité : lire / visionner / résumer / créer / ...
- attendu précis ou large
- groupe ? individuel ? autre ?
- ordre précis ou liberté dans l'ordre ?
- facultatif ou obligatoire ?
- ressources et aides possibles
- choix possibles ou non

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Des exemples de plans de travail dans plusieurs disciplines :

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Des exemples de plans de travail dans plusieurs disciplines :

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"Story board" pour faire réaliser une capsule vidéo aux élèves

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"Story board" pour faire réaliser une capsule vidéo aux élèves

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Des élèves de CE1 réalisent des capsules vidéo

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Des élèves de CE1 réalisent des capsules vidéo

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Bon, c'est bien mignon ce bel article sur les bienfaits cognitifs de l'app Adobe Voice, mais dans la pratique, ça donne quoi ?

Et bien ça donne ça.

Ce matin j'ai présenté à mes élèves la dite application.

" Wahhh, mais c'est super simple ! "

" C'est beauuuuuu ! "

" On comprend bien ! " (J'ai montré un exemple que j'ai réalisé auparavant).

...furent les premières réactions. La suite fut encore plus intéressante. Un peu comme certains grands, mes petits se sont jetés sur l'app du fait de son aspect fun. La consigne étant : et si on essayait de réaliser nos capsules avec cette application ? Mais ils se sont retrouvés coincés, voire bloqués. " Euh... comment je peux dire ça ? Comment on explique ? Quelle image je dois choisir ? "

Et là : bingo. L'aspect technique ayant quasiment disparu, on s'est concentré sur le fond ! Les story boards ont été accueillis comme le messie et finalement le plus gros du travail et de la réflexion s'est fait à l'oral entre les élèves et sur une fiche de papier. Preuve que cette app est un catalyseur mais pas une fin en soi. Et ça je pense pense que les élèves s'en s'ont très vite rendu compte. Ce qui prime ce sont les idées, et la façon dont on les organise. Voice oblige les élèves à être au clair, à argumenter entre eux. La production du " chef d'oeuvre " (dans son sens premier) est une vrai motivation. Ajoutez à cela la dimension communicative de la publication sur Twitter et collaborative de la création de contenu par et pour la classe... Un vrai moment de bonheur pédagogique.

Cet usage me plait diablement.

Je vous laisse observer le résultat de la production finale réalisée en totale autonomie par 2 élèves de CE1 (je sais pas vous, mais moi je n'en reviens toujours pas).

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Elèves auteurs & réalisation de capsules : vers la clarté cognitive

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https://vimeo.com/94998764 Bon, c'est bien mignon ce bel article sur les bienfaits cognitifs de l'app Adobe Voice, mais dans la pratique, ça donne quoi ? Et bien ça donne ça. Ce matin j'ai présenté à mes élèves la dite application. "Wahhh, mais c'est super simple !" "C'est beauuuuuu !" "On comprend bien !"

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Uploaded by Musique à St-Jo - Logann VINCE on 2017-02-27.

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Une capsule pour savoir accompagner un chant aux instruments

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Une capsule pour savoir accompagner un chant aux instruments

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[Cours Moyen-Âge] Savoir accompagner "J'ai vu le loup" aux instruments

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Et si les élèves réalisaient des capsules pour d'autres élèves ?

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Et si les élèves réalisaient des capsules pour d'autres élèves ?

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Exemples de capsules vidéos réalisées par des élèves

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Niveau 4 : Mettre les différents documents à disposition                 

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Niveau 4 : Mettre les différents documents à disposition                 

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créez un padlet pour mettre les différents documents à disposition des élèves : capsule, questionnaire, mais aussi pdf, image, texte.
Autres outils possibles :
- ENT de votre établissement
- edpuzzle
- un blog

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Niveau 3 : créer une questionnaire accompagnant la vidéo

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Niveau 3 : créer une questionnaire accompagnant la vidéo

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proposition d'outil : Google Forms

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Niveau 1 : mettre en ligne une vidéo sur Youtube, la déposer sur un padlet

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Niveau 1 : mettre en ligne une vidéo sur Youtube, la déposer sur un padlet

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https://padlet.com/logann_vince/13022020

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par Nicolas OLIVIER, prof et formateur (académie de Toulouse)

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La classe inversée ? Mais qu'est-ce que c'est donc !? Ma vision des choses...

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logann.vince@gmail.com

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[Tuto Prof] Créer une capsule avec Adobe Spark sur ordinateur

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[Tuto Prof] Mettre une capsule vidéo sur Youtube

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Vidéo d'introduction par
Logann VINCE

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Mettre les capsules et les questionnaires à disposition des élèves

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Mettre les capsules et les questionnaires à disposition des élèves

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[Tuto profs] Classe inversée : mettre des vidéos et questionnaires à disposition des élèves

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Uploaded by Musique à St-Jo - Logann VINCE on 2016-10-08.

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Créer des questionnaires en ligne avec Google Forms

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Créer des questionnaires en ligne avec Google Forms

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[Tuto prof] Créer des questionnaires en ligne avec Google Forms