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Pierre Bourdieu : "Nos goûts sont des dégoûts"

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Annie Ernaux, fille de petits commerçants devenue Prix Nobel de littérature Manuel p 147

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Annie Ernaux, fille de petits commerçants devenue Prix Nobel de littérature Manuel p 147

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https://www.youtube-nocookie.com/embed/yDQ4hXLaYto?rel=0&enablejsapi=1&loop

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https://www. youtube.com/watch?v=tWxMe7jvUOU

https://www.telerama.fr/livre/edouard-louis-j-ai-pris-de-plein-fouet-la-haine-du-transfuge-de-classe,114981.php

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Edouard LOUIS, les années Amiens (Documentaire)

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Bonjour jeune chercheur(euse). Sauras-tu identifier les caractéristiques des deux types de solidarité qu'Emile Durkheim à mis en évidence ?

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cliquez sur le lien suivant pour débuter l'escape game

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2 Mission Impossible second socialisation

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Chaque année, des dizaines de milliers de jeunes gens, filles et garçons, se lancent dans des études en soins infirmiers. Entre cours théoriques, exercices pratiques et stages sur le terrain, ils devront acquérir un grand nombre de connaissances, maî

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La socialisation professionnelle : pompier

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La socialisation professionnelle : pompier

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Quelles sont les normes et valeurs transmises lors de la socialisation professionnelle

des pompiers : https://www.terre.defense.gouv.fr/pompiers-paris/recrutement-stages/devenir-sapeur-pompier-paris

eventuellement 4 ans de formation pour les jeunes sapeurs-pompiers https://www.youtube.com/watch?v=ZQm7kMo_SmE

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Le VDAT est un contrat de 1 an qui sera signé le jour de votre incorporation, à votre CIRFA. Après la signature vous vous rendrez à Limeil-Brévannes (94) pour rejoindre l'école des sapeurs-pompiers de Paris.

Après 4 mois de formation, puis 2 mois dans votre centre de secours, la BSPP vous propose de rompre ce contrat VDAT en signant un contrat EVAT d'une durée de 5 ans.

Si vous faites le choix de ne pas signer l' EVAT, vous devez tout de même finir votre 1er contrat VDAT de 1 an.

Parcours de recrutement

1re étape : renseignez-vous sur le métier et l'institution des sapeurs-pompiers de Paris

Pompier de Paris, mon futur job. Mais connaissez-vous vraiment ce qui se cache derrière ce métier ? Alors pour ne plus avoir de doute, informez-vous ! Retrouvez toutes les infos sur ce site, regardez nos vidéos, et n'hésitez pas à nous poser vos questions sur notre page instagram. Nous sommes là pour vous guider !

2e étape : rendez-vous dans un CIRFA

Vous connaissez maintenant l'environnement dans lequel vous allez exercer votre futur métier de pompier de Paris. Alors, il est temps de prendre un rendez-vous avec un conseiller du CIRFA le plus proche de chez vous. Il vous remettra un dossier de candidature et vous informera des prochaines échéances. Félicitations, c'est parti ! Maintenant, préparez-vous.

3e étape : passez vos tests d'évaluation de l'armée de terre

L'heure de la convocation en département d'évaluation a sonné. Vous êtes fin prêt pour passer vos évaluations : aptitude médicale, tests psychotechniques, épreuves sportives et entretien de motivation. Pas de panique : soyez naturel et détendu, gardez à l'esprit que se préparer c'est se donner toutes les chances de réussir.

4e étape : passez vos tests en agrément technique à la BSPP

Les évaluations BSPP sont des tests complémentaires qui permettent une évaluation spécifique au métier de sapeur-pompier. Au vu de notre statut, le candidat doit effectuer les tests militaires et ensuite passer des tests pompiers qui auront lieu sur 24h. Les candidats commenceront par les tests aquatiques à la caserne Masséna (Paris 13). Ensuite ils seront conduits à l'école de la BSPP (94 Valenton), pour la suite des tests. Il s'agit de tester la capacité de progression physique et le réalisme du projet de carrière. Pour ce faire, au programme : le maximum de tractions, un parcours SPP (sapeur-pompier de Paris), un quizz et un entretien personnel.

Découvrez les barèmes des épreuves ci-dessous. Ces barèmes sont là pour vous guider dans vos entraînements. Vous devez donner le meilleur de vous-même et faire le maximum !

5e étape : plus qu'à attendre !

Vous avez effectué vos tests et votre dossier est en cours d'étude à l'état-major des pompiers de Paris. Patience, vous recevrez une réponse dans les deux mois qui suivent l'envoi de votre dossier complet par votre conseiller, qu'elle soit positive ou négative.

Déroulé de formation

Comptant 430 hommes et femmes, l'école de formation des pompiers de Paris assure les missions d'instruction, de formations morale, physique, complémentaire, technique et tactique de tous les pompiers de Paris. Parallèlement à cette exigence de maîtrise technique, un enseignement sur l'éthique et la déontologie du sapeur-pompier au quotidien est inculqué aux stagiaires.

Tout en s'appuyant sur les outils modernes et innovants, notamment dans les domaines de l'incendie, du secours à victimes, et du secours routier, la formation conserve un aspect rustique, un savoir-faire reconnu et un esprit militaire remarquable. Cette alchimie, savamment distillé par des formateurs de grande valeur, participe à la renommée de la brigade de sapeurs-pompiers de Paris au niveau national et international.

J0 à J+15 : du civil au militaire

Chanter, marcher au pas, apprendre les codes de la vie militaire : les 15 premiers jours de formation sont axés sur la rigueur, la discipline et l'ordre militaire. À la fin de ces 2 semaines, un rallye FMG (Formation Militaire Générale) est organisé pour remettre, lors d'une cérémonie, les képis des recrues. C'est une première étape vitale et honorante pour les recrues.

J+15 à J+53 : de militaire à soldat de la vie

Après avoir appris les codes militaires, les recrues commencent la seconde partie de leur formation : le secours à victime. En 5 semaines, ils apprennent les gestes de 1er secours, le travail en équipe, la gestion du stress et approfondissent leurs connaissances en secourisme. À l'issue des 5 semaines, ils passent un examen pour valider leur PSE 1 et PSE 2 (diplômes de Premiers Secours en Equipe niveau 1 et 2). Un échec à cet examen oblige la recrue a recommencer le module de secours à victime avec une autre section.

J+53 à J+60 : découverte des interventions et de la vie en caserne

Une fois le PSE 1 et le PSE 2 en poche, la recrue est envoyée en centre de secours pour une semaine. Elle prendra 2 gardes de 48h (du lundi matin au mercredi matin, et du jeudi matin au samedi matin). L'objectif est de leur permettre de découvrir la vie en caserne, mettre en pratique les gestes de premiers secours appris en formation, et découvrir plus en détails le quotidien du sapeur-pompier de Paris

J+60 à J+120 : de soldat de la vie à sapeur-pompier de Paris

De retour à l'école des sapeurs-pompiers de Paris, la recrue commence sa formation incendie d'une durée de 2 mois. Toujours dans un cadre rigoureux, les recrues découvrent et apprennent des techniques de lances, les manœuvres incendie, le maniement des échelles, les sauvetages et reconnaissances. À la fin de cette formation, les recrues passent une journée entière d'examen pour obtenir l'accréditation tant convoitée : l'ACIS (Admission en Compagnie d'Incendie et de Secours) qui leur permet d'aller dans un centre de secours et de se rendre sur intervention.

Une fois l'ACIS en poche, la recrue devient officiellement un sapeur-pompier de Paris. Il sera affecté après avoir émis des choix de groupements et/ou de compagnies. Attention toutefois : ces choix ne sont pas forcément respectés et dépendent des besoins en RH du groupement.

Ce n'est alors, que le début de l'aventure !

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La routine ce n'est pas pour vous. Votre spécialité de sapeur-pompier de Paris consiste à porter secours aux personnes et assurer la protection des biens dans la capitale et les trois départements limitrophes.

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Dire, pour chacun des exemples, s'il s'agit d'une norme ou d'une valeur

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Les références culturelles, une façon de se distinguer en entretien d'embauche : " Un associé du cabinet a vu "Belle du Seigneur" dépasser de mon sac "

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Les références culturelles, une façon de se distinguer en entretien d'embauche : " Un associé du cabinet a vu "Belle du Seigneur" dépasser de mon sac "

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Ils se sont retrouvés sur un film d'auteur, avant de critiquer ensemble le film Avatar, de James Cameron. Pour obtenir un stage de six mois dans un cabinet d'avocats parisien, savoir nommer son " film préféré " - et le bon - a été l'atout en entretien d'Alix de Mauduit, étudiante de 23 ans en master de droit à Sciences Po Paris.

" J'ai cité Le Facteur, [de Michael Radford et Massimo Troisi] un film des années 1990, et il s'est emballé. Il avait plein d'anecdotes sur le tournage, et on n'a plus parlé que de cinéma ", expose la jeune femme, qui a été présidente de l'association de cinéma de son école, et l'a inscrit sur son CV. Avant l'entretien, elle s'était renseignée sur cet avocat pénaliste : " J'ai vu qu'il avait fait une prépa littéraire, ça m'a un peu rassurée. À ce moment-là, je ne pouvais pas encore me défendre techniquement en droit. "

Elle est sélectionnée et, six mois plus tard, pendant son stage, une collaboratrice lui demande si c'est elle, la stagiaire passionnée de cinéma. " Il lui avait raconté que ça avait fait pencher la balance, précise Alix de Mauduit. A ce moment-là, je sais que c'est ma capacité à utiliser la "culture légitime" qui a joué. "

La " culture légitime ", concept développé par le sociologue Pierre Bourdieu dans son ouvrage La Distinction (Editions de Minuit, 1979), désigne l'ensemble des pratiques culturelles valorisées dans une société. Selon le sociologue, elle permet aux classes sociales les plus aisées de se reconnaître dans des goûts partagés, mais aussi de se différencier.

Une compétence utile

Les goûts se forment par " le dégoût du goût des autres ", insistait Pierre Bourdieu. Si Alix de Mauduit avait cité le deuxième volet du film Avatar (2022)comme son film préféré, au lieu d'en faire la critique avec son recruteur, aurait-elle obtenu le poste ?

" Les activités de culture légitime sont très payantes, à l'université puis dans le monde du travail, explique Camille Dupuy, sociologue du travail à l'université Paris-Saclay. Si l'on caricature, avoir joué au foot dix heures par semaine au pied de sa cité, ce n'est pas la même chose que d'adorer le théâtre et une certaine forme de musique. "

Être capable d'exprimer et de défendre un jugement culturel, sur un film ou un ouvrage, est une compétence qui peut être paradoxalement utile dans le monde du travail. Plus tard au cours de son stage, Alix de Mauduit engage la conversation avec un autre avocat, ayant vu Belle du Seigneur (Gallimard, 1968), d'Albert Cohen, dépasser de son sac. " Je ne sais pas si j'aurais pu parler à un associé si je n'avais pas eu cette capacité de dire que j'aimais tel livre, et pourquoi ", déclare l'étudiante.

Les références culturelles permettent de tenir des conversations avec ces hommes plus âgés, " importants dans la boîte, et d'un certain milieu ". Et puis de créer du lien - assez pour qu'un associé offre à Alix de Mauduit l'ensemble des tomes d' A la recherche du temps perdu, de Marcel Proust, au Secret Santa du cabinet.

Pour différencier des candidats au recrutement, ou pour tisser des liens avec ses collègues, les références culturelles partagées participent du manque de diversité de certains milieux professionnels. En ce sens, le travail dépasse son statut d'activité productive : " C'est un espace de sociabilité, et donc de reproduction des inégalités sociales, au même titre que la famille ou l'école ", affirmeCamille Dupuy.

A l'université, les étudiants sont encouragés à aller au-delà de l'acquisition de compétences strictement académiques ou professionnelles. " Parce qu'on sait que ces dimensions-là sont importantes ", soutient Camille Dupuy. " Etre en capacité de discuter de cinéma, ça ne s'invente pas. "

En revanche, cela peut se travailler. Alix de Mauduit en a pleinement conscience : " On commence parce qu'on aime le cinéma, puis on se force à savoir en parler. " La jeune femme raconte passer du temps à lire des critiques, et travailler à se faire un avis. Pour elle, cela a déjà porté ses fruits au cours de plusieurs entretiens.

Réutiliser ce contenu

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Les références culturelles, une façon de se distinguer en entretien d'embauche : " Un associé du cabinet a vu "Belle du Seigneur" dépasser de mon sac "

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Les pratiques culturelles valorisées dans une société comptent pour différencier des candidats au recrutement, même si cela aboutit parfois à reproduire des inégalités sociales.

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https://www.lemonde.fr/societe/video/2023/03/08/gisele-halimi-nee-avocate-retour-sur-la-carriere-de-la-militante-feministe-et-antiraciste_6164683_3224.html

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Gisèle Halimi : ”À 12 ans, j’ai fait une grève de la faim parce que les filles servaient les garçons”

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Disparition. Infatigable combattante pour la cause des femmes et le droit à l’avortement, Gisèle Halimi est décédée mardi, à 93 ans. L’avocate, ancienne députée et autrice avait notamment raconté sur notre antenne l’origine de sa révolte. Dans une famille pauvre, juive, dominée par l’ordre patriarcal.

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voir aussi en video si vous souhaitez : https://www.youtube.com/watch?v=U-XvU4LKQEs&t=2s

ou https://www.youtube.com/watch?v=v-VAFI2_v9w

Aller plus loin : les 3 formes du capital culturel : https://www.persee.fr/doc/arss_0335-5322_1979_num_30_1_2654

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L'acquisition du langage, des mots, c'est tout un processus... et tous les enfants ne sont pas logés à la même enseigne. C'est ce que nous montre un article qui vient de paraître dans le Bulletin épidémiologique hebdomadaire. Les chercheurs ont voulu savoir si en France les inégalités sociales marquent les individus dès le plus jeune âge. Et la réponse est oui. Ils ont travaillé sur une cohorte de 18 000 enfants et ont noté qu'à l'âge de deux ans déjà, il existe des différences notables dans le développement du langage entre les enfants issus des milieux les moins favorisés et les plus favorisés. Avec Lidia Panico, chargée de recherche à l'Ined, l'Institut national d'études démographiques

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Les inégalités socio économiques influencent le développement du langage des enfants

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Le poids des inégalités socio-économiques sur le développement cognitif des jeunes enfants

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et economique : https://www.francetvinfo.fr/monde/europe/l-universite-est-devenue-un-produit-de-luxe-en-grande-bretagne_863693.html

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Durée de la vidéo : 4 min.

France 2

De plus en plus de parents font le choix d'offrir à leurs enfants l'apprentissage d'une langue étrangère dès leur plus jeune âge.

En 2016, l'apprentissage d'une langue étrangère débutera dès le CP au lieu du CE1. Mais certains parents n'ont pas cette patience : ils choisissent d'offrir à leurs tout petits les moyens d'être bilingue. France 2 a enquêté sur ce nouveau marché. À la sortie de l'école, c'est la nounou irlandaise de Léa qui vient la chercher. La petite fille de 6 ans a ainsi pris l'habitude de parler anglais au quotidien, au point d'être quasiment bilingue.

Un privilège difficile d'accès

Du coup, Léa a réussi facilement les examens pour entrer dans une école bilingue français-anglais. Ce type d'établissement est de plus en plus prisé. Dans une école privée qui va de la maternelle au lycée, on ne prend qu'un enfant sur sept candidatures. L'inscription coute plus de 5 000 euros l'année. Si la méthode est efficace, une psychologue estime qu'"on est beaucoup dans le mythe de la performance. Il ne faut pas non plus charger la barque, parce qu'on voit beaucoup d'enfants qui sont épuisés par des emplois du temps de ministres".

Partager : l'article sur les réseaux sociaux

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De plus en plus de parents font le choix d'offrir à leurs enfants l'apprentissage d'une langue étrangère dès leur plus jeune âge.

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Bernard Lahire : inégalités dans l'enfance

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Bernard Lahire : inégalités dans l'enfance

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en savoir plus avec l'interview de B.Lahire

https://www.radiofrance.fr/franceinter/podcasts/une-semaine-en-france/le-sociologue-bernard-lahire-1407541

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Inégalités dès l’enfance : la lecture, Claude Ponti et l’ironie, par Bernard Lahire

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“Des enfants qui ont le même âge, qui vivent au même moment, à la même époque, dans la même société ne vivent pas dans le même monde.” Et le livre tient une place particulière dans cette genèse des inégalités. Le sociologue Bernard Lahire analyse les résultats de son enquête sur 35 enfants.

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montrer le rôle de la socialisation ainsi que la façon dont sont transmises les normes et valeurs

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resumé : https://www.youtube.com/watch?v=nWu44AqF0iI

https://www.bbc.com/afrique/media-41039725

une autre expérience : https://www.facebook.com/rts.ch/videos/une-exp%C3%A9rience-pour-expliquer-comment-les-parents-perp%C3%A9tuent-les-clich%C3%A9s-de-genr/287474558587510/?locale=fr_FR

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16 reactions · 3 comments | Voici une campagne de la BBC de 2018 sur les jouets et les stéréotypes de genre. On y voit deux enfants, Marnie et Edward, qu’ils ont fait passer pour Oliver et Sophie le temps d’une expérience. Je vous laisse découvrir le comportement des adultes.
.
Pour ceux qui s'intéressent au sujet, la BBC a tourné une série en deux épisodes d’1h sur le sujet : "No more boys and girls: Can our kids go gender free?"
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Et vous, sensible à cette question de jeu genré ? Quelles ont été les réactions de vos proches sur le sujet?

PS: Merci de votre indulgence concernant la traduction ! J’ai profité d’avoir raté le premier chargement de la vidéo pour l’ajouter 😉

#antony92 #Sceaux #antony92160 #Bourglareine #Massy #tetardetnenuphar #égalitéfillesgarçons #educationnongenree #stereotypesdegenre #empouvoirementdesfilles #eduquerautrement #nomoreboysandgirls | Têtard et Nénuphar

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Voici une campagne de la BBC de 2018 sur les jouets et les stéréotypes de genre. On y voit deux enfants, Marnie et Edward, qu’ils ont fait passer pour Oliver et Sophie le temps d’une expérience. Je...

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Un exemple de réussite paradoxale : Nesrine Slaoui, ancienne élève de SES

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Un exemple de réussite paradoxale : Nesrine Slaoui, ancienne élève de SES

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et aussi : https://www.youtube.com/watch?v=Ah_t88ifep4&t=1s

et

https://www.youtube.com/watch?v=yDgGIZjXdY8

https://www.lemonde.fr/campus/article/2021/01/26/d-apt-a-sciences-po-le-voyage-d-une-transfuge-de-classe_6067595_4401467.html?utm_source=chatgpt.com

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« C’est ma fierté » : issue de l’immigration, la journaliste Nesrine Slaoui brise les clichés

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Test de connaissance, sciences économiques et sociales (liens sociaux et socialisation)

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Complète toutes les cases. Pensez à mettre les accents. Lorsqu'il y a plusieurs mots ne pas mettre d'espace.

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Passer les frontières sociales grâce à l'école

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Passer les frontières sociales grâce à l'école

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Enquête radio de 55'

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Passer les frontières sociales grâce à l’école : épisode • 3/4 du podcast Voyage transclasse, histoires de ceux qui ont quitté leur milieu d’origine

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AUDIO • 3/4 : Passer les frontières sociales grâce à l’école. Voyage transclasse, histoires de ceux qui ont quitté leur milieu d’origine est une série inédite proposée par France Culture. Écoutez gratuitement en ligne ce podcast et parcourez tout notre catalogue.

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Le capital culturel des enfants de professeurs : les clés de la réussite à l'école

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Le capital culturel des enfants de professeurs : les clés de la réussite à l'école

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Pourquoi les enfants de profs réussissent mieux ?
consulter également :   https://www.radiofrance.fr/franceinter/pourquoi-les-enfants-de-profs-reussissent-mieux-et-comment-s-en-inspirer-7027812

https://www.lemonde.fr/campus/article/2019/11/25/connaissance-de-l-institution-regles-et-discipline-pourquoi-les-enfants-de-prof-reussissent-mieux-leurs-etudes_6020386_4401467.html

Montrez quelles sont les normes et valeurs transmises par les professeurs qui expliquent les réussites scolaires plus fréquentes des enfants de professeurs

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QCM - Sociologie : Comment devenons-nous des acteurs sociaux?

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 L'analyse de Bourdieu des inégalités scolaires (interview)

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 L'analyse de Bourdieu des inégalités scolaires (interview)

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Extrait de "La sociologie est un sport de combat" (10 min) un document de Pierre Carles de 2002

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Extrait de "La Sociologie Est Un Sport De Combat" Bourdieu

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Trouver les mots pour remplir la grille de mots croisés.

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https://www. instagram.com/reel/DQvyTayjCjf/

https://www.lesechos.fr/idees-debats/livres/memoires-dune-pdg-qui-cochait-toutes-les-cases-1852939

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Indra Nooyi, une femme à la tête de PepsiCo

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et interview video : https://vimeo.com/268363574

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1 Beaud Les Trois soeurs et le sociologue

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Différents aspects de l'inégalités à l'école

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Différents aspects de l'inégalités à l'école

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se tester socialisation primaire ou secondaire

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se tester socialisation primaire ou secondaire

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Les éléments suivants sont-ils intériorisés lors de la socialisation primaire ou secondaire ?

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Remplissez les bonnes cases avec les bons mots à l'aide des définitions.

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A écouter

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Voici la question que nous posons dans cette émission, avec le mensuel Sciences Humaines :qu'est-ce qui fait échouer et qu'est-ce qui fait réussir les enfants et adolescents à l'école ?

Qu'il s'agisse de ressorts personnels, psychologiques, cérébraux, affectifs, sociaux, tout est-il joué d'avance, en dépit des efforts de l'élève et des parents ?

La réussite des enfants de profs

Et puis nous verrons pourquoi les enfants de profs réussissent mieux que les autres.

Les invitées

Avec nous, pour débattre de ce sujet, la rédactrice en chef de Sciences Humaines, Héloïse Lhérété, la journaliste et essayiste, Guillemette Faure, et la professeure des écoles, Anouk F. dont voici le blog, intitulé .

Et vous quelle stratégie avez-vous mis en place pour aider vos enfants à réussir à l'école ?

Pourquoi étiez-vous un bon ou un mauvais élève ?

Dîtes-nous également ce qu'est pour vous un bon élève ?

Nous attendons vos appels et vos messages au 01 45 24 7000, sur l'appli France Inter et la page Facebook de GBVF.

Il est professeur de philosophie dans un lycée de la banlieue parisienne, et il mettra son grain de sel dans notre conversation, Thibaut de Saint Maurice tient aussi sa chronique pour apporter quelques réponses.

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Avec la complicité du mensuel "Sciences Humaines", on interroge ces quelques pistes qui pourront vous aider à comprendre certains ressorts de la réussite scolaire : quels rôles peuvent jouer l'enseignant, la famille, les camarades de classe, la classe sociale ou encore l'intelligence ?

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Le rôle des médias : analyser les normes et valeurs véhiculées

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Le rôle des médias : analyser les normes et valeurs véhiculées

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resumé : https://www.youtube.com/watch?v=nWu44AqF0iI

https://www.bbc.com/afrique/media-41039725

une autre expérience : https://www.facebook.com/rts.ch/videos/une-exp%C3%A9rience-pour-expliquer-comment-les-parents-perp%C3%A9tuent-les-clich%C3%A9s-de-genr/287474558587510/?locale=fr_FR

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16 reactions · 3 comments | Voici une campagne de la BBC de 2018 sur les jouets et les stéréotypes de genre. On y voit deux enfants, Marnie et Edward, qu’ils ont fait passer pour Oliver et Sophie le temps d’une expérience. Je vous laisse découvrir le comportement des adultes.
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Pour ceux qui s'intéressent au sujet, la BBC a tourné une série en deux épisodes d’1h sur le sujet : "No more boys and girls: Can our kids go gender free?"
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Et vous, sensible à cette question de jeu genré ? Quelles ont été les réactions de vos proches sur le sujet?

PS: Merci de votre indulgence concernant la traduction ! J’ai profité d’avoir raté le premier chargement de la vidéo pour l’ajouter 😉

#antony92 #Sceaux #antony92160 #Bourglareine #Massy #tetardetnenuphar #égalitéfillesgarçons #educationnongenree #stereotypesdegenre #empouvoirementdesfilles #eduquerautrement #nomoreboysandgirls | Têtard et Nénuphar

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Voici une campagne de la BBC de 2018 sur les jouets et les stéréotypes de genre. On y voit deux enfants, Marnie et Edward, qu’ils ont fait passer pour Oliver et Sophie le temps d’une expérience. Je...

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Etudiant à Sc Po  « J’ai longtemps eu honte de mon manque de culture »

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Etudiant à Sc Po  « J’ai longtemps eu honte de mon manque de culture »

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Face à des jeunes issus de milieux bien plus favorisés que le sien, Abdelilah Laloui, étudiant à Sciences Po, s’est senti complexé par son « manque de bagage culturel ».

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Abdelilah Laloui, étudiant à Sciences Po, a cofondé l'association " Tous Curieux ". FACEBOOK

Quand j'étais en classe de seconde au lycée Gutenberg de Créteil (Val-de-Marne), je n'avais qu'un projet : devenir frigoriste, comme mon père. Ma mère, elle, était à la maison, dans notre petit pavillon. J'avais des résultats scolaires plutôt bons, et mes profs m'ont poussé dès la seconde à intégrer une grande école. Mais j'étais persuadé que les grandes écoles, c'était pour les gens cultivés, pas pour moi.

En classe de première, je suis tombé sur une interview d'Amélie Nothomb à la télévision. Elle parlait des lettres à un jeune poète de Rainer Maria Rilke comme d'un livre qui avait " changé sa vie ". Je me suis demandé : " C'est quoi ce concept ? Comment un truc entassé sur une étagère peut-il changer une vie ? Est-ce qu'il y a un truc magique dans ce bouquin ? " Alors, j'ai eu la curiosité d'aller chercher le livre au CDI. Je l'ouvre et là, grosse claque : je ne comprends rien du tout. J'ai demandé conseil à mon prof de français qui m'a dit de chercher les mots que je ne comprenais pas dans le dictionnaire. Je sentais, en tout cas, qu'il y avait là un discours que je n'avais jamais entendu. Rilke dit au " jeune poète " : on s'en fiche de mon avis, ce qui compte, c'est ce que tu as au fond de toi.

" Vous n'avez pas de bagage culturel "

Quand j'ai intégré le programme d'aide aux concours de Sciences Po avec une dizaine de lycéens, ça a été un nouveau choc. Je me suis dit que je n'étais pas cultivé, comme mec. Je me sentais totalement illégitime, incapable, bête. Nos profs nous ont dit : " vous n'avez pas de bagage culturel, on va remédier à cela. " C'était étrange comme programme. Mais je m'y suis attelé. Pour acquérir cette " culture ", j'ai lu énormément de bouquins, à l'école mais aussi pour moi, dans ma chambre. J'étais fasciné par tout ce que je lisais : Flaubert, Camus, Yasmina Khadra, Philippe Sollers ... J'ai aussi énormément écouté de musique. Tous les styles, mais surtout la musique classique. Elle me touche énormément. Pendant la période du bac, j'allais très mal et le classique a toujours été une délivrance pour moi.

Article réservé à nos abonnés Lire aussi L'orientation, un défi quand on veut " sauter une classe sociale "

Ces nouvelles expériences culturelles m'ont donné envie d'agir pour tous ces mecs et ces filles de banlieue qui me ressemblaient, et qui se moquaient totalement de tout ça. Avec ma meilleure amie, Alia Ismail, nous avons créé une association en 2017. L'idée était simple : désacraliser le rapport des jeunes à la culture et se l'approprier sans avoir honte de quoi que ce soit. Lors des séances, un élève partage son coup de cœur et nous, les bénévoles, on est là pour les faire réfléchir et les décomplexer.

En intégrant Sciences Po, j'ai reçu une nouvelle claque en m'inscrivant à un cours d'opéra. J'étais complètement largué, contrairement à beaucoup de mes camarades. Moi qui pensais m'y connaître un peu, la réalité m'a rattrapé. Forcément, je n'avais jamais joué d'un instrument, jamais vu de concert. A Sciences Po, j'ai parfois mal vécu la confrontation avec les élèves issus de milieux plus favorisés. En première année, j'ai eu souvent honte de mon manque de bagage culturel, à cause de certains qui l'étalaient. Quand tu arrives à Saint-Germain-des-Prés, tu te rends compte que des tas de gens vont au cinéma, voyagent et lisent depuis tout petits... Je suis passé d'un quasi-désert culturel à une montagne de culture. C'est une sensation qui m'a presque conduit à arrêter.

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Imposer la " culture légitime " ?

Un jour, j'ai eu une dispute assez sévère avec des camarades : on me reprochait " d'imposer la culture légitime " aux jeunes des quartiers avec mon association. J'étais furieux. Eux sont dans leur bulle depuis toujours, ils peuvent se permettre de jongler d'une forme de culture à une autre avec détachement, s'en moquer, mélanger les références. Et ensuite, ils viennent dire à un mec de banlieue qui veut aider des gens comme lui d'imposer une culture. J'ai trouvé ce discours très dangereux. Ils n'ont pas conscience de l'autocensure sociale, de la honte que peuvent ressentir les gens. Me taxer de paternalisme, ça m'a blessé.

Les rapports avec ma famille sont complexes. Par gêne, on va se moquer de moi gentiment. On prend, par exemple, un air pompeux en disant que j'écoute France Culture, que je regarde Arte. Avant d'aller à Sciences Po, j'avais exactement cette attitude : je me moquais de la culture légitime. Cela traduisait un malaise social, qu'on peut facilement comprendre. Lorsque quelque chose nous dépasse, on ironise, on prend le dessus comme ça.

Aujourd'hui, je suis en deuxième année à Sciences Po. Je n'ai toujours pas l'impression d'être " cultivé ". Je déteste ce mot, qui renvoie à une accumulation de savoirs. J'utilise les termes " curieux ", " passionné ". Mais aujourd'hui, quand je me retrouve face à une œuvre que je ne connais pas, je ne rougis plus. Le fantasme du gars supercultivé qui sait tout sur tout, je ne l'ai plus.

L'association, rebaptisée " Tous Curieux ", fonctionne très bien. Nous avons une centaine de bénévoles et cinq antennes (l'école du Louvre, la Sorbonne, Sciences Po, L'UPEC et l'Institut de mode français). Nous avons même des parrains et marraines, que je suis allé solliciter, comme Jack Lang ou Sandrine Treiner, la directrice de France Culture. Nous intervenons dans des collèges en zone d'éducation prioritaire sur le théâtre, la littérature, le cinéma, la musique... Pour l'instant, nous sommes en contact avec 400 élèves. En référence à mon déclic, un atelier s'appelle : " Un livre peut-il changer une vie ? "

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Mathilde Aubier

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" J'ai longtemps eu honte de mon manque de culture "

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Face à des jeunes issus de milieux bien plus favorisés que le sien, Abdelilah Laloui, étudiant à Sciences Po, s'est senti complexé par son " manque de bagage culturel ". Il a créé une association pour donner des clés aux jeunes qui ressentent ce " malaise ".

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LearningApps - interactive and multimedia learning blocks

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LearningApps - interactive and multimedia learning blocks

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Une étude sociologie bouscule quelques idées reçues sur les jouets et éclaire les stratégies des différentes couches sociales à l'égard de leurs enfants. https://www.lemonde.fr/societe/article/2009/11/20/le-choix-des-jouets-reflet-des-nouvelles-realites-familiales_1268420_3224.html

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Extrait du film pour voir ce qu'est la socialisation comme fonction de communication et d'intégration. Utilisable en première.

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se tester socialisation primaire ou secondaire

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se tester socialisation primaire ou secondaire

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Les éléments suivants sont-ils intériorisés lors de la socialisation primaire ou secondaire ?

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Programme officiel - Objectifs d'apprentissage

Comprendre comment les individus expérimentent et intériorisent des façons d'agir, de penser et d'anticiper l'avenir qui sont socialement situées et qui sont à l'origine de différences de comportements, de préférences et d'aspirations.

Comprendre comment la diversité des configurations familiales modifie les conditions de la socialisation des enfants et des adolescents.

Comprendre qu'il existe des socialisations secondaires (professionnelle, conjugale, politique) à la suite de la socialisation primaire.

Comprendre que la pluralité des influences socialisatrices peut être à l'origine de trajectoires individuelles improbables.

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Les Sciences Économiques et Sociales dans l'Académie de Versailles - Première - Chapitre 6

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Programme officiel - Objectifs d'apprentissage Comprendre comment les individus expérimentent et intériorisent des façons d'agir, de penser et d'anticiper l'avenir qui sont socialement situées et qui sont à l'origine de différences de comportements, de préférences et d'aspirations. Comprendre comment la diversité des configurations familiales modifie les conditions de la socialisation des enfants et des adolescents.

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Dire, pour chacun des exemples, s'il s'agit d'une norme ou d'une valeur

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QCM : Chapitre 1ère : Comment la socialisation contribue-t-elle à expliquer les différences de comportement des individus ?

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Montrer les modifications de normes et valeurs liés à la socialisation secondaire

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Montrer les modifications de normes et valeurs liés à la socialisation secondaire

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France 2

France 2 France Télévisions

Rituel du dimanche matin, le marché en famille. Et bien souvent, c'est la petite Lola qui choisit. Des produits de saison, si possible du pays, cette mère de famille a changé toutes ses habitudes alimentaires quand Lola est arrivée. 73% des parents affirment que l'arrivée d'un premier enfant les a incités à mieux manger, voire à acheter bio et à surveiller de près la composition des produits.

"Il y a une notion de responsabilité"

La qualité devient la priorité numéro une pour les parents, vient ensuite la composition des produits et le prix, d'ordinaire premier, passe en troisième position. Et les bonnes habitudes prises pour les enfants s'imposent ensuite tout naturellement aux parents. "Quand il y a des enfants, il y a une notion de responsabilité, quand il s'agit de soi, on a tendance à être un petit peu plus négligent", explique Vanessa Bedjai-Haddad, diététicienne-nutritionniste.

Votre avis est précieux.

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Alimentation : quand un bébé change tout

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France 2 France Télévisions Rituel du dimanche matin, le marché en famille. Et bien souvent, c'est la petite Lola qui choisit. Des produits de saison, si possible du pays, cette mère de famille a changé toutes ses habitudes alimentaires quand Lola est arrivée.

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https://www.dailymotion.com/video/x2mosji

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Inégalités scolaires et reproduction sociale: le point de vue de Bourdieu

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Inégalités scolaires et reproduction sociale: le point de vue de Bourdieu

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Une vidéo présentant l'analyse de la réussite scolaire selon Bourdieu 14min (réalisée par un "non-prof" cf http://osonscauser.com/qui-sommes-nous/)

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L'égalité des chances à l'école n'existe pas : Bourdieu, Passeron

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François Pinault : de la campagne bretonne à l'empire du Luxe

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François Pinault : de la campagne bretonne à l'empire du Luxe

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https://fr.wikipedia.org/wiki/Fran%C3%A7ois_Pinault

Beau portait 50' pour comprendre son parcours : https://www.youtube.com/watch?v=KmGn9p8Fkk8

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Saga du luxe : Kering, la saga François Pinault, du bois au luxe

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Éducation Catégories sociales Données essentielles Origine sociale Éducation

91 % des enfants d'enseignants entrés en sixième en 1995 ont obtenu le bac environ sept années plus tard, contre 41 % des enfants d'ouvriers non qualifiés, selon le ministère de l'Éducation nationale. Les écarts sont encore plus importants pour les filières dites " d'excellence ". 41 % des enfants de cadres supérieurs obtiennent un bac S, contre moins de 5 % des enfants d'ouvriers non qualifiés. Entre les bacheliers du milieu des années 1990 et ceux du début des années 2000, l'accès au bac a peu évolué. La situation s'est dégradée pour les milieux les plus populaires, les employés de service et les ouvriers non qualifiés. Chez ces derniers, la part de bacheliers de la filière S est passée de 6,4 à 4,6 %.

Lecture : 90,6 % des enfants d'enseignants contre 40,7 % des enfants d'ouvriers non qualifiés étaient bacheliers (général et technologique) en 2002.
Source : ministère de l'Éducation nationale - Enfants entrés en sixième en 1989 et 1995 - © Observatoire des inégalités

Des données anciennes

Les dernières données publiées par le ministère de l'Éducation concernant l'accès au bac des catégories sociales portent sur des élèves entrés en sixième en 1995. Ensuite, le ministère a attendu 2007 pour lancer une enquête. La majeure partie des élèves entrés en sixième en 2007 a passé son bac en 2015 mais on ne connaît toujours pas leur situation.

Des filières très différenciées selon les catégories sociales

Parmi les bacheliers, les distinctions sociales sont fortes entre filières. 31 % des
enfants d'ouvriers ayant eu leur bac l'ont eu dans une filière générale en 2012,
23 % dans une filière technologique et 46 % dans une filière professionnelle. Parmi les enfants de cadres supérieurs ayant eu leur bac, les trois quarts ont eu un bac général, 14 % un bac technologique et 10 % un bac professionnel.

Lecture : parmi les enfants d'ouvriers bacheliers, 31 % ont obtenu un bac général en 2012, contre 76 % pour les enfants de cadres supérieurs bacheliers.
Source : ministère de l'Éducation nationale - Données 2012 - © Observatoire des inégalités

L'évolution de long terme

De plus en plus de jeunes issus des catégories les moins favorisées obtiennent le bac : c'est le cas de près de 50 % des enfants de familles ouvrières nés à la fin des années 1980, contre 10 % de ceux nés dans les années 1950. L'élévation de la part de bacheliers dans les catégories les moins favorisées résulte pour une partie de l'essor du bac professionnel à partir de la fin des années 1980. Un type de bac qui ne permet pas d'accéder aux mêmes formations de l'enseignement supérieur et aux mêmes positions sociales que le bac général. Les inégalités se sont déplacées de l'obtention du bac au type de bac obtenu, et surtout au niveau de l'enseignement supérieur (accès ou non et type de filières).
Obtention du bac selon la catégorie sociale et la génération

Source : 'L'état de l'école : 29 indicateurs sur le système éducatif français', n°20, novembre 2010, ministère de l'Education nationale.

Malheureusement, le ministère de l'Éducation nationale n'actualise plus ces données. Il regroupe désormais les cadres supérieurs et les professions intermédiaires d'un côté, les ouvriers et les employés, de l'autre. On ne dispose donc plus de série historique continue. Selon les nouvelles données, les écarts de taux d'obtention du bac semblent s'être légèrement réduits pour les générations les plus récentes, nées au tout début des années 1990.

Source : ministère de l'Éducation nationale, " L'état de l'école 2016 " - © Observatoire des inégalités
Photo / © Drivepix - Fotolia
Dans cet article il s'agit bien de part de la génération qui a obtenu le bac et non du taux de réussite de ceux qui se sont présentés à l'examen.

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observatoire des inégalités ; observatoire ; inégalités ; discrimination ; discriminations ; inégalité ; inégal ; égalité ; équité ; discrimination ; injustice ; injustices ; revenu ; revenus ; salaire ; salaires ; patrimoine ; catégories sociales ; classes sociales ; école ; éducation ; diplôme ; scolaire ; chômage ; chômeur ; emploi ; travail ; logement ; santé ; hommes-femmes ; étrangers ; immigrés ; immigré ; pauvreté ; pauvre ; seuil ; médian ; gini ; décile ; interdécile ; statistiques ; répartition ; insee ; ouvrier ; cadre ; jeunes ; jeunesse ; maurin ; savidan ; schmidt ; brunner ; france ; europe ; monde ; riche ; richesse ; fortune ; socioprofessionnelle ; socio ; classe ; redistribution ; écart ; ecart ; egalite ; inegalites ; évolution ; différence ; parité ; part ; précarité ; exclusion ; insécurité sociale ; rsa ; minima sociaux ; justice sociale

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L'inégal accès au bac des catégories sociales

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Éducation Catégories sociales Données essentielles Origine sociale Éducation 91 % des enfants d'enseignants entrés en sixième en 1995 ont obtenu le bac environ sept années plus tard, contre 41 % des enfants d'ouvriers non qualifiés, selon le ministère de l'Éducation nationale. Les écarts sont encore plus importants pour les filières dites " d'excellence ".

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Les Sciences Économiques et Sociales dans l'Académie de Versailles - Première

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Le programme de Première et les ressources en ligne utilisables

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En plus : "Courir comme une fille" le rôle de la socialisation des corps

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En plus : "Courir comme une fille" le rôle de la socialisation des corps

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Les enfants intériorisent dès l'âge de 6 ans les stéréotypes liés à leur genre, selon une étude publiée vendredi 27 janvier dans la revue"Science".

L'étude, menée par des chercheurs américains sur 400 enfants de 5 à 7 ans, montre que les filles, dès l'âge de 6 ans, ont moins tendance à considérer les femmes comme étant "très très intelligentes", que les garçons du même âge pour les hommes.

Un des tests consistait à raconter aux enfants une histoire sur une personne "vraiment très intelligente", sans leur dire son sexe. Les enfants devaient ensuite dire s'il s'agissait selon eux d'un homme ou d'une femme. A 5 ans, garçons et filles attribuaient à part égale leur propre sexe comme étant celui du personnage "très intelligent". Dès 6 ans en revanche, les filles étaient moins nombreuses à faire ce choix que les garçons.

Dans un autre test, les enfants devaient dire quel personnage (femme ou homme) ils associaient à de bons résultats scolaires. Dans ce cas-là, toutes les filles de 5 à 7 ans ont répondu que les filles avaient probablement les meilleures notes, mais sans lier ces bons résultats à une intelligence particulière.

De l'enfance à l'âge adulte

Cette étude met aussi en lumière l'impact de ces stéréotypes sur les loisirs vers lesquels les filles se tournent. Les chercheurs ont demandé aux enfants de choisir entre deux jeux, l'un étant présenté comme étant destiné aux enfants "très très très intelligents", l'autre aux enfants "qui font beaucoup d'efforts". Avant 6 ans, filles et garçons se dirigeaient indifféremment vers les deux jeux. Mais dès 6 et 7 ans, les filles se désintéressaient du jeu pour les enfants "intelligents".

Les auteurs de l'étude écrivent :

"Ces stéréotypes découragent les femmes à poursuivre de nombreuses carrières prestigieuses [...]. Nous montrons que ces stéréotypes sont intégrés et ont une influence sur les centres d'intérêts des enfants dès six ans."

Une autre étude, publiée également dans "Science" en janvier 2015, montrait que le stéréotype selon lequel les hommes sont plus brillants intellectuellement pénalisait les femmes aux Etats-Unis, notamment dans les sciences.

En France, dans un rapport gouvernemental de janvier 2014 sur la lutte contre les stéréotypes filles-garçons, Marie-Cécile Naves (docteure en sciences politique) et Vanessa Wisnia-Weill (psychanalyste) soulignaient aussi le fait que "femmes et hommes ne participent pas de la même manière à la société que ce soit dans les sphères politiques, professionnelles, associatives ou intimes".

"Ces schémas se mettent en place dès la jeunesse", écrivaient-elles. Les stéréotypes de genre ont un impact sur le choix de la filière des jeunes (meilleures élèves à l'école, les filles sont ensuite moins nombreuses dans des filières considérées comme prestigieuses) puis sur leur orientation professionnelle. Et c'est un cercle vicieux : selon ce même rapport, seuls 17% des métiers sont aujourd'hui considérés comme "mixtes" (entre 40% et 60% des deux sexes), ce qui contribue "au renforcement des stéréotypes chez les jeunes".
A.R. avec AFP L'ambition, une qualité parfois sanctionnée chez les femmes

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Dès 6 ans, les filles se croient moins intelligentes que les garçons

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Les enfants intériorisent dès l'âge de 6 ans les stéréotypes liés à leur genre, selon une étude publiée vendredi 27 janvier dans la revue"Science". L'étude, menée par des chercheurs américains sur 400 enfants de 5 à 7 ans, montre que les filles, dès l'âge de 6 ans, ont moins tendance à considérer les femmes comme étant "très très intelligentes", que les garçons du même âge pour les hommes.

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II-A  la socialisation selon le milieu social

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II-A  la socialisation selon le milieu social

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La socialisation dans la haute bourgeoisie

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La socialisation dans la haute bourgeoisie

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video 4 : "Courir comme une fille" le rôle de la socialisation des corps : + doc manuel 1 p 134

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video 4 : "Courir comme une fille" le rôle de la socialisation des corps : + doc manuel 1 p 134

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Pour votre sécurité, naviguez sur Internet en mode privé et supprimez l’historique du navigateur lorsque vous avez terminé

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article récent : https://www.lemonde.fr/societe/article/2024/12/04/en-mathematiques-les-resultats-des-filles-plombes-par-les-stereotypes-de-genre_6429052_3224.html

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Les enfants intériorisent dès l'âge de 6 ans les stéréotypes liés à leur genre, selon une étude publiée vendredi 27 janvier dans la revue"Science".

L'étude, menée par des chercheurs américains sur 400 enfants de 5 à 7 ans, montre que les filles, dès l'âge de 6 ans, ont moins tendance à considérer les femmes comme étant "très très intelligentes", que les garçons du même âge pour les hommes.

Un des tests consistait à raconter aux enfants une histoire sur une personne "vraiment très intelligente", sans leur dire son sexe. Les enfants devaient ensuite dire s'il s'agissait selon eux d'un homme ou d'une femme. A 5 ans, garçons et filles attribuaient à part égale leur propre sexe comme étant celui du personnage "très intelligent". Dès 6 ans en revanche, les filles étaient moins nombreuses à faire ce choix que les garçons.

Dans un autre test, les enfants devaient dire quel personnage (femme ou homme) ils associaient à de bons résultats scolaires. Dans ce cas-là, toutes les filles de 5 à 7 ans ont répondu que les filles avaient probablement les meilleures notes, mais sans lier ces bons résultats à une intelligence particulière.

De l'enfance à l'âge adulte

Cette étude met aussi en lumière l'impact de ces stéréotypes sur les loisirs vers lesquels les filles se tournent. Les chercheurs ont demandé aux enfants de choisir entre deux jeux, l'un étant présenté comme étant destiné aux enfants "très très très intelligents", l'autre aux enfants "qui font beaucoup d'efforts". Avant 6 ans, filles et garçons se dirigeaient indifféremment vers les deux jeux. Mais dès 6 et 7 ans, les filles se désintéressaient du jeu pour les enfants "intelligents".

Les auteurs de l'étude écrivent :

"Ces stéréotypes découragent les femmes à poursuivre de nombreuses carrières prestigieuses [...]. Nous montrons que ces stéréotypes sont intégrés et ont une influence sur les centres d'intérêts des enfants dès six ans."

Une autre étude, publiée également dans "Science" en janvier 2015, montrait que le stéréotype selon lequel les hommes sont plus brillants intellectuellement pénalisait les femmes aux Etats-Unis, notamment dans les sciences.

En France, dans un rapport gouvernemental de janvier 2014 sur la lutte contre les stéréotypes filles-garçons, Marie-Cécile Naves (docteure en sciences politique) et Vanessa Wisnia-Weill (psychanalyste) soulignaient aussi le fait que "femmes et hommes ne participent pas de la même manière à la société que ce soit dans les sphères politiques, professionnelles, associatives ou intimes".

"Ces schémas se mettent en place dès la jeunesse", écrivaient-elles. Les stéréotypes de genre ont un impact sur le choix de la filière des jeunes (meilleures élèves à l'école, les filles sont ensuite moins nombreuses dans des filières considérées comme prestigieuses) puis sur leur orientation professionnelle. Et c'est un cercle vicieux : selon ce même rapport, seuls 17% des métiers sont aujourd'hui considérés comme "mixtes" (entre 40% et 60% des deux sexes), ce qui contribue "au renforcement des stéréotypes chez les jeunes".
A.R. avec AFP L'ambition, une qualité parfois sanctionnée chez les femmes

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Dès 6 ans, les filles se croient moins intelligentes que les garçons

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Les enfants intériorisent dès l'âge de 6 ans les stéréotypes liés à leur genre, selon une étude publiée vendredi 27 janvier dans la revue"Science". L'étude, menée par des chercheurs américains sur 400 enfants de 5 à 7 ans, montre que les filles, dès l'âge de 6 ans, ont moins tendance à considérer les femmes comme étant "très très intelligentes", que les garçons du même âge pour les hommes.

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Le rôle du capital économique : School Business d'Arnaud Parienty

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Le rôle du capital économique : School Business d'Arnaud Parienty

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montrer le rôle de la socialisation ainsi que la façon dont sont transmises les normes et valeurs

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Billy Elliot : socialisation différentielle, classes sociales, capital culturel (ici bande annonce)

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Billy Elliot : socialisation différentielle, classes sociales, capital culturel (ici bande annonce)

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Histoire d'un petit garçon qui rêve de faire de la danse classique...

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Un court métrage qui inverse les normes genrées

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Un court métrage qui inverse les normes genrées

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MAJORITE OPPRIMEE, un film d'Eléonore Pourriat (2010)

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Relevez les normes et valeurs transmises

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France 2

franceinfo France Télévisions

Ils savent déjà marcher au pas, leur journée commence par la levée du drapeau et l'hymne national. Dans cette école de la ville de Huai'an (Chine), 5 000 élèves sont en rangs serrés, disciplinés. Malgré les apparences, ce n'est pas une école militaire, c'est une école élémentaire, gratuite, ouverte à tous, mais financée en partie par des familles d'anciens gradés de l'armée rouge. Une école patriotique, donc, et un peu nostalgique. L'uniforme est celui des révolutionnaires des années 1930.

Une élite chinoise conquérante

Ces écoles existent depuis 2007, il y en a 230 dans tout le pays. Les cours sont classiques, pour des enfants de six à 11 enfants, le même programme que dans toutes les écoles du pays, sauf que le matériel est dernier cri. Et les enfants connaissent bien leur leçon. " Quand je vois le drapeau, je me dis que notre pays n'est plus faible et que nous n'avons pas à avoir peur", raconte une enfant de 10 ans. L'élite chinoise de demain est conquérante et plus que jamais nourrie à la propagande communiste et au nationalisme.

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franceinfo France Télévisions Ils savent déjà marcher au pas, leur journée commence par la levée du drapeau et l'hymne national. Dans cette école de la ville de Huai'an (Chine), 5 000 élèves sont en rangs serrés, disciplinés.

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Relevez les normes et valeurs transmises

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En Chine,Les Moso, dernier peuple matriarcal intact.

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Relevez les normes et valeurs transmises

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Relevez les normes et valeurs transmises

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COMPLÉMENT D'ENQUÊTE/FRANCE 2

franceinfo France Télévisions

Les patrons français sont les mal-aimés du monde du travail. Sur fond de crise, ils sont les cibles favorites de la colère des salariés, responsables de tous les maux, trop payés, autoritaires ou guidés seulement par le profit. Mais aux Etats-Unis, il n'en va pas de même : le self-made man incarne la réussite absolue, et dès le plus jeune âge, l'on rêve de succès et surtout de dollars.

Business plan, recherche d'investisseurs et lancement de produits

Dans la "patrie des entrepreneurs", il existe des écoles où les enfants apprennent à devenir patron dès 6 ans. On leur apprend à imaginer de nouveaux produits, à faire un business plan, des joint ventures, à obtenir des prêts bancaires ou à chercher des investisseurs... Et certains de ces chefs d'entreprise en herbe font fortune alors qu'ils ne sont pas encore majeurs. Alina Morse, 11 ans, a inventé des sucettes sans sucre qui nettoient les dents. Elle en a vendu pour 1 million de dollars en un an...
Extrait de "USA : mon boss a 9 ans", un reportage diffusé dans "Complément d'enquête" le 1er septembre 2016.

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VIDEO. Complément d'enquête. Aux Etats-Unis, des écoles de commerce pour enfants dès 6 ans

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franceinfo France Télévisions Les patrons français sont les mal-aimés du monde du travail. Sur fond de crise, ils sont les cibles favorites de la colère des salariés, responsables de tous les maux, trop payés, autoritaires ou guidés seulement par le profit.

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Journée internationale des femmes et des filles de science

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Ressources humaines Bande-annonce (2) VF

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Regardez la bande annonce du film Ressources humaines (Ressources humaines Bande-annonce (2) VF). Ressources humaines, un film de Laurent Cantet

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Match point de Woody Allen
Relevez les codes sociaux propres à la haute bourgeoisie que tentent d'adopter les héros Chris et Nola

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Regardez la bande annonce du film Match Point (Match Point Bande-annonce VF). Match Point, un film de Woody Allen

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Joue la comme Beckham(ici bande annonce)

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Joue la comme Beckham(ici bande annonce)

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Socialisation différentielle, une fille qui veut jouer au foot...

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La socialisation (définition et agents) : EDE seconde

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La socialisation aujourd'hui par la spécialiste Muriel Darmon

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La socialisation aujourd'hui par la spécialiste Muriel Darmon

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Muriel Darmon est sociologue, directrice de recherche CNRS rattachée au Centre européen de sociologie et de science politique (EHESS/Paris 1). Depuis 2017, elle occupe la fonction de présidente de l'Association Française de Sociologie ( AFS). Elle a participé au groupe de travail d'élaboration des programmes de sciences économiques et sociales du nouveau lycée.

Les travaux de Muriel Darmon portent sur les processus de socialisation. Elle analyse la formation et la transformation des dispositions et des habitus sur des terrains variés, avec un intérêt particulier pour les sociologies des jeunesses, du corps et de la santé. Elle a publié La Socialisation (Armand Colin, 2006, 2010, 2016), Devenir anorexique. Une approche sociologique (La Découverte, 2003, 2008) et Classes préparatoires. La fabrique d'une jeunesse dominante (La Découverte, 2013, 2015).

Introduction

Dans les nouveaux programmes de Sciences économiques et sociales (SES), la définition de la notion de socialisation a été modifiée par rapport aux anciennes formulations en termes de " valeurs " et de " normes ". Celles-ci faisaient de la socialisation le processus par lequel les individus deviennent sociaux en centrant le regard sur la façon dont ils " intériorisent les normes et les valeurs " ou encore " intègrent progressivement les normes et les valeurs dominantes de la société et les adaptent à leur personnalité ". Cette transformation est en lien avec un processus équivalent dans la recherche et l'enseignement universitaire de la sociologie en France, la diffusion et le dynamisme d'une autre définition de la notion, en termes de dispositions et d'incorporation, qui est aujourd'hui largement travaillée en sociologie. Ce n'est d'ailleurs pas la moindre des spécificités, ni la moindre des qualités des SES au lycée, que d'être ainsi davantage en prise avec le monde de la recherche que ne le sont sans doute d'autres disciplines enseignées au lycée.

En complément d'autres textes disponibles pour les collègues enseignants de SES, voire écrits pour eux (SES-ENS, 2007 ; Darmon, 2016, 2018 ; Bargel et Darmon, 2017) [1], j'ai cherché dans ce billet à éclaircir les définitions et usages actuels de la notion, et notamment à expliciter les différences avec des usages plus anciens dont les programmes de SES portaient encore la marque jusqu'à récemment [2]. Les anciennes définitions ne sont pas évacuées par les nouvelles formulations, mais elles sont en fait replacées dans un ensemble plus large, qui déplace le regard et les questions posées.

Pour ce faire nous partirons d'un exemple classique, qu'on pourrait même dire canonique, de l'enseignement des SES depuis au moins les années 1980 : les enfants sauvages [3], pour ensuite examiner en détail les caractéristiques des approches dispositionnalistes de la socialisation.

1. Un déplacement du regard sur la socialisation : l'exemple des enfants sauvages

Si on aborde la question avec une définition exclusive de la socialisation en termes de normes ou de valeurs, ainsi que l'envisageaient les anciens programmes, on va regarder comment des éducateurs sortent les enfants sauvages de l'animalité et les " socialisent " aux " normes et aux valeurs " de la vie en société, qu'ils vont en conséquence " intérioriser ". En caricaturant, au sens propre, cette approche, on ne se trouve pas loin de la version que donne Gotlib du film de Truffaut sur Victor de l'Aveyron dans cette planche, d'un humour bien évidemment " glacé et sophistiqué " :

Gotlib © DARGAUD, 2020

Cases extraites de Rubrique-à-brac, tome 3.

On peut dire que le processus qui est alors censé transformer Victor est tout à la fois idéaliste, finaliste et normatif. Les " normes " et les " valeurs " sont des conceptions, des représentations, des codes que l'enfant sauvage est censé adopter. La transformation socialisatrice est donc une entreprise de conviction et de production de l'adhésion à ces normes et valeurs. La transformation est ensuite finaliste : l'aboutissement du processus (faire de Victor un membre de la société humaine) est présent d'emblée, de façon explicite, et guide tout le processus de socialisation : avant sa rencontre avec le Dr Itard, Victor n'est pas " social ", car non " socialisé ". Le processus est enfin univoque, normatif et fonctionnaliste (voir 2. sur ce dernier terme) : il s'agit de civiliser Victor, de le faire sortir de l'animalité, de lui apprendre la " bonne " société - c'est-à-dire la seule société qui existe, celle de la France de la fin du XVIIIe siècle ou de la France des années 1970 de Truffaut ou de Gotlib, peu importe ici.

L'approche actuelle de la socialisation que je vais présenter ici conduit à considérer la trajectoire des enfants sauvages de façon très différente. Et en particulier, à considérer la socialisation (1) d'une façon matérialiste et corporelle, (2) comme un processus " en train de se faire " qui exige de prendre en compte la nature effective et plurielle des socialisateurs et les interactions effectives entre socialisateurs et socialisés, et (3) comme un processus pluriel, qui n'est pas abordé à partir d'une fin prédéfinie, ni d'une fin souhaitée du processus (dans le cadre d'une approche qui n'est donc ni finaliste, ni normative).

Tout d'abord, le regard porté englobe potentiellement la totalité de la vie des enfants sauvages, et non pas seulement à partir du moment où ils sont " pris en charge " par des éducateurs humains. Dans cette perspective, le processus de socialisation opéré par la société humaine qui accueille des enfants ayant été " élevés " au sein d'une espèce animale n'est pas la création d'un individu humain à partir de rien, mais bien, dans un premier temps, la destruction des produits de la " socialisation " animale qui les a formés. Ainsi en est-il des fillettes-louves Amala et Kamala : " L'une et l'autre ont d'épaisses callosités à la paume des mains, aux coudes, aux genoux, à la plante des pieds. Elles laissent pendre leur langue à travers des lèvres vermillon, épaisses et ourlées, imitent le halètement et ouvrent, parfois, démesurément, les mâchoires. Toutes deux manifestent une photophobie et une nyctalopie accusées, passant tout le jour à se tapir dans l'ombre (...) Elles dorment très peu : quatre heures sur vingt-quatre [et se déplacent à quatre pattes] (...) Les liquides sont lapés et la nourriture est prise, le visage penché, en position accroupie " (Malson, 1964, p. 85-86). Le processus de socialisation qui suit leur " capture " va donc consister inséparablement en une contre-socialisation destructrice de ce qui a été appris au contact des loups et une socialisation au monde social de l'orphelinat où elles ont été placées. Le processus de socialisation d'Amala et Kamala par l'orphelinat constitue donc dans cette perspective une socialisation institutionnelle secondaire, et non pas l'unique processus de socialisation de leur trajectoire.

Le processus antérieur de socialisation par la société lupine a de plus produit des corps spécifiques, comme on le voit dans l'extrait ci-dessus : des tendances, des habitudes, des goûts, des besoins physiologiques, que la pratique et les conditions matérielles d'existence " avec les loups " ont inscrits dans les corps des deux fillettes. Lors de cette phase de la trajectoire des fillettes, et là où les définitions anciennes de la socialisation ne voient rien à part une sorte d'animalité brute, les approches actuelles identifient des dispositions spécifiques, qu'on pourrait dire lupines, incorporées. Ces dispositions sont ensuite combattues à l'orphelinat par un travail de contre-socialisation qui va ou non résulter en la destruction ou l'inhibition des dispositions lupines et l'incorporation éventuelle de nouvelles dispositions. Si on le pouvait, il faudrait ainsi étudier au jour le jour la socialisation secondaire des fillettes à l'orphelinat : quels sont précisément les instances et les individus qui l'opèrent, quelles sont les dispositions qui sont effectivement détruites, quelles sont celles qui sont constituées, et administrer la preuve de ces inhibitions ou incorporations (leurs façons de " faire leur nuit ", de manger, de se mouvoir se rapprochent-elles progressivement de celles des autres enfants ou des adultes qui les prennent en charge ? Etc.)

Les questions de normes et de valeurs sont alors comme réfractées par cette approche. Elles ne disparaissent pas des interrogations, mais sont au même plan - et non pas premières - que les autres dispositions à agir ou à croire, chez les socialisateurs comme chez les socialisées. Dans la " petite société " de l'orphelinat, le nombre d'heures de sommeil considérées comme " normales " va s'imposer aux socialisateurs comme aux fillettes, de même que la tenue corporelle jugée adéquate pour des petites filles, etc. On va leur dire qu'elles doivent se considérer comme des petites filles, et non des louves - ce qui n'aurait de toute façon d'effets en termes de rôle ou d'identité qu'à partir du moment où elles comprendraient ce qu'on leur dit, auraient intégré les concepts de petites filles et de loup, ainsi que le type de réflexivité et de conception de soi qui sont celles des enfants de cet âge dans l'orphelinat.

On a donc bien là, avec ces deux manières d'aborder la socialisation des enfants sauvages, deux objets différents, qui ne vont pas construire les mêmes questions ou les mêmes données à examiner, et de ce fait pas les mêmes réponses [4].

On notera, pour finir sur cet exemple, qu'une des conséquences de ce changement de point de vue par rapport à la notion de socialisation touche les conceptions des rapports entre le biologique et le social. Dans la première conception, le social s'oppose au biologique, ou en tout cas il s'en écarte progressivement au fur et à mesure des processus de socialisation - comme lorsque l'on dit que le genre est la différence sociale entre les sexes, distincte d'une différence biologique. Les approches dispositionnalistes de la socialisation tendent aujourd'hui à brouiller cette distinction en montrant comment le social " devient " biologique, c'est-à-dire comment les corps sont construits, dans leur conformation, leur état de santé, leur matérialité même, par les processus sociaux de socialisation et de " somatisation du monde social " - c'est-à-dire par exemple comment la socialisation de genre construit du biologique, sans opposer le " sexe " biologique au " genre " social (Béréni et al., 2012, p. 23-40). Le social et le biologique ne sont plus opposés : on cherche au contraire à montrer l'effet biologique du social.

Quittons maintenant ce premier exemple des enfants sauvages pour revenir aux approches dispositionnalistes de la socialisation.

2. La socialisation comme processus : retour sur un débat ancien

Non définies prioritairement en termes de normes ou de valeurs, les approches dispositionnalistes de la socialisation s'enracinent dans diverses sociologies de la production sociale de la personne, notamment dans la sociologie durkheimienne de l'éducation et la sociologie bourdieusienne de la sociogenèse de l'habitus, celle-ci relue par la sociologie dispositionnaliste de Bernard Lahire, mais aussi, bien que secondairement, dans les sociologies interactionnistes des apprentissages et de l'activité, ou encore la sociologie de la construction sociale de la réalité et des personnes de Berger et Luckmann (Darmon, 2016).

Les approches actuelles cherchent à ouvrir la boîte noire que la socialisation constitue trop souvent et tentent d'en décomposer les instances, modalités et effets situés. Loin de s'en tenir à l'invocation des résultats d'une socialisation conçue comme une mécanique magique ou présupposée, la tâche de la sociologie est d'étudier en détail et au plus près le processus de socialisation.

Elles renouvellent alors un débat ancien, ayant opposé fonctionnalistes et interactionnistes quant à la socialisation professionnelle des médecins.
La socialisation comme processus : analyses interactionnistes et fonctionnalistes de la socialisation professionnelle
Dans l'Amérique des années 1950, le fonctionnaliste Robert Merton avance que le résultat final du processus de socialisation médicale tient dans une capacité à fondre ensemble les normes potentiellement contradictoires de la culture médicale en un tout cohérent. La culture médicale est en effet définie par Merton comme un ensemble de normes qui sont partagées et transmises et selon lesquelles les médecins sont censés orienter leur action. Elle définit donc, sur un plan tout à la fois technique et moral, un univers des possibles, celui des comportements prescrits, préférés, permis, ou interdits, et elle codifie les valeurs de la profession. Ce système de valeurs est cependant organisé de telle sorte qu'à toute norme répond une autre norme qui en est suffisamment éloignée pour que leur respect simultané soit acrobatique. Merton liste ainsi les vingt-et-une doubles injonctions qui définissent le rôle médical : par exemple, un médecin doit se tenir au courant des dernières avancées de la médecine mais il doit aussi passer le plus de temps possible au chevet des patients ; il ne doit pas trop s'impliquer émotionnellement face à ses patients mais doit pouvoir faire preuve d'empathie ; ou encore, il doit collaborer avec son équipe sans la dominer mais a toujours le dernier mot en termes de responsabilité médicale. La socialisation médicale a dès lors pour " fonction " d'apprendre aux étudiants à faire d'un système normatif composé d'éléments potentiellement incompatibles un guide de conduite professionnelle efficace, cohérent et stable.

Or, cet aspect de l'approche fonctionnaliste a été critiqué par les sociologues interactionnistes pour son caractère à la fois a priori et ex post. En effet, d'une part, la table des valeurs médicales est quasiment décrétée par Robert Merton. D'autre part, le processus de socialisation est analysé du point de vue de sa fin, c'est-à-dire à la fois de son terme (on pose le résultat du devenir-médecin, puis on en déduit les étapes nécessaires pour y parvenir, que l'on cherche à illustrer empiriquement) et de sa finalité (le processus est envisagé de manière normative en partie : il s'agit de savoir comment sont produits de " bons " médecins ou des médecins " confirmés ").

D'un point de vue épistémologique tout d'abord, les interactionnistes reprochent aux fonctionnalistes le caractère " spéculatif " de leur analyse, notamment le fait de " postuler " des éléments centraux sur lesquels ils ne savent pourtant rien, comme le " rôle médical " censé être intériorisé au cours de la socialisation médicale mais qu'aucune enquête ne permet de déterminer. On ne sait pas, en effet, ce que sont les guides d'action dont le médecin aurait besoin pour agir, et seule une enquête de la pratique quotidienne des médecins peut fournir cette information et permettre de déterminer ce qui est intériorisé, on pourrait même ajouter incorporé, au cours du processus de socialisation professionnelle. En examinant ce qui se passe lors des années de formation, universitaire et clinique, des étudiants en médecine, dans l'ouvrage Boys in White, les sociologues interactionnistes permettent de montrer que le processus de socialisation professionnelle ne saurait se réduire à " l'intériorisation du rôle médical " : les étudiants ne deviennent pas simplement ce que la faculté de médecine veut qu'ils deviennent, ils ne deviennent pas ce qui est inscrit dans les plaquettes de l'université, et il faut s'abstenir de confondre les produits effectifs de la socialisation avec les buts officiels de l'instance socialisatrice [5].

Par rapport aux approches fonctionnalistes de la socialisation, la socialisation professionnelle est donc étudiée par les interactionnistes de façon descriptive, analytique et non normative, et surtout en train de se faire, au moyen d'un regard synchrone, et non rétrospectif ou ex post (à l'aune de résultats préétablis ou présupposés et du point de vue de sa fin).

Les sociologies dispositionnalistes de la socialisation examinent comment les individus incorporent des façons d'être, de faire et de voir le monde, des inclinations à agir de telle ou telle manière ou à ressentir telle ou telle chose. Examinons maintenant plus en détail certaines de leurs caractéristiques.

3. La socialisation est une incorporation de dispositions, et non pas seulement l'intériorisation de normes ou de valeurs

Les processus de socialisation comportent effectivement l'intériorisation de normes et de valeurs, mais ne s'y réduisent pas. La socialisation, ce n'est pas seulement la connaissance, qu'on pourrait dire intellectuelle ou mentale, de ce qui se fait ou non dans un milieu donné, des idéaux ou des " codes sociaux " - comme on dit parfois aujourd'hui. C'est l'incorporation, souvent inconsciente et pratique, de dispositions qui peuvent être des dispositions à penser ou à croire (des valeurs, des représentations, des ethos) mais qui sont aussi des dispositions à agir.

Prenons par exemple, pour illustrer cette différence, les deux définitions suivantes des " valeurs " :

" Les valeurs sont des idéaux ou des préférences partagées par les membres d'un groupe, qui guident les actions individuelles " [6].

" Les valeurs sont des gestes, des manières de se tenir debout, de marcher, de parler. La force de l'ethos, c'est que c'est une morale devenue hexis, geste, posture " (Bourdieu, 1980 (1), p. 133-134).

Dans cette deuxième définition, où les valeurs sont des gestes, " tous les principes de choix [des individus] sont incorporés, devenus postures, dispositions du corps ", et la socialisation est donc le processus au cours duquel la pratique inscrit ces dispositions dans les corps. Les analyses en termes de socialisation s'intéressent certes aux représentations, aux idées, aux visions du monde, aux " valeurs " de la première définition. Mais elles ne pensent pas que ce sont ces valeurs-là, où celles-ci exclusivement, qui " guident " les actions individuelles, et elles vont aller chercher dans les dispositions du corps des guides inconscients des conduites.

Cette différence d'orientation théorique peut être illustrée avec un exemple déjà ancien, mais qui n'a rien perdu de son actualité et, il me semble, de son caractère pédagogique : l'inégalité dans les tâches ménagères entre hommes et femmes telle qu'analysée par Jean-Claude Kaufmann dans les années 1990 (Kaufmann, 1992) et la façon dont elle peut être éclairée par une approche en termes de socialisation.

Les valeurs d'égale répartition des tâches ménagères sont répandues, notamment dans certains groupes sociaux plutôt que dans d'autres, et dans les entretiens avec les hommes de ces couples on peut recueillir un grand nombre de discours très égalitaires à propos du partage des tâches. Les valeurs égalitaires sont donc ici des " idéaux partagés par les membres d'un groupe ". Mais guident-elles pour autant les actions individuelles ?

Dans la pratique, on se rend compte que range celui, ou plutôt celle, que le désordre dérange, et que ce qui guide les comportements ce ne sont pas les valeurs égalitaires, mais ce sont les dispositions à " voir " le sale ou le dérangé, et à y remédier, dispositions qui ont été incorporées au long cours des socialisations primaires de genre et qui se manifestent lors de la vie quotidienne partagée. Ce sont donc des dispositions incorporées (des façons de voir, des façons de faire, largement inconscientes et irrésistibles, des réflexes) qui déterminent les pratiques effectives, et non des valeurs (l'égalitarisme ménager) qui les guident.

Une deuxième manière d'illustrer cette dimension de la notion de socialisation consiste à insister sur le fait que la socialisation construit non pas seulement des valeurs, des dispositions et des actions, mais bien aussi, et d'abord, des corps. La " timidité " d'un garçon de cinq ans, analysée à ce prisme par Martine Court (2019, p. 402-405), n'est ainsi pas un " trait de caractère " ou l'effet des valeurs familiales de " politesse ", mais bien " un ensemble de manières d'agir et d'utiliser son corps dans les interactions avec autrui ", c'est-à-dire une disposition, incorporée et héritée au cours du processus de socialisation familiale, à la sociabilité et à l'interaction avec des personnes inconnues (et provenant d'autres milieux sociaux que le sien et celui de sa mère). Pour lui comme pour d'autres, " celui que submerge la timidité se sent trahi par son corps, qui reconnaît des interdits ou des rappels à l'ordre paralysants, là où un autre, produit de conditions différentes, apercevrait des incitations ou des injonctions stimulantes " (Bourdieu, 1997). Plus généralement, on peut montrer toute l'amplitude, ainsi que le caractère implacable de la construction du corps de classe à partir du cas de deux jeunes filles de onze ans, et mettre en lumière la façon dont leur socialisation primaire respective a façonné des apparences corporelles - vêtement, coiffure, forme du corps, attitude corporelle... - qui sont différentes : la socialisation imprime sa marque sur, et même dans les corps, et construit des corps différents (Court et al., 2014, p. 43-52). La socialisation est en effet une " incorporation " ou une " somatisation " des structures du monde social au cours de laquelle le corps est traité " comme un pense-bête ", c'est-à-dire comme une sorte d'aide-mémoire dans lequel s'inscrivent les situations d'existence sous forme de conduites à tenir. Dans la maison kabyle par exemple, les enfants apprennent à " lire le monde " dans l'espace des objets qui les entoure, mais c'est un livre qui " se lit avec tout le corps ", par le mouvement et le déplacement (Bourdieu, 1980 (2), p. 129). Les conditions matérielles d'existence de chaque famille, les rapports au monde représentés - car eux-mêmes incorporés - par les parents ainsi que les premières expériences s'inscrivent donc en quelque sorte directement sur et dans le corps de l'enfant, sans passer par la case " conscience " pourrait-on dire : " les injonctions sociales les plus sérieuses s'adressent non à l'intellect mais au corps ", et " nous apprenons par corps " (Bourdieu, 1997, p. 168-169).

De même, on sait que la socialisation construit des manières de se tenir différentes entre les femmes et les hommes, parfois vécues de façon totalement inconscientes et difficiles à contrôler - il pourrait ainsi être intéressant (bien que peut-être dangereux pour l'enquêtrice ou l'enquêteur potentiellement accusé de voyeurisme !) de scruter et de noter systématiquement les positions des membres inférieurs des personnes dans le wagon d'un moyen de transport en commun, bus, tram ou métro : jambes serrées ou jambes écartées, jambes croisées ou serrées l'une contre l'autre, jambes immobiles, jambes en mouvement " contrôlé " ou jambes tressautantes, etc., et de tenter de faire apparaître des récurrences et variations en termes de genre, de classe et d'âge par exemple.

4. Les dispositions sont des tendances à agir, et non seulement des choses que l'on décide de faire

Une caractéristique importante des dispositions résulte de cette dimension incorporée (Lahire, 2002, notamment p. 24) : les dispositions sont en effet des tendances, des inclinations et pas seulement des préférences ou des potentialités, pas seulement des choses que l'on souhaite faire ou qu'on décide de faire. Parce qu'elles sont incorporées, ce ne sont pas des normes auxquelles on décide de se conformer pour être accepté par les pairs, des idéaux ou des valeurs auxquelles on choisit de se soumettre pour échapper à la sanction sociale entraînée par leur non-respect. Ce sont des tendances, des pentes, des " plus fort que soi " contre lesquelles on peut lutter mais dont on sent la force d'entraînement, par exemple quand on essaye d'y échapper. Certains " gestes barrières " contre le coronavirus sont ainsi difficiles à appliquer précisément parce qu'ils exigent d'aller contre ces dispositions incorporées : ne pas faire la bise à un ami que l'on croise, gérer une distance à autrui plus importante que d'habitude alors qu'on a l'habitude de se tenir plus près des autres quand on fait la queue dans les magasins ou qu'on leur parle, etc.

De façon moins dramatique, on peut penser à la contrainte que demande le fait de s'adapter au " bon côté " de la route quand on se trouve momentanément dans un pays où la conduite est à gauche, où, en tant que piéton par exemple, il faut à la fois se forcer à ne pas regarder du " mauvais " côté et se forcer à regarder " du bon " - à Londres, par exemple, on peut voir de nombreux marquages au sol au niveau des passages piétons (" Look this way ") qui constituent un guide de conduite écrit qui, pour paraphraser Bernard Lahire, se substitue aux dispositions incorporées inadéquates des touristes. Cette situation de décalage fait apparaître la routine de l'action dispositionnelle habituelle. Quand on traverse une rue, on ne fait pas une pause sur le passage piéton, on ne se demande pas " Dois-je regarder à gauche ou à droite ? Quelles seront les sanctions (réprobation, accident...) si je ne regarde pas avant de traverser ? Quelles normes est-ce que j'enfreins si je ne regarde pas du bon côté ? ", etc. On regarde " machinalement " - Bourdieu parle de ne pas " mettre un génie dans la machine ", c'est-à-dire de ne pas hypertrophier l'aspect délibératif, réflexif, scholastique de l'action -, c'est le corps qui regarde et qui traverse, parce que des milliers d'occurrences antérieures de la même pratique, inscrites éventuellement dans une éducation explicite lors de la socialisation primaire, nous ont appris à le faire et nous conduisent à le faire sans y réfléchir.

Si l'idée que regarder quand on traverse la rue est un " réflexe " incorporé peut paraître assez évidente, l'apport explicatif des analyses en termes de socialisation en ce qui concerne la socialisation politique est peut-être plus surprenant et d'autant plus objectivant. En plus de faire apparaître l'aspect " collectif " du vote (ce qui renvoie à une autre question du programme de SES de Première !), les approches en termes de socialisation politique font apparaître les éléments pré-réflexifs et même incorporés des positions et des orientations politiques : comment certains - définis en termes de classe et de genre notamment - vont " spontanément " plus s'intéresser à la politique que d'autres, s'y sentir ou non " compétents ", comment un homme ou une femme politique vous " parlent " ou d'autres vous hérissent, comment " vous ne pouvez pas " voter pour telle ou tel, comment le vote enfin est parfois tout autant une affaire de réflexe incorporé que de délibération et de décision (éclairée, systématique, sur les enjeux, etc.) politique.

5. L'étude de la socialisation implique l'examen le plus précis et empirique possible des " instances socialisatrices "

Un troisième point important à prendre en compte, dans les approches actuelles de la socialisation, réside dans l'incitation à examiner précisément les processus et notamment les instances de socialisation. Quand la socialisation est une forme de " devenir social " de l'individu, on peut parler d'une socialisation par " la société ", une classe sociale ou un groupe social donné " en général ". Or, les sociologues vont davantage chercher aujourd'hui à définir et à investiguer très précisément quelles sont les instances socialisatrices.

En ce qui concerne par exemple la socialisation familiale, cela implique de considérer la famille comme une " configuration ", c'est-à-dire non comme un agent de socialisation abstrait, mais comme un ensemble de personnes concrètes en relation et en interaction les unes avec les autres. Cette approche en termes de configuration familiale est d'autant plus nécessaire que la famille n'est pas un " tout homogène ", et le couple parental n'est lui-même pas un tout unifié du point de vue de la socialisation. La première des différences entre parents de sexe différent, c'est bien évidemment celle du genre : quand bien même les expériences qui les ont construits et leurs positions sociales seraient proches, les parents vont forcément transmettre, pour parler comme Peter Berger et Thomas Luckmann, une " version " féminine ou bien masculine de la réalité, et il est impossible d'en calculer une sorte de résultante qui constituerait une transmission " parentale ". De plus, les parents peuvent par exemple provenir de milieux sociaux différents et de ce fait n'être porteurs ni des mêmes normes ni des mêmes dispositions. Enfin, la famille ne se réduit pas au couple parental : la fratrie ou le reste de la parenté peuvent parfaitement être considérés comme des instances de socialisation.

L'étude à la fois princeps et classique sur ce point est celle de Bernard Lahire (2012) dans Tableaux de Familles. À partir de l'examen des " configurations familiales " dans lesquelles sont élevés des enfants scolarisés en CE2, Bernard Lahire cherche à saisir les différences " secondaires " de socialisation entre des familles populaires dont le niveau de revenus et le niveau scolaire sont relativement faibles et assez proches, et notamment leurs effets en termes de réussite ou d'échec scolaire. Ces familles sont donc toutes équivalentes d'un point de vue " statistique ", c'est-à-dire si on approche le niveau social de la famille par la profession et le diplôme (ou son absence) du " chef de famille ". Pourtant, l'analyse permet de mettre au jour les différences de socialisation internes aux milieux populaires qui sont susceptibles de rendre raison des variations, parfois considérables, dans la scolarité des enfants. L'analyse microsociologique fait disparaître l'équivalence de façade des propriétés générales des familles et lui substitue une analyse des relations effectives ayant des effets socialisateurs pour l'enfant. Par exemple, à situation équivalente des parents, la présence dans la famille d'une sœur étudiante et chargée de surveiller les devoirs de son frère modifie certainement les conditions de socialisation en ce qui concerne le rapport à l'école ou à la culture. De même, un grand-père détenant un capital scolaire qui voit régulièrement ses petits-enfants et leur transmet quelque chose de son rapport au monde n'est pas équivalent à un grand-père détenant le même capital scolaire mais mort ou qui ne voit jamais ses petits-enfants. À l'examen, les configurations familiales dans lesquelles s'inscrit la socialisation pour ces familles statistiquement " équivalentes " apparaissent donc à la fois très différentes les unes des autres et très peu homogènes en elles-mêmes : l'enfant est entouré de personnes qui représentent des principes de socialisation divers voire opposés (par exemple, un père analphabète et une sœur à l'université, ou des frères et des sœurs en réussite scolaire et d'autres en échec). Bernard Lahire souligne ainsi qu'une partie de la réussite scolaire de certains de ces enfants est liée à cette présence d'éléments contradictoires, qui leur permet d'avoir au moins un membre de la famille sur lequel ils peuvent s'appuyer dans leur expérience scolaire.

Il s'agit donc, à partir des examens des configurations familiales, de considérer les modalités concrètes des processus étudiés, et notamment " le temps et les occasions de socialisation " [7]. Des questions en apparence banales se révèlent en fait essentielles : " Quelle personne détient le capital culturel ? Est-elle souvent présente auprès de l'enfant ? S'occupe-t-elle de sa scolarité ? ". Le capital culturel peut en effet peiner à trouver les conditions de sa transmission : par exemple, s'il est quasi-exclusivement porté par un père qui, du fait de la division des rôles sexuels ou de ses contraintes professionnelles, n'intervient que très modérément dans l'éducation de ses enfants ; ou bien si un patrimoine culturel est présent dans l'environnement de l'enfant mais qu'il est " mort, non approprié et inapproprié ", tels ces encyclopédies et dictionnaires dont le sociologue note la présence dans la bibliothèque d'une famille mais qui présentent significativement, à celui qui les regarde, leur tranche et non leur dos. Le " milieu " ne joue pas de manière abstraite, et il ne suffit pas à l'enfant d'être entouré ou environné d'objets culturels ou de personnes aux dispositions particulières pour intérioriser un certain rapport à la culture : présence ne signifie donc pas forcément effet socialisateur (Lahire, 2012, p. 217-225, 274-275).

Aborder la socialisation familiale en termes de configurations familiales plutôt qu'en termes de famille, cela peut donc consister à prendre en compte :

- les personnes concrètes qui composent une famille ;

- l'hétérogénéité intra-familiale et le fait que les instances de socialisations familiales sont des individus porteurs de patrimoines dispositionnels différents (en premier lieu, dans les couples de parents hétérosexuels, les dispositions genrées du père et de la mère) ;

- les relations effectives (qui passe du temps avec qui, qui accompagne telle pratique, sportive ou culturelle, etc.) et les liens affectifs (phénomènes d'identification et de désignation symboliques, d'attributions de ressemblances ou d'étrangeté, etc.) qui existent entre les individus ;

- les conditions matérielles d'existence familiale : l'inscription de la vie familiale dans un espace et des temporalités données qui structurent profondément les processus de socialisation qui s'y déroulent.

Sur ces différents points, on peut mobiliser l'enquête de Mathias Millet et Daniel Thin (2005) sur les jeunes des fractions dominées des classes populaires en " ruptures scolaires ". On y voit par exemple comment la position sociale et les configurations familiales spécifiques rendent possibles l'attraction et l'effet socialisateur du groupe de pairs du quartier par rapport au contrôle familial direct : les conditions matérielles d'existence et la cohabitation de différentes générations dans un espace réduit vont en quelque sorte " pousser " les enfants dehors, vers le groupe de pairs. Plus généralement, le premier chapitre de leur livre, qui porte sur " Des familles minées par la question sociale ", permet de montrer que ce n'est jamais une forme familiale " en elle-même " qui a un effet socialisateur - comme si l'on pouvait dire que les " familles monoparentales " sont en elles-mêmes une instance de socialisation ayant des effets propres et particuliers - mais bien plutôt comment les formes familiales s'inscrivent en fait toujours dans des conditions matérielles d'existence particulières qui ont, elles, des effets socialisateurs. Il ne s'agit donc pas de chercher la " responsabilité " des problèmes scolaires des enquêtés dans les fonctionnements familiaux ou une forme familiale donnée, pour des raisons diverses. Les formes familiales ne sont de toute façon pas toujours stables, constantes et homogènes, elles n'offrent pas toujours les mêmes conditions de socialisations au cours du temps. De plus, les caractéristiques des configurations familiales des collégiens étudiés ne se distinguent pas de celles de nombreuses familles populaires, mais elles jouent en se renforçant mutuellement avec d'autres dimensions de la vie sociale des collégiens. Par exemple, l'affaiblissement des formes de régulation familiales se conjuguent avec l'attrait du groupe de pairs, qui s'articule lui-même avec les difficultés scolaires. Il ne faut donc pas isoler les fonctionnements familiaux des conditions matérielles d'existence, d'autres dispositions comme les dispositions cognitives ou encore du fonctionnement scolaire. Les accidents biographiques (comme la séparation familiale ou le décès d'un parent) résonnent d'autant plus fortement dans ces familles populaires précaires, au nombre d'enfants élevé du fait des taux de fécondité et de l'effet des recompositions familiales, socialement et économiquement vulnérables et faiblement dotées scolairement et culturellement, où le travail du parent en charge des enfants le met en retrait de la vie familiale ou sape sa légitimité par rapport à l'investissement scolaire. C'est par exemple une séparation qui éloigne des enfants le seul détenteur d'un petit capital scolaire de la famille, ou une situation de chômage ou de longue maladie qui en vient, prise dans ces conditions matérielles, à affecter les rythmes et les horaires familiaux. Ce n'est ainsi " jamais un événement particulier de l'histoire familiale, un changement ou une rupture dans les conditions de socialisation, qui constituent, en eux-mêmes et à eux seuls, l'explication des situations scolaires des collégiens étudiés, mais un événement particulier dans son articulation avec une série de propriétés spécifiques (socio-économiques, culturelles...) " (Millet, Thin, 2005, p. 51).

Conclusion

Toutes ces distinctions (dispositions versus normes et valeurs, processus versus produit final, incorporation versus intériorisation, configurations familiales versus famille, etc.) paraissent peut-être théoriques et complexes, et elles le sont certainement pour nous, qui enseignons la sociologie et les sciences sociales, comme pour celles et ceux à qui nous essayons de les transmettre. Mais leur intérêt est précisément de permettre de faire de la socialisation une question concrète et empirique, comme en témoignent les multiples recherches et enquêtes, dont seulement une toute petite partie est évoquée dans cet article, qui s'y abreuvent et les enrichissent.

Références bibliographiques

[1] Je me suis permise de reprendre ici quelques points de La Socialisation, Armand Colin, coll. 128, 3 ème édition augmentée, 2016.

[2] Je m'empresse de préciser que, bien que j'aie été membre du groupe sur les programmes, il ne s'agit pas ici d'une interprétation officielle du nouveau programme, mais bien de ma vision de sociologue " dispositionnaliste " de la socialisation sur les différences introduites par cette approche par rapport à l'approche précédente des programmes. Je remercie vivement Anne Châteauneuf-Malclès, Martine Court, Marc Pelletier, Solène Pichardie et Gilles Robert pour leur aide dans l'élaboration et la clarification de ce texte.

[3] J'utilise cet exemple, comme des générations d'enseignants de SES avant moi, pour sa richesse pédagogique, et comme un cas idéal-typique de trajectoire de socialisation animale puis humaine - sans entrer dans les débats historiographiques sur les cas eux-mêmes qui ne sont pas ici mon propos.

[4] J'ai choisi d'introduire ce texte par l'exemple, classique en SES, des enfants sauvages, mais pour faire travailler les élèves de lycée sur la force des processus de socialisation primaire, on peut aller observer leurs effets puissants sur des enfants élevés, plus classiquement, par des parents humains : Lignier (2019) ; Lignier et Pagis (2017).

[5] Pour de plus amples développements sur ce débat historique à propos de la socialisation professionnelle des jeunes médecins, voir Darmon (2016), chapitre 3.

[6] Cette définition est une synthèse de différentes définitions de sites ou de manuels de SES.

[7] Pour travailler ces questions à partir du cas des enfants en difficultés scolaires provenant de familles dans lesquelles les parents sont fortement diplômés, voir G. Henri-Panabière (2010).

Crédits BD " L'enfant sauvage " : Gotlib © DARGAUD, 2020 - Toute reproduction interdite sans l'autorisation des Éditions Dargaud.

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La socialisation aujourd'hui, dans et hors des programmes de SES

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La socialisation est une notion centrale de l'enseignement de la sociologie au lycée. Muriel Darmon revient dans cet article sur les définitions et les usages actuels de cette notion. L'approche de la socialisation comme incorporation de " dispositions " s'est aujourd'hui largement diffusée dans la recherche et l'enseignement universitaire de la sociologie en France.

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S.E.S. - Sciences économiques et sociales

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Complement D : education tout se joue t il avant 6 ans ?

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Complement D : education tout se joue t il avant 6 ans ?

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France 2

franceinfo France Télévisions

Parler, compter, communiquer avec les autres, et si tout cela ne pouvait s'apprendre que pendant la petite enfance ? Selon l'auteur du best-seller mondial "Tout se joue avant six ans", le pédiatre américain Fitzhugh Dodson, les stimulations reçues pendant nos cinq premières années vont déterminer notre intelligence d'adulte.

Vrai ou faux ?

Pendant nos premières années, notre cerveau connait un feu d'artifice neuronal qui ne se produit qu'une seule fois. Des milliards de connexions se mettent en place, c'est ce qui nous permet d'apprendre à parler, à compter, à catégoriser des objets, à raisonner. Que se passe-t-il si on rate ce moment clé ? Les connexions qui ne sont pas stimulées risquent de se désactiver. Pour ne pas passer à côté de cette période essentielle d'apprentissage, il faut notamment avoir confiance en soi. " C'est important de pouvoir parler, de pouvoir s'exprimer à six ans, mais ça ne veut pas dire qu'un enfant qui n'a pas développé cette capacité-là ne pourra pas la développer plus tard", affirme pour sa part Anne Vachez-Gatecel, psychologue.

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Education : tout se joue-t-il vraiment avant six ans ?

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franceinfo France Télévisions Parler, compter, communiquer avec les autres, et si tout cela ne pouvait s'apprendre que pendant la petite enfance ? Selon l'auteur du best-seller mondial "Tout se joue avant six ans", le pédiatre américain Fitzhugh Dodson, les stimulations reçues pendant nos cinq premières années vont déterminer notre intelligence d'adulte.

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Benjamin Biolay - Ton Héritage - (clip live officiel)

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Delerm Tes parents : rôle de la socialisation et des attitudes familiales

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Delerm Tes parents : rôle de la socialisation et des attitudes familiales

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et un autre : https://learningapps.org/watch?v=pmh17it4n21

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Mieux comprendre les inégalités à l'école. : https://www.insee.fr/fr/statistiques/6047791?sommaire=6047805

et aussi https://www.insee.fr/fr/statistiques/6047725?sommaire=6047805

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Edouard Louis, "En finir avec Eddy Bellegueule"/ LGL

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Un site pour découvrir différentes inégalités hommes femmes

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Un site pour découvrir différentes inégalités hommes femmes

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inégalités à l'école : https://www.inegalites.fr/filles-garcons-mathematiques

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observatoire ; discriminations ; inégalités ; salaires ; revenus ; pauvreté ; éducation

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Quelles sont les inégalités entre femmes et hommes ?

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voir aussi https://www.lemonde.fr/campus/article/2021/10/19/le-paradoxe-des-transclasses-heros-malgre-eux_6098904_4401467.html

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Youssef Badr, magistrat : « Je suis convaincu d’être un miraculé »

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J’avais 20 ans : « Le Monde » interroge une personnalité sur son passage à l’âge adulte. Cette semaine, Youssef Badr, magistrat, ancien porte-parole de la chancellerie, revient sur ses études de droit à l’IUT de Villetaneuse puis à l’université Paris-I.

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S.E.S. - Sciences économiques et sociales

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Débat RMC : l'ascenseur social est-il en panne avec une invitée surprise ;))

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Débat RMC : l'ascenseur social est-il en panne avec une invitée surprise ;))

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RMC : 03/01 - Radio Brunet : "L'ascenseur social n'est pas en panne, celui qui veut réussir en France, en 2018, peut y arriver !" - 14h-15h

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De 13h à 15h, retrouvez Radio Brunet et posez les questions que tout le monde se pose mais que personne ne pose.

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Bernard Lahire : inégalités dans l'enfance

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Bernard Lahire : inégalités dans l'enfance

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en savoir plus avec l'interview de B.Lahire

https://www.radiofrance.fr/franceinter/podcasts/une-semaine-en-france/le-sociologue-bernard-lahire-1407541

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Inégalités dès l’enfance : la lecture, Claude Ponti et l’ironie, par Bernard Lahire

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“Des enfants qui ont le même âge, qui vivent au même moment, à la même époque, dans la même société ne vivent pas dans le même monde.” Et le livre tient une place particulière dans cette genèse des inégalités. Le sociologue Bernard Lahire analyse les résultats de son enquête sur 35 enfants.

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La socialisation dans la haute bourgeoisie

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La socialisation dans la haute bourgeoisie

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Le site " Outils pour l'égalité entre les filles et les garçons à l'école " est destiné aux parents, aux enseignants et à tous les acteurs de la communauté éducative. Il offre des ressources, textes et films courts aux messages clairs pour comprendre cet enjeu majeur à l'école.
En savoir plus sur http://www.education.gouv.fr/cid84109/journee-internationale-de-lutte-contre-les-violences-faites-aux-femmes.html

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Introduction aux outils pour l'égalité entre les filles et les garçons à l'école

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Le site " Outils pour l'égalité entre les filles et les garçons à l'école " est destiné aux parents, aux enseignants et à tous les acteurs de la communauté éducative. Il offre des ressources, textes et films courts aux messages clairs pour comprendre cet enjeu majeur à l'école.

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Cours inversés - Seconde - Comment devenons-nous des acteurs sociaux ?
Les instances de socialisation (Partie 2/3) (4 mn 58 s)

Questionnaire portant sur la vidéo

1. Qu'est-ce qu'une instance de socialisation ?

2. Quelles sont les grandes instances de socialisation ?

3. Pourquoi la famille est-elle une instance de socialisation particulièrement importante ?

4. L'École ne transmet-elle que des savoirs disciplinaires ?

5. Comment les médias exercent-ils une action socialisatrice ?

6. Qu'est-ce qu'un groupe de pairs ?

7. Qu'est-ce qu'une sous-culture ?

Téléchargez le questionnaire

Téléchargez les activités

Le questionnaire en cartes flash

Un questionnaire en ligne

Une grille de mots croisés en ligne

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Les Sciences Économiques et Sociales dans l'Académie de Versailles - Cours inversés - Seconde - Chapitre 4 (Partie 2/3)

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Cours inversés - Seconde - Comment devenons-nous des acteurs sociaux ? Les instances de socialisation (Partie 2/3) (4 mn 58 s) Questionnaire portant sur la vidéo Qu'est-ce qu'une instance de socialisation ? Quelles sont les grandes instances de socialisation ? Pourquoi la famille est-elle une instance de socialisation particulièrement importante ?

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IIC- « J’ai longtemps eu honte de mon manque de culture »

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IIC- « J’ai longtemps eu honte de mon manque de culture »

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Face à des jeunes issus de milieux bien plus favorisés que le sien, Abdelilah Laloui, étudiant à Sciences Po, s’est senti complexé par son « manque de bagage culturel ».

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Abdelilah Laloui, étudiant à Sciences Po, a cofondé l'association " Tous Curieux ". FACEBOOK

Quand j'étais en classe de seconde au lycée Gutenberg de Créteil (Val-de-Marne), je n'avais qu'un projet : devenir frigoriste, comme mon père. Ma mère, elle, était à la maison, dans notre petit pavillon. J'avais des résultats scolaires plutôt bons, et mes profs m'ont poussé dès la seconde à intégrer une grande école. Mais j'étais persuadé que les grandes écoles, c'était pour les gens cultivés, pas pour moi.

En classe de première, je suis tombé sur une interview d'Amélie Nothomb à la télévision. Elle parlait des lettres à un jeune poète de Rainer Maria Rilke comme d'un livre qui avait " changé sa vie ". Je me suis demandé : " C'est quoi ce concept ? Comment un truc entassé sur une étagère peut-il changer une vie ? Est-ce qu'il y a un truc magique dans ce bouquin ? " Alors, j'ai eu la curiosité d'aller chercher le livre au CDI. Je l'ouvre et là, grosse claque : je ne comprends rien du tout. J'ai demandé conseil à mon prof de français qui m'a dit de chercher les mots que je ne comprenais pas dans le dictionnaire. Je sentais, en tout cas, qu'il y avait là un discours que je n'avais jamais entendu. Rilke dit au " jeune poète " : on s'en fiche de mon avis, ce qui compte, c'est ce que tu as au fond de toi.

" Vous n'avez pas de bagage culturel "

Quand j'ai intégré le programme d'aide aux concours de Sciences Po avec une dizaine de lycéens, ça a été un nouveau choc. Je me suis dit que je n'étais pas cultivé, comme mec. Je me sentais totalement illégitime, incapable, bête. Nos profs nous ont dit : " vous n'avez pas de bagage culturel, on va remédier à cela. " C'était étrange comme programme. Mais je m'y suis attelé. Pour acquérir cette " culture ", j'ai lu énormément de bouquins, à l'école mais aussi pour moi, dans ma chambre. J'étais fasciné par tout ce que je lisais : Flaubert, Camus, Yasmina Khadra, Philippe Sollers ... J'ai aussi énormément écouté de musique. Tous les styles, mais surtout la musique classique. Elle me touche énormément. Pendant la période du bac, j'allais très mal et le classique a toujours été une délivrance pour moi.

Article réservé à nos abonnés Lire aussi L'orientation, un défi quand on veut " sauter une classe sociale "

Ces nouvelles expériences culturelles m'ont donné envie d'agir pour tous ces mecs et ces filles de banlieue qui me ressemblaient, et qui se moquaient totalement de tout ça. Avec ma meilleure amie, Alia Ismail, nous avons créé une association en 2017. L'idée était simple : désacraliser le rapport des jeunes à la culture et se l'approprier sans avoir honte de quoi que ce soit. Lors des séances, un élève partage son coup de cœur et nous, les bénévoles, on est là pour les faire réfléchir et les décomplexer.

En intégrant Sciences Po, j'ai reçu une nouvelle claque en m'inscrivant à un cours d'opéra. J'étais complètement largué, contrairement à beaucoup de mes camarades. Moi qui pensais m'y connaître un peu, la réalité m'a rattrapé. Forcément, je n'avais jamais joué d'un instrument, jamais vu de concert. A Sciences Po, j'ai parfois mal vécu la confrontation avec les élèves issus de milieux plus favorisés. En première année, j'ai eu souvent honte de mon manque de bagage culturel, à cause de certains qui l'étalaient. Quand tu arrives à Saint-Germain-des-Prés, tu te rends compte que des tas de gens vont au cinéma, voyagent et lisent depuis tout petits... Je suis passé d'un quasi-désert culturel à une montagne de culture. C'est une sensation qui m'a presque conduit à arrêter.

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Imposer la " culture légitime " ?

Un jour, j'ai eu une dispute assez sévère avec des camarades : on me reprochait " d'imposer la culture légitime " aux jeunes des quartiers avec mon association. J'étais furieux. Eux sont dans leur bulle depuis toujours, ils peuvent se permettre de jongler d'une forme de culture à une autre avec détachement, s'en moquer, mélanger les références. Et ensuite, ils viennent dire à un mec de banlieue qui veut aider des gens comme lui d'imposer une culture. J'ai trouvé ce discours très dangereux. Ils n'ont pas conscience de l'autocensure sociale, de la honte que peuvent ressentir les gens. Me taxer de paternalisme, ça m'a blessé.

Les rapports avec ma famille sont complexes. Par gêne, on va se moquer de moi gentiment. On prend, par exemple, un air pompeux en disant que j'écoute France Culture, que je regarde Arte. Avant d'aller à Sciences Po, j'avais exactement cette attitude : je me moquais de la culture légitime. Cela traduisait un malaise social, qu'on peut facilement comprendre. Lorsque quelque chose nous dépasse, on ironise, on prend le dessus comme ça.

Aujourd'hui, je suis en deuxième année à Sciences Po. Je n'ai toujours pas l'impression d'être " cultivé ". Je déteste ce mot, qui renvoie à une accumulation de savoirs. J'utilise les termes " curieux ", " passionné ". Mais aujourd'hui, quand je me retrouve face à une œuvre que je ne connais pas, je ne rougis plus. Le fantasme du gars supercultivé qui sait tout sur tout, je ne l'ai plus.

L'association, rebaptisée " Tous Curieux ", fonctionne très bien. Nous avons une centaine de bénévoles et cinq antennes (l'école du Louvre, la Sorbonne, Sciences Po, L'UPEC et l'Institut de mode français). Nous avons même des parrains et marraines, que je suis allé solliciter, comme Jack Lang ou Sandrine Treiner, la directrice de France Culture. Nous intervenons dans des collèges en zone d'éducation prioritaire sur le théâtre, la littérature, le cinéma, la musique... Pour l'instant, nous sommes en contact avec 400 élèves. En référence à mon déclic, un atelier s'appelle : " Un livre peut-il changer une vie ? "

Article réservé à nos abonnés Lire aussi Didier Eribon : " Les grandes écoles ne sont pas un système scolaire, mais un système social "

Mathilde Aubier

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" J'ai longtemps eu honte de mon manque de culture "

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Face à des jeunes issus de milieux bien plus favorisés que le sien, Abdelilah Laloui, étudiant à Sciences Po, s'est senti complexé par son " manque de bagage culturel ". Il a créé une association pour donner des clés aux jeunes qui ressentent ce " malaise ".

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Un exemple de réussite paradoxale : Nesrine Slaoui, ancienne élève de SES

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Un exemple de réussite paradoxale : Nesrine Slaoui, ancienne élève de SES

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et aussi : https://www.youtube.com/watch?v=Ah_t88ifep4&t=1s

et

https://www.youtube.com/watch?v=yDgGIZjXdY8

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« C’est ma fierté » : issue de l’immigration, la journaliste Nesrine Slaoui brise les clichés

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voir aussi https://www.lemonde.fr/campus/article/2021/10/19/le-paradoxe-des-transclasses-heros-malgre-eux_6098904_4401467.html

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Youssef Badr, magistrat : « Je suis convaincu d’être un miraculé »

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J’avais 20 ans : « Le Monde » interroge une personnalité sur son passage à l’âge adulte. Cette semaine, Youssef Badr, magistrat, ancien porte-parole de la chancellerie, revient sur ses études de droit à l’IUT de Villetaneuse puis à l’université Paris-I.

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La socialisation dans la haute bourgeoisie

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La socialisation dans la haute bourgeoisie

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pour mieux comprendre les inégalités dans l'emploi : https://www.insee.fr/fr/statistiques/6047793?sommaire=6047805

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Karine Briard (Dares)

Les femmes et les hommes salariés ne sont pas confrontés aux mêmes conditions de travail. Leurs expositions aux risques professionnels diffèrent selon que les métiers sont mixtes, féminisés ou masculinisés, ainsi qu'au sein des métiers eux-mêmes.

Les hommes sont plus exposés aux sollicitations physiques. Ils sont davantage présents dans les métiers les plus soumis à la pénibilité physique, et ils y sont aussi plus confrontés que les femmes exerçant ce type de métier. Les femmes sont plus exposées aux risques psychosociaux. Elles exercent plus souvent des métiers de service, exposant à des contraintes d'organisation du temps de travail, à des exigences émotionnelles ou encore à une faible latitude décisionnelle. En outre, dans les métiers mixtes, dans les métiers féminisés de service et les métiers masculinisés ouvriers, où les risques professionnels sont les plus élevés, les femmes sont davantage confrontées que les hommes à tous les risques (travail intense, conflits de valeur, instabilité du poste, manque d'autonomie et de reconnaissance, etc.) à l'exception de la pénibilité physique. Ces différences d'expositions amènent à s'interroger sur le rôle des normes de genre dans les risques que les femmes et les hommes encourent dans leur travail, y compris dans leur appréhension.

Insee Références

Des conditions de travail souvent différentes entre les femmes et les hommes en raison de leurs métiers

Les salariés n'ont pas les mêmes conditions de travail selon leur sexe [ Ouvrir dans un nouvel ongletAvril, Marichalar, 2016]. Les hommes sont plus exposés à la pénibilité physique, comme porter des charges lourdes ou travailler dans un environnement agressif, alors que les femmes subissent plus souvent une pression temporelle, les obligeant à se dépêcher ou à exécuter des gestes répétitifs. Elles disposent de moins d'autonomie dans l'organisation de leur travail et sont plus exposées à une charge mentale importante (penser à trop de choses à la fois, cacher leurs émotions, etc.).

Ces différences renvoient à l'inégale répartition des femmes et des hommes dans l'emploi, dans des professions différentes [ Ouvrir dans un nouvel ongletBriard, 2020] mais aussi, au sein d'une même profession, à des tâches, des organisations de l'activité ou des environnements de travail différents [ Ouvrir dans un nouvel ongletFortino, 2009][ Guignon, 2008]. Dans les secteurs de la construction et de l'industrie manufacturière, qui comptent de nombreux métiers à forte proportion d'hommes, le travail expose souvent au bruit, à la poussière ou à des produits dangereux [ Ouvrir dans un nouvel ongletRivalin, Sandret, 2014]. Les professions à forte proportion de femmes exposent davantage au " job strain ", c'est-à-dire à une forte demande psychologique couplée à une faible latitude décisionnelle [ Ouvrir dans un nouvel ongletBercot, 2011], sans toujours épargner physiquement, comme en attestent les métiers d'agent d'entretien, d'aide-soignant ou d'aide à domicile. Par ailleurs, au sein même des collectifs de travail, les tâches réclamant de la force physique sont plus souvent assignées aux hommes, alors que celles impliquant des aptitudes relationnelles le sont plus fréquemment aux femmes. La sous-représentation de ces dernières dans les postes d'encadrement et leur surreprésentation dans des emplois à temps partiel peuvent en outre s'accompagner d'une moindre autonomie et d'une plus grande insécurité socioéconomique.

Les études à l'origine de ces constats sont circonscrites à certaines professions ou conditions de travail, ou bien comparent les risques professionnels des femmes et des hommes dans leur ensemble, en moyenne ou à caractéristiques identiques pour neutraliser des différences liées à leur inégale répartition dans l'emploi. L'étude présentée dans ce dossier considère 88 métiers de la nomenclature des " familles professionnelles " ( sources) et une gamme large de 74 conditions de travail ( méthode). Au regard de ces conditions de travail et de la proportion de femmes et d'hommes au sein des métiers, plusieurs groupes de métiers sont identifiés afin d'interroger les expositions respectives des femmes et des hommes aux risques professionnels sous deux angles : diffèrent-elles entre les métiers selon que ceux-ci sont exercés principalement par des femmes ou par des hommes, et diffèrent-elles entre les femmes et les hommes qui exercent les mêmes métiers ?

Des conditions de travail qui se différencient selon la nature de l'activité et la prédominance sexuée des métiers

Les seules conditions de travail permettent de distinguer sept classes de professions qui s'articulent autour de deux grandes lignes de partage ( figure 1). La première distingue les ouvriers des non-ouvriers, en lien avec la nature plus ou moins physique des tâches, l'autonomie dont disposent les salariés pour les réaliser et l'organisation de leur temps de travail. La seconde est le degré d'interaction avec le public, en lien avec les tensions émotionnelles et les contraintes d'organisation du temps de travail qui peuvent en découler. Elle sépare les salariés engagés dans une relation de service à des clients ou usagers des salariés " de bureau " ou délivrant des services aux particuliers qui bénéficient d'une certaine autonomie pour organiser leur temps de travail.

Figure 1a - Scores d'exposition des métiers d'ouvriers

Ouvriers - Industrie et tertiaire

Ouvriers - Construction et agriculture

Toutes professions

Figure 1a - Scores d'exposition des métiers d'ouvriers

Ces sept classes de professions caractérisées par leurs conditions de travail recoupent partiellement une partition selon le degré de mixité des professions, ce qui distingue cinq groupes de métiers (deux féminisés, deux masculinisés, un mixte) ( méthode). Les professions masculinisées, exercées par au moins 65 % d'hommes, se partagent entre un premier groupe de métiers exposant à une pénibilité physique élevée, tous des métiers d'ouvriers, et un second groupe de métiers qui en sont généralement épargnés, composé essentiellement de métiers de bureau (cadres, professions intermédiaires et employés) et d'employés de services privés. Les professions féminisées, exercées par au moins 65 % de femmes, se partagent en deux groupes se distinguant au regard des contraintes d'organisation du travail. Le premier rassemble des métiers assez exposés à ces contraintes : cadres et professions intermédiaires de services au public et employés de services privés. Le second regroupe des employés et des professions intermédiaires effectuant des tâches administratives, ainsi que des employés assurant des services aux particuliers. Les métiers mixtes se répartissent dans six des sept classes de professions, mais un salarié sur deux exerce un métier de cadre de bureau.

Ces cinq groupes comptent chacun de 11 à 23 métiers (dont les principaux sont listés en figure 2) et rassemblent de 16 % à 25 % des salariés ( figure 3). Ces salariés sont plus ou moins soumis à certains risques professionnels selon le groupe auquel appartient le métier qu'ils exercent. Ainsi, par exemple, les métiers masculinisés ouvriers les exposent particulièrement à la pénibilité physique, alors que les métiers féminisés de service les confrontent davantage à des exigences émotionnelles ou des contraintes organisationnelles ( figure 4).

Figure 2 - Principales professions dans les cinq groupes de métiers

Part des salariés

Proportion de femmes

Figure 3 - Grandes caractéristiques des groupes de métiers

Groupes de métiers

Féminisés de service

Féminisés de bureau

Masculinisés ouvriers

Masculinisés non ouvriers

Mixtes

Répartition dans chaque groupe

Proportion dans chaque groupe

Une plus forte exposition aux risques psychosociaux dans les métiers féminisés de service

Le groupe des métiers féminisés de service à des clients ou usagers compte 11 métiers à prédominance féminine, représentant 25 % des salariés ( figure 3) dont 77 % de femmes ( figure 2). Y sont principalement exercées des activités de soin (30 % des salariés), d'enseignement (15 %), de commerce (15 %) et de nettoyage (15 %), soit par des employés de services privés (agents d'entretien, vendeurs, aides à domicile et aides ménagères, etc.), soit par des cadres et professions intermédiaires de services publics (enseignants, aides-soignants, infirmiers, sages-femmes, etc.).

Ces salariés sont exposés à de multiples risques physiques et psychosociaux ( figure 4). L'organisation de leur temps de travail est contraignante, leur laissant peu la possibilité de changer leurs horaires de travail (72 % ne le peuvent pas) ou de s'absenter en cas d'imprévu personnel (50 %). Les exigences émotionnelles sont généralisées : le contact direct avec le public concerne la plupart des salariés (92 %), ce qui génère des tensions pour un salarié sur deux ; un salarié sur trois dit par ailleurs devoir souvent dissimuler ses émotions. Les conflits de valeurs sont fréquents, de nombreux salariés estimant manquer d'une formation adéquate et de temps pour correctement effectuer leur travail, alors que la majorité d'entre eux le juge utile (seulement 21 % estiment ne pas faire souvent quelque chose d'utile aux autres, contre 30 % pour l'ensemble des salariés). Ces salariés souffrent aussi d'un manque de soutien et de reconnaissance, considérant être mal voire très mal payés, tout en ayant peu de perspectives professionnelles pour la moitié d'entre eux. Ils bénéficient de peu d'autonomie, principalement du fait de l'impossibilité pour 48 % d'entre eux de s'interrompre lorsqu'ils le souhaitent. Leurs conditions de travail peuvent en outre être pénibles physiquement, notamment en raison d'un environnement de travail insalubre pour 69 % d'entre eux (saleté, humidité, courants d'air, mauvaises odeurs, température inadaptée) ou de sollicitations physiques (port de charges lourdes, mouvements pénibles, etc.).

Peu de contraintes organisationnelles et de pénibilité physique dans les métiers féminisés de bureau

Le groupe des métiers féminisés de bureau et de services aux particuliers, constitué de 12 métiers, rassemble en large majorité (83 %) des professions intermédiaires et des employés de bureau (techniciens des services administratifs, comptables et financiers, catégories B et C de la fonction publique, secrétaires, etc.). Il compte aussi des ouvriers qualifiés du textile et du cuir, ainsi que des employés de services aux particuliers (assistants maternels et employés de maison). Ce groupe rassemble 16 % des salariés, exerçant surtout des fonctions de secrétariat et d'accueil (28 %) et de gestion ou de comptabilité (29 %). Il est composé à 81 % de femmes.

À l'opposé des salariés des métiers féminisés de service à des clients ou usagers, ceux-ci ne présentent pas d'exposition spécifique aux différents risques ( figure 4). Ils sont peu nombreux (environ un sur dix) à avoir des horaires imprévisibles ou qui ne s'accordent pas bien avec leurs engagements sociaux ou familiaux. Ils travaillent aussi moins souvent que les autres salariés en horaires décalés ou le week-end, et ont des durées de travail plus courtes. Ils sont bien moins exposés à la pénibilité physique que les autres salariés. Ils sont peu soumis à un travail intensif et bénéficient d'une certaine autonomie dans la mesure où ils sont assez peu confrontés à des contraintes techniques de rythme, à des objectifs chiffrés et peuvent plus souvent interrompre leurs tâches lorsqu'ils le souhaitent. Ils sont moyennement exposés aux conflits de valeurs, aux exigences émotionnelles et à l'instabilité de leur poste. En revanche, un salarié sur deux craint de ne pas facilement trouver un emploi avec une rémunération similaire s'il venait à le perdre, soit une proportion un peu supérieure à celle de l'ensemble des salariés (42 %). Dans des métiers aux effectifs nombreux (assistants maternels, employés de maison), les salariés sont aussi fréquemment pluriactifs.

Les métiers masculinisés ouvriers : une forte exposition à la pénibilité physique et peu d'autonomie

Ce groupe rassemble 23 métiers à prédominance masculine et compte essentiellement des ouvriers, qualifiés ou non, tels que des conducteurs de véhicules, des ouvriers du bâtiment, de la maintenance ou de la manutention. Il rassemble 19 % des salariés et 86 % d'hommes ( figure 3).

Ces salariés sont particulièrement exposés à des risques physiques ( figure 4), une large majorité d'entre eux devant effectuer des mouvements douloureux ou fatigants (67 %), porter ou déplacer des charges lourdes (68 %), être en contact avec des produits dangereux, des fumées ou des poussières (74 %) ou travailler dans un environnement insalubre (86 %). En particulier, leur travail peut s'avérer intense, réclamant minutie et concentration (82 %) et soumettant à des contraintes techniques de rythme (68 %), particulièrement dans l'industrie, tout en laissant peu d'autonomie (rythme et horaires contrôlés, délais contraints, consignes strictes à appliquer). Les exigences émotionnelles et les conflits de valeurs sont en revanche moyennement répandus, et les postes exposent assez peu à des changements sans information ou consultation préalable, ou que le salarié juge négatifs pour son travail.

Peu de risques physiques et une grande autonomie dans les métiers masculinisés non ouvriers

Le groupe des métiers masculinisés non ouvriers compte 21 métiers à prédominance masculine : des cadres, des employés et professions intermédiaires tels que les cadres commerciaux et technico-commerciaux, des ingénieurs de l'informatique et de l'industrie, des techniciens et agents de maîtrise de la maintenance, ou encore des agents de gardiennage. Il rassemble 20 % des salariés et 80 % d'hommes ( figure 3). Plus de huit salariés sur dix sont cadres ou professions intermédiaires, à parts quasi égales.

Ces salariés sont dans l'ensemble peu soumis à la pénibilité physique ( figure 4), à l'exception de ceux exerçant un métier de service au public (4 % des salariés de ce groupe, dont les personnels de la sécurité publique). Ils bénéficient en outre d'une grande autonomie, étant deux fois moins nombreux que l'ensemble des salariés à ne pas pouvoir s'interrompre ou apprendre des choses nouvelles. Ils sont en revanche un peu plus soumis que les salariés des autres groupes à un travail intense, doivent fréquemment abandonner une tâche pour une autre non prévue (72 %) et ils ont plus souvent des objectifs précis à tenir (41 %).

Les métiers mixtes : une faible pénibilité physique et une certaine autonomie, mais des contraintes organisationnelles

Ce groupe de 21 métiers rassemble 21 % des salariés dont 50 % de femmes ( figure 3). Il regroupe des cadres de services administratifs, comptables et financiers, des attachés commerciaux et représentants, ainsi que des cadres de la fonction publique. Sept salariés sur dix sont cadres ou professions intermédiaires.

Ces salariés ont des conditions de travail proches de celles des salariés aux métiers masculinisés non ouvriers : ils sont peu exposés à la pénibilité physique, au manque de reconnaissance et de soutien, et sont moyennement confrontés à des conflits de valeurs et à l'instabilité de leur poste. Mais ils disposent d'un peu moins d'autonomie que les précédents, ayant moins la possibilité d'interrompre leurs travaux notamment. Ils font davantage face à des exigences émotionnelles, du fait en particulier du contact plus fréquent avec le public (74 % contre 61 % dans le groupe précédent). Enfin, ils sont plus fréquemment contraints dans l'organisation de leur temps de travail. Ils ont plus souvent de longues semaines de travail, comme les salariés du groupe précédent, mais contrairement à eux, ils travaillent plus fréquemment le week-end, à la maison ou effectuent des heures supplémentaires.

Au sein des mêmes métiers, plus de risques psychosociaux pour les femmes et de risques physiques pour les hommes

Les métiers féminisés exposent en moyenne davantage aux risques psychosociaux et les métiers masculinisés aux risques physiques. Mais, au sein d'un même métier, les femmes et les hommes peuvent aussi être confrontés à des conditions de travail différentes en raison d'une répartition sexuée des activités et des environnements de travail. Par exemple, par comparaison à l'ensemble des salariés, ceux des métiers masculinisés disposent de moins d'autonomie dans leur travail, mais les femmes encore moins que leurs collègues masculins ( figure 5).

Figure 5a - Scores d'exposition des femmes aux risques professionnels par groupes de métiers

Pénibilité physique

Intensité du travail

Manque de soutien

Conflits de valeurs

Manque d'autonomie

Exigences émotionnelles

Instabilité du poste

Contraintes d'organisation

Figure 5a - Scores d'exposition des femmes aux risques professionnels par groupes de métiers

La durée de travail peut être un des facteurs explicatifs de ces différences au sein des métiers, les femmes ayant plus fréquemment que les hommes des durées de travail réduites ( méthode). Cependant, à l'échelle des huit grandes catégories de conditions de travail, les risques professionnels auxquels les femmes et les hommes sont les plus exposés sont assez similaires, que les différences de durée de travail soient neutralisées ou non ( figure 6). La catégorie des contraintes organisationnelles fait exception : alors qu'en moyenne les hommes sont davantage confrontés à ces contraintes que les femmes, ces dernières le sont davantage à durée de travail identique.

Figure 6 - Surexposition des femmes et des hommes par grande catégorie de conditions de travail, en moyenne et à durée de travail identique, selon les groupes de métiers

Groupes de métiers

Féminisés de service

Féminisés de bureau

Masculinisés ouvriers

Masculinisés non ouvriers

Mixtes

Ensemble

En moyenne

À durée de travail identique

En moyenne

À durée de travail identique

En moyenne

À durée de travail identique

En moyenne

À durée de travail identique

En moyenne

À durée de travail identique

En moyenne

À durée de travail identique

Tous métiers confondus, à durée identique, les femmes sont moins exposées à la pénibilité physique que les hommes, mais au moins autant à un travail intense et davantage aux autres risques. La plupart de ces surexpositions se retrouvent dans les métiers masculinisés ouvriers, les métiers mixtes et les métiers féminisés de service à des clients ou usagers. En particulier, dans les métiers mixtes, les femmes bénéficient de moins de soutien, de moins d'autonomie et sont davantage soumises aux conflits de valeurs, aux exigences émotionnelles, à l'instabilité de leur poste et à un travail intense. Elles sont aussi davantage soumises aux contraintes organisationnelles dans les métiers de service et les métiers masculinisés ouvriers. Dans ce dernier groupe de métiers où elles sont peu présentes, les femmes n'ont toutefois pas plus que les hommes un travail exigeant émotionnellement ou un poste instable, sujet à des changements. À l'opposé, dans les métiers féminisés de bureau, les hommes - minoritaires (19 %) - sont plus exposés, à durée de travail identique, que les femmes à toutes les catégories de risques, physiques comme psychosociaux, exception faite des exigences émotionnelles.

Les conditions de travail des femmes et des hommes se différencient plus particulièrement sur certains risques ( figure 7). Ainsi, à durée de travail identique, quel que soit le type de métiers qu'elles exercent, les femmes ont plus souvent que les hommes des difficultés à s'absenter en cas d'imprévu et sont plus souvent bouleversées ou émues dans l'exercice de leur activité professionnelle. Hormis dans les métiers féminisés de bureau, elles doivent aussi plus souvent travailler sous pression ou se dépêcher, dissimuler leurs émotions et elles estiment plus souvent manquer de temps pour correctement effectuer leur travail, être mal ou très mal payées au regard des efforts fournis, et craindre pour leur emploi.

Figure 7 - Surexposition des femmes et des hommes par conditions de travail détaillées, à durée de travail identique, selon les groupes de métiers

Groupes de métiers

Féminisés de service

Féminisés de bureau

Masculinisés ouvriers

Masculinisés non ouvriers

Mixtes

Ensemble

Temps de travail
supérieur à 40 heures hebdomadaires

H

F

H

H

Au sein des groupes de métiers féminisés de service et des métiers mixtes, qui rassemblent respectivement 39 % et 21 % d'entre elles, les femmes partagent en outre le fait d'être davantage exposées que les hommes à un trajet domicile-travail éprouvant, à des interruptions impromptues fréquentes, à une quantité de travail excessive, à un manque de perspectives professionnelles, des consignes strictes à appliquer, des horaires qui s'accordent mal avec leur temps hors travail. Elles sont aussi plus souvent en contact avec le public et, plus fréquemment, leur poste connaît des changements imprévisibles ou mal préparés. Elles éprouvent en outre moins souvent que les hommes un sentiment de fierté du travail bien fait. C'est en particulier le cas pour le métier mixte de médecin (non libéral) ou les métiers féminisés de service d'agent d'entretien, enseignant, infirmier, sage-femme ou encore caissier ou employé de libre-service.

Les hommes sont plus confrontés que les femmes à tous les risques physiques, hormis la pénibilité du trajet domicile-travail : bruit intense, charges lourdes, posture ou mouvements pénibles, insalubrité, etc. C'est notamment le cas dans les métiers masculinisés non ouvriers. Quel que soit leur type de métier, les hommes sont aussi plus exposés aux vibrations et aux produits dangereux.

Les hommes qui exercent une profession féminisée de bureau (6 % des hommes salariés) se démarquent en étant plus confrontés que les femmes à toutes les catégories de risques professionnels et à de multiples risques au sein de chaque catégorie, à l'exception des exigences émotionnelles. Par exemple, parmi les employés administratifs de la fonction publique (13 % des salariés de ce groupe de métiers), les hommes vivent plus souvent des tensions avec leur hiérarchie, travaillent le week-end ou en horaires décalés. Ils partagent ces surexpositions avec les employés administratifs d'entreprise et, comme les professions intermédiaires de la fonction publique, ils sont davantage sollicités en dehors des horaires de travail. Globalement, les hommes exerçant des métiers féminisés de bureau sont plus exposés aux contraintes organisationnelles, notamment à des débordements sur leur temps personnel, mais les femmes déclarent plus souvent avoir des difficultés à s'absenter en cas d'imprévu et être soumises à des horaires rigides.

Des conditions de travail sous l'influence des normes professionnelles et de genre ?

Au sein d'une même profession, les femmes et les hommes peuvent avoir des pratiques, des modalités de gestion des difficultés et des sensibilités différentes face aux risques auxquels ils sont exposés. Ces facteurs non observables dans l'enquête sont le produit d'expériences de socialisation différentes, dans et en dehors du travail. Parce que les normes professionnelles se conjuguent avec les normes de genre, elles définissent des attentes différentes à l'égard des salariés selon leur sexe, autant qu'elles conditionnent des attitudes différentes de leur part [ Ouvrir dans un nouvel ongletGollac, Volkoff, 2006]. Par exemple, appelées par leurs engagements familiaux, les femmes peuvent renoncer à se rendre disponibles au travail en dehors des horaires standards, ou solliciter un temps partiel, alors que le regard social dissuade souvent les hommes de faire de même.

La verbalisation, voire la conscientisation, de la contrainte (comme se sentir obligé de rester disponible) ou du risque professionnel (dû aux efforts cognitifs et comportementaux pour rester disponible) dépendent de ces normes sociales [ Ouvrir dans un nouvel ongletBouffartigue et al., 2010][ Ouvrir dans un nouvel ongletSoares, 2011][ Ouvrir dans un nouvel ongletLoriol, 2015]. Ainsi, les pénibilités physique et émotionnelle peuvent être tues, minimisées, voire niées, pour " tenir ", pour faire et être accepté. Par exemple, dans les métiers masculinisés, la prégnance d'une norme fondée sur la virilité, sur la force physique et un certain détachement affectif, pourrait conduire les hommes à sous-estimer les exigences émotionnelles et les conflits de valeurs auxquels ils sont confrontés. Pour faire face aux difficultés au travail, les femmes et les hommes mobilisent des stratégies d'adaptation - déni, acceptation contrainte, etc. -, qu'ils ont notamment pu développer dans la sphère privée, lors d'expériences similaires. Ainsi, des femmes en situation de subordination, en contact avec le public ou chargées d'effectuer des soins ou du nettoyage, peuvent être confrontées à des sollicitations émotionnelles et physiques sans prendre la réelle mesure du caractère nuisible de ces contraintes et des efforts qu'elles déploient pour y répondre.

L'objectivation des pénibilités et risques professionnels apparaît d'autant plus difficile que le travail réel déborde le travail prescrit. C'est notamment le cas dans les professions de service, souvent féminisées, où l'interaction relationnelle - avec le client, l'usager ou le patient - expose à divers risques psychosociaux. Or l'invisibilité de l'exposition aux risques professionnels et des compétences déployées pour y faire face peut s'accompagner d'un manque de reconnaissance, notamment salariale. Selon l'enquête Conditions de travail, 41 % des femmes estiment être " plutôt mal " ou " très mal " rémunérées compte tenu du travail fourni, contre 30 % des hommes ( figure A). Ce sentiment d'être sous-payé se retrouve dans les métiers masculinisés et mixtes, et plus encore dans les métiers féminisés de service à des clients ou usagers (49 % des femmes et 42 % des hommes jugent y être plutôt mal ou très mal payés). Le manque de reconnaissance des compétences mises en œuvre dans certains métiers, plus souvent exercés par les femmes [ Ouvrir dans un nouvel ongletBriard, 2021], pourrait ainsi se conjuguer à un manque de reconnaissance des pénibilités et risques auxquels ces métiers exposent.

Méthode

Conditions de travail et indicateurs synthétiques

Pour l'analyse, sont créées des variables indicatrices " exposé / non exposé " associées à des risques, des contraintes ou des manques de ressources professionnelles (ne pas avoir la possibilité de coopérer, ne pas pouvoir faire varier les délais fixés, etc.). 74 conditions de travail sont retenues après regroupement des items les plus corrélés entre eux ou décrivant des réalités proches (par exemple, effectuer des heures supplémentaires et ramener du travail à la maison), au regard de la diversité des professions considérées.

Afin de les décrire de façon synthétique, les 74 conditions de travail sont réparties en huit grandes catégories : pénibilité physique, intensité du travail, manque de soutien et de reconnaissance, conflits de valeurs, manque d'autonomie et de marges de manœuvre, exigences émotionnelles, instabilité du poste, contraintes organisationnelles ( figure A). Un indicateur est construit pour chacune des huit catégories à partir des contributions des indicatrices " exposé / non exposé " des différents risques au premier axe factoriel d'une analyse de correspondances multiples. Chaque exposition ou non-exposition à un risque professionnel contribue à l'indicateur dans des proportions différentes, en fonction de la part des salariés concernés et des corrélations avec les autres items (par exemple, subir des vibrations contribue fortement au score de pénibilité physique, alors qu'un trajet domicile-travail fatiguant y contribue peu). Le score obtenu par l'indicateur sur l'ensemble des salariés est centré et réduit, de sorte que chaque indicateur reflète un niveau d'exposition sur une échelle comprise entre - 1 et 1. Pour un individu, un score nul signifie que l'exposition à la catégorie de conditions de travail associée est identique à l'exposition moyenne de l'ensemble des salariés. Un score égal à 1 (respectivement - 1) signifie que l'exposition est maximale (respectivement minimale).

Figure A - Conditions de travail par catégories et proportion de femmes et d'hommes concernés

Femmes

Hommes

Groupes de métiers féminisés, masculinisés et mixtes

Cinq groupes de métiers sont issus du croisement entre, d'une part, une partition de sept classes de métiers identifiées à partir des seules conditions de travail et, d'autre part, une partition basée sur le degré de mixité des professions (féminisé, masculinisé, mixte).

La partition de sept classes de métiers est réalisée via une classification ascendante hiérarchique, consolidée selon la méthode des centres mobiles. Les 88 métiers ( sources) y sont décrits par leurs coordonnées sur les 47 premiers facteurs d'une analyse factorielle des correspondances multiples menée sur les 74 conditions de travail. Ces 47 facteurs captent 80 % de la variabilité au sein de la population étudiée.

La partition basée sur le degré de mixité des professions distingue :

- les métiers " féminisés " : métiers exercés par au moins 65 % de femmes ;

- les métiers " masculinisés " : métiers exercés par au moins 65 % d'hommes ;

- les métiers mixtes : métiers exercés par plus de 35 % de femmes et 35 % d'hommes.

Au final, les cinq groupes de métiers ainsi constitués distinguent deux groupes de métiers féminisés (les métiers féminisés de bureau et au service de particuliers, et les métiers féminisés de service aux clients ou usagers), deux groupes de métiers masculinisés (les métiers masculinisés ouvriers et les métiers masculinisés non ouvriers) ainsi qu'un groupe de métiers mixtes ( figure B).

Figure B - Composition des cinq groupes de métiers selon leurs conditions de travail et leur prédominance sexuée

Analyses à durée de travail identique

Les déclarations des salariés sur leurs conditions de travail sont recueillies quelle que soit la durée de travail. Or l'exposition à certains risques, comme ceux relevant de contraintes organisationnelles, dépend de la durée travaillée.

Afin de comparer les différences d'expositions aux risques professionnels sans qu'interviennent d'éventuels écarts de temps de travail, une analyse à durée de travail identique doit donc être privilégiée. Elle est ici réalisée via une analyse de covariance avec comme covariables la durée hebdomadaire du travail et son carré.

Sources

L'étude s'appuie sur l'enquête Ouvrir dans un nouvel ongletConditions de travail 2019 de la Dares, représentative de l'ensemble des personnes de 15 ans ou plus exerçant un emploi en France. Elle porte sur un peu plus de 19 200 salariés qui ont répondu au questionnaire en face-à-face et à l'auto-questionnaire de l'enquête, et ont travaillé la semaine précédant l'enquête.

L'enquête comprend plus d'une centaine de questions sur les conditions de travail, pour lesquelles les réponses possibles sont de type " oui / non ", " jamais / parfois / souvent / très souvent " (entre autres). Par rapport aux précédentes vagues, l'enquête de 2019 intègre des questions sur les congés, le télétravail, l'usage des outils numériques (non mobilisées dans l'analyse) ou encore le trajet domicile-travail. En revanche, elle n'aborde pas les risques psychosociaux tels que le dénigrement et les agressions, comme c'est le cas dans l'enquête Conditions de travail - Risques psycho-sociaux de 2016.

La nomenclature des " familles professionnelles " (FAP) est construite à partir d'un croisement du répertoire opérationnel des métiers et des emplois (Rome) et des professions et catégories socioprofessionnelles (PCS). En règle générale, une FAP est associée à un ou deux des quatre groupes socioprofessionnels des salariés (cadres, professions intermédiaires, employés et ouvriers). La nomenclature des FAP en 87 métiers est mobilisée et une 88 e famille rassemble les professions non classées. Les termes de " métier " et de " profession " sont utilisés de façon équivalente et s'appuient sur cette nomenclature.

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Métiers " de femmes ", métiers " d'hommes " : en quoi les conditions de travail des femmes et des hommes diffèrent-elles ?

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Les femmes et les hommes salariés ne sont pas confrontés aux mêmes conditions de travail. Leurs expositions aux risques professionnels diffèrent selon que les métiers sont mixtes, féminisés

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Article : La cohabitation à l’échelle du logement : la mise en ménage du couple comme terrain privilégié Patrick ISCHER http://socio-focales.ens-lyon.fr/IMG/pdf/Ischer_Couple-2.pdf

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