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Feyfant Annie (2017). À la recherche de l'autonomie des établissements. Dossier de veille de l'IFÉ, N° 118, Mai. Lyon : ENS de Lyon.

Disponible au format PDF : 118-mai-2017

Alors qu'en France l'autonomie des établissements scolaires est revenue dans les débats, à l'occasion de la campagne pour les élections présidentielles, la question se pose des modalités de cette autonomie. Les options imaginées sont-elles inspirées par celles qui ont été choisies dans les différents pays européens ? Les justifications qui en sont données par les responsables éducatifs de ces mêmes pays permettent-elles d'éclairer les choix à venir ?

Le Dossier de Veille de l'IFÉ de mai 2017 explore la littérature de recherche afin de décrire les facteurs de cette décentralisation aux portes de l'établissement et pour les acteurs au sein de l'établissement. Au-delà de l'autonomie structurelle, certaines recherches se sont intéressées à l'autonomie pédagogique de l'établissement, aux personnels participant de cette autonomie et, pour quelques unes d'entre elles, à l'impact sur les apprentissages.

La mise en place, dans de nombreux pays, de l'autonomie des établissements scolaires reste l'objet de débats parfois vigoureux. En France, en cette année d'élection présidentielle, l'autonomie des établissements est apparu comme une " proposition phare " de certains candidats, selon des motivations qui s'inspirent plus ou moins de ce qui se fait ailleurs. Si les modalités changent, l'objectif ou les enjeux de l'autonomie sont basés sur l'idée qu'elle est un moyen de contrer les inégalités (de territoire) et qu'elle s'inscrit comme un élément indissociable d'une nécessaire réforme systémique. Si ces objectifs sont assez largement partagés, la décentralisation des décisions en matière d'éducation est pour certains chercheurs et chercheuses " l'une des réformes scolaires les plus intrigantes ", car les décisions politiques ont pris " des directions opposées " sans que puissent être apportés des résultats " probants " (Hanushek et al., 2013)[1].

En quoi l'autonomisation des établissements permettrait-elle de faire face aux difficultés scolaires et de lutter contre les inégalités ? La multiplicité des mises en œuvre, des définitions du concept d'autonomie, des compétences des personnels de direction, des modalités d'implication des équipes pédagogiques rend la réalité difficilement déchiffrable. Les recherches sur l'autonomie des établissements traitent majoritairement de cette question sous l'angle du leadership, partant des acteurs impactés par cette autonomie. Cette problématique a été largement évoquée dans de précédents Dossiers de veille de l'IFÉ (Gaussel, 2007 ; Endrizzi & Thibert, 2012 ; Reverdy & Thibert, 2015).

Nous avons donc tenté de repérer des travaux évoquant l'impact d'une autonomisation des établissements sur les apprentissages. Cette approche par les apprentissages des élèves permet de rendre compte d'analyses plus globales, puisque la littérature de recherche anglo-saxonne s'est souvent appuyée sur les enquêtes associées aux programmes PISA, TIMSS et PIRLS[2] pour évaluer l'impact d'une décentralisation de la gestion scolaire sur les performances des écoles mais aussi des élèves.

Pour comprendre la diversité des options de décentralisation, prises ici ou là, nous pouvons retenir quelques exemples, de la France à l'Angleterre en passant par la fédération Wallonie-Bruxelles.

En France, l'enseignement primaire est géré par les municipalités, qui ont la responsabilité de la gestion des personnels non enseignants, des locaux et du fonctionnement ; les inspecteurs de l'éducation nationale (IEN) ont en charge le pilotage pédagogique (conseil, évaluation, expertise). L'autonomie des écoles primaires est envisagée, parfois recommandée, afin de clarifier les responsabilité des directrices et directeurs d'école, notamment parce qu'ils ne disposent ni de l'autorité leur permettant d'assumer une réelle responsabilité pédagogique, ni des moyens suffisants pour remplir leurs responsabilités administratives (Pont et al., 2008). Pour les collèges et lycées, le mouvement vers l'autonomie a été marqué par la création en 1983 des EPLE (Établissements publics locaux d'enseignement). Ceux-ci sont rattachés à une collectivité territoriale, le département pour les collèges, la région pour les lycées mais, en tant que personnalité morale, ils bénéficient d'une autonomie administrative et financière (depuis 1985) et d'une autonomie pédagogique et éducative. Cette autonomie est conçue comme " l'instrument d'une efficacité et d'une pertinence accrues pour décliner, au niveau local, les orientations nationales " ( Éduscol). Un contrat d'objectifs " définit les objectifs que l'établissement doit atteindre pour satisfaire aux orientations nationales et académiques " ( Code de l'Éducation).

La plupart des articles de recherche ne font pas ou peu le distinguo entre enseignement primaire et enseignement secondaire, la décentralisation des systèmes éducatifs portant le plus souvent sur l'ensemble de la scolarisation obligatoire.

Cette évolution vers plus d'autonomie s'insère dans un mouvement plus global, puisqu'en Europe, les textes relatifs à une plus grande autonomie des établissements datent essentiellement des années 1980-1990, comme aux Pays-Bas, en Grande-Bretagne, en Suède (1991) ou en Espagne (1985-1990), pour ne citer que les pays où l'autonomie a été le plus développée. La justification par les gouvernements de cette quête d'une plus grande autonomie est double : améliorer l'efficacité du système éducatif et s'adapter à la diversité des élèves. Dans l'un et l'autre cas, les attentes sont clairement dirigées vers les enseignants, soit parce qu'ils sont jugés comme les plus compétents pour répondre à ces deux enjeux, soit parce que l'autonomisation s'accompagne de moyens coercitifs pour les rendre plus efficaces. La focale sera donc orientée vers une gouvernance par la direction de l'établissement faisant également office de relais envers le personnel enseignant, ou par un collectif plus ou moins large.

La décentralisation est une idée fondamentale dans l'éducation finlandaise, et elle est mise en œuvre de plusieurs manières. Les municipalités, chargées de l'éducation au niveau local, et les enseignants préparent les contenus d'enseignement à partir du cadre national. Ce faisant, ils adaptent aux problématiques locales les objectifs et le contenu du curriculum (proposés au niveau national), en définissent l'organisation ainsi que les modalités d'évaluation des élèves. Les municipalités collectent les impôts et décident de l'affectation des ressources aux écoles.

En Angleterre, de nombreuses responsabilités sont décentralisées et incombent aux autorités locales, à des organismes privés et aux instances de gouvernance des établissements. Cette autonomisation est marquée par la loi de 1988, sous le gouvernement Thatcher (création des city technology colleges), puis par la création des academies en 2000 par le gouvernement de Tony Blair[3]. À celles-ci s'ajoutent les free schools dont la création a été permise par la loi de 2010 et la mise en place réalisée en septembre 2011. Les academies sont des écoles publiques qui ont changé de statut et sont financées par le gouvernement central et des sponsors privés ; les free schools bénéficient des mêmes modes de financement mais sont créées par des individus, groupes ou institutions privés (confessionnels ou non). En 2016, les grammar schools, dont la plupart ont été fermées dans les années 1960 parce que trop sélectives, ont retrouvé la faveur des gouvernements conservateurs, notamment celui de Theresa May, car elles répondent à une volonté d'instaurer un système méritocratique. En 2011, plusieurs academies avaient été jugées " insuffisantes " par le service d'inspection ( OFSTED) alors que, après quelques semaines de fonctionnement, David Cameron déclarait " Je sais que les écoles libres [free schools] marchent " (cité par Lillistone, 2012) !

En Belgique (Fédération Wallonie-Bruxelles, CFWB par la suite), un projet de réforme intitulé " Pacte pour un enseignement d'excellence " a été soumis en mars 2017, pour une discussion participative grand public. Parmi les cinq axes stratégiques définis figure un axe visant à " mobiliser les acteurs de l'éducation dans un cadre d'autonomie et de responsabilisation accrues en renforçant et en contractualisant le pilotage du système éducatif et des écoles, en augmentant le leadership du directeur et en valorisant le rôle des enseignants au sein de la dynamique collective de l'établissement ". Les enjeux qui sous-tendent cette proposition sont les suivants : éviter une standardisation excessive (ne permettant pas aux équipes éducatives de s'adapter à la diversité des contextes, des élèves, des écoles) et permettre des approches pédagogiques diversifiées, autrement dit laisser des marges de manœuvre aux enseignants et enseignantes, directions d'école et pouvoirs organisateurs.

Qu'est-ce qu'un pouvoir organisateur en CFWB ?
Le pouvoir organisateur d'un établissement d'enseignement est l'autorité, la (ou les) personne(s) physique(s) ou morale(s), publique(s) ou privée(s), qui en assume(nt) la responsabilité. Les pouvoirs organisateurs sont officiels (publics) ou libres (privés). Les pouvoirs organisateurs officiels sont la Fédération Wallonie-Bruxelles, les provinces, les villes, les communes, la COCOF (Commission communautaire française). Les pouvoirs organisateurs libres sont des associations confessionnelles ou non confessionnelles. Certains pouvoirs organisateurs n'organisent qu'une école, d'autres en organisent plusieurs, jusqu'à plusieurs dizaines. La Fédération Wallonie-Bruxelles en organise plusieurs centaines ( enseignement.be).

Ce dossier a pour objectif de présenter les analyses faites par les travaux de recherche, français et internationaux, des diverses déclinaisons de l'autonomie des établissements scolaires. Cette revue de littérature croise ainsi plusieurs questions : quels niveaux d'autonomie, pour quelles valeurs et quels enjeux ? Quels impacts sur les rôles et les métiers au sein de l'établissement ? Quels effets sur l'équité et la réussite scolaire ?

Les travaux de recherche récents mettent l'accent sur la notion de responsabilisation, redéfinissant ainsi la notion d' accountability. Donner plus d'autonomie revient à responsabiliser les acteurs, or, responsabiliser c'est à la fois rendre responsable (et coupable, diront certains) mais aussi donner le sens des responsabilités.

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Dans leur recherche d'efficacité, visant notamment à réduire les inégalités, " la majorité des pays développés ont redistribué les responsabilités dans les systèmes éducatifs, par la décentralisation politique vers les autorités locales, la déconcentration vers des échelons administratifs locaux ou les établissements eux-mêmes " (Boisson-Cohen, 2016).

Quelles conceptions de l'autonomie ?

L'autonomie est un objet déclinable à plusieurs niveaux, celui de la gestion des ressources financières (ventilation des moyens affectés, collecte de fonds), celui de la gestion des ressources humaines (recrutement des personnels enseignants, octroi de suppléments salariaux) ou au niveau pédagogique (modes d'évaluation des élèves, choix du matériel didactique dont les manuels, définition du programme scolaire et élaboration de la grille des cours, mise en œuvre d'expérimentations). Selon que l'on se place d'un point de vue politique (politique générale, politique éducative) ou opérationnel, sans vouloir opposer les deux focales, les motivations et mises en œuvre pour " plus d'autonomie " vont privilégier, dans les actes et/ou les discours tel ou tel niveau d'autonomie. Ces choix vont être déterminants pour l'établissement scolaire mais aussi pour tous les acteurs éducatifs dans et hors de l'établissement.

Une histoire ancienne

Si les mots " autonomie des établissements " n'apparaissent pas encore dans les textes institutionnels français de la fin du XIX e siècle, un certain nombre de principes écrits permettent d'en trouver trace, en des termes plus précis que de nos jours, et affirment la nécessité de donner plus de marges de manœuvre pédagogique aux établissements. Le principe d'uniformité absolue de tous les collèges et lycées ne s'impose pas encore. La réglementation peut varier entre certaines limites, selon les climats et les régions, les habitudes locales, les besoins et les ressources des divers établissements. La réforme administrative des lycées de 1902, qui fait suite aux travaux d'une commission parlementaire dirigée par Ribot, officialise l'usage du mot autonomie. Les attributions du proviseur et du conseil d'administration porte sur les questions budgétaires, la gestion des ressources humaines, " sur l'appropriation des programmes de l'enseignement aux besoins de la région et sur les cours qu'il serait utile de créer pour répondre à ces besoins " et associe les enseignants à la vie et à la gouvernance des lycées (Savoie, 2001 ; Delahaye et al., 2010).

En 1922, Durkheim montre que le système scolaire est dépendant du tout social, c'est-à-dire qu'il est soumis à l'action de l'État, mais qu'en tant que système social il a des caractéristiques propres, ce qui lui donne une " autonomie relative ". L'État n'est pas en situation de monopole, il convient de donner des marges de manœuvre car les individus sont plus novateurs que l'État, notamment pour répondre à des besoins pédagogiques. Durkheim utilise le concept d'autonomie " pour faire ressortir le fait que le "corps enseignant" est susceptible de créer ses propres représentations pédagogiques, et d'influer par là sur le fonctionnement d'ensemble du système social " (Filloux, 1993).

En 2012, l'OCDE note que depuis les années 1980, l'un des objectifs majeurs des réformes de l'éducation a été de donner un plus grand pouvoir de décision aux niveaux inférieurs du système d'éducation, mais que " paradoxalement de nombreux pays ont accru l'influence de l'exécutif central dans la fixation des normes, la définition des programmes et l'organisation d'évaluations ". D'un côté on assouplit la réglementation, de l'autre on renforce le contrôle des résultats (OCDE, 2012). Duru-Bellat et Meuret (2001) illustrent ce double mouvement de centralisation-décentralisation par le choix néerlandais de réforme, pour un processus centralisant les objectifs (programmes) et la vérification qu'ils soient atteints (évaluations) et décentralisant les moyens (gestion du personnel mais aussi construction des situations d'apprentissage). Selon France Stratégie[5], l'autonomie est un levier et non une fin en soi. Mais quel écueil ce levier est-il censé lever ? S'agit-il de privilégier l'autonomie des communautés éducatives, de contractualiser avec les différents acteurs afin de moduler des moyens, de diversifier l'offre scolaire et donc le choix des familles ?

Les travaux de recherche témoignent du fait que l'autonomie des établissements scolaires s'est souvent développée dans le cadre de réformes mettant en place, ici ou là, un principe de quasi-marché, comme un moyen de rassurer les usagers de l'école, et qu'elle a été et est encore associée à une approche managériale de la gestion publique. Et pourtant, la question de la mise en œuvre d'une autonomie plus grande suppose sans doute l'adoption de stratégies d'allocation de ressources en fonction du profil des élèves ou des écoles, ou encore des territoires (Boisson-Cohen, 2016).

L'autonomie est une question de politique publique

Pour l'OCDE, il existe cinq niveaux de décisions : les décisions prises par une autorité supérieure en pleine autonomie, les décisions prises par une autorité supérieure après consultation de l'école, les décisions prises par l'école dans le cadre fixé par une autorité supérieure, les décisions prises par l'école après concertation avec d'autres écoles et celles prises par l'école en toute autonomie (OCDE, 2012). Une illustration de cette déclinaison est décrite dans chacune des éditions du programme PISA, puisqu'elles donnent des indications sur les modalités d'autonomie dans les différents pays de l'OCDE et notamment leur combinaison. Les stratégies de gouvernance vont ainsi d'un système très centralisé (la France est donnée comme exemple) à un système totalement décentralisé, avec autonomie au niveau local (pays nordiques ou Royaume-Uni), en passant par des modèles mixant gouvernance centrale et locale, ou gouvernance centrale en liaison avec les établissements (Pays-Bas ou Irlande), etc. (OCDE, 2015a ; Boisson-Cohen, 2016). Ce mouvement descendant de décentralisation et d'accroissement du degré d'autonomie s'accompagne en retour d'un contrôle plus ou moins strict des résultats obtenus par les établissements scolaires.

En Australie, le terme de a été longtemps privilégié, dans les années 1980 et 1990, de même que les concepts d'école autogérée ( self-managing school) ou d'école autonome ( self-governing school, voir Caldwell, 2015). La notion de management scolaire ( school-based management) est couramment utilisée aux États-Unis et au Canada. Pour certains, les transformations du système éducatif français ont été en retrait des grandes réformes de décentralisation, " perçues comme des vecteurs potentiels de rupture d'égalité ". Pour d'autres, penser l'autonomie, c'est permettre " la compatibilité et l'articulation, la synergie et non l'opposition entre la diversité des approches induites respectivement par l'autonomie et par le principe fondamental d'unité du service public " (Delahaye et al., 2011).

Le mouvement d'autonomisation des établissements est explicable de multiples manières. Issue d'une volonté de l'État de rompre avec une bureaucratie éloignée des contribuables et de se rapprocher de leurs préoccupations par une gouvernance de proximité (donc des établissements scolaires), l'autonomie des établissements peut alors être considérée moins comme " une valeur en soi que comme un moyen actionné pour atteindre d'autres fins " (Maulini & Progin, 2016). Si ces fins sont liées à la qualité de l'offre scolaire, les motivations peuvent être de deux ordres :
- s'adressant aux usagers de l'école, le principe d'autonomie des établissements s'insère dans un processus de school-based management et des effets d'efficacité mesurables (visibilité hors de l'école) ;
- se préoccupant de la qualité des apprentissages, le principe d'autonomie des établissements traduit la recherche " d'une conciliation entre la nécessaire adaptation de l'offre locale et l'exigence d'égalité dans la formation dispensée " (Torres, 2013).

Quel que soit le système de gouvernance étatique, l'autonomie serait la vraie réponse à la question de l'ajustement entre un projet central et des besoins locaux d'éducation (Maulini & Progin, 2016).

L'autonomie est une question de valeurs

On voit bien que ce déplacement de gouvernance, vers une mobilisation restreinte des responsabilités (collectivités, directions d'établissement) ou plus large (personnels enseignants, parents, éducateurs, etc.) est guidé par des valeurs éducatives quelque peu différentes voire divergentes.

Pour Torres (2013), parler de pilotage des établissements scolaires ou de leur administration revient à hiérarchiser les problématiques. L'important est-il de garantir l'universalité du service public d'éducation (égalité des apprentissages) et donc exécuter les directives nationales, ou bien " d'assurer un service public éducatif adapté à chaque public " (équité des apprentissages) avec des équipes responsabilisées, mais aussi un contrôle de gestion strict ?

L'adaptation du service éducatif à chaque public peut prendre plusieurs formes dont la plus visible actuellement est la diversification de l'offre scolaire dans le but d'un libre choix des familles. Cette offre scolaire, en réponse à certaines attentes des usagers de l'école, s'est traduite, en Angleterre, en Australie, aux États-Unis, en Suède par le développement des établissements privés et d'établissements publics indépendants.

En Angleterre, les free schools et les academies (40 % des élèves du secondaire y sont scolarisés) bénéficient de la liberté des moyens, des outils et des méthodes d'enseignement ; de la liberté de recrutement et de rémunération du personnel ; de la liberté de fixer la durée de l'année scolaire (Boisson-Cohen, 2016). Aux États-Unis, ce sont les charter schools qui font figures d'exemples, avec des fonds publics mais aussi privés et une liberté pédagogique, de recrutement et de fonctionnement. Dans l'un et l'autre cas le respect des valeurs éducatives reste discutable, pour diverses raisons : manque de financement et concurrence exacerbée pour certaines academies, problème d'éthique quant aux contenus d'enseignement ou d'accessibilité pour certaines charter schools, par exemple.

Pour compléter ces éléments relatifs à l'offre scolaire, et la réalité d'un clivage entre valeur d'universalité et liberté de choix de l'école, il est possible de reprendre les propos de certains directeurs d'école (en milieu difficile) de la CFWB qui estiment que " certaines écoles ne sont pas faites pour tous " et que " le choix de l'école doit se faire en fonction de l'enfant " (Draelants, 2017)[7].

L'une des justifications de l'autonomisation des établissements est de mieux répondre aux attentes des parents. On en trouve les explications dans de nombreux travaux sur le choix de l'école, même si le sujet est actuellement moins présent dans la littérature de recherche. En France, la fédération de parents d'élèves FCPE, dans une contribution au document de France Stratégie sur l'autonomie des établissements scolaires, affirme que " brandir la nécessité de conserver une éducation identique pour tous les élèves comme nécessaire barrage à toute extension de l'autonomie des établissements semble dérisoire ". Pour étayer ces propos, la FCPE se réfère aux études sur la mixité scolaire, aux résultats des élèves aux évaluations nationales, à l'accès à une filière générale du lycée, doutant ainsi d'une quelconque uniformité de l'éducation. Par ailleurs, ces mêmes parents ont le sentiment que les directions d'établissement et les équipes éducatives ne se sont pas emparées de l'autonomie qu'il leur était offerte, même réduite par des contraintes hiérarchiques réelles ou supposées (formation des personnels de direction et des personnels enseignants ; valorisation des temps[8] des différents métiers). Pour la FCPE, l'autonomie doit être à la fois administrative et pédagogique et surtout elle " ne se décrète pas, elle se construit " avec l'ensemble des acteurs de l'établissement, y compris élèves et parents (projet d'établissement évalué). La fédération propose de favoriser les initiatives locales (crédits supplémentaires, diffusion) et d'adopter une logique de parcours (dans et hors la classe).

L'établissement au sein d'un système

L'autonomie dont bénéficient les établissements s'accompagne le plus souvent d'un processus de contractualisation. Depuis la loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École de 2005, cette contractualisation s'est réalisée sous la forme de contrats entre le ministère et les académies, par des contrats d'objectifs de circonscription du premier degré, des contrats d'objectifs par établissement (priorités du projet d'établissement), des contrats de réseaux en éducation prioritaire, etc. " Cette contractualisation (diagnostic partagé, analyse des données, définition d'objectifs et de leviers, construction d'outils de suivi et d'évaluation, bilan, etc.) reste cependant d'effet limité car elle ne s'accompagne pas d'une modulation des moyens ni de l'attribution de marges de manœuvre réelles pour les acteurs contractants " (Boisson-Cohen, 2016).

Dans le projet de la Fédération Wallonie-Bruxelles, le dispositif de contractualisation prévu s'appuie sur un pilotage basé sur des objectifs généraux définis par l'autorité centrale et des objectifs spécifiques au niveau des établissements ou des opérateurs locaux. Les objectifs " s'articulent autour de trois dimensions : efficacité, efficience et équité " (CFWB, 2017). Le dispositif concerne tous les établissements et engage toutes les parties prenantes (les établissements et leurs personnels, les opérateurs locaux, l'administration centrale, mais aussi les associations de parents) et suppose un travail en réseaux d'établissements. Pour faciliter le dialogue à l'intérieur et entre les réseaux, le projet prévoit la création d'un niveau intermédiaire, entre administration et établissement, celui de " délégué aux contrats d'objectifs ", rôle qui pourrait être attribué à des " inspecteurs requalifiés ".

Selon une étude de l'OCDE, " les trois pays qui déclarent le pourcentage le plus élevé de décisions prises à l'échelle locale, c'est-à-dire soit par les autorités de l'arrondissement scolaire, soit par les autorités municipales ou locales en charge de l'éducation, sont la Norvège (65 %), les États-Unis (53 %) et le Canada (49 %). En Finlande, bien que les autorités locales soient responsables de la plupart des décisions en leur qualité de prestataires de services d'éducation, de nombreuses décisions sont, en pratique, déléguées aux établissements, en particulier au sujet du personnel. En Allemagne, en Corée, en France et en Italie, le pouvoir de décision est réparti de manière plus uniforme entre les instances centrales, intermédiaires et locales ou les établissements " (OCDE, 2012).

Dans un texte datant de 2013, Rey traite de l'évolution de ces stratégies au travers de celle des concepts, évoquant l'émergence de la notion de " gouvernance territoriale " a contrario de celle de " territorialisation des politiques publiques ", permettant de s'affranchir d'une dépendance à une centralisation étatique (au moins dans le discours). Ce nouveau référentiel permet de mettre en avant les interactions et partenariats entre administrations éducatives locales, collectivités, établissements scolaires, et les partenaires de l'école, parents, entreprises, associations, etc. (Rey, 2013).

Autonomie et responsabilisation

La question de l'autonomie des établissements est traitée essentiellement en termes de responsabilité ou de responsabilisation. Le principe d' accountability ou de reddition de comptes qui lui est associé en est un des aspects. La promotion d'un leadership fort des directions d'établissement ou d'un leadership partagé et/ou distribué au sein des établissements en est un autre. La recherche de la performance ou de la réussite, quelles qu'en soient les motivations, va désigner des responsables ou des responsabilités partagées.

La fragmentation des responsabilités : par choix ou par dépit ?

" Jusqu'ici, les garde-fous mis à la décentralisation au profit des collectivités territoriales ont conduit à fragmenter les responsabilités entre les acteurs en matière d'adaptation de l'offre scolaire aux besoins locaux " (Boisson-Cohen, 2016), à tel point que l'organisation très cloisonnée, sectorielle de la décentralisation à la française ne permet pas d'identifier les acteurs qui impactent la performance du système éducatif (Roze, 2009).

Mais on peut aussi voir cette fragmentation des responsabilités comme un répartition efficace des responsabilités, au sein de l'école et de la communauté. C'est en tous cas ce que les finlandais mettent en avant, comme étant une caractéristique forte de la société (Sahlberg, 2009).

En France, la fragmentation des responsabilités ne se situe pas en termes d'articulation entre l'échelon national et l'échelon local (collectivité et/ou établissement) mais se traduit par une dichotomie dans tous les secteurs de l'organisation scolaire, dans une logique duale de séparation, voire d'opposition franche, des " pouvoirs " entre l'administratif et le pédagogique. Cette divergence quasi-idéologique ne se retrouve pas dans les pays où il existe une porosité entre les deux logiques fonctionnelles (Torres, 2013). Il ne s'agit pas d'un problème de répartition des rôles, par accommodement de l'administratif au pédagogique ou l'inverse, mais plutôt d'une nécessaire convergence vers une vision commune. Or, pour Torres, le chef ou la cheffe d'établissement ne peut trouver sa place du fait de l'ambivalence de sa fonction, le ou la définissant à la fois comme pédagogue et administrateur.rice : pédagogue, sans avoir forcément enseigné, sans pouvoir d'évaluation et de discussion sur la pédagogie des enseignantes et enseignants ; ayant un rôle d'administration, sans autonomie véritable quant au choix et à la gestion des ressources allouées.

Les valeurs d'autonomie d'une entité morale

On comprend bien ce que signifie être autonome pour un individu, qu'il soit élève, enseignante, enseignant, cheffe ou chef d'établissement, mais que signifie être autonome pour une personne morale, à savoir un établissement ? On peut déterminer l'autonomie par rapport à des valeurs de partage (des expériences), de confrontation (des points de vue), de contrôle (des actions des acteurs locaux) qui nécessitent une coordination fonctionnelle (sans adhésion unanime), le plus souvent assignée au chef ou à la cheffe d'établissement. Les acteurs doivent lui reconnaitre la légitimité de ce rôle de coordination, ce qui revient à accepter de lui abandonner cette part d'autonomie, selon le principe que " plus une école veut et sait se coordonner, moins elle devrait avoir besoin d'ordres externes " (Maulini & Progin, 2016). La question est alors mise en débat entre les " tenants du travail collectif " et ceux qui y voit une charge de travail supplémentaire, une " obligation un peu vide et formelle, dont les objectifs sont aussi ambitieux que flous " (Barrère, 2002).

Pour Maulini et Progin, on peut considérer, dans une version " romantique ", que l'autonomie d'un collectif (l'établissement) est interdépendante de l'autonomie de chacun des membres du collectif, s'inscrivant dans un cercle vertueux passant par la responsabilisation, l'engagement, le sens du travail, donc l'efficacité, la reconnaissance et la satisfaction et conduisant à une amélioration des apprentissages des élèves et du développement professionnel des personnels enseignants (Maulini & Progin, 2016 ; Duru-Bellat & Meuret, 2001).

La mesure de cette version de l'autonomie doit cependant passer le filtre de questions plus ou moins positives : y a-t-il une volonté collective d'écoles autonomes ? La délégation de compétences constitue-t-elle un danger ? Une autonomie décrétée est-elle une autonomie véritable ? Cette autonomie implique-t-elle des sujétions ? Les établissements sont-ils autonomes ou pas ? Comment mesurer cette autonomie ?

Des usages du concept de responsabilisation

L'analyse faite par l'OCDE des derniers résultats du programme PISA 2015 indique que dans les systèmes éducatifs où les personnels de direction ont plus de responsabilité en matière de gouvernance, les élèves ont de meilleurs résultats en science ou en mathématiques (OCDE, 2016).

Les éléments permettant de mesurer l'impact des modes de la gouvernance, d'évaluation ou de responsabilisation sont les suivants :
- gouvernance : responsabilités concernant la gouvernance de l'école et son autonomie, engagement public et privé, choix de l'école ;
- évaluation : évaluations et examens par niveau d'éducation, évaluation des pratiques, objectifs de l'évaluation des pratiques ;
- responsabilisation ( accountability) : utilisation des données d'évaluation hors de l'école, démarche d'assurance qualité et évaluations de l'école, évaluation de la direction d'établissement et des personnels enseignants, suivi et accompagnement des pratiques enseignantes.

Lorsque les chercheurs ou experts (Banque mondiale, UNESCO) se sont enquis de l'impact de ces nouvelles gouvernances sur la réussite scolaire, ils ont étudié le school-based management (SBM) ou self-management school[9], dont les premières applications ont été mises en place au Canada, en Australie, au Royaume-Uni et en Nouvelle-Zélande il y a une trentaine d'années, avec une dissémination en Asie du Sud-Est mais surtout dans de nombreux pays en voie de développement[10]. Ceux-ci ont choisi cette approche parce qu'elle représentait une alternative pour placer les ressources, les décisions et les responsabilités au plus près de l'action avec malgré tout plus ou moins de centralisation (Caldwell, 2005). On verra plus loin que l'Angleterre s'est inspirée des pratiques de gouvernance à Hong-Kong ou Singapour pour conforter ses pratiques d' accountability.

Le school-based management (SBM)

Le SBM suppose que les school leaders[11] puissent à la fois s'adapter aux changements, au niveau de l'école, mais aussi aux initiatives centrales (nationale, provinciale) ou locales (district). Pour Caldwell, ce mode de gouvernance accompagne, selon les cas, un processus de centralisation ou de déconcentration. La centralisation suppose plus de contrôle, d'uniformité, avec la recherche de l'efficience. La déconcentration signifie plus de liberté, de différenciation et de responsabilisation. Enfin, l'autogestion scolaire s'inscrit généralement dans un contexte politique particulier : lorsqu'elle accompagne la recherche du pouvoir d'agir de la communauté éducative et un plus grand développement professionnel, elle est qualifiée " de gauche " ; lorsqu'elle s'insère dans une recherche de libéralisation ou de différenciation entre écoles, elle est associée à des politiques " de droite " (néo-libérales) supposées mettre en place les conditions d'un marché scolaire concurrentiel.

Par ailleurs, les modalités de school-based management représentent bien les différentes conceptions de l'autonomie définies plus haut, puisque que le processus décisionnel n'est pas uniquement dévolu aux responsables de l'établissement, il ne porte pas uniquement sur la gestion des ressources, puisque certains programmes donnent aux établissements l'autonomie de recrutement, permettent l'appel à des fonds privés, donnent la possibilité aux parents de créer des écoles, etc. L'autonomie pédagogique va de pair avec cette liberté de gestion de même que la participation des enseignants aux décisions est considérée comme un des volets du SBM (Murphy & Beck, 1995, cités par Duru-Bellat & Meuret, 2001).

Parmi les 800 modèles de SBM répertoriés par la Banque mondiale en 2007, rares sont ceux qui ont été évalués quant à leurs effets sur les apprentissages. La plupart d'entre eux trouvent cependant une justification dans la recherche de la performance des établissements et pour ce faire dans leur évaluation. Plus récemment, les analyses du SABER (System Assessment and Benchmarking for Education Results), indiquent que le SBM doit être considéré comme un " continuum d'activités interdépendantes et contextualisées ". Selon ce principe, il s'avère que l'autonomie et la reddition de compte ne sont pas des conditions nécessaires de réussite sans des enseignants de qualité et motivés et une organisation formelle des enseignements. " Dans ces conditions, la confiance [notamment des parents] est l'élément principal de la responsabilité " (Arcia et al., 2011).

L'accountability n'est plus ce qu'elle était

On voit bien la difficulté d'une définition de l'autonomie des établissements, du fait d'enjeux, de représentations, de valeurs diversement compris et traduits, tant au sein d'un même système national d'éducation qu'entre systèmes, y compris dans des sphères culturelles proches.

Trois séries d'études de cas, en Angleterre, à Hong-Kong et en Australie, dans le cadre du projet ISSAL[12], posent la question des représentations que peuvent avoir les responsables des politiques éducatives quant à l'efficacité de telle ou telle réforme. Ainsi, You et Morris (2015) comparent les représentations des décideurs anglais quant à une évidente corrélation entre autonomie des établissements et haute performance scolaire dans les pays d'Asie du Sud-Est et la réalité des situations, à Hong-Kong, Singapour ou Shanghai. En fait, ce qu'il convient de mettre en avant n'est pas l'idée de reddition de compte ( accountability) ou de mise en concurrence des écoles, mais bien l'autonomie en matière de curriculum ou d'évaluation. Les rapports de l'OCDE confirment cette tendance et le décalage entre " les maitres asiatiques et l'élève anglais ". En 2011, 80 % des élèves du Royaume-Uni fréquentaient un établissement dont les évaluations étaient rendues publiques contre 48 % des élèves à Hong-Kong, 61 % à Singapour et 1 % à Shanghai.

À Singapour, toutes les écoles publiques sont soumises à la politique et au contrôle du ministère de l'Éducation. 71 % des élèves sont inscrits dans des écoles publiques (73 % de toutes les écoles secondaires financées par le secteur public). 20 % des élèves fréquentent une école créée principalement par des groupes religieux, mais les financements gouvernementaux de ces écoles peuvent représenter jusqu'à 90 % de leurs revenus totaux. 16 % des écoles sont considérées comme autonomes. Il existe également des " écoles indépendantes " (5 %), qui reçoivent une subvention annuelle par habitant équivalente à celle des écoles publiques. Les écoles autonomes et indépendantes ont été sélectionnées par le ministère, en fonction de leur mérite académique, et ont une plus grande marge de manœuvre dans la gestion de leur curriculum, du personnel, de la gestion budgétaire et de la sélection des élèves (You & Morris, 2015).

En France, la question de l'autonomie des établissements ne s'est jusqu'à présent pas posée en termes de concurrence et efficience des établissements mais a été questionnée quant à la marge de manœuvre réelle laissée aux établissements en termes de dotations horaires ou budgétaires et de pédagogie.

Au Québec, Maroy et Mathou ont analysé la teneur des débats parlementaires autour des projets de loi relatifs à la gestion axée sur les résultats, l'un adopté en 2002, l'autre en 2008. D'un projet de loi à l'autre, on note un glissement des opinions (commissions scolaires, syndicats enseignants, fédérations de parents, des directions d'établissement, etc.), comme par exemple pour la notion de reddition de compte sur des objectifs quantifiables. En 2002, une majorité d'acteurs rappellent que les missions de l'école ne peuvent être quantifiées ; en 2008, cet enjeu passe au second plan sauf pour les syndicats enseignants, au bénéfice d'une revendication pour plus de marges de manœuvre. Comme dans bien d'autres lieux, les débats québécois montrent une " justification plurielle " et normative de la reddition de compte : efficacité managériale, conformité des procédures bureaucratiques, transparence démocratique, afin de répondre aux enjeux que sont l'amélioration de la réussite et la diminution du décrochage, mais également d'éviter l'abus de pouvoir et le détournement de ressources, selon les syndicats enseignants (Maroy & Mathou, 2014). La recherche d'un équilibre entre contrôle et autonomie, qui se joue ici entre ministère, commissions scolaires et établissements, tant sur le type de compétences à centraliser ou à décentraliser que sur les types de redditions de compte à mettre en place, témoigne de la difficulté de décentraliser, d'autant plus dans des contextes de politiques éducatives changeantes.

La presse québécoise s'est fait récemment l'écho du " scandale des notes gonflées ", que la présidente de la Centrale des syndicats du Québec impute à la logique comptable du système éducatif québécois, polarisé sur la performance à tout prix, sans égard pour les élèves en difficultés.

Selon Hargreaves et al. (2009), la Finlande peut être considérée comme un exemple de " déviation positive " par rapport aux mouvements de réforme qui privilégient les tests, la gestion par objectifs, le dogmatisme dans la définition des programmes et la mise en concurrence des écoles puisque, précisément, aucun test n'est organisé à l'échelon national et que les plus jeunes élèves ne sont pas soumis à des apprentissages très structurés. Suivant un principe d'apprentissage sur le temps long, la Finlande n'organise ni épreuves harmonisées ni examens décisifs, et considère qu'il ne s'agit pas " de stigmatiser tel ou tel établissement, mais de favoriser la coopération entre les écoles dans le respect des traditions et des méthodes passées, en essayant de mettre en exergue les pratiques les plus éprouvées " (Sahlberg, 2009). Le système repose sur la responsabilisation de chacun mais personne ne doit rendre des comptes. Par ailleurs les résultats scolaires sont relativement équivalents d'une école à l'autre, le choix des parents ne se pose donc qu'en termes de proximité.

Finlande versus Royaume-Uni ?
Le quotidien britannique The Guardian publie régulièrement des articles comparant la situation finlandaise et celle de l'Angleterre. Pour l'une, il indique que la compétition, le choix, la privatisation et les classements n'existent pas, ou encore que le " "Teaching to the test" is an alien concept " ; pour l'autre, il présente la situation comme anxiogène pour les parents et les établissements, inégalitaire, privilégiant une amélioration des apprentissages à la peine, et connaissant une faillite budgétaire.

Une question essentielle, celle de l'évaluation

Dans la plupart des systèmes éducatifs, centralisés ou non, les établissements scolaires sont évalués, avec des critères et des motivations divers. Comme l'expliquent Buisson-Fenet et Pons (2012) une certaine européanisation des politiques publiques en matière d'éducation a introduit dans les discours les notions d'évaluation, auto-évaluation, assurance qualité, audit, etc., avec comme " point commun particulièrement saillant " l'évaluation externe des établissements. Ils situent la première étape de cette européanisation en 1983, avec le début des travaux de l'International School Improvement Project (ISIP) qui contribuent " à faire de l'établissement une échelle d'analyse pertinente dans la mise en œuvre des politiques éducatives et donc de leur évaluation " et influencent les réflexions des inspecteurs généraux européens[13].

En France, le décret de 1985 sur les EPLE précise ainsi le rôle du conseil d'administration de l'EPLE comme organe de production d'un rapport sur le fonctionnement pédagogique, la mise en œuvre du projet d'établissement, les objectifs à atteindre et les résultats obtenus. Si l'évaluation des établissements est encore peu développée, elle reste un leitmotiv des textes et travaux institutionnels : " l'évaluation est nécessaire pour déboucher sur des actions d'amélioration, communiquer avec les acteurs et les usagers, et tout simplement rendre compte de l'action publique " (Odry, 2011). Cette culture de l'évaluation devient " un outil de communication en soi permettant aux protagonistes du débat national de s'opposer sur les mérites et les carences des dernières initiatives ministérielles " (Buisson-Fenet & Pons, 2012).

France : auto-évaluation en lycée professionnel
Le ministère de l'Éducation nationale a mis en place un outil d'auto-évaluation pour les lycées professionnels, Qualéduc, inspiré par une recommandation européenne de 2009. Un guide d'auto-évaluation indique les finalités et décrit sous forme de fiches thématiques les processus d'analyse et les actions possibles. La méthodologie d'assurance qualité retenue par le Parlement européen " est fondée sur l'amélioration continue : planifier, mettre en œuvre, évaluer, agir et améliorer ", et donc sur la réalisation d'un diagnostic partagé (points forts, points faibles) afin d'identifier les axes d'amélioration. Parmi les deux séries de thématiques, " parcours et formation " et " pilotage ", on trouve " vaincre le décrochage scolaire ", " modalités d'enseignement " ou encore " parcours " (Qualéduc, 2016).

En Europe, les pratiques d'auto-évaluation ont longtemps été réalisées par l'équipe de direction. Des instances ont été mises en place pour que différents acteurs participent à cette évaluation interne. C'est le cas du conseil d'école, du conseil d'administration, mais aussi de groupes d'enseignants (France, Italie, Slovénie, Slovaquie...) ou d'instances créées spécifiquement (regroupant personnel de l'école, élèves, parents, partenaires de l'école...). Cette évaluation interne est obligatoire dans la majorité des pays. En 2012, la France est le pays de l'OCDE pratiquant le moins l'auto-évaluation, juste devant la Grèce (OCDE, 2015a).

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Si le leadership n'est pas forcément constitutif d'une plus grande autonomie, le manque d'autonomie de l'établissement ou un système éducatif trop rigide, fortement hiérarchisé, peut freiner les leaderships potentiels (Muijs & Harris, 2006, cités par Gaussel, 2007).

L'autonomie des acteurs dans l'établissement

Certains auteurs insistent sur la nécessité de distinguer deux types d'autonomie, l'autonomie structurelle et l'autonomie professionnelle. L'autonomie structurelle se réfère aux politiques, aux règlements et aux procédures qui permettent à l'école d'exercer son autonomie. L'autonomie professionnelle concerne les acteurs, cheffes et chefs d'établissement, enseignantes et enseignants, qui ont la capacité de prendre des décisions susceptibles de faire une différence quant aux résultats pour les élèves, cette capacité étant exercée d'une manière significative, systémique et soutenue (Caldwell, 2015). Si les travaux traitant de l'autonomie des établissements étudient essentiellement la transformation du rôle des cheffes et chefs d'établissement, la question de la responsabilisation des acteurs et des impacts sur les apprentissages concerne le rôle des enseignants dans le processus d'autonomisation des établissements.

Une répartition des responsabilités ou une responsabilité collective ?

En France, les dernières réformes ont suscité chez les enseignantes et enseignants une crainte du renforcement du pouvoir des cheffes et chefs d'établissement (malgré l'instauration des conseils pédagogiques permettant une gestion plus collective). Les premier.e.s peuvent ainsi donner l'impression de ne jamais revendiquer une responsabilité collective et de plutôt vouloir installer un " contre-pouvoir local, peu propice à la reproduction d'une dynamique de projet " (Dutercq, 2015 ; Reverdy & Thibert, 2015) alors que pour les second.e.s " l'autonomie est plutôt vécue comme une délégation locale de la gestion des complications " (Tournier, 2015, cité par Bouvier, 2015).

La sociologie des organisations décrit le clivage entre deux logiques organisationnelles à la fois complémentaires et opposées. Du côté des enseignants, la première est bureaucratique, prescriptive, contraignante, elle " se traduit par la division du travail entre enseignants en fonction de l'âge des élèves et des contenus à enseigner, la définition a priori des rôles de chaque acteur dans l'organisation et des liens hiérarchiques entre ces personnes " (Enthoven et al., 2015). La seconde valorise l'autonomie, fondée sur des compétences professionnelles (méthodes d'enseignement, dispositifs d'évaluation, etc.), relevant à la fois du registre pédagogique et du registre relationnel. Les analyses portant sur ces deux logiques ont d'autant plus d'importance qu'elles servent de point d'appui aux analyses sur l'échec de nombreuses réformes ou leur difficile mise en œuvre.

Le travail des cheffes et chefs d'établissement, quant à lui, " apparaît de plus en plus encadré [...] à travers ce qu'il est convenu de désigner par le terme de pilotage du système éducatif " (Pélage, 2009). La LOLF (Loi organique relative aux lois de finances), qui fixe des moyens alloués à des objectifs, a renforcé le niveau académique de mise en œuvre de la politique nationale, faisant passer d'une culture d'établissement à un sentiment d'appartenance académique (Obin, 2007, cité par Pélage, 2009). On retrouve associés, d'un côté, le pilotage par les résultats et la valorisation de l' evidence-based education (pratiques pédagogiques efficaces prouvées " scientifiquement "), avec la mise en place, comme aux États-Unis, de programmes plus interventionnistes, basés sur des outils standardisés. A contrario, d'autres auteurs mettent en avant le développement professionnel des enseignantes et enseignants, en lien avec les contenus à enseigner et les pratiques d'enseignement, dans un contexte participatif, formel ou informel, par des interactions en situation de travail, comme levier d'une amélioration des systèmes éducatifs, sur la durée (Enthoven et al., 2015).

Plusieurs rapports institutionnels posent le principe d'une responsabilisation collective au sein des établissements. Le Pacte pour un enseignement d'excellence, en cours de rédaction en Belgique (en CFWB), associe quasi systématiquement autonomie et responsabilisation des acteurs : " autonomie et responsabilité renvoient prioritairement à des modes de fonctionnement collectifs et participatifs qui doivent impliquer les enseignants dans le pilotage de l'école " (CFWB, 2017). Les rédacteurs du projet insistent sur la nécessité d'une implication collective dans le mode de fonctionnement de l'établissement : les rapports d'audit, tableaux de bord, contrats d'objectifs doivent être discutés par toute l'équipe pédagogique[14] ; l'établissement devient une organisation apprenante où chacun est animateur, formateur, expert, selon ses compétences.

En France, France Stratégie envisage également une option reposant " sur le développement d'une plus forte capacité d'auto-organisation locale (coopération entre enseignants et avec le chef d'établissement, mise en place d'un projet commun et direction collégiale centrée sur le pédagogique) [...]. Elle vise donc à mobiliser pleinement les marges de manœuvre dont disposent déjà les chefs d'établissement et les équipes éducatives " (Boisson-Cohen, 2016).

Une direction d'établissement en mutation

La fonction de cheffe ou chef d'établissement ne s'entend pas de la même manière en Angleterre ou en France ou encore dans les pays scandinaves. Paradoxalement, alors que dans certains pays la direction d'établissement est perçue plus comme une fonction administrative et gestionnaire, les rapports internationaux font état de fonctions pédagogiques en développement. Les cheffes et chefs d'établissement " contribuent à l'apprentissage lorsqu'ils s'attachent à perfectionner les enseignants et à créer des conditions et un environnement propices à un apprentissage de qualité ", mais ce rôle tend à se complexifier faute de soutien dans " un contexte d'autonomie et de responsabilisation croissantes " (OCDE, 2015a). C'est dans un climat de confiance entre acteurs locaux que doit s'inscrire la gouvernance de l'établissement. Ainsi, on attend des cheffes et chefs d'établissement qu'ils sachent " organiser la concertation et la collégialité en interne ", piloter un collectif, et " passer de l'injonction à la facilitation " (Delahaye, 2017).

Le métier change selon la définition de l'autonomie souhaitée, structurelle ou pédagogique, convoquant des compétences de gestionnaire, de pédagogue, de manager, de leader, de médiateur ou médiatrice, de pilote, etc. Bien souvent le contexte et les volontés institutionnelles transforment le métier, alimentent les paradoxes et incompréhensions. La direction d'établissement n'est donc plus envisagée du point de vue d'un individu ayant à " gérer " un établissement mais dans le cadre d'une stratégie plus globale[15]. Selon un rapport de l'OCDE, en 2015, les fonctions pédagogiques occupent désormais plus de place dans le rôle de la direction d'établissement : perfectionnement des enseignants, création d'un environnement propice à un apprentissage de qualité.

En France, au delà des frilosités tenant à l'usage de concepts issus du monde de l'entreprise (donc de la société marchande), ne peut-on pas réhabiliter, par manque d'un vocabulaire moins corrosif, l'idée d'un management public non marchand, tel que le propose Bouvier (2015) ? Il introduit alors l'idée d'un management pédagogique de proximité reposant sur une vision stratégique pédagogique collective, mobilisant des valeurs de coopération et d'intelligence collective. Cela suppose une technostructure se défaisant d'une lourde pratique des injonctions et normes, pour favoriser le développement et le partage de compétences ; une évolution du milieu pédagogique qui se caractérise par " une forte présence d'altruisme individuel, une inébranlable solidarité de corps " et une incroyable " autarcie pédagogique collective " en sortant du statu quo. Pour autant ce mode de management pédagogique de proximité, qui repose essentiellement sur les cadres intermédiaires (de proximité), directions d'établissement, inspecteurs pédagogiques ou IA-DASEN[16], pose des questions de territoires, d'expertise, de croisement de connaissances, d'identité, de communication entre réseaux et in fine d'efficacité (Bouvier, 2015).

En Suisse l'injonction à l'autonomie et au professionnalisme est forte alors que les cheffes et chefs d'établissement ont le sentiment de devoir " voler leur autonomie " faute de marges de manœuvre. En interne, ils et elles souhaitent partager leur pouvoir avec l'ensemble des acteurs de l'école tout en craignant de la faire. Le lâcher-prise leur semble difficile dès lors qu'ils et elles sont bien conscient.e.s d'être les responsables des décisions prises, in fine (Progin, 2017).

L'approche systémique de la direction d'établissement
La Finlande a opté pour une approche systémique de la direction des établissements scolaires afin d'améliorer les apprentissages. Selon cette approche, le principal enjeu " pour les chefs d'établissement consiste à devenir capables de faire progresser et de relever le niveau des performances en coopérant avec les autres acteurs de l'établissement et des intervenants extérieurs, en apprenant à leur contact et en influant sur leur comportement " (Hargreaves et al., 2009). On retrouve ici les tenants d'une organisation apprenante dans lesquelles les individus, par leurs comportements, leur culture, leurs attitudes, constituent une communauté apprenante, aboutissant à une plus grande performance et une meilleure gestion du changement. Dans cette organisation, la cheffe ou le chef d'établissement interagit avec les enseignants, les gestionnaires et personnels enseignants qui assurent conjointement les fonctions de direction pour faire émerger des " communautés professionnelles " et renforcer " l'efficacité collective ".

Selon les experts de l'OCDE ayant étudié le mode de gouvernance à la finlandaise, la réussite éducative s'explique par l'articulation et l'intégration de dimensions liées à l'éthique, la stratégie, la structure, la culture, la direction et l'apprentissage, qui constituent autant de cadres favorisant cette réussite. Pour autant si l'esprit peut inspirer d'autres réformes, les pratiques ne sont pas facilement transposables en contexte différent, d'autant plus si on cherche à " piocher " telles ou telles pratiques, sans garder à l'esprit la nature systémique du modèle finlandais.

Les attentes envers les cheffes et chefs d'établissement sont fortes, quelque soit les degrés d'autonomies structurelle ou pédagogique mises en place. Pour toute amélioration des résultats des élèves et donc pour être efficace, la cheffe ou le chef d'établissement doit assumer un certain nombre de fonctions dans lesquelles il ou elle doit se perfectionner tout au long de sa carrière (OCDE, 2015a). À la multiplicité des compétences attendues, quelles sont les conditions de formation et d'exercice qui sont offertes aux cheffes et chef d'établissement ? Il peut leur être demandé de gérer des groupes de professionnels, de les recruter, de les mobiliser, d'impulser une politique pédagogique. Dans des systèmes éducatifs friands de réforme, les forment-on à la conduite de changement, leur donne-t-on les structures ou instances adéquates pour la gouvernance de l'établissement ?

En France, " un tiers des chefs d'établissement déclarent ne pas avoir suivi de formation à l'encadrement pédagogique, et seuls 8 % indiquent assister fréquemment aux cours des enseignants, contre la moitié (49 %) en moyenne dans les pays de l'OCDE " (Boisson-Cohen, 2016). Les travaux anglo-saxons montrent la cohérence d'une liaison étroite entre leadership et gestion et curriculum et pédagogique. " Cette cohérence s'étend à la sélection du personnel et à l'allocation des fonds dans les budgets, chacun reflétant la combinaison des besoins d'apprentissage dans une école et des priorités d'action " (Caldwell, 2015).

En 2012, Endrizzi et Thibert évoquaient le passage d'un modèle gestionnaire à un modèle de direction au service des apprentissages, confirmant les propos de Gaussel (2007) sur le rôle grandissant de la cheffe ou du chef d'établissement qui lui permet d'impulser une politique pédagogique spécifique et " de faire de son établissement une organisation apprenante " (Vaniscotte, 2005, citée par Gaussel, 2007).

Des travaux de recherche plus récents montrent que si les discours institutionnels, notamment dans les analyses des résultats du programme PISA que peut faire l'OCDE, promeuvent toujours la recherche de la qualité de l'éducation, l'adéquation entre autonomie et réussite scolaire et la réalité d'un leadership partagé, favorable aux apprentissages, sont encore loin d'être installées.

Le travail enseignant en contexte d'autonomie

Les réformes visant à plus de décentralisation a un impact bien entendu sur le métier d'enseignant. En effet, le recrutement, le licenciement, les conditions de travail, le salaire et la formation continue des enseignants en poste varient sensiblement selon les pays de l'OCDE. Une plus grande liberté de gestion des ressources humaines laissée aux personnels de direction ou aux exécutifs locaux confère-t-elle plus de pouvoir à la fois aux cheffes et chefs d'établissement et aux enseignants, et renforce-t-elle l'engagement de la communauté, ou bien tend-elle à " politiser les décisions relatives au personnel, à accroître les inégalités entre les régions et à désagréger les normes " (OCDE, 2012) ?

Si la fixation du niveau de salaire, l'affectation en établissement ou les missions des personnels enseignants restent majoritairement dévolues au pouvoir central, les conditions de travail, l'évolution de la carrière, le budget consacré au développement professionnel sont du ressort des établissements dans près de 50 % des pays de l'OCDE.

Une plus grande autonomie des communautés éducatives suppose également " la pleine mise en œuvre de la récente redéfinition réglementaire du métier d'enseignant qui valorise les temps de suivi des élèves et des projets. Elle doit être complétée par l'inclusion de la concertation dans les obligations de service. La formation initiale et continue des enseignants doit elle-même évoluer pour préparer à ces différents aspects du métier " (Boisson-Cohen, 2016).

Nous avons vu que la Finlande a une approche systémique de la gouvernance des établissements. Dans ce système, les enseignantes et enseignants ont une place privilégiée : elles et ils jouissent d'une considération professionnelle et sont valorisé.e.s du fait de leur contribution à la prospérité économique, à la créativité culturelle et à la justice sociale. Dans cette dynamique de reconnaissance, elles et ils coopèrent " volontiers à la réalisation des objectifs nationaux " et cette attitude est pour eux " une façon de se faire réellement entendre à l'échelon national " (Hargreaves et al., 2009). D'autre part, les programmes, encadrés par l'État, sont déterminés au niveau des écoles et sont rédigés par les équipes enseignantes, au niveau des municipalités, " selon des modalités adaptées aux élèves ". " Le système repose [donc] sur la confiance dans la capacité des enseignants à bien transmettre en conformité avec les orientations données " et sur la responsabilisation de chacun " vis-à-vis de ses propres élèves mais aussi par rapport à l'établissement et à la société dans son ensemble " (Hargreaves et al., 2009 ; Sahlberg, 2009)[17].

De manière un peu décalée, il est intéressant de noter que les enseignantes et enseignants finlandais, mis en avant pour leur niveau de qualification mais aussi pour leur implication dans la gouvernance des établissements et l'élaboration des contenus d'enseignement, sont également qualifiés de conservateurs. Les experts ayant observé les modalités d'autonomie des établissements ont pointé le fait que les pratiques en classe n'étaient ni très coopératives, différenciées ou individualisées, par exemple. Hargreaves et al. (2009) rapportent ainsi les propos d'un chef d'établissement, à propos du conservatisme apparent en matière d'enseignement : " en Finlande, nous disposons d'une multitude de bonnes pratiques, mais nous nous contentons de les appliquer. Les décrire dans le détail, ainsi que leurs fondements théoriques ne nous intéresse pas. Aux États-Unis, par exemple, ils publient des ouvrages ; nous, nous agissons ".

En France, on observe une attitude ambivalente à l'égard de l'autonomie pédagogique ; souhaitée dans les principes, elle est redoutée à plusieurs égards : modification des relations entre la cheffe ou le chef d'établissement et les personnels enseignants, perte du cadrage hiérarchique moins anxiogène professionnellement. L'existence de normes nationales assure une unité du système éducatif mais elle représente paradoxalement une plus grand liberté au niveau de l'établissement, par rapport à un contrat d'objectif qui cadre localement le travail des enseignantes et enseignants (Delahaye et al., 2011).

Cette attitude ambivalente d'une demande d'autonomie pédagogique mais d'une réticence, voir d'un refus, de toutes procédures de contrôle (y compris d'auto-évaluation ou d'auto-régulation) ressenties comme l'obligation de justifier des pratiques est également perceptible chez les enseignantes et enseignants de Suisse romande. Pourtant les propos rapportés par Progin de ses entretiens montrent que " p our une part des enseignants, l'autonomie est d'abord perçue comme une gestion participative dans les établissements, une invitation aux débats, à la confrontation d'idées entre les enseignants et avec l'équipe de direction " (Progin, 2017).

Les apprentissages en contexte d'autonomie

Il est finalement difficile de trouver des recherches quantitatives ou qualitatives qui rendent compte de corrélations entre niveaux et modalités d'autonomie des établissements et amélioration des apprentissages. Assez souvent, le constat d'une moins bonne performance des résultats scolaires ( via les évaluations internationales) donne lieu à des préconisations portant plus sur l'autonomie structurelle que sur des priorités pédagogiques. L'OCDE a par exemple déploré en 2015 la défaillance du choix fait par les Suédois d'une forte décentralisation. Un long rapport fait état de la dégradation des performances des élèves depuis 2000 et pointe, entre autres causes, les défaillances de l'administration locale de l'éducation, le manque de clarté quant aux priorités au niveau local et la nécessité d'un retour vers une définition de certains objectifs et stratégies au niveau national (et notamment une revalorisation du statut enseignant), sans parler d'une armada de propositions liées à la performance des établissements (partenariats clés, auto-évaluation, planification sur la base d'indicateurs, renforcement de l'inspectorat, etc., voir OCDE, 2015b).

En Belgique, le Pacte pour un enseignement d'excellence pose comme principe, parmi d'autres, que " la gestion des ressources humaines, matérielles et financières doit être au service des finalités éducatives et pédagogiques de l'établissement scolaire et non l'inverse " (CFWB, 2017).

En France, la création des EPLE a donné plus de marge de manœuvre pour la mise en place de certains dispositifs pédagogiques, qui ne sont pour autant pas toujours perçus comme des gains en autonomie, notamment par les personnels de direction, parce qu'entourés d'un " carcan procédural " (Delahaye et al., 2011):
- dispositifs interdisciplinaires : les travaux croisés, remplacés par les itinéraires de découvertes, et maintenant les EPI (enseignements pratiques interdisciplinaires) ;
- en lycée : les modules, l'aide individualisée, les travaux personnels encadrés, l'accompagnement personnalisé ;
- en lycée professionnel : le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel, l'accompagnement personnalisé.

Quel effet sur les apprentissages ?

Les recherches quantitatives montrent le faible impact de l'accroissement de l'autonomie sur la performance des écoles et les quelques impacts observés sont difficilement généralisables du fait de la diversité des niveaux d'autonomie observés. Les effets sur la réussite des élèves seraient par ailleurs limités par un effet de seuil : " dans des pays où les établissements scolaires disposent déjà d'un niveau élevé d'autonomie (Grande-Bretagne, États-Unis et Suède), il semble qu'un nouvel accroissement de l'autonomie apporte des gains de réussite scolaire limités, voire nuls " (Cusset & Sauneron, 2013).

Les conclusions de l'OCDE basées sur les évaluations PISA, publiées en 2013 et 2015, indiquent également que " les résultats du Programme international de l'OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA) suggèrent l'existence d'une corrélation entre, d'une part, l'adoption d'une combinaison intelligente d'autonomie et de responsabilisation, et d'autre part, l'amélioration des résultats scolaires ". Plus précisément, " les établissements disposant d'une plus grande marge de manœuvre quant au programme et à la pédagogie affichent de meilleurs résultats que les autres, ce qui n'est pas le cas de ceux qui disposent de plus de latitude en matière de gestion des ressources " (OCDE, 2015a).

Nous avons vu que corrélativement à la responsabilisation des différents acteurs, la confiance, dans le cadre des dispositifs, réseaux ou instances, entre ces mêmes acteurs étaient primordiale. Ce climat de travail collectif influe également sur la confiance des élèves, dans leur parcours mais aussi leurs implications dans les apprentissages (Cusset & Sauneron, 2013).

Le SBM, longtemps valorisé parce que permettant de mettre fin aux couteuses bureaucraties centrales ou de responsabiliser les communautés éducatives ou les professionnels, fait désormais l'objet d'évaluations ou d'observations visant à mesurer son impact sur les résultats scolaires des élèves. Il s'avère que cet impact n'est perceptible que si la direction d'établissement est consciente de l'impact potentiel de l'autogestion scolaire sur les apprentissages ; la recherche de la preuve de cet effet n'a donc été possible qu'à la fin des années 1990 lorsque cette préoccupation est devenue une évidence et que les données ont été suffisantes pour en tirer des conclusions[18]. L'évidence d'un impact reste néanmoins discutable. Par ailleurs, les recherches convergent dans leur constat d'inefficience du school-based management dans les pays économiquement pauvres quant aux performances des élèves. Pour Cheng et al. (2016), les conclusions des études internationales sur les effets de l'autonomie sur la performance scolaire et sur l'apprentissage des élèves entre pays sont souvent incohérentes et peu claires. Ces limites aux recherches sur l'autonomie des établissements tiennent à :
- une autonomie interne des écoles insuffisamment différenciée ;
- trop peu d'attention accordée à l'autonomie culturelle et à l'autonomie structurelle interne aux niveaux individuel et collectif ;
- une autonomie des écoles mesurée principalement selon les perceptions des directeurs d'école, sans égard aux perspectives des autres intervenants clés ;
- un manque de liens conceptuels entre l'autonomie scolaire et les résultats d'apprentissage.

Sans doute ces critiques sont-elles également exprimées pour justifier la mise en place d'un projet international, le projet ISSAL, visant à pallier " l'absence d'une base de connaissances exhaustive et de conclusions empiriques sur l'interaction complexe entre l'autonomie des écoles, la responsabilité du leadership et les initiatives d'innovation en matière de curriculum " (Cheng et al., 2016) ? Ce projet ISSAL voudrait répondre à la question suivante : " comment l'autonomie scolaire influence-t-elle les pratiques de leadership en matière de programmes et d'apprentissage ? ", en termes d'autonomie structurelle d'un côté et de pratiques pédagogique de l'autre, au service des apprentissage des élèves (Cheng et al., 2016). Les premiers résultats, évoqués en 2015, montrent une certaine robustesse, en termes d'explicitation (les écoles ont été en mesure d'expliquer comment le lien entre l'autonomie de l'école et les réalisations ont été faites) et de méthodologie (cartographie d'une chaine de cause à effet). En Australie, par exemple, les écoles, dotées d'un niveau d'autonomie élevé, ont pu sélectionner le personnel et utiliser en toute autonomie leur budget.

Autre constat notable, en Australie comme ailleurs, le leadership est plus important que le niveau d'autonomie. Ainsi, en Angleterre, si les écoles ont su adapter leurs programmes au nouveau du curriculum mis en place à partir de 2014, elles n'ont pas fait preuve d'esprit d'innovation dans cette adaptation, notamment eu égard aux besoins des élèves. Pour Greany et Waterhouse (2016), la recherche d'un curriculum alternatif et innovant tient plus à un leadership fort qu'à une réelle liberté laissée aux personnels de direction, ce climat de responsabilisation et de confiance permettant de faire face aux contraintes institutionnelles, comme l' accountability (Greany & Waterhouse, 2016).

De même, à Hong-Kong, la corrélation entre gouvernance des établissements, travail enseignant, développement curriculaire et apprentissages des élèves est peu " consistante ". Par contre, Cheng et al. (2016) constatent des effets positifs lorsqu'une autonomie de l'établissement est associée à un fort leadership, un développement professionnel continu et un climat collaboratif au sein de l'école.

Quelle autonomie gagnante ?

Selon les indicateurs de l'OCDE, les Pays-Bas, la Belgique (communauté flamande), la République tchèque figurent parmi les pays où les établissements ont le plus d'autonomies structurelle et pédagogique, l'une n'allant pas sans l'autre. Néanmoins certains exemples concernent la direction d'établissement, d'autres les pratiques pédagogiques ou les équipes pédagogiques. La problématique de l'autonomie est souvent associée à celle de leadership, et les travaux de recherches mettent en avant les bénéfices d'un leadership partagé, dans une action collective à visée pédagogique[19] mais en allant plus loin encore dans le principe de partage des responsabilités, considérant que " l'autonomie doit être centrée sur la pratique professionnelle, dans le but d'établir des liens entre les fonctions associées à l'autonomie scolaire et les actions susceptibles d'avoir une incidence sur le rendement des élèves. " (Caldwell, 2015)

Il y a une dizaine d'années, la problématique de l'autonomie des établissements était influencée par les travaux sur le leadership mais aussi par des justifications de rationalité, mesure plus politique qu'instrumentale. Les effets sur les apprentissages étaient plus imputés aux mesures de contrôle strict qu'à une dérégulation des techniques éducatives, de même qu'une plus grande autonomie ne semblait pas induire plus d'innovations de la part des établissements. En 2008, Scheerens et Maslowski en déduisent même que " compte tenu de la faiblesse des arguments scientifiques en faveur de l'autonomie scolaire, il est donc étonnant de constater l'expansion de ces politiques ". Des travaux plus récents montrent que certaines équipes enseignantes arrivent à s'emparer des marges de manœuvre qui leur sont offertes pour conduire des projets, identifier les moyens et les ressources nécessaires pour le faire " sans s'épuiser ni prendre trop de risques ". La difficulté réside dans la capacité à " innover dans des marges de manœuvre prescrites par d'autres " (Maulini & Progin, 2016). Ces remarques vont également dans le sens de travaux, sans doute influencés par l'observation des conséquences d'une autonomie basée sur la reddition de compte, qui assurent que " le recours exclusif à des changements structurels pour leur propre bien est peu susceptible d'avoir un impact " (Caldwell, 2015). Plutôt que la mise en concurrence des établissements supposée améliorer l'efficacité ou l'efficience, les modèles d'autonomies qui " performent " semblent largement favoriser un travail en réseau (d'écoles, de personnels enseignants, de directions d'établissement).

Dans la communauté flamande de Belgique, on peut mettre en avant le partenariat collaboratif entre écoles d'une même zone géographique. Cette communauté éducative partage les ressources et vise une rationalisation des enseignements tout en réduisant les couts. En pratique, cela s'est traduit par l'attribution de personnel supplémentaire par les autorités flamandes. Les communautés d'écoles décident de la répartition des fonds alloués, notamment en favorisant les écoles les plus défavorisées. Certaines ont créé un poste de " directeur coordonnateur " au niveau du réseau d'écoles. C'est par un processus commun que ces communautés sélectionnent les élèves, négocient les modalités de travail des personnels enseignants et mettent en place un curriculum pour les élèves à besoins particuliers. Certaines communautés ont créé une plate-forme collaborative de partage de connaissances et de pratiques.

En Finlande, les réseaux sont utilisés comme vecteurs de connaissances et d'amélioration dans les établissements. Ils impliquent les autorités nationales, les municipalités, l'équipe pédagogique (au sens large), diffusent les " bonnes pratiques " et favorisent la mise en commun d'objectifs " dans le cadre de programmes d'actions à l'échelon local " et une auto-évaluation " fondamentale pour l'amélioration continue, bien plus que les inspections imposées ou la responsabilisation reposant sur des tests qui établissent un classement concurrentiel des établissements sur la base de scores obtenus à des épreuves " (Hargreaves et al., 2009).

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Le problématique de l'autonomie des établissements s'avère donc des plus complexes. " Tant que le curseur de la légitimité démocratique oscillera entre désir de proximité et d'égalité, d'ajustement et de stabilité, de créativité et de sécurité, l'autonomie locale restera alternativement le problème et la solution des débats sur l'éducation " (Maulini & Progin, 2016).

Le choix de s'intéresser à l'autonomie du point de vue de l'établissement et de ses acteurs et in fine de son impact sur les apprentissages ne répond pour autant pas aux questions que ces mêmes acteurs se posent sur les finalités sous-jacentes d'une volonté politique d'une plus grande autonomie. Cette volonté a été associée à des pratiques plus proches d'une " économie libérale " que d'une volonté de service public. Comme pour la plupart des sujets liés à l'éducation, il semble bien que l'uniformisation des pratiques, des enseignements, des normes et évaluations s'accommode assez mal des contextes éducatifs divers. La lecture des travaux de recherche, que ce soit ceux portant sur les expériences de reddition de compte stricte ou ceux traitant d'une autonomie plus " scandinave ", montrent que décréter l'autonomie des établissements ne peut s'affranchir d'une certaine centralisation ni surtout d'une prise de responsabilité de tous les acteurs. Il ne s'agit pas de mettre en place une autonomie qui mettrait en concurrence les différents éléments du système éducatif (structures et individus) et qui, sous couvert de performativité, pourrait standardiser un apprentissage minimal, entrainant un désinvestissement des parties prenantes en faveur d'un enjeu éducatif majeur.

À partir de leur expérience de la décentralisation, les Finlandais considèrent que pour qu'un système décentralisé d'éducation, qui vise à assurer l'égalité des chances pour tous les apprenants, soit un succès, trois conditions préalables doivent être remplies :
- établir des objectifs stratégiques communs à l'échelle nationale et à long terme, mettre en œuvre un curriculum local, planifier la réalisation de l'équité ;
- assurer un travail de qualité, mettre en œuvre l'évaluation des élèves, l'amélioration continue des environnements d'apprentissage et des pratiques ;
- pour les enseignants, faire preuve de professionnalisme, collaborer, s'engager dans une planification globale, par une évaluation de leurs compétences à enseigner et des résultats d'apprentissage de leurs élèves (Lavonen, 2017).

Côté français, France Stratégie considère qu'il est temps que la France s'engage dans la voie de l'autonomie, en évoquant trois visions possibles : l'autonomie des communautés éducatives (" coopération entre enseignants et avec le chef d'établissement, mise en place d'un projet commun et direction collégiale centrée sur le pédagogique ") ; l'autonomie contractualisée (avec les régions académiques, les collectivités...) ; et enfin, une autonomie soutenue par la diversification de l'offre scolaire et le choix des familles, la piste de la privatisation, en somme, avec un risque d'accroître les écarts de performance entre établissements, reconnait l'auteur de la note (Boisson-Cohen, 2016). Il s'agit de trouver un équilibre entre le national et le local, selon un principe de responsabilisation voulue et assumée par tous. La démocratisation de l'éducation est faite d'hétérogénéité de terrains, d'individus, de pratiques.

De même qu'il convient de différencier sa pratique en classe, il convient de différencier les pratiques d'organisation, de gestion, de formation, in situ, de penser en termes de transformations pédagogiques. Il s'agit de ne pas oublier que " les politiques doivent s'inscrire dans la durée pour espérer garantir l'équité et l'égalités des chances dans un système éducatif. Dix ou vingt ans ne suffisent pas pour parvenir à pareil résultat " (Sahlberg, 2009), et qu'" il n'y a pas d'autonomie sans responsabilités collectives et sans intelligence collective, et l'intelligence collective est un construit " (Bouvier, 2015). Changement de paradigme, de culture, de politique éducative ?

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La plupart des liens figurant dans ce Dossier de veille de l'IFÉ renvoient vers les notices correspondantes dans notre bibliographie collaborative.

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[1] Toutes les références bibliographiques dans ce Dossier de veille sont accessibles sur notre bibliographie collaborative.

[2] L'enquête TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) vise à évaluer les acquis des élèves en mathématiques et en sciences alors que l'enquête PIRLS (Progress in International Reading Literacy) évalue les apprentissage en lecture.

[3] Ce sont des écoles publiques dont le statut a été modifié pour permettre une gestion en partie privée, à condition d'une amélioration de leurs performances.

[4] Les grammar schools étaient, depuis 1944, dévolues aux élèves destinés à faire des études supérieures.

[5] France Stratégie est un laboratoire d'idées public, " organisme de réflexion, d'expertise et de concertation ", auprès du Premier ministre. Il a été créé en 2013 sous le nom de Commissariat général à la stratégie et à la prospective.

[6] Le mot devolution que l'on traduit bien par décentralisation est sous tendu par une volonté forte de délégation de pouvoirs.

[7] On gardera néanmoins à l'esprit le caractère particulier de ce système éducatif, organisé entre enseignement officiel (organisateur public) et enseignement libre (organisateur privé), financés ou subventionnés par l'État. Les pouvoirs organisateurs sont représentés auprès de la FWB.

[8] Pour " le métier d'enseignant, le face à face élèves, la concertation des équipes, le suivi des projets, la formation ".

[9] Il serait possible de traduire ces expressions par autogestion des écoles ou écoles autogérées, mais ce terme laisserait entendre une plus grande liberté d'action que ne le montrent les observations sur le terrain, dans certains pays.

[10] Depuis 2013, le SBM intéresse fortement les chercheurs des pays émergents (ou émergés) : Philippines, Inde (certains états), Guatemala, Burkina Faso, etc.

[11] L'usage en anglais de l'expression " school leaders " ne peut être traduite par cheffes ou chefs d'établissement, la notion de leader pouvant concerner d'autres fonctions ou statuts.

[12] ISSAL (International Study of School Autonomy and Learning) est un projet de recherche qui regroupe des chercheurs travaillant en Australie, au Canada, en Angleterre, en Finlande, à Hong-Kong, en Israël et à Singapour.

[13] Pour une présentation des inspectorats dans les pays de l'OCDE, voir Thibert (2011).

[14] Ici, la notion d'équipe pédagogique comprend également la direction, les éducateurs et les centres psycho-médico-sociaux.

[15] Les Dossiers de veille de l'IFÉ consacrés au leadership décrivent la transformation du métier de cheffe ou chef d'établissement (voir notamment Endrizzi & Thibert, 2012).

[16] Les inspecteurs d'académie-directeurs académiques des services de l'Éducation nationale représentent le recteur d'académie au niveau départemental.

[17] Les circonscriptions adoptent ainsi des stratégies qui, tout en respectant " l'idéal national ", intègrent des éléments de la culture historique locale.

[18] Parmi les 800 modèles évoqués par la Banque mondiale, seuls 29 auraient été évalués en 2003 (Borman et al., 2003 ; World Bank, 2007 ; Arcia et al., 2011).

[19] Voir Reverdy & Thibert (2015).

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À la recherche de l'autonomie des établissements

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Feyfant Annie (2017). À la recherche de l'autonomie des établissements. Dossier de veille de l'IFÉ, N° 118, Mai. Lyon : ENS de Lyon. Disponible au format PDF : 118-mai-2017 Résumé Alors qu'en France l'autonomie des établissements scolaires est revenue dans les débats, à l'occasion de la campagne pour les élections présidentielles, la question se pose ...

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Retardée, abordée par des biais divers, la question de l'autonomie des établissements scolaires va sans doute être un point obligé du débat éducatif des présidentielles. Une nouvelle note de France Stratégie, un service du premier ministre, présente trois conceptions différentes de cette autonomie. Entre la privatisation, le renforcement hiérarchique ou le développement de collectifs d'établissement, trois voies se dessinent pour les politiques. Dans les 3 cas , le statut des enseignants et leurs conditions d'exercice se retrouvent au coeur de la question. Concilier l'autonomie et le sens que les enseignants donnent à leur métier ne sera pas une petite affaire... Une idée qui vient de loin..
L'idée d'accorder davantage d'autonomie aux établissements scolaires s'est imposée dans le débat éducatif face aux résultats décevants du système éducatif. L'Ecole se trouve dans une injonction de réussite pour tous alors qu'elle laisse peu de marge sur le terrain pour y répondre. Mais c'est aussi une norme internationale qui est en train de s'imposer dans l'ensemble des pays avec des formules différentes.

En France on peut même dire qu'elle vient de loin. Dans un numéro de 2015 de la revue Administration & éducation, JP Delahaye fait remonter l'autonomie aux père fondateurs de la IIIème République en rappelant les tentatives d'autonomie données aux lycées avant 1914. Gérald Chaix montre comment l'idée d'autonomie se situe dans un cadre de pensée plus large, celui du New Public Management qui a remis en question l'état providence en injectant dans l'administration des notions venues de l'entreprise comme le terme même de management. "L'Etat ne cherche plus à être le lieu où le bien commun et juste se construit... mais se contente d'être le lieu de la recherche rapide, économe et parfois autoritaire des moyens les plus appropriés pour l'atteinte de finalités générales.. qui sont celles que lui imposent le triomphe du capitalisme, la mondialisation économique".
Trois modèles pour une autonomie
Une note publiée par France Stratégie Montre que depuis les années 1980, la majorité des pays développés ont redistribué les responsabilités par une réelle décentralisation politique , la déconcentration vers des échelons administratifs locaux, solution que la France a préféré mais en lui mettant des limites fortes comme le statut national des enseignants, ou vers les établissements eux-mêmes. C'est maintenant cette autonomie là qui est en train de l'emporter et qui cogne à la porte des présidentielles et de l'école.

La note de France Stratégie montre que trois modèles s'opposent sur l'idée d'autonomie.
Des communautés éducatives renforcées
Le premier modèle c'est le renforcement de l'autonomie des communautés éducatives. " Cette option repose sur le développement d'une plus forte capacité d'auto-organisation locale (coopération entre enseignants et avec le chef d'établissement, mise en place d'un projet commun et direction collégiale centrée sur le pédagogique), sans quasi modifier les compétences de chefs d'établissement ni les principes de gestion des personnels. Elle vise donc à mobiliser pleinement les marges de manoeuvre dont disposent déjà les chefs d'établissement et les équipes éducatives", écrit France Stratégie.

C'est le modèle que l'on voit à l'oeuvre dans la réforme du collège. Elle implique que les chefs d'établissement soient capables d'endosser le costume du manager. Surtout elle exige " la pleine mise en oeuvre de la récente redéfinition réglementaire du métier d'enseignant qui valorise les temps de suivi des élèves et des projets. Elle doit être complétée par l'inclusion de la concertation dans les obligations de service". Toutes choses qui restent à obtenir. Enfin France Stratégie estime que ce devrait être complété par une structure de diffusion des "bonnes pratiques", une idée elle aussi entrée dans la doxa de la rue de Grenelle.
L'autonomie contractualisée
Le second modèle envisagé par France Stratégie c'est celui de l'autonomie contractualisée. " les académies bénéficient de contrats d'objectifs et de gestion avec l'État, modulant leurs moyens en fonction de leurs difficultés de recrutement et des besoins d'accompagnement des enseignants et des établissements par les inspections. Pour plus de latitude de gestion, le périmètre de recrutement et d'affectation des enseignants serait élargi aux régions académiques créées au premier janvier 2016 (au nombre de 17 contre 30 académies)", écrit France Stratégie.

" Les chefs d'établissement disposent d'une latitude d'action plus significative qu'aujourd'hui : autorité en matière d'organisation de l'enseignement et de pédagogie, plus grande autonomie financière et de gestion, particulièrement en matière de masse salariale - augmentation de la part des recrutements " sur profil " et entretien, révision des plafonds horaires hebdomadaires et annuels de service".
La privatisation
Il y a encore un troisième modèle. C'ets celui de Trump et celui qui est déjà en oeuvre en Angleterre, aux Etats Unis et e Australie : la privatisation du public et le développement du privé. " Le gouvernement britannique a ainsi permis (en Angleterre NDLR) à partir des années 2000 la libre création d'academies (écoles publiques changeant de statut pour devenir indépendantes) et de free schools (écoles d'initiative privée approuvées sur projet par le ministère de l'Éducation), avec financement au prorata du nombre d'enfants scolarisés. 40 % des élèves du secondaire sont aujourd'hui scolarisés dans des établissements sous ces statuts. Par rapport aux écoles publiques ordinaires, elles jouissent de trois libertés fondamentales : liberté des moyens, des outils et des méthodes d'enseignement (" freedom in delivering the curriculum ") ; liberté de recrutement et de rémunération du personnel, au besoin en dehors du vivier des " qualified teacher status " ; liberté de fixer la durée de l'année scolaire", écrit France Stratégie. Trump veut aller plus loin en affectant les moyens financiers directement aux familles à travers un chèque éducation qui existe déjà dans certains états. Dans ce modèle les chefs d'établissement ont tout le contrôle de l'embauche des enseignants.
Où en est-t-on dans l'OCDE ?

Aujourd'hui , dans une quinzaine de pays de l'OCDE les établissements choisissent les enseignants et peuvent les mettre à pied et dans une vingtaine ils peuvent choisir les remplaçants. Dans une vingtaine de pays l'établissement influe sur les devoirs des enseignants. Si le curriculum reste presque partout une affaire d'Etat, une assez large autonomie prévaut dans le choix des méthodes d'enseignement, des manuels et des évaluations.

Certains pays sont allés loin dans le sens de l'autonomie des établissements. Celui qui est allé le plus loin c'est la Suède. Dans les années 1990, le pays est passé en quelques années d'un système éducatif étatique et centralisé à une décentralisation totale. Les enseignants sont devenus des employés communaux. Les établissements sont gérés par des chefs d'établissement qui ont une totale liberté de gestion sous tutelle de la municipalité et une large autonomie pédagogique. Les parents peuvent inscrire leur enfant dans l'école de leur choix à l'intérieur de la commune. Ils disposent d'un chèque éducation. C'est son apport qui alimente le budget de chaque école.

Vingt ans plus tard, l'OCDE a pointé l'échec de cette réforme. Elle constate le faible niveau de compétences des élèves suédois et la baisse régulière de leurs performances. Elle provient de l'absence de discipline dans les établissements et aussi de l'émiettement du système de formation des enseignants dont l'embauche est maintenant municipale. L'Ocde pointe aussi le faible niveau du statut social des enseignants. Cerise sur le gateau : les communes ont du mal à trouver des chefs d'établissement sur qui pèsent trop de responsabilités.
En France, un enjeu de 2017
En France, l'attachement du public à un système éducatif national est encore très fort. Des voix se font entendre en faveur du premier modèle. C'est le sens du rapport du Cnesco qui veut changer le travail enseignant en développant la socialisation des enseignants.

Le 3ème modèle pointe le bout du nez à travers l'idée de relacher les ouvertures de classes sous contrat ou de régionaliser l'enseignement professionnel.

Mais l'idée du chèque éducation, fer de lance de la campagne de Trump ne s'est pas encore imposée dans la campagne. Par contre F Fillon promet des chefs d'établissement qui recrutent et licencient et qui soient capables d'exiger davantage des enseignants au moment où l'Etat cesse d'embaucher et de remplacer les départs en retraite. Une sorte de mélange des 2ème et 3ème modèles.
L'obstacle des enseignants
L'obstacle à surmonter ce sont les enseignants et particulièrement leur statut. D'où les pressions déjà très fortes pour affronter les empêcheurs de réformer en rond. Le récent rapport Longuet propose une véritable mise au pas des enseignants qui rendrait le reste possible. L'enjeu va pourtant bien au delà de leur sort. C'est de savoir si l'Ecole doit être an service d'un marché de l'éducation ou à celui de la réussite de tous les jeunes. Les défaillances actuelles du système ne doivent pas amener à jeter le bébé avec l'eau du bain.
François Jarraud La note de France Stratégie
L'autonomie pour quoi faire ?
Cnesco changer le travail enseignant

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2017 : Quelle autonomie pour les établissements scolaires ?

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Retardée, abordée par des biais divers, la question de l'autonomie des établissements scolaires va sans doute être un point obligé du débat éducatif des présidentielles. Une nouvelle note de France Stratégie, un service du premier ministre, présente trois conceptions différentes de cette autonomie.

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N°458 Diriger un établissement scolaire - Les Cahiers pédagogiques

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Dans les dernières décennies, la pratique du travail collectif et la construction d'équipes ont été des axes importants pour le Mouvement Freinet. Il s'agit, à travers la coopération des professionnels, de penser l'école dans le cadre d'une continuité de l'éducation pour tous, de la maternelle à l'université.

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Dans l'école, l'autonomie des établissements peut passer alternativement pour la pire ou la meilleure des libéralités. Sonne-t-elle le glas de l'unité nationale, ou au contraire celui d'une égalité de façade enfin démasquée ? Libère-t-elle d'un carcan archaïque, ou en organise-t-elle plutôt un autre, habilement managé, plus contraignant parce que plus rusé ? Et si nous nous demandions avant tout qui gagne réellement en pouvoir quand l'établissement acquiert des galons. L'auteur suit cette piste dans la situation française actuelle, à la fois conditionnée par son héritage jacobin et soumise au devoir de participation contemporain.

Dans son ouvrage, Révolution, le candidat Emmanuel Macron affirmait vouloir " donner plus d'autonomie aux équipes éducatives ", qui seront " suivies et évaluées " pour valoriser et étendre leurs responsabilités. Son ministre de l'Éducation, Jean-Michel Blanquer, sitôt nommé rue de Grenelle, a confirmé cette volonté de décentralisation : " il y aura des évolutions du système, qui ne seront pas verticales ". Dans son livre publié en 20161, l'autonomie des établissements figurait au premier rang des moyens destinés à améliorer les apprentissages des élèves. Cette mesure impliquait un pouvoir renforcé des directions (chargées du recrutement et de l'évaluation des personnels), une modulation partielle des programmes nationaux, une régulation de ce dispositif par la mesure des résultats et leur publication, mais aussi un encouragement aux initiatives locales, à leur coordination, au travail d'équipe et au développement professionnel des enseignants.

Interrogé à l'époque par le Café pédagogique, le futur ministre résumait : " on doit permettre à des équipes de proposer des projets pour faire progresser une école ou un établissement ; aujourd'hui, à cause de faits réels mais aussi des discours pessimistes faciles, l'institution est vue comme une chape de plomb ; elle doit devenir une référence positive qui aide chacun à s'accomplir, à proposer, à contribuer au progrès collectif ". L'autonomie envisagée devait réduire autant l'emprise bureaucratique que le sentiment subjectif que tout s'y joue sans que personne n'y puisse rien changer.

Conquête ou décret ?

Il est bien entendu trop tôt, non seulement pour juger une telle politique, mais même pour s'en faire une idée détaillée. Car en matière d'autonomie des écoles (comme ailleurs en pédagogie), le diable des effets se cache dans le détail des mesures adoptées, quand ce n'est pas dans la manière dont cette adoption est ou non négociée. " Sois autonome ! " Cette obligation de s'affranchir n'est pas devenue pour rien l'archétype de l'injonction paradoxale dont tout libre penseur devrait se méfier. Et l'autonomie des acteurs faibles - celle des élèves (face à leurs maîtres), des employés (face à leurs patrons), des personnes âgées ou en situation de handicap (face aux soignants et aux services sociaux) - n'est pas par hasard régulièrement controversée.

C'est que la véritable autonomie ne se décrète pas, même gentiment, même pour la bonne cause, même pour " le bien des enfants " ou " l'intérêt de la Nation ". Elle se conquiert. Elle se gagne contre un pouvoir qui ne la concède pas d'emblée, qui attend des preuves de souveraineté avant de lâcher la bride censée jusqu'ici vous protéger. Sinon, l'initiative apparemment laissée n'est qu'une obéissance adroitement extorquée. Une obéissance peut-être avisée, peut-être féconde, mais qui n'émane pas d'une intime volonté, d'un sujet réclamant et obtenant le droit de se passer de contrôle pour penser et agir mieux que son donneur d'ordre ne saurait l'y forcer. C'est la difficulté qu'aucun gouvernement ne peut ignorer : comment décréter l'autonomie depuis le sommet, si les équipes pédagogiques déjà autonomes la pratiquent à leur façon, et que les autres se soumettent peut-être, mais sans prise de pouvoir digne de ce nom ?

Sous l'autonomie, le pouvoir : changer de question ?

Soyons honnête : personne ne peut dire - surtout pas un chercheur - si " l'autonomie des établissements " est une bonne chose ou non. Il y a beaucoup trop d'inconnues dans l'équation. Commençons donc par recenser les principaux enjeux d'arrière-fond, avant de voir si tant d'incertitude nous condamne ou pas à l'attentisme et au statu quo.

1. La première variable à considérer tombe sous le sens : à quoi mesure-t-on qu'une politique éducative est bonne ou non ? Il y a tant d'idéologie derrière nos critères de validation que même l'échec scolaire peut passer pour une preuve d'exigence dans les milieux les plus élitistes. Les écoles les mieux cotées sont volontiers accusées de sacrifier les humanités, le lien social, les valeurs nationales ou même la santé de leurs élèves sur l'autel des tests standardisés. À quoi bon imiter les Chinois ou les Coréens (champions des examens) si eux-mêmes cherchent à rendre leur jeunesse plus créative, entreprenante et même heureuse en s'inspirant en partie de l'Occident pour moderniser leurs systèmes de formation ?

2. Encore les comparaisons internationales montrent-elles assez clairement que les inégalités sociales, la sélection précoce ou une formation défaillante des enseignants affaiblissent les résultats des élèves, que les instruments de mesure plaisent ou non. Mais l'autonomie des établissements ? PISA observe bien une corrélation positive entre les rangs des différents pays et le degré d'autonomie locale en matière de " définition et élaboration des programmes et des évaluations ". Accompagnée d'une évaluation des établissements (plutôt que des enseignants) et d'un leadership centré sur les apprentissages (donc forcément participatif), une certaine latitude de décision semble produire de l'empowerment dans un cadre où les objectifs pédagogiques et les ressources matérielles sont centralement et solidement définis. Mais la seule variable statistiquement contrôlée étant le produit intérieur brut des pays concernés, rien ne permet de dire si les bons scores d'un État riche découlent de sa décentralisation, ou si ce sont à l'inverse ses performances élevées qui créent une confiance source de déconcentration. Le Canada et ses commissions scolaires ou la Finlande et ses Koulutilat pratiquent par tradition une gouvernance spatialement disséminée. Mais rendre les écoles autonomes dans un pays (la France) dont le parlement a voulu régir l'enseignement de l'histoire et un ministre celui de la correspondance graphophonologique devra forcément tenir compte des limites culturelles du transfert d'efficacité...

3. Le seul constat à peu près évident est à la fois solide et peu surprenant : toute rupture de gouvernance trop franche se paie comptant, surtout si elle avance en trichant avec les mots, donc hypocritement. Quand la bannière de l'autonomie cache en fait une libéralisation du marché de l'éducation (fin de la carte scolaire ; laisser-faire dans l'offre et la demande de prestations ; prime aux meilleurs vendeurs concentrant les meilleurs acheteurs, comme la Suède l'a expérimenté dernièrement), elle a de quoi rebuter les tenants d'un service public universel, redistribuant au moins partiellement les ressources culturelles. Et lorsqu'elle renforce au contraire le pouvoir central, par exemple en élargissant les attributions de chefs d'établissements eux-mêmes soumis à un rendre compte de plus en plus envahissant (celui qui ajoute la remontée d'informations aux prescriptions descendantes), il ne fait qu'inventer une forme renouvelée mais d'autant plus accablante de contrôle tatillon. Peut-être le secret du bon management est-il en fin de compte aussi subtile qu'évident : avant d'être pour ou contre l'autonomie des établissements, demandons-nous qui est l'établissement en question. Si ce sont les usagers transformés en clients et/ou le directeur muté en entrepreneur, que restera-t-il aux enseignants et à leur professionnalité ?

Équité ou redevabilité : et si c'était " et " ?

Car, cette fois, ne nous y trompons pas : comme les lieux communs de la cohérence, de la qualité ou de l'égalité des chances, celui de l'autonomie offre un choix en trompe-l'œil s'il refoule la question des rapports de force sous un mot impossible à dénigrer. En première analyse, le self government ne se refuse pas. Pour un enseignant, c'est un gage de pouvoir, une valeur qu'il impose à ses élèves et qu'il a peu de peine à endosser. Mais sous le consensus de surface prospère l'influence dissimulée. Plus l'autonomie des écoles devient celle des familles de choisir un fournisseur à leur goût, plus " le client est roi ", et mieux règne le chacun pour soi. À l'inverse, plus les décisions reviennent au chef d'établissement et, derrière lui, à la chaîne verticale de commandement, plus le sens du travail décroît sous le poids des procédures.

Les groupes scolaires en bonne santé cherchent et trouvent généralement - entre ces deux excès - un compromis équilibré : les élèves et leurs parents y ont le sentiment d'être considérés comme des partenaires ; les professionnels y sont en échange satisfaits de s'impliquer et d'être pour cela respectés. Le " climat " des écoles est depuis longtemps connu comme facteur auxiliaire de succès. Mais il n'est (bien) tempéré que si les pouvoirs qui s'y croisent sont patiemment, justement et donc sereinement distribués. Comment le seraient-ils s'ils avancent masqués ?

Dans son livre-manifeste Révolution, Emmanuel Macron croisait deux principes que l'on pourrait aussi bien opposer : plaidant contre les défauts de l'uniformité, il suggérait de dynamiser l'école française, d'abord par la discrimination positive (valeur de gauche ?), ensuite par le correctif de l'évaluation (valeur de droite ?). Les deux choses se contredisent-elles ou peuvent-elles au contraire se combiner ? L'État soucieux de " donner plus " aux populations " qui ont moins " (redistribution) peut-il au demeurant " demander plus " aux fonctionnaires qui lui " rapportent le moins " (imputation) ? On devine qu'un parti de gauche antilibéral préférerait l'équité sans la redevabilité ; et son adversaire d'une droite radicale, les deux priorités inversées. Peut-être gouverner au centre implique-t-il d'associer les deux idées, de les afficher tour à tour pour ne fâcher personne, ou encore de les conjuguer vraiment en associant l'ensemble des acteurs au maniement délicat et coordonné de chaque curseur. Mais ici finissent les spéculations, et commence l'expérimentation. Ou non.

Car l'ultime difficulté, c'est qu'une expérience (" Essayons ! ") pourrait bien résoudre le problème... sauf si c'est en réalité son fin fond parce qu'on se trahirait en mettant naïvement le doigt dans l'innovation. Là où un esprit pragmatique évolue volontiers par tâtonnements, l'autre, plus sceptique, veut débattre des preuves avant de se lancer inconsidérément. Quel est le plus autonome, finalement : celui qui discute tant qu'il faut, quitte à ne pas agir, celui qui agit dès que possible quitte à se corriger, ou le troisième, qui veut faire les deux, dût-il refuser une alternative trop clivante pour bien gouverner ?

Olivier Maulini
Chercheur à l'université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation, Laboratoire innovation formation éducation (LIFE)

À lire également sur notre site :

Des établissements scolaires autonomes ? Olivier Maulini et Laetitia Progin, ESF éditeur

Annie Feyfant, " À la recherche de l'autonomie des établissements ", Dossier de veille de l'IFÉ, 118, 2017.

Sur la librairie

Pouvoir d'agir et autonomie, de l'école au lycée
Prendre des initiatives, engager un processus de décision, animer une équipe, mettre en place une innovation, etc. Est-ce le domaine réservé du directeur d'école, de l'IEN, du chef d'établissement ? Au bout du compte, l'augmentation du pouvoir dans un établissement autonome, c'est celle du chef ou celle des personnels.
Voir le sommaire et les articles en ligne

Le climat scolaire
Qu'est-ce qu'un bon climat scolaire ? Est-ce lorsque les élèves répondent à notre fantasme du "  bon élève  " ? On ne peut nier l'impact qu'il a sur les personnels et les élèves. Se sentir bien ou mal à l'école détermine en profondeur le parcours que l'on y mènera.
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Sous l'autonomie controversée, le pouvoir masqué

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Dans l'école, l'autonomie des établissements peut passer alternativement pour la pire ou la meilleure des libéralités. Sonne-t-elle le glas de l'unité nationale, ou au contraire celui d'une égalité de façade enfin démasquée ? Libère-t-elle d'un carcan archaïque, ou en organise-t-elle plutôt un autre, habilement managé, plus contraignant parce que plus rusé ?

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Les collèges et les lycées sont depuis l'acte I de la décentralisation (loi en 1983, décret en 1985) des établissements public locaux d'enseignement (EPLE).

C'est le conseil d'administration qui dispose de cette autonomie essentiellement pédagogique et éducative :

(Article L421-4 1°) Il fixe, dans le respect des dispositions législatives et réglementaires en vigueur et des objectifs définis par les autorités compétentes de l'Etat, les principes de mise en oeuvre de l'autonomie pédagogique et éducative dont disposent les établissements et, en particulier, les règles d'organisation de l'établissement ;

Cette autonomie est encadrée ( Article L311-2 ) et réglementée.

L'article R421-2 précise les domaines concernés

Les collèges, les lycées, les écoles régionales du premier degré et les établissements régionaux d'enseignement adapté disposent, en matière pédagogique et éducative, d'une autonomie qui porte sur :

1° L'organisation de l'établissement en classes et en groupes d'élèves ainsi que les modalités de répartition des élèves ;

2° L'emploi des dotations en heures d'enseignement et, dans les lycées, d'accompagnement personnalisé mises à la disposition de l'établissement dans le respect des obligations résultant des horaires réglementaires ;

3° L'organisation du temps scolaire et les modalités de la vie scolaire ;

4° La préparation de l'orientation ainsi que de l'insertion sociale et professionnelle des élèves ;

5° La définition, compte tenu des schémas régionaux, des actions de formation complémentaire et de formation continue destinées aux jeunes et aux adultes ;

6° L'ouverture de l'établissement sur son environnement social, culturel, économique ;

7° Le choix de sujets d'études spécifiques à l'établissement, en particulier pour compléter ceux qui figurent aux programmes nationaux ;

8° Sous réserve de l'accord des familles pour les élèves mineurs, les activités facultatives qui concourent à l'action éducative organisées à l'initiative de l'établissement à l'intention des élèves ainsi que les actions d'accompagnement pour la mise en œuvre des dispositifs de réussite éducative définis par l'article 128 de la loi n° 2005-32 du 18 janvier 2005 de programmation pour la cohésion sociale.

D'autres articles définissent l'autonomie, de façon plus précise et plus étendue pour le lycée ( article D333-13) que pour le collège (article D332-5).

Texte de référence : Code de l'Éducation, Art. R421-2

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Qu'est-ce que l'autonomie des établissements ? - SGEN+

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Les collèges et les lycées sont depuis l'acte I de la décentralisation (loi en 1983, décret en 1985) des établissements public locaux d'enseignement (EPLE).

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François Fillon, Emmanuel Macron et Benoît Hamon, candidats à l'élection présidentielle, invoquent tous l'autonomie des établissements scolaires, à des degrés divers, pour remédier aux maux de l'école. Il est vrai que les pays bien classés dans la dernière enquête Pisa sur l'éducation marient souvent une autonomie locale et des objectifs nationaux à atteindre. Presque partout, le recrutement et la gestion des enseignants se fait au niveau local, et les établissements gèrent eux-mêmes leurs ressources financières.

La France est à des années lumières de tout cela. "Une centralisation à outrance imprègne le système", résume Bernard Toulemonde, ancien recteur, spécialiste du droit de l'éducation et auteur, avec Soazig Le Nevé, du livre "Et si on tuait le mammouth" (Editions de l'aube). Mais ce système s'est quand même assoupli depuis quarante ans, et les lycées et collèges peuvent développer - un peu - leur identité propre.

A quoi pourrait ressembler un établissement autonome ? Rêvons un peu ! "Le chef d'établissement serait un manager. Il pourrait constituer ses équipes - fédérées autour d'un projet d'établissement -, les laisser innover, moduler les horaires, nouer des partenariats avec l'extérieur, voire introduire de nouvelles disciplines... Sous réserve que les objectifs d'apprentissage nationaux soient respectés et que les résultats soient évalués", énonce Bernard Toulemonde.
Ecole : "Les ministres de l'Education sont tétanisés par la peur de la grève"
Une réforme nécessaire ?

Pas vraiment ! "C'est une question de culture et de pratique plus que de textes", estime l'ancien recteur. Et d'évolution des esprits. Le Snes, premier syndicat enseignant de l'enseignement secondaire, dénonce tout ce qui pourrait accroître le pouvoir du chef d'établissement, cette "caporalisation" insupportable, qui risquerait de mettre en péril la sacro-sainte indépendance des professeurs.

Le dernier baromètre Unsa-Education de février 2017 le confirme : 43% des enseignants pensent qu'il faut en priorité donner le moyen aux établissements "de définir l'organisation la plus efficace pour faire réussir les jeunes". Mais ils restent totalement rétifs (4% seulement) au "choix des enseignants et des personnels par les responsables d'établissement".
Pourquoi l'école privée réussit mieux que le public (et comment réduire l'écart)
Autonomie de fonctionnement

On y va... à pas comptés. Depuis 40 ans, des pans entiers de compétences du ministère - entretien des bâtiments, salaires des professeurs... ont glissé vers les collectivités locales et les académies. Chaque établissement est tenu d'élaborer un projet qui lui est propre. Mais les pratiques ont la vie dure. Le ministère continue de produire des circulaires qui explicitent les réglementations et encadrent leur application de façon tatillonne. Bernard Toulemonde poursuit : "Les ministres ont publié 225 circulaires par an depuis 1997 !"

Alors que rien dans les textes ne l'y oblige. Cette folie paperassière entretient les mauvaises habitudes : en haut, celle de contrôler, et en bas, celle d'avoir à disposition de rassurants garde-fous, qui peuvent, le cas échéant, être contestés. Dans "Et si on tuait le mammouth", on peut lire :

"Franchement, n'est-il pas plus confortable de dépendre d'un pouvoir lointain et sourd, que l'on peut critiquer facilement, que d'un pouvoir proche et attentif, auquel d'ailleurs on participe ?"

On voit le Snes lui-même réclamer des précisions pour la réforme du collège qu'il vilipende, par exemple. "Etre enserré par des règles et de ne pas prendre d'initiatives est une forme de confort pour les établissements", poursuit l'ancien recteur. Le ministère pourrait parfaitement se contenter de poser le cadre général, et laisser ensuite la liberté aux enseignants de l'interpréter.

Liberté pédagogique

Elle existe dans les textes, mais sur le terrain, on n'innove pas assez. L'équation la plus courante reste un professeur, une matière, un programme. La classe fonctionne à l'ancienne, l'adulte délivre son cours, et les élèves notent... et s'ennuient. La loi pour l'avenir de l'école de 2005 a pourtant accordé aux enseignants la liberté pédagogique. "On peut expérimenter, à condition d'avoir l'autorisation de l'autorité académique", précise Bernard Toulemonde.

Mais les professeurs n'ont pas été formés aux pratiques alternatives, et à moins d'y être forcés pour intéresser leurs élèves, comme cela se révèle nécessaire dans l'éducation prioritaire, ils ont tendance à reproduire ce qu'ils ont connu. Le ministère essaie de les inciter à travailler autrement. La réforme du collège, par exemple, qui impose des EPI (Enseignements Pratiques Interdisciplinaires), devrait obliger les professeurs à élaborer ensemble des projets.
Le collège nouveau est arrivé, demandez le programme !
Liberté de recrutement

Les professeurs sont nommés à leur poste par "le mouvement", un mercato au niveau académique qui les affecte en fonction de leurs points, sans autre considération. Ils découvrent leur établissement et leurs collègues le jour de la rentrée. Une perte d'énergie et un risque pour la suite... Pour bien fonctionner, une équipe pédagogique devrait être composée de gens qui ont un projet commun et qui souhaitent travailler ensemble.

Impossible ? Pas tout à fait. Les chefs d'établissements peuvent "profiler" les postes des professeurs dont ils ont besoin, c'est-à-dire définir le contenu du poste et recevoir des candidatures. Cette pratique a été autorisée par le Conseil d'Etat pour les établissements Eclair (ancien nom des établissements REP+, les établissements les plus difficiles), et partant, pour tous les autres établissements.

Dans ce cas, le postulant passe un entretien avec le principal ou le proviseur, et rencontre éventuellement l'équipe des professeurs. Le chef d'établissement émet ensuite un avis, généralement suivi par le recteur d'académie. Cela se fait déjà pour les classes européennes. Et même ailleurs. Il y a quelques années, le recteur de Strasbourg avait pris l'initiative de généraliser cette pratique, mais elle s'est un peu bureaucratisée depuis.

Liberté de financement

A priori, elle semble nulle. Les professeurs sont payés par l'Etat. L'entretien des locaux est à la charge de la région, du département ou de la commune, suivant qu'il s'agit d'un lycée, d'un collège ou d'une école. Seuls, les lycées professionnels touchent la taxe d'apprentissage, parce qu'ils délivrent des formations professionnelles, tout comme les lycées technologiques.

cela dit, aucun texte n'interdit aux autres établissements d'aller chercher des financements supplémentaires : jumelages avec des entreprises, contractualisation avec des collectivités territoriales pour payer des heures supplémentaires aux professeurs, création de fondation pour financer des voyages, des expos, des actions pédagogiques, vente d'espaces publicitaires sur les murs extérieurs de l'établissement... Les possibilités sont infinies. "Mais cela supposerait une révolution des esprits". L'école reste défiante à l'égard du monde de l'argent.
Caroline Brizard

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Autonomie des établissements : ce qui est déjà engagé, ce qui bloque

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François Fillon, Emmanuel Macron et Benoît Hamon, candidats à l'élection présidentielle, invoquent tous l'autonomie des établissements scolaires, à des degrés divers, pour remédier aux maux de l'école. Il est vrai que les pays bien classés dans la dernière enquête Pisa sur l'éducation marient souvent une autonomie locale et des objectifs nationaux à atteindre.

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L'autonomie des établissements scolaires est devenue un axe majeur des projets de réforme libérale de l'école, fondé sur le postulat que le pilotage centralisé serait, par nature, producteur des faiblesses de notre système scolaire et que, par conséquence, l'autonomie et la gouvernance locale seraient des conditions essentielles de l'efficacité de l'action scolaire publique. Depuis les années 1980, l'affirmation de la nécessité d'accroître l'autonomie s'est constituée en discours dominant, assené comme une vérité incontournable et indiscutable. Pour certains, la mettre en doute reviendrait à mépriser la nécessité d'une amélioration des résultats scolaires. Et pourtant ...

Pas de démonstration des effets de l'autonomie sur la réussite scolaire

Pourtant, la littérature spécialisée est loin d'affirmer unanimement une relation de causalité entre autonomie et réussite scolaire. Le principe que la gestion de proximité serait mieux en mesure de répondre aux besoins reste un postulat davantage guidé par l'idéologie que par l'analyse. Dans une chronique radiophonique (Rue des Écoles, 13/01/2012) Nathalie Mons résumait assez clairement la position de la recherche sur la question :
"Les résultats des enquêtes empiriques n'ont malheureusement pas abouti à la démonstration du bien-fondé de la potion miracle de l'autonomie des établissements. Ces mesures augmentent les coûts, questionnent les compétences des acteurs locaux [...] et donnent souvent lieu à des formes avancées de népotisme. Quant à leurs effets sur les résultats des élèves, rien de probant. Certes, dans certaines configurations, un peu d'autonomie pédagogique peut améliorer les résultats des élèves, mais, dans tous les cas, ces politiques conduisent à un renforcement des inégalités scolaires et sociales à l'école."
Les études américaines des années 1990, qui concluaient à une relation univoque qui permettrait de garantir une réussite scolaire plus assurée du fait de l'autonomie, ont été largement critiquées. Fondées sur des certitudes idéologiques libérales, elles faisaient l'économie de l'analyse pragmatique des leurs effets réels. Lorsque France Stratégie prétend, dans une note de décembre 2016, faire la synthèse de la littérature internationale en concluant que l'autonomie est positive aux seules conditions d'une évaluation nationale standardisée et d'une allocation de ressources tenant compte des besoins particuliers, elle procède d'une lecture tendancieuse. Dans leur synthèse de 2008, Jaap Scheerens et Ralf Maslowski (Revue Française de Pédagogie, n°164) se montraient plus prudents :"Compte tenu de la faiblesse des argumentsscientifiques en faveur de l'autonomie scolaire, il estdonc étonnant de constater l'expansion de ces politiques."

Les doutes de l'OCDE

Même l'OCDE qui défend pourtant l'accroissement de l'autonomie reste très prudente. Son analyse du PISA 2012 en témoigne : " Les systèmes d'éducation qui donnent une plus grande latitude aux établissements pour décider des politiques d'évaluation des élèves, de la nature et du contenu de leurs cours et de leurs manuels scolaires sont aussi ceux qui affichent des performances plus élevées en mathématiques. En revanche, le fait que les établissements aient plus ou moins de responsabilités dans le domaine de la gestion des ressources semble sans rapport avec la performance globale des systèmes d'éducation."
L'OCDE ne convient donc pas d'une causalité univoque entre autonomie et réussite. Et la suite de l'étude montre que si des corrélations positives peuvent être constatées entre autonomie pédagogique et réussite, elles sont très variables selon les pays ce qui tend à renforcer l'impossibilité de se satisfaire d'une affirmation simpliste liant le renforcement de l'autonomie à la production d'une meilleure réussite scolaire. Les établissements de Shanghai par exemple, dont les élèves ont des performances élevées en mathématiques dans le PISA 2012, ne disposent pourtant pas d'une forte autonomie et la forte autonomie des écoles du Royaume-Uni ne leur permet en rien des résultats supérieurs à ceux de la France !
Et lorsqu'une corrélation semble possible (PISA 2009), elle est associée à la publication des résultats, c'est-à-dire à un contexte concurrentiel dans lequel il reste difficile de faire la part entre les facteurs liés à l'autonomie et ceux produits par les effets d'une sélection des élèves. On l'aura compris, l'établissement de relations causales entre autonomie et réussite pose des problèmes méthodologiques. Il reste difficile d'isoler dans les facteurs contribuant à la réussite des élèves ceux qui relèvent de l'autonomie et ce d'autant que dans bien des enquêtes, c'est à partir d'éléments déclaratifs et donc, pour une part au moins, subjectifs, que s'établit le degré d'autonomie

L'autonomie peu favorable à la démocratisation des savoirs

La Fédération Wallonie Bruxelles a impulsé en 2009 une politique d'attribution de crédits différenciés destinée à soutenir les établissements dont la population scolaire avait de faibles indices socio-économiques. Les établissements disposaient d'une large autonomie tant dans le choix des objectifs, que dans l'organisation des actions ou que dans le recrutement des personnels. Une étude de Laetitia Desmet et Vincent Dupriez (GIRSEF, 2017) réalisée sur quatre établissements concernés met en évidence la très faible incidence sur les résultats des élèves et la tendance des établissements à privilégier le projet social sans véritablement prendre en compte la question des apprentissages scolaires.
Les travaux de Gilles Combaz publiés en 2007 mènent aux mêmes conclusions : l'autonomie conduit à centrer les activités sur la socialisation des élèves aux dépens des savoirs. Déjà en 2002, Gilles Combaz avait montré les effets inégalitaires des projets d'établissement.

L'autonomie, stratégie managériale

Malgré ces doutes, les think-tanks libéraux affirment sans discontinuer les vertus de l'autonomie. Mais sous les vertueux objectifs d'une meilleure réussite des élèves, affleurent les motivations profondes d'une telle orientation : l'autonomie permet d'instaurer une culture plus managériale.
Le projet de Fondapol pose clairement ses bases : l'autonomie c'est vouloir que le pragmatisme l'emporte sur l'idéologie ! Ce pragmatisme amène Fondapol à vouloir cibler la réussite des classes moyennes en organisant la différenciation des programmes pour répondre à la différenciation sociale et culturelle. C'est donc une perspective inégalitaire qui caractérise son projet reposant sur un élitisme accessible aux classes moyennes et réservant aux classes populaires des " écoles fondamentales " limitées à " l'acquisition des savoirs fondamentaux et l'acceptation des règles de vie commune ". L'autonomie y est conçue comme basée sur le renforcement du pouvoir des chefs d'établissement qu'il s'agisse de profiler les recrutements ou de définir les services des enseignants selon les projets. La marge de manœuvre est grande puisque la nature des missions pourra entraîner des recrutements contractuels " donnant finalement vocation à exercer une autre activité́, soit dans le monde éducatif, soit en dehors ou autrement ". La centralité des acteurs comme vecteur de l'autonomie reste donc en fait très relative face à un pouvoir augmenté du chef d'établissement.
Les positions de l'IFRAP ou de l'Institut Montaigne ne sont guère différentes sur la question de l'autonomie des établissements, centrées sur le développement des pouvoirs du chef d'établissement notamment en matière de recrutement des enseignants.
Cette centration de l'autonomie sur le pouvoir du chef d'établissement est clairement énoncée par les discours de la droite libérale : tous leurs candidats à la primaire de 2017 ont énoncé le pouvoir du chef d'établissement comme le fondement de l'autonomie. Les seules variations portent sur l'empan de ce pouvoir incluant ou non les décisions de promotion ou de sanction disciplinaire mais s'accordant sur le recrutement et l'évaluation.

Malgré la permanente tentative de vouloir confondre l'autonomie des établissements avec la légitime volonté des équipes enseignantes de pouvoir concerter des actions et développer des projets, il faut une bonne dose de naïveté pour le croire. Roger Fauroux avait beau parler de l'autonomie comme " un grand vent de liberté ", elle est en réalité une volonté de rompre avec une culture professionnelle où la réglementation constituait le cadre d'action des agents pour lui substituer une conception managériale du pilotage de l'action publique.

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Autonomie des établissements et réussite des élèves...

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L'autonomie des établissements scolaires est devenue un axe majeur des projets de réforme libérale de l'école, fondé sur le postulat que le pilotage centralisé serait, par nature, producteur des faiblesses de notre système scolaire et que, par conséquence, l'autonomie et la gouvernance locale seraient des conditions essentielles de l'efficacité de l'action scolaire publique.

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Avec ses dernières annonces, Blanquer a franchi un pas supplémentaire dans le grand bond en arrière qu'il fait faire à l'école. Contrairement à ce qu'il avait dans un premier temps laissé entendre, il ne s'agit pas de simples ajustements apportés à la dernière loi d'orientation (2013) mais de la mise en œuvre d'un projet marqué d'une forte idéologie, imposé avec une rare brutalité et qui éclaire d'un jour particulier le concept d'autonomie des établissements régulièrement mis en avant par le ministre : en réalité un autoritarisme débridé.

L'attaque frontale des programmes (pour l'instant ceux de français et mathématiques mais l'histoire est également dans le viseur de Blanquer) symbolise cette dérive autoritaire : en vigueur depuis seulement une année (septembre 2016), leur rédaction avait été confiée par la loi d'orientation de 2013 à un Conseil supérieur des programmes (CSP) indépendant du ministère. Après une large consultation - et même si Najat Vallaud-Belkacem n'avait pas pu s'empêcher d'intervenir dans les programmes d'histoire - la mouture finale était arrivée à un compromis, une certaine souplesse dans les prescriptions respectant le principe des cycles d'apprentissage pour le primaire et le collège. Autrement dit, une plus grande liberté laissée aux enseignants pour faire progresser les élèves à leur rythme. Mais c'est cette autonomie, pourtant timide, des acteurs et des sujets de l'enseignement que Blanquer s'emploie à mettre à bas. Contrairement à ses affirmations fantaisistes selon lesquelles " la refonte des programmes aurait donné lieu à des résultats mitigés ", les programmes en question, sur une période aussi courte, n'ont évidemment jamais été évalués ; et c'est sans doute la première fois dans l'histoire de l'EN qu'un ministre s'autorise à abroger des programmes officiels après une seule année d'application, alors que lui-même n'a ni légitimité ni compétences pour intervenir dans ce domaine. Quel " respect ", quelle " confiance " Blanquer montre-t-il aux enseignants quand il fait de la provocation son élément préféré de communication ?

Les évaluations imposées à l'entrée du CP et en 6 e relèvent d'une même logique. Bâclées, élaborées dans l'urgence, sans aucune validation sérieuse, loin de l'objectif officiel affiché de repérer les difficultés des élèves afin d'y remédier, elles relèvent en réalité d'une même logique de contrôle des enseignants et de leur pédagogie. Déconnectées des compétences habituelles d'élèves âgés de 6 ans, les évaluations de CP auront inévitablement des conséquences en amont sur les apprentissages en maternelle qui courent le risque d'être dénaturés par des prescriptions inadaptées, induisant des pédagogies normatives et répétitives dont le ministre est un défenseur zélé. Un ministre qui se confirme comme un idéologue, un homme sous influence, celle d' un lobby ultra-réactionnaire, qui peut à juste titre voir dans Blanquer l'homme providentiel qui lui permettra d'arriver à ses fins. La multiplication des évaluations conçues de façon autoritaire et centralisée, loin du terrain, se découvre alors pour ce qu'elle est vraiment : une surveillance renforcée sur l'ensemble des activités, sur les élèves, sur les enseignants réduits au rôle de simples exécutants d'une politique fixée arbitrairement, à l'écart de toute concertation, par une autorité toute puissante.

Contrôle des programmes, de la pédagogie, de l'évaluation et même de la vie scolaire (cf l'interdiction des portables, un objet qui relève en toute logique du règlement intérieur de chaque école) : mais que reste-t-il dans ces conditions de l'autonomie des établissements, élément majeur de la communication ministérielle ? La réalité commence à se faire jour. Donner un droit de regard au chef d'établissement sur le choix des enseignants et le déroulement de leur carrière, comme Blanquer en a manifesté le souhait à plusieurs reprises, vise surtout à renforcer l'autorité centrale, la sienne, sur la marche de l'enseignement. Le chef d'établissement demeurant, par principe, un subordonné, le dernier échelon de la vertigineuse hiérarchie constitutive de la machine Education nationale, le choix des enseignants qui lui sera(it) concédé, loin de favoriser la responsabilisation des acteurs, une libération des initiatives du terrain, aura(it) en fait un effet contraire, mais un effet voulu : en érigeant l'obéissance comme principe de fonctionnement, le ministre se débarrassera(it) du même coup de l'indépendance dont jouit de fait le dernier échelon de la pyramide, celui des enseignants.

On laissera de côté pour aujourd'hui la question de savoir pourquoi, de leur côté, les enseignants font, pour beaucoup d'entre eux, si peu usage de cette indépendance...
Blanquer sur ce blog : https://blogs.mediapart.fr/b-girard/blog/290817/blanquer-invente-une-nouvelle-matiere-scolaire-le-respect https://blogs.mediapart.fr/b-girard/blog/240817/sarkozy-de-retour-lecole-blanquer-tombe-le-masque https://blogs.mediapart.fr/b-girard/blog/170517/blanquer-ministre-de-leducation-nationale-au-secours-sarkozy-revient https://blogs.mediapart.fr/b-girard/blog/260617/fables-obligatoires-rentree-en-musique-un-coup-de-bluff-mais-pas-seulement https://blogs.mediapart.fr/b-girard/blog/090617/blanquer-et-le-redoublement-un-discours-destination-des-electeurs https://blogs.mediapart.fr/b-girard/blog/310517/les-quinze-premiers-jours-de-blanquer-comme-un-air-de-revanche https://blogs.mediapart.fr/b-girard/blog/190517/lecole-au-peril-de-sos-education
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L'autonomie (des établissements scolaires) est un autoritarisme

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Avec ses dernières annonces, Blanquer a franchi un pas supplémentaire dans le grand bond en arrière qu'il fait faire à l'école. Les dernières mesures annoncées éclairent d'un jour particulier le concept d'autonomie des établissements régulièrement mis en avant par le ministre : en réalité un autoritarisme débridé.

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Jean-Paul Delahaye

Inspecteur général de l'éducation nationale honoraire

Historien des politiques scolaires
La connaissance des conditions de mise en œuvre de l'autonomie dans le second degré : une aide à la réflexion pour une autonomie des écoles primaires ? Support pour mon intervention au colloque du SGEN-CFDT Quelle gouvernance, quelle autonomie pour le premier degré Paris 15 novembre 2017
Je souhaite ouvrir mon propos avec deux remarques liminaires et une interrogation.
Pas d'autonomie sans confiance pour laisser agir.
Première remarque liminaire : en me demandant comment je pouvais répondre à votre question sur la gouvernance du premier degré, j'ai pensé à ce que j'écrivais avec mes co-auteurs en 2011, dans un livre consacré à l'autonomie dans le second degré : " pour ne plus seulement parler doctement de l'autonomie dans les colloques mais surtout pour la faire vivre, les EPLE aspirent à davantage de confiance ".

C'est évidemment la même chose pour le premier degré, à condition qu'on s'entende sur le mot de " confiance ". Rendre une école ou un établissement autonome, c'est lui donner les moyens d'être vraiment un niveau de décision et donc c'est faire confiance à ses personnels en leur donnant de vraies marges de manœuvre leur permettant d'atteindre, par des voies choisies localement, les objectifs fixés au niveau national. C'est ce que Cécile Roaux, doctorante à Paris 5 René Descartes et par ailleurs directrice d'école à Paris, suggère quand elle écrit dans un article publié dans la revue Diversité que " L'autonomie n'est donc pas un " donné " mais un processus comprenant des marges de manœuvre ... ". Déjà, en mars 1968, à Amiens, lors d'un grand colloque sur l'éducation dont l'université d'Amiens va célébrer le cinquantenaire l'an prochain, on posait cette question toujours d'actualité : " Le problème essentiel aujourd'hui n'est-il pas de libérer le potentiel d'activité et de créativité dans les différents milieux concernés directement par l'enseignement : les enseignants, les parents, les élèves ? ".
L'autonomie en tant qu'objectif n'a qu'un intérêt limité.
Deuxième remarque liminaire : parler de l'autonomie des écoles primaires, comme d'ailleurs de celle des établissements du second degré, ne peut s'entendre que si on met en place cette autonomie comme un moyen, et seulement comme un moyen, pour arriver à davantage d'efficacité. Ce qui veut dire que l'autonomie en tant qu'objectif n'a qu'un intérêt extrêmement limité.

L'autonomie devient très progressivement une réalité dans le second degré, notamment depuis le décret de 1985 instituant l'EPLE. Cela vaut donc la peine, au moment où l'on débat dans ce colloque d'une possible autonomie pour les écoles, de regarder comment cela s'est passé, et comment cela se passe encore aujourd'hui dans le second degré.

Je viens d'évoquer le décret de 1985 créant les EPLE. Cela veut dire que cela fait seulement un peu plus de trente ans que les EPLE existent. A l'échelle de l'histoire du système éducatif, cela veut dire hier.

D'où cette question : pourquoi une aussi longue maturation dans le second degré ?

Dans un pays aussi centralisé historiquement que le nôtre, l'autonomie des établissements scolaires a longtemps tardé (et tarde encore en réalité !) à entrer dans les faits. Mais, contrairement à ce que l'on croit parfois, le projet de donner une autonomie aux établissements n'est pas récent, c'est au contraire un projet très ancien que l'on peut faire remonter au XIXe siècle comme je vais le montrer dans un instant.
Une autonomie plus décrétée que réclamée.
Alors, pourquoi la mise en œuvre effective de l'autonomie a-t-elle été si longue ? Probablement, c'est mon hypothèse, parce que l'autonomie n'a jamais été au fond une demande venant du terrain, en tout cas pas exprimée en tant que telle par les enseignants et leurs représentants. Cela a toujours été une démarche venant du ministère, une autonomie décrétée en quelque sorte. On doit " à la vérité de dire que les acteurs de terrain n'ont jamais été vraiment demandeurs de l'autonomie. Le sont-ils même majoritairement encore aujourd'hui ? N'est-il en effet pas plus rassurant pour un chef d'établissement d'obéir à des consignes hiérarchiques ? N'a-t-on pas davantage de marges de manœuvre quand on est enseignant dans un établissement qui reçoit des consignes nationales et donc lointaines ? La dépendance hiérarchique qui déresponsabilise et le pilotage lointain qui donne une liberté peu contrôlée sont somme toute assez confortables ".
Une autonomie retenue.
Avec cette difficulté supplémentaire que le ministère de l'éducation nationale a toujours été ambigu en matière d'autonomie des établissements, en l'octroyant certes mais en continuant à noyer les acteurs locaux sous un flot d'injonctions souvent précises quant au " comment faire ". Les bureaux ministériels ne sont pas spontanément enclins à se défaire de leur pouvoir. La transformation de l'école ou de l'établissement en unité autonome suppose une révolution administrative disait-on à Amiens en 1968 .
Une autonomie sous-utilisée.
En réalité, même si un mouvement hésitant mais réel vers l'autonomie a été engagé depuis 1985, force est de constater que ces marges de manœuvre sont très sous-utilisées. En réalité, les EPLE sont plus autonomes que leurs dirigeants et leurs personnels ne le pensent généralement, au point même qu'ils s'autocensurent souvent.

S'agissant du second degré donc, une relecture des textes officiels de la fin du XIXe siècle et du début du XXe siècle montre qu'il y a très longtemps une réflexion très poussée a été conduite, non seulement sur l'intérêt d'accorder une autonomie aux établissements scolaires mais aussi sur les conditions dans lesquelles devait s'exercer cette autonomie pour qu'elle soit tout simplement possible. Même si on n'a rien fait de ces velléités ministérielles pendant très longtemps, il n'est pas inutile d'effectuer un rappel de ces principes car ils n'ont pas beaucoup vieilli, comme vous allez le voir.
Les conditions de l'autonomie. La première des conditions d'existence de l'autonomie qui a été posée historiquement, c'est l'existence d'un collectif.
L'absence de démocratie interne à l'établissement est contraire au principe même d'autonomie. Les autorités ministérielles ont d'ailleurs eu très tôt conscience de la nécessité de faire exister l'établissement en tant que collectif de professionnels avant de songer à lui donner de l'autonomie. Pour dire les choses autrement, cela fait longtemps que l'on sait, et que l'on écrit, qu'un établissement solaire n'est pas une addition d'individualités " autonomes ", avec un chef détenant seul le " pouvoir ", mais que son autonomie n'a de sens que collective. C'est dans une circulaire du 27 septembre 1872 aux proviseurs que le ministre Jules Simon préconise des réunions périodiques de professeurs dans les lycées " au moins une fois par mois, sous la présidence du proviseur ou du censeur, avec la constitution d'un conseil élu ". Ces " conseils élus " seront mis en place progressivement à partir de 1880.

En 1883, Octave Gréard souligne que ces conseils de professeurs ont vocation à instaurer une forme de collégialité dans l'administration des établissements et à déboucher sur une plus grande complémentarité dans l'action des différents acteurs de l'établissement. Pour lui, le conseil des professeurs est devenu un " organe essentiel de la vie intérieure " des lycées. Pour permettre de " resserrer les liens des intérêts communs, [d'] établir l'harmonie des volontés et des directions, [de] créer l'âme de la maison... et de conjurer en partie le danger des agglomérations excessives ". En 1899, Emile Boutmy parlera de risque de juxtaposition des " impuissances " si on ne parvenait pas à faire travailler ensemble les professionnels. La conclusion que nous n'avons pas suffisamment tiré de ce constat somme toute banal, c'est qu'il faut, au-delà des seuls chefs d'établissement, disposer de personnels formés à l'autonomie et capables de s'adapter aux changements : le seul moyen d'intéresser les personnels au fonctionnement de l'établissement c'est la co-gestion et la délégation de pouvoirs. Ce qui revient à dire qu'une autonomie non comprise par les enseignants parce qu'ils n'y auraient pas été préparés, non consentie parce que des personnels n'en verraient pas l'utilité et ne s'investiraient donc pas dans l'action collective, pourrait difficilement devenir autre chose qu'une déconcentration de fait donnant aux seuls chefs d'établissement des pouvoirs importants. Le nouveau référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation (arrêté du 1 er juillet 2013), voté à la quasi-unanimité du CSE, est parfaitement clair sur ce point : le cahier des charges de la formation initiale et continue des personnels vise bien désormais à une formation à des compétences collectives. Je rappelle que sur 14 compétences communes à tous les personnels d'enseignement et d'éducation, 3 commencent par le verbe coopérer. L'extrait suivant.de ce référentiel commun est assez clair, je crois.

" 5. Accompagner les élèves dans leur parcours de formation

- Participer aux travaux de différents conseils (conseil des maîtres, conseil de cycle, conseil de classe, conseil pédagogique, etc.), en contribuant notamment à la réflexion sur la coordination des enseignements et des actions éducatives.

10. Coopérer au sein d'une équipe

- Inscrire son intervention dans un cadre collectif, au service de la complémentarité et de la continuité des enseignements comme des actions éducatives.

- Collaborer à la définition des objectifs et à leur évaluation.

- Participer à la conception et à la mise en œuvre de projets collectifs....

11. Contribuer à l'action de la communauté éducative ...

- Prendre part à l'élaboration du projet d'école ou d'établissement et à sa mise en œuvre ".

Et inversement, un renouvellement de la formation des personnels qui ne s'accompagnerait pas " d'une transformation profonde du milieu dans lequel ils exercent leur métier, apparaîtrait très vite comme un leurre ". Il n'y aura pas d'autonomie pédagogique des établissements si, dans le même temps, on ne met pas en place une pédagogie de l'autonomie.

La deuxième condition de l'autonomie c'est de doter l'établissement de véritables marges de manœuvre pédagogiques. Dès 1884, les enseignants vont pouvoir trouver matière à délibération avec la tentative (ce ne sera pas la dernière !) effectuée par le ministère de l'Instruction publique de diminuer de plus de 15 % les horaires d'enseignement au lycée. On pense alors au niveau ministériel qu'il appartient aux professeurs d'adapter les programmes en conséquence. Dans une circulaire de 1884 aux recteurs, relative au plan d'études de l'enseignement secondaire classique, le ministre Armand Fallières invite à un travail collectif de réflexion au sein des établissements. Le ministre demande que l'assemblée générale des enseignants soit l'outil de la concertation pédagogique sur ce sujet délicat : " Vous inviterez MM. les professeurs de lycée à discuter, en assemblée générale, des modifications à apporter aux programmes, dans les limites tracées par le Conseil supérieur ". Le mot " autonomie " n'est pas encore prononcé mais il s'agit bien clairement de cela, dans des formulations parfaitement utilisables aujourd'hui encore.

La troisième condition de l'autonomie est de laisser aux établissements une marge de manœuvre budgétaire suffisante. C'est dans le cadre de la réforme de l'enseignement secondaire en 1902, dont plusieurs mesures modifient ce qu'on appellerait aujourd'hui le mode de gouvernance des établissements qu'apparaît pour la première fois le mot " autonomie ", associé, remarquons-le, comme dans le décret de 1985 qui crée les EPLE, au mot de " responsabilité " : " La responsabilité et les pouvoirs des administrations collégiales, stimulera leur zèle et leur initiative. Une certaine décentralisation devient alors possible. La réforme de la comptabilité conduit ainsi à l'autonomie des lycées : non pas à leur autonomie absolue, car un tel régime serait incompatible avec leur caractère d'établissement public, mais à une autonomie suffisante pour que chaque maison en reçoive une physionomie propre et pour que son personnel trouve des raisons de s'y intéresser et aussi de s'y attacher " Cette dernière expression est particulièrement frappante pour nous de réalisme et d'actualité. Il n'y a pas d'autonomie sans contenu donné et sens donné à des décisions locales.

La quatrième condition de l'autonomie est la présence d'un chef d'établissement proche des personnels. L'attribution de marges d'autonomie aux établissements a pour conséquence l'extension des responsabilités de leurs chefs, chefs qui doivent être proches de leurs enseignants pour pouvoir leur être utiles. La réforme de 1902 fait des chefs d'établissement des professeurs délégués dans les fonctions administratives de chef d'établissement, avec une indemnité de direction. Cette proximité avec les enseignants doit rendre le chef d'établissement attentif aux conditions de travail des personnels : " Les chefs d'établissement doivent être ménagers du temps des professeurs ; beaucoup de liberté leur est nécessaire, non seulement pour le repos de corps et d'esprit, non seulement pour le travail de préparation de la classe, mais aussi pour le travail plus indépendant par lequel ils entretiennent et renouvellent leur fonds ". Ce qu'il faut retenir de cela, c'est que s'il y a autonomie, la concertation et la collégialité doivent être au cœur de la vie des écoles comme des établissements. L'autonomie n'a en effet de sens que si un chef d'établissement sait la mettre en pratique collectivement, s'il fait fonctionner correctement les instances de concertation et si leurs décisions sont respectées car, encore une fois, c'est l'établissement en tant que collectif qui est autonome, pas seulement son chef.

C'est ici qu'on doit relever que la mise en œuvre de l'autonomie des écoles du premier degré rencontrera l'histoire même du primaire et la spécificité qui en découle. Aujourd'hui, le directeur d'école est un collègue. Les relations entre le directeur et ses adjoints reposent donc en grande partie sur le talent des uns et des autres pour maintenir un équilibre finalement bien fragile entre une réflexion collective conduite par tous les maîtres au sein de l'école et le respect de l'autorité du directeur. Les enseignants du premier degré n'ont jamais voulu que le directeur d'école soit autre chose qu'un collègue et ont pesé très lourd dans la décision ministérielle de création du conseil des maîtres en 1908, précisément pour obliger à une collégialité dans l'école et limiter ainsi le pouvoir du directeur d'école.

La cinquième condition de l'autonomie est l'existence d'un pilotage institutionnel car l'autonomie n'est pas l'indépendance. L'autonomie n'étant pas l'indépendance, en encore moins l'anarchie. Et une école ou un établissement autonome n'est pas non plus une école ou un établissement qu'on abandonne à ses difficultés. Un fonctionnaire de proximité doit pouvoir suivre et contrôler la manière dont les établissements se saisissent de leurs marges de manœuvre et, en fin de compte, pour arbitrer les grandes décisions. Dès 1890 c'est le recteur qui est investi de cette responsabilité. L'accroissement des marges de manœuvre données aux établissements est ainsi contemporain de mesures de déconcentration à l'égard des recteurs. Il faut aussi poser clairement la question de l'évaluation de l'établissement autonome et la France est, de ce point de vue, très en retard par rapport à d'autres pays. Or, pas d'autonomie utile à tous les élèves sans transparence, sans comptes rendus publics, sans auto-évaluation et sans contrôle a posteriori.

La sixième condition est de prendre au sérieux le projet élaboré collégialement par l'école ou l'établissement. Si l'établissement devient réellement autonome, cela fait nécessairement évoluer la base de l'identification professionnelle des enseignants, base qui n'est plus seulement la classe ou la discipline enseignée mais l'unité d'enseignement dans son ensemble. Sans obérer en aucune façon la liberté pédagogique individuelle de l'enseignant, le projet d'établissement donne un cadre plus large certes mais aussi plus contraignant : un enseignant peut-il donc être affecté dans un établissement qui a un projet élaboré collégialement et validé par les services académiques sans avoir pris connaissance de ce projet et sans avoir manifesté explicitement son adhésion ?

Et puisqu'on parle de l'autonomie dans le premier degré, c'est-à-dire au début de la scolarité obligatoire, La septième condition est de poser la question du périmètre administratif, budgétaire et pédagogique de l'autonomie des écoles et des établissements scolaires en charge de la scolarité obligatoire. Il y a en effet une masse critique pour une véritable autonomie. Nous le savons tous, l'école primaire la plus fréquente en France, c'est une école de moins de 5 classes. Quelle autonomie pour une école de 2 ou 3 classes ? Ne faut-il pas alors distinguer l'unité d'enseignement et l'établissement public support de cette autonomie ? Et pédagogiquement, avec le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, avec la mise en place du cycle CM1-CM2-6 e, la scolarité obligatoire est un tout désormais. La coupure école-collège a-t-elle encore un sens ? Ne faut-il pas réfléchir à ce qui pourrait être une meilleure intégration école-collège avec des unités d'enseignement fonctionnant en réseaux ? Dit autrement, et je parle là pour la scolarité obligatoire, faut-il plusieurs unités autonomes ou faut-il un nouveau type d'établissement à la fois, et les formulations du colloque d'Amiens n'ont pas beaucoup vieilli, " niveau de décision et nœud de services " qui, sur un territoire donné, regrouperait plusieurs unités d'enseignement ?
En conclusion
Nos débats en matière d'autonomie sont des débats encore très ouverts, engagés depuis la Troisième République jusqu'à aujourd'hui, débats qui se résument souvent à cette seule question : comment donner à l'autonomie toute son ampleur tout en lui posant des limites ?

En 1922, Durkheim décrit clairement l'équilibre à trouver , ce qu'on appellerait aujourd'hui le " en même temps " de l'autonomie : " du moment que l'éducation est une fonction essentiellement sociale, l'État ne peut s'en désintéresser. Au contraire, tout ce qui est éducation doit être, en quelque mesure, soumis à son action. Ce n'est pas à dire pour cela [que l'État] doive nécessairement monopoliser l'enseignement. [...] On peut croire que les progrès scolaires sont plus faciles et plus prompts là où une certaine marge est laissée aux initiatives individuelles ; car l'individu est plus volontiers novateur que l'État ". Autrement dit, on ne construit pas l'autonomie des établissements contre le pouvoir central mais avec lui.

Ce qui revient à se fixer cette ligne de conduite: progresser dans l'organisation d'un système éducatif qui doit rester national sans être pour autant uniforme.

National, car l'école en tant qu'institution doit avoir la même efficacité partout et pour tous et sa qualité ne peut pas dépendre d'expérimentations locales non pilotées ou, pire encore, d'une mise en concurrence des établissements qui serait la perversion de leurs missions par la création aventureuse d'un marché de l'éducation, une balkanisation en quelque sorte du système éducatif et une loterie pour les citoyens. On voit trop bien qui seraient les gagnants et qui seraient les perdants. Mais, évidemment, ce pilotage national et académique ne doit pas reprendre d'une main ministérielle ou académique, avec des circulaires bavardes sur les moyens et muettes sur les objectifs, ce que l'autre main a donné en matière d'autonomie.

Sans pour autant être uniforme, car l'unité des exigences sur le territoire et l'ambition que nous devons avoir pour tous les élèves, objectifs rappelés avec force par la loi de refondation du 8 juillet 2013, n'ont de sens que si des marges de manœuvre pédagogiques sont laissées aux équipes pédagogiques locales, seules en mesure de choisir et de diversifier les démarches et les approches permettant à tous leurs élèves de réussir. Il faut donc savoir passer de l'administration bureaucratique au pilotage du système éducatif car la diversification pédagogique ne se décrète pas depuis l'administration centrale.

Jean-Paul Delahaye, Gérard Mamou (coord), Vassiliki Driancourt, Annie Tobaty, Pierre-Jean vergès, l'autonomie de l'établissement public local d'enseignement, Paris, Berger-Levrault, 2011, dont sont extraites les citations historiques.

Roaux, C. (2017). Bienveillance et gouvernement des écoles primaires. Diversité n°189 3ème trimestre

Association d'étude pour l'expansion de la recherche scientifique, Pour une école nouvelle, formation des maîtres et recherche en éducation, Actes du colloque national d'Amiens 1968, Dunod, 1969, Commission C, Evolution des structures des établissements, rapport préparatoire, p 180.

Voir notamment le premier chapitre de l'ouvrage cité ci-dessus..

Jean-Paul Delahaye, Gérard Mamou (coord), op cité.

Colloque d'Amiens, op cité, p 213.

Cité dans le Nouveau dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire, sous la direction de Ferdinand Buisson, édition 1911, article " lycées et collèges ".

Mémoire sur " L'esprit de discipline dans l'éducation ", présenté au conseil académique, séance du 26 juin 1883.

Emile Boutmy, La réforme de l'enseignement secondaire et du régime des lycées, Revue politique et littéraire, 14 janvier 1899, dans Association d'étude pour l'expansion de la recherche scientifique, Pour une école nouvelle, formation des maîtres et recherche en éducation, Actes du colloque national d'Amiens 1968, Dunod, 1969, Commission C, Evolution des structures des établissements, rapport préparatoire, p ; 173.

Colloque d'Amiens, op. cité, p 187.

Circulaire relative au plan d'études de l'enseignement secondaire classique du 13 septembre 1884, Bulletin administratif du ministère de l'Instruction publique du 20 septembre 1884.

Lettre adressée par le Ministre de l'Instruction publique au Président de la Commission de l'enseignement de la Chambre des députés, janvier 1902, Bulletin administratif de l'Instruction publique n° 1504, 1 er février 1902, page 97 et ss.

Instructions du 19 juillet 1902.

Colloque d'Amiens, op. cité, p 241.

E. Durkheim, Éducation et sociologie, 1922, version numérique établie en 2002 par Jean-Marie Tremblay, professeur de sociologie, Université de Chicoutimi, Québec, p. 15.

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L'autonomie des établissements n'est pas une idée récente

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Dans un pays aussi centralisé historiquement que le nôtre, l'autonomie des établissements a tardé (et tarde encore) à entrer dans les faits. Mais ce n'est pas parce qu'il a fallu attendre le décret du 30 août1985 créant les établissements publics locaux d'enseignement, que rien n'a été tenté auparavant.

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commissariat général à la stratégie et à la prospective

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2017/2027 - Quelle autonomie pour les établissements scolaires ? Actions critiques

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Les résultats insatisfaisants de notre système éducatif et les impasses que rencontre aujourd'hui son pilotage centralisé conduisent à rechercher une plus grande autonomie des établissements scolaires. Ce concept peut cependant se traduire par des approches très différentes. La première repose sur une plus forte capacité d'auto-organisation locale, sans bouleverser le cadre existant.

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1Ces dix dernières années ont été marquées par la mise en œuvre de politiques de décentralisation et de dérégulation dans les sociétés européennes. Ces changements dans l'organisation des pouvoirs se retrouvent aussi dans le domaine éducatif. Dans de nombreux pays, les collectivités locales et les établissements scolaires sont devenus responsables des fonctions éducatives qui étaient traditionnellement à la charge du gouvernement central (voir par exemple OCDE, 2004). On appelle souvent décentralisation fonctionnelle cette forme de décentralisation dans laquelle des fonctions spécifiques d'instances du gouvernement central sont transférées aux niveaux inférieurs (Van Wieringen, 1996 ; Zoontjes, 1999). La décentralisation fonctionnelle implique que certaines décisions en matière d'éducation incombent aux gouvernements locaux ou aux établissements tandis que le gouvernement central reste responsable des autres décisions. Par exemple, les écoles peuvent choisir en toute liberté les manuels scolaires utilisés dans les classes tandis que l'admission des élèves est gérée par les services municipaux. Ou bien la municipalité peut décider de l'allocation du budget aux écoles dans les limites de montants minimums décidés par le gouvernement central. Ces exemples montrent que centralisation et décentralisation de l'éducation sont deux concepts interdépendants, qu'elles prennent différentes formes dans des contextes variés plutôt que d'être les termes extrêmes d'un continuum. De façon à présenter des visions nuancées de la centralisation et de la décentralisation, et bien que cela reste à ce stade rudimentaire, trois dimensions de la décentralisation ont été identifiées par l'OCDE - les domaines de compétence, le degré d'autonomie et les acteurs responsables.

2En se fondant sur cette analyse, nous ferons ressortir, dans la première partie de cet article, des différences fondamentales en termes d'organisation des pouvoirs entre les systèmes éducatifs des pays développés. Au-delà du caractère multiforme du concept de décentralisation, les objectifs de ces politiques sont eux aussi multiples. Dans un certain nombre de pays qui se sont engagés dans la voie de la décentralisation dans les années quatre-vingt, ces réformes visaient à améliorer l'efficience des systèmes éducatifs (Scheerens, 1995). On attendait de la décentralisation qu'elle génère des revenus pour le système éducatif en tirant avantage du système de taxes locales et en réduisant les coûts de fonctionnement. À partir des années quatre-vingt-dix, ces réformes ont davantage visé à restaurer la légitimité des institutions politiques et gouvernementales en redistribuant le pouvoir et en permettant aux parents et aux autres partenaires locaux de participer aux prises de décisions dans les établissements. Ces politiques étaient censées augmenter les obligations des acteurs locaux envers l'école, stimuler les innovations pédagogiques adaptées aux besoins des élèves et des parents et impliquer davantage les employeurs de la région en ce qui concerne les établissements professionnels. Enfin, les réformes de décentralisation ont également été présentées et légitimées comme permettant d'améliorer la qualité de l'éducation.

3Dans la deuxième partie de l'article, nous présentons une synthèse des recherches empiriques qui se sont attachées à mesurer les effets de ces politiques sur la qualité de l'éducation, telle qu'elle peut être appréhendée à travers l'évaluation des acquis scolaires des élèves. Cette revue de la littérature s'appuie sur les études nationales conduites sur le sujet mais aussi sur les résultats plus récents des analyses secondaires fondées sur les enquêtes quantitatives internationales relatives aux acquis des élèves. Ce bilan montre comment ces voies d'analyse multiples - qualitatives vs quantitatives, nationales vs internationales - se complètent. Cette revue des recherches empiriques montre également que les allégations souvent péremptoires des défenseurs de l'autonomie scolaire, qui affirment que toute forme d'autonomie est bénéfique, ne sont pas empiriquement fondées. Elle suggère en effet qu'une augmentation de la centralisation dans les domaines de l'évaluation des élèves et des programmes scolaires, - à tout le moins au travers de la création de standards - peut être associée à de meilleurs résultats scolaires en termes d'efficacité. À l'opposé, un faisceau de recherches converge aussi, mais de façon moins robuste, pour suggérer les effets bénéfiques d'une autonomie accrue des établissements dans les domaines de la gestion financière et de la gestion des personnels.

4En se fondant sur une revue de la littérature et les échanges au sein du forum international de l'OCDE sur les Indicateurs Éducation, trois paramètres principaux de l'organisation des pouvoirs ont été identifiés :

(1)les acteurs ou instances en charge des décisions - centre, autorités infranationales locales ou régionales et établissements ;

(2)le degré d'autonomie de ces acteurs ;

(3)les domaines de compétence respectifs des acteurs locaux et nationaux (Van Amelsvoort, Scheerens & Branderhorst, 1995).

5L'OCDE a étudié l'organisation des pouvoirs en éducation sur des intervalles de cinq ans, respectivement en 1992-1993, 1998 et 2003. Les conclusions de l'étude pour l'année 2003, parues dans Regards sur l'Éducation (OCDE, 2004), sont présentées dans le tableau 1. Évidemment, pour certains pays, les indicateurs peuvent avoir évolué à la marge depuis.

l'organisation pédagogique (choix des manuels, choix des critères de regroupement et d'évaluation régulière des élèves) ;

la gestion des personnels (recrutement, licenciement, définition des conditions de travail et des grilles salariales) ;

le planning et les choix de structures de l'établissement (ouverture et fermeture d'écoles, choix des programmes et des années d'enseignement dispensés) ;

la gestion des ressources, en particulier financières.

Tableau 1. - Pourcentage de décisions prises par l'établissement, par domaine de compétence et mode de décision, pour l'enseignement secondaire inférieur (2003)

Tableau 1 (suite)

Planning et structures de l'établissement

Gestion des Ressources

En toute autonomie

Après consultation d'autres autorités

Dans le cadre établi par une (des) autorité(s) supérieure(s)

En toute autonomie

Après consultation d'autres autorités

Dans le cadre établi par une (des) autorité(s) supérieure(s)

Note : les colonnes " Total " font référence aux pourcentages des décisions prises au niveau de l'établissement dans les domaines analysés dans ce tableau. Un " - " indique que l'établissement scolaire n'a pas la responsabilité première dans le domaine analysé.

Adapté à partir de la source OCDE (2004), tableau D6 4, p. 435

6Les décisions concernant l'organisation pédagogique sont principalement prises par les établissements dans tous les pays étudiés. Pour les trois autres domaines - la gestion des personnels et des ressources ainsi que le planning et les structures de l'établissement -, le pouvoir décisionnaire des établissements est considérablement réduit. En général, les établissements ont moins de responsabilités dans le domaine du planning et des structures d'établissement. Ceci montre que les décisions concernant l'ouverture ou la fermeture d'établissements, ou l'organisation des cursus et des programmes, sont principalement gérées par des instances supérieures. C'est seulement en Belgique (communauté flamande), Hongrie, Nouvelle-Zélande et aux Pays-Bas que les établissements sont les principaux responsables dans ce domaine, mais souvent dans un cadre établi par une instance supérieure.

7Dans le domaine de la gestion des personnels, la plupart des décisions se prennent en dehors des établissements. Il n'y a qu'en Angleterre, Hongrie, Nouvelle-Zélande, Slovaquie, Suède et aux Pays-Bas que les établissements ont vraiment leur mot à dire sur le recrutement et le renvoi du personnel, ainsi que sur l'échelle de rémunération et les conditions de travail. Cependant, dans ces pays, les établissements ne décident pas en totale autonomie de ces questions (les Pays-Bas et la Suède sont des exceptions notables à cette règle). Comme c'est souvent le cas, les décisions sont prises dans un cadre défini par une instance locale, régionale ou centrale.

8Les établissements scolaires de Belgique (communauté flamande) et des Pays-Bas ont également la responsabilité des décisions concernant la répartition et l'utilisation des ressources. Dans une moindre mesure, cela s'applique aussi aux établissements de la communauté française de Belgique, du Danemark, de Corée, de Nouvelle-Zélande et du Portugal. Souvent dans ces pays, les décisions concernant les ressources sont prises par les établissements dans un cadre défini par une instance supérieure. Dans d'autres pays, les prises de décisions pour les ressources financières sont principalement du ressort des gouvernements locaux (voir OCDE, 2004). Dans plusieurs pays comme la Finlande ou l'Islande, la totalité même des décisions est prise par les autorités locales.

9Dans les analyses suivantes, nous nous intéressons à l'autonomie des établissements comme étant une des formes les plus avancées de décentralisation de l'éducation. Après avoir présenté les résultats souvent contradictoires des études nationales conduites sur le sujet, nous montrerons que les conclusions des études internationales quantitatives mettent en évidence la nécessité d'avoir une approche complexe de ce problème, trop souvent réduit à des allégations péremptoires sur une supposée efficacité des mesures d'autonomie scolaire, quels que soient les domaines d'application.

10La question est ici de savoir si donner plus de pouvoir aux établissements a des conséquences sur la qualité de l'éducation, en particulier selon les domaines de compétences dans lesquels ces transferts doivent être réalisés. Mesurer les bienfaits de la décentralisation de l'éducation et de l'autonomie des établissements n'est pas tâche facile pour un certain nombre de raisons. Premièrement, ces réformes ne se produisent pas seules. Elles peuvent s'accompagner d'autres mesures politiques qui, soit gênent, soit facilitent la mise en œuvre des mesures de décentralisation. Deuxièmement, même si les efforts de décentralisation de l'éducation ne sont pas influencés par d'autres mesures politiques, les effets qui peuvent être imputés aux mesures de décentralisation sont difficiles à déchiffrer. Comme pratiquement toutes les mesures éducatives ont pour but d'améliorer la qualité de l'école, il est difficile d'évaluer dans quelle mesure les résultats observés peuvent être attribués à la décentralisation, ou bien s'ils sont le fruit d'autres mesures éducatives. En effet, les relations de cause à effet entre les mesures éducatives et les changements dans l'école sont presque toujours incertaines. Une multiplicité de facteurs et d'acteurs influence un changement donné de cadre pédagogique, à travers une longue chaîne de facteurs intermédiaires qui peuvent aisément être perturbés.

11De façon à pouvoir isoler certains effets des réformes d'autonomie scolaire sur les acquis des élèves, certains auteurs affirment qu'il faut analyser comment ces politiques font évoluer les facteurs que nous savons être liés aux apprentissages. Caldwell et Spinks (1988) qui s'appuient principalement sur l'étude de Purkey & Smith (1985) concernant l'efficacité des écoles, soutiennent qu'un bon argument en faveur d'une gestion autonome peut se fonder " sur la base des résultats des études sur l'efficacité des établissements " (p. 8). De la même façon, se référant à plusieurs études de cas dans des pays d'Amérique latine, Winkler & Gershberg (2000) observent que la décentralisation en éducation s'est traduite par un renforcement des qualifications des directeurs d'établissements qui se montrent plus sensibles aux objectifs d'amélioration de l'éducation. De plus, ces réformes conduiraient à une plus grande implication des professeurs dans les pays étudiés. Cette implication fondamentale pour le travail en équipe conduirait à son tour, selon ces deux auteurs à une amélioration des apprentissages des élèves.

12Levačić (1995), de même que Whitty, Power & Halpin (1998) utilisent une approche similaire mais arrivent à des conclusions différentes. Levačić (1995) a examiné s'il existait, dans les établissements gérés localement, des procédés intégratifs de partage de valeurs au sein du personnel censés permettre à la fois d'atteindre un consensus sur les approches curriculaires et de s'assurer que les personnels non-enseignants jouent un rôle positif dans les apprentissages. Se fondant sur une étude approfondie de onze établissements du Royaume-Uni, elle conclut qu'" une gestion locale n'est clairement pas suffisante pour garantir que ces procédés se développent dans ces établissements ", mais elle reconnaît qu'" une gestion locale stimule ces procédés [de recherche de valeurs partagées, d'approches communes des programmes et d'utilisation efficace du matériel et des ressources à disposition] au sein des établissements où la direction fonctionne en accord avec l'équipe enseignante et que ces procédés se développent dans le temps dans un nombre croissant d'établissements " (p. 105). Whitty, Power & Halpin (1998) ont une position plus sceptique. Ces auteurs ont pris en compte une série de caractéristiques d'établissements considérés comme efficaces : un leadership professionnel fort incarné par des équipes pédagogiques expérimentées, en particulier les directeurs ; l'existence d'un consensus sur les objectifs et les valeurs de l'école, une centration sur la qualité et la quantité d'enseignement et d'apprentissage, des enseignements bien programmés, des relations positives entre l'école et les familles, ainsi qu'un environnement permettant un développement professionnel constant de l'équipe pédagogique. Whitty et ses collègues prétendent que ces caractéristiques ne se retrouvent pas plus fréquemment dans les établissements autonomes que dans ceux qui demeurent sous le contrôle des autorités en charge de la fonction éducative (voir aussi Malen, Ogawa & Kranz, 1990). Ils reconnaissent que le rôle de leadership est devenu certainement plus important dans les établissements autonomes mais, de leur point de vue, cela relève plus d'une " orientation gestionnaire que d'une approche participative, caractéristique clé des établissements efficaces " (p. 112).

13Chubb & Moe (1990) qui furent parmi les premiers défenseurs d'une autonomie accrue des établissements, étayent leur thèse à partir d'une comparaison des organisations des établissements publics et privés, ces derniers étant censés être plus efficaces. Leur étude révèle que, dans les établissements privés, les instances dirigeantes supérieures, telles que les conseils d'administration, ont moins de pouvoir de décision que dans le public. Ils soulignent également que les établissements privés sont plus flexibles en termes de politiques de gestion des personnels. Les procédures pour renvoyer un professeur ou toute autre catégorie de personnel sont moins complexes et plus rapides. De plus, d'après Chubb & Moe, les chefs des établissements privés ont tendance à avoir une expérience d'enseignement plus solide que celles des chefs d'établissement du public. Ils sont moins intéressés par les tâches administratives que leurs collègues du public et plus intéressés par les problèmes d'éducation. Ils concluent par une grande plaidoirie en faveur de l'autonomie des établissements : " L'autonomie est, de tous les facteurs étudiés, celui qui a la plus forte influence sur la qualité d'ensemble de l'organisation scolaire. La bureaucratie est clairement néfaste pour l'organisation des établissements " (p. 183).

1 Les vouchers ou bons scolaires délivrés par les autorités en charge de l'éducation, permettent aux (...)

14Le travail de Chubb & Moe a reçu de nombreux soutiens mais a été aussi considérablement critiqué (par exemple Glass & Matthews, 1991 ; Smith & Meier, 1995 ; Witte, 1990). Witte (1990) fut parmi les premiers à réfuter leurs conclusions sur des bases méthodologiques. Il a soutenu que les effets attribués à l'autonomie des établissements pourraient en fait être produits par d'autres variables d'établissement non prises en compte. De plus, il a critiqué les procédures d'analyse de données de Chubb & Moe qui tendent à surestimer les effets réels. Smith & Meier (1995), à partir d'une réanalyse des postulats théoriques, des méthodes et des données - en particulier sur les programmes de libre choix de l'école -, ont montré que les éléments empiriques ne corroboraient pas les conclusions de Chubb & Moe en ce qui concerne les bénéfices des vouchers 1. Ces conclusions sont confirmées par de récentes méta-analyses sur l'école privée et les systèmes de vouchers aux États-Unis (McEwan, 2000) et dans certains pays d'Amérique latine (Somers, McEwan & Willms, 2004).

15Au-delà de ces recherches sur les avantages de l'enseignement privé et des vouchers, un grand nombre d'études ont explicitement porté, ces vingt dernières années, sur l'autonomie scolaire et ses effets sur les résultats scolaires. La plupart de ces recherches concernent l'évaluation de réformes mises en place aux États-Unis, en Australie ou en Nouvelle-Zélande. La recherche dans ce domaine est souvent évoquée sous le nom de school-based management ou site-based management, Les premières recensions portant sur les effets de ces programmes, présentées par Malen, Ogawa et Kranz (1990) et par Summers & Johnson (1996), concluent qu'il existe peu de données en faveur de la thèse selon laquelle l'autonomie scolaire serait efficace en termes d'amélioration des performances des élèves. Une méta-analyse approfondie menée par Leithwood & Menzies (1998a) conduit ces auteurs à dire que ces résultats faiblement significatifs seraient dus au fait que ces études ne distinguent pas différents types de gestion d'établissement qui pourraient être associés à des performances scolaires variables. Ces auteurs relèvent en effet trois formes différentes de school-based management : une gestion administrative où le contrôle est de façon prépondérante exercé par les chefs d'établissement, une gestion professionnelle qui donne un rôle significatif aux enseignants et un management par la communauté scolaire au sens large (parents/membres de la communauté civile associée à l'école). Leithwood & Menzies (1998a) concluent qu'il y a peu de preuves attestant d'effets positifs sur les résultats des élèves des gestions exercées par les professionnels ou par la communauté. Quant au contrôle administratif, les résultats sont peu concluants mais quelques études signalent des effets positifs (voir aussi Leithwood & Menzies, 1998b).

16Fullan & Watson (2000) affirment, quant à eux, que ces résultats décevants sont principalement causés par le fait que la plupart des réformes d'autonomie scolaire a été mise en œuvre sans objectifs clairs. Ils remarquent que, sans une notion claire des objectifs, du chemin pour y arriver et des conditions nécessaires à la poursuite de ces objectifs, les mesures d'autonomie scolaire ne visent pas directement des objectifs d'amélioration des acquis des élèves. En se basant sur le travail fait sur les écoles de Chicago (Bryk, Thum, Easton & Luppescu, 1998), les auteurs affirment que l'autonomie scolaire ne fonctionne que si elle s'accompagne d'un développement des capacités professionnelles des établissements et des communautés. De plus, un système rigoureux permettant aux établissements de rendre des comptes à une instance externe se doit d'être mis en place afin d'obliger les établissements à faire plus attention aux standards et performances scolaires. Ce système devra permettre aussi de rendre les innovations accessibles aux établissements. Caldwell (2002) insiste également sur ce point.

17Walberg et al. (2000) et Wößmann (2003) ont utilisé une autre approche de type comparatif pour étudier les rapports entre l'autonomie des établissements et les résultats scolaires. Alors que les analyses précédentes s'inscrivaient dans des cadres nationaux, ces recherches mobilisent les enquêtes quantitatives sur les acquis des élèves comme TIMSS et PISA pour évaluer les politiques nationales par une comparaison internationale. Walberg et ses co-auteurs ont ainsi analysé les effets des politiques de décentralisation dans 14 pays. Malgré une conclusion globalement négative sur les effets de la décentralisation, ils ont trouvé un effet positif important lié à l'autonomie des établissements dans le recrutement du personnel. Dans son analyse multi-niveaux secondaire des données tirées de " Locus off decision-making " de l'OCDE (1998) et de l'enquête TIMSS 1995 de IEA sur les acquis des élèves en mathématiques et sciences en 8 e année de scolarité, Wößmann conclut que le renforcement de l'autonomie des établissements et de la décentralisation du système éducatif est associé à des performances scolaires supérieures, dans le cas de systèmes éducatifs caractérisés par des examens centralisés. Il indique que les pays marqués par une centralisation des programmes scolaires et du choix des manuels réussissent mieux en mathématiques et en sciences que ceux dans lesquels ces deux compétences sont décentralisées. De plus, les élèves accueillis dans des établissements qui sont responsables du recrutement des enseignants et de la détermination de leurs salaires réussissent mieux que ceux qui fréquentent des établissements ne disposant pas de ces prérogatives. Par contraste, les établissements responsables de l'élaboration de leur budget obtiennent une moyenne plus basse en mathématiques et en sciences que ceux qui ne disposent pas d'une autonomie budgétaire. Déléguer la responsabilité du budget de l'établissement aux professeurs est aussi lié à des performances inférieures. Transférer davantage de responsabilités aux professeurs ne semble être productif que dans deux domaines : l'élaboration des curricula de l'école, si cette responsabilité est collective et non individuelle et l'achat de fournitures.

18Une analyse multi-niveaux plus récente de Fuchs & Wößmann (2004), fondée sur les données de l'enquête PISA 2000 sur les acquis des élèves de 15 ans, montre également un effet positif associé à l'autonomie scolaire en matière de recrutement des enseignants, en particulier en ce qui concerne les connaissances en mathématiques et à un moindre niveau en compréhension de l'écrit. Par contre, la détermination des salaires des professeurs par l'établissement ne semble liée à aucun indicateur d'efficacité en mathématiques et en sciences ; elle serait même associée à des scores inférieurs en compréhension de l'écrit. De plus, contrairement aux conclusions de TIMSS, les établissements jouissant d'une autonomie dans le choix des manuels obtiennent des moyennes plus élevées dans toutes les matières par rapport à ceux qui ne disposent pas de cette attribution. En accord avec TIMSS, cependant, on trouve des effets négatifs liés à l'autonomie d'élaboration du budget, qui peut comprendre entre autre la recherche de fonds externes privés et des effets positifs liés à l'allocation budgétaire au sein de l'établissement, qui se limite à de simples décisions de distribution des fonds entre des affectations différentes. Plus important encore, cette étude révèle que les effets de l'autonomie dépendent largement de l'existence ou non d'examens finaux externes. Ainsi, alors que l'autonomie scolaire en matière d'élaboration des programmes scolaires est associée à des performances inférieures, cette organisation devient positive dans les pays organisant des examens externes finaux. De même, le pouvoir de choisir les manuels n'est lié positivement aux performances des élèves que dans les pays à examens finaux externes. La responsabilité du recrutement des enseignants, en revanche, a un effet négatif sur les acquis des élèves en mathématiques et en lecture-écriture dans ces pays alors que l'effet est positif dans les pays n'ayant pas d'examens finaux externes.

19Dans une étude menée pour l'OCDE sur les facteurs scolaires liés à la qualité et à l'égalité scolaires, Luyten, Scheerens, Visscher, Maslowski, Witziers & Steen (2005) montrent que les établissements jouissant d'une plus grande autonomie dans la gestion du personnel présentent des moyennes plus élevées au test de compréhension de l'écrit de PISA 2000. Cependant, les auteurs soulignent que cet effet s'inverse lorsque l'on tient compte de la composition scolaire de l'école. Dans une analyse ultérieure, Maslowski, Scheerens & Luyten (2007) montrent que ce résultat est étonnant, étant donné qu'il n'y a qu'au Mexique, en Espagne et en Australie que l'on observe un lien étroit entre responsabilité de gestion du personnel et composition de l'établissement, l'autonomie y étant néanmoins sensiblement plus faible que dans la plupart des autres pays occidentaux. Par ailleurs, il apparaît que l'autonomie des établissements dans le domaine des ressources et des contenus d'enseignement n'a pas d'incidence sur les performances scolaires (Luyten et al., 2005). Ces résultats jettent un doute sur les affirmations des défenseurs de l'autonomie scolaire.

20En définitive, malgré quelques conclusions positives, cette revue des recherches sur les effets, directs ou indirects, des politiques d'autonomie scolaire jette un doute sur la capacité de ces réformes à améliorer la qualité de l'école. Seule l'autonomie de gestion du personnel, en matière notamment de recrutement des enseignants, semble associée, dans le cadre des études comparatives internationales, à des performances scolaires supérieures. Mais les résultats ne sont guère concluants et orientent vers plusieurs directions (voir Maslowski, Scheerens & Luyten, 2007). Cette revue de la littérature met également en évidence le fait qu'un système de reddition des comptes ( accountability) accompagnant l'autonomie est susceptible d'avoir un effet positif sur les résultats scolaires (voir Fuchs & Wößmann, 2004). Dans une étude plus globale sur les effets des politiques de décentralisation prises au sens large (décentralisation politique vers les collectivités locales, déconcentration et autonomie scolaire), Mons (2007) donne une lecture plus nuancée de ces résultats de recherches qu'elle complète par des résultats originaux sur les effets de ces réformes sur les inégalités scolaires.

21Faire une revue des résultats des recherches sur une thématique particulière comme celle de l'autonomie scolaire revient à s'aventurer dans une nappe de brouillard qui se dissipe doucement au lever du jour. Progressivement, la configuration floue des résultats partiels et contradictoires laisse la place à des conclusions aux contours plus solides. Contrairement aux résultats attendus, vingt ans de recherches sur les effets des politiques d'autonomie scolaire mettent en évidence les bienfaits de la centralisation dans les domaines des programmes d'enseignement et des évaluations. Les effets positifs de l'autonomie en matière de gestion des ressources financières et des personnels restent encore à démontrer. Dans la mesure où, dans certains pays, l'autonomie de gestion est liée à une centralisation de l'évaluation, prenant la forme de mesures de reddition des comptes ( accountability) à forts enjeux, il se pourrait que les effets positifs soient imputables à cette seconde famille de mesures (un contrôle plus strict des résultats) plutôt qu'à la première (la dérégulation des techniques éducatives).

22Les autres résultats attendus de l'autonomie scolaire sont encore plus difficiles à appréhender. En particulier, la supposée capacité d'innovation des établissements autonomes n'est pas aisée à évaluer et semble contredite par les méta-analyses de ce que l'on appelle aux États-Unis les " projets de réformes de l'école compréhensive " (Borman, Carter, Aladjem & LeFloch, 2004). De tels programmes se caractérisent par un solide encadrement pédagogique externe des écoles qui va à contre-courant du mouvement dominant des trente dernières années visant à initier, à partir des initiatives de la base, des changements pédagogiques en faveur de la qualité de l'éducation. L'autonomie scolaire semble également se traduire par une progression des coûts administratifs ainsi que par un simple glissement, et non une réduction du poids de l'administration, depuis son niveau central vers les échelons inférieurs (Scheerens, 1998). Enfin, il semble que tous les établissements ne soient pas égaux devant la capacité à s'approprier positivement l'autonomie scolaire. Ainsi, selon Slavin (1998) et Muys et Reynolds (2001), entre 5 % et 10 % des établissements réussissent très bien et sont capables de gérer toutes sortes d'innovation, 5 % à 10 % sont caractérisés par l'échec et la très grande majorité " s'en sort " mais n'est pas capable d'utiliser une autonomie accrue pour créer des améliorations innovantes. Compte tenu de la faiblesse des arguments scientifiques en faveur de l'autonomie scolaire, il est donc étonnant de constater l'expansion de ces politiques. Une documentation descriptive d'études de cas montre que des changements sont en train de se produire actuellement dans les structures décisionnaires (voir Maslowski, Scheerens & Luyten, 2007a). Pour le moins, il semblerait judicieux de ne pas appliquer de façon uniforme les mêmes mesures d'autonomie scolaire à tous les établissements.

23L'engouement pour l'autonomie scolaire s'expliquerait moins en termes de rationalité instrumentale (voir les résultats nuancés plus haut) qu'en termes de rationalité politique (voir Scheerens, 1995). Comme le faisait remarquer Weiler (1990) il y a déjà plus de vingt ans, les mesures de décentralisation de l'éducation ont une valeur symbolique forte : dans certains pays, les chefs d'établissement et certains syndicats enseignants peuvent trouver gratifiantes ces nouvelles marges de manœuvre qui sont plus faciles à octroyer par les ministères et moins coûteuses que des réductions de taille de classe. Le monde de l'éducation s'inscrirait, de plus, ainsi dans les tendances néolibérales de création de quasi-marchés que l'on retrouve dans d'autres secteurs d'activité.

24Malgré ces interrogations, les études sur les effets de l'autonomie scolaire mettent en évidence des leviers positifs permettant d'améliorer la qualité de l'éducation. Ces leviers peuvent être actionnés malgré ou à la marge de mesures de décentralisation en partie symboliques. Ainsi, l'utilité de mécanismes d'évaluation et d'ajustement ainsi que l'importance d'une approche systémique en matière d'innovation pédagogique (programmes intégrés de réforme des curricula, liens entre évaluations formatives et sommatives, développement professionnel des établissements et leur organisation en réseaux) ont été mises en lumière dans ces recherches. En complément des enquêtes internationales à grande échelle, les études conduites au niveau des établissements permettent de questionner les chefs d'établissement et les enseignants sur la mise en œuvre réelle des mesures de décentralisation et s'avèrent des pistes prometteuses de recherche futures.

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Autonomie des établissements scolaires : des moyens à la recherche ...

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Die letzten zehn Jahre wurden in den europäischen Gesellschaften durch das Inkrafttreten von Dezentralisierungs- und Deregulisierungspolitiken gekennzeichnet. Diese Veränderungen in der Machtorganisation findet man auch in der Erziehungspolitik wieder. In zahlreichen Ländern sind die Gebietskörperschaften und die Schulanstalten für die Erziehungspolitik verantwortlich geworden, die eine traditionnelle Aufgabe der Zentralmacht war.

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Perrenoud - L'établissement scolaire entre mandat et projet : vers une autonomie relative

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projet adapté aux particularités de l'environnement local et du public scolaire, exprimant une vision spécifique des buts, des contenus et des modalités de l'enseignement. On peut parler d'une autonomie octroyée, doncréversible et relative.

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Autonomie et leadership scolaires : l'étranger nous donne des éléments de réponse.

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Autonomie et leadership scolaires : l'étranger nous donne des éléments de réponse.

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Bernard HUGONNIER

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Rennes mars 2015
[Dans cadre apparaissent le visage de 3 intervenants différents, dont celui de Bernard Hugonnier] .

Bernard HUGONNIER :

Bonjour à tous, mesdames et messieurs, chers collègues, chers amis, bonjour. C'est un grand plaisir pour moi d'être parmi vous, pour cette conférence, pour donner cette petite présentation, un discours, ce serait un grand mot, ce sera juste une présentation plus modeste. Je voudrais remercier en tout cas l'AFAE de m'avoir invité, et j'y suis particulièrement sensible car je considère que l'AFAE est certainement une des associations les plus importantes et certainement les plus influentes dans le domaine de l'éducation en France.
[Carton à l'image pendant qu'il parle] Bernard HUGONNIER Directeur adjoint de l'éducation à l'OCDE
C'est un très grand honneur que cette association m'a fait en m'invitant. De quoi vais-je parler ? Très rapidement, où sommes-nous en matière d'autonomie ? Je dois signaler que je vais parler, comme le recteur Quéré, principalement de l'autonomie des établissements. Cela m'a paru être le sujet crucial et le sujet sur lequel on a des comparaisons internationales, on a des éléments qui peuvent nous permettre de nous situer. De quelle autonomie parle-t-on ? Je vous dirais rapidement quelle est ma conviction dans ce domaine-là, et quelles sont les cinq raisons qui soutiennent cette conviction que j'ai pu développer en analysant un peu cette question. Enfin, nous verrons ensemble comment réussir avant de conclure. Alors, pour préparer cette présentation, j'ai d'abord participé un certain nombre de séminaires, dont deux au collège des Bernardins, sur l'autonomie mais aussi sur la décentralisation, puisque les deux sujets sont un peu liés. J'ai participé aussi à une conférence donnée par le SNPDEN à Montpellier, sur la question de l'autonomie. Et enfin, j'ai lu de nombreux textes, en particulier ceux sélectionnés pour préparer cette conférence, qui étaient particulièrement bien choisis ; et d'autres bien entendus. Ce faisant, j'ai développé la conviction qu'on est un peu au milieu du gué. Au milieu du gué, comme vous le savez, on a trois possibilités : la première, c'est de revenir en arrière, et c'est un petit peu ce que m'ont dit certains du SNPDEN, ils le disaient d'ailleurs avec une certaine amertume, un sentiment, un ressentiment même, assez négatif. En disant que de leur expérience, sur les dernières années, ils avaient un peu l'impression que l'autonomie des établissements était reculée. Deuxième possibilité lorsqu'on est au milieu du gué, c'est d'en rester là, en quelque sorte. Ce n'est pas une situation très enviable, très stable et qui peut même être dangereuse s'il y a des courants contraires. Pourtant, lorsqu'on lit la littérature, notamment un ouvrage qui était développé par le SIEP sur cette question, beaucoup se demandent si finalement, nous ne sommes pas immobiles en matière d'autonomie, si on ne bouge plus, ce qui est peut-être regrettable. Enfin, aller de l'avant, en parlant directement cette fois-ci avec des chefs d'établissement, la plupart m'ont dit que cette autonomie, il fallait la conquérir. Qu'ils avaient la possibilité d'exercer une certaine autonomie. Bien sûr, il y a des textes, c'est encadré, il y a des lois, il y a le ministère, il y a les rectorats. Malgré tout, à partir du moment où un chef d'établissement a la volonté, de développer une certaine autonomie, il a des marges de manœuvre, indiscutablement, il a des marges de manœuvre. Donc vous voyez les trois possibilités. Soit retourner en arrière, soit en rester là, soit aller de l'avant. Je crois qu'il y avait malgré tout un sentiment unanime, quels que soient ceux qui ont pris la parole ou ceux qui ont écrit, c'est qu'il y a besoin de plus d'autonomie. On ne peut pas en rester là, indiscutablement il faut aller de l'avant, il faut plus d'autonomie. De quoi parle-t-on, de quelle autonomie parle-t-on ? J'ai rappelé rapidement ce que vous savez particulièrement, mais lorsqu'on parle d'autonomie, on peut parler de l'autonomie de l'établissement, on peut parler de l'autonomie du chef d'établissement, de l'équipe pédagogique, des enseignants, et autres personnels. Après avoir fait toutes ces consultations, j'ai développé une conviction très forte, c'est que l'objectif que nous devrions tous avoir, ce n'est pas l'autonomie de certains en particulier, de certains particularismes ou de certaines personnes, c'est l'autonomie de l'établissement dans son ensemble, et pour cela, il faut qu'il y ait une gouvernance collective. Je remarque, en lisant deux entretiens, celui de Michel Blanquer et celui de la DGESCO, Madame Robin, ce matin dans l'AEF, qu'ils concourent finalement à ce diagnostic, à cette conviction. Quelles sont les cinq raisons qui fondent cette conviction ? Le contexte actuel, d'abord. Ensuite, le manque d'efficacité et d'équité du système actuel, on ne peut pas en rester là. Les exemples étrangers, que nous allons voir dans le détail mais pas trop de détails, car les chiffres sont parfois ennuyeux, une petite analyse coût-bénéfice et enfin les valeurs et les principes qui sont consubstantiels à l'autonomie. Nous allons voir cela très rapidement ensemble. Le contexte général, je crois que vous serez d'accord pour reconnaître avec moi qu'il y a une demande sociale très forte et même qui s'accroît pour une éducation meilleure mais aussi pour une éducation plus équitable. Il y a une certaine inquiétude dans notre pays, notamment des parents, dont je suis, sur le sujet de savoir si leurs enfants, et les miens, vont avoir un avenir aussi agréable que le nôtre. Et souvent, la réponse est négative. Que ce soit en matière de carrière professionnelle, de salaire, de pension et de retraite. En conséquence de quoi, on se dit que pour assurer un meilleur avenir à nos enfants, il n'y a qu'un moyen, c'est l'éducation. Il faut que l'éducation soit encore meilleure et qu'elle soit aussi équitable, c'est-à-dire que tout le monde puisse accéder une très bonne éducation. On s'aperçoit que la responsabilité du chef d'établissement s'accroît progressivement dans tous les domaines quels qu'ils soient. Avec elle, la redevabilité. On s'aperçoit que dans les pays étrangers où on a accordé une certaine autonomie, on commence par donner une certaine autonomie aux chefs d'établissement, qui deviennent en quelque sorte des leaders. On verra qu'il faut peut-être envisager un leadership partagé mais ce sont des leaders, des pilotes en français. Et souvent, on demande à ces chefs d'établissement de rendre des comptes qui sont beaucoup plus précis et beaucoup plus nombreux que dans le passé. Une plus grande efficacité est devenue un objectif permanent, bien sûr, ceci va dans le sens du new public management. On demande de plus en plus aux administrations quelles qu'elles soient, les écoles, les établissements sont des administrations, d'être plus efficaces. Et peut-être même, parfois, on utilise le mot efficient, c'est-à-dire d'avoir une qualité aussi bonne mais peut-être avec un moindre coût. Et dans le même temps, les outils de gestion se sont développés et se sont améliorés, se sont numérisés. Mais ce que l'on observe, plus particulièrement, c'est que la distance, et c'est peut-être cela qui crée un malaise dans la situation actuelle, c'est que la distance entre les écoles, et la vie familiale, la vie commune, crée une certaine dichotomie. Je veux dire par là qu'il y a encore 10 ou 15 ans, il n'y avait pas de différence entre la vie à la maison et la vie à l'école. Il y avait une autorité à la maison, il y avait les livres, peut-être un peu la télévision, et puis à l'école, il y avait l'autorité des maîtres, il y avait les livres et le travail. Désormais à la maison, la vie est principalement occupée par les loisirs avec tous les objets numériques et les objets que nous avons qui nous servent à communiquer. Ce qui est un bienfait pour les enfants, qui sont moins isolés et qui peuvent communiquer avec leurs pairs. C'est un bienfait mais en même temps, cela crée une sorte de malaise car l'école apparaît de plus en plus rébarbative car l'école c'est toujours l'autorité, c'est toujours le travail, c'est toujours les livres. Et rien ne change à l'heure actuelle. Il faut s'adresser à ce problème là, pour peut-être confier aux établissements davantage d'autonomie pour essayer de résoudre cette question. Vous savez comme moi qu'on demande à l'école beaucoup de choses, peut-être trop de choses. Des choses dont l'école n'est pas forcément responsable. Par exemple, s'il y a une ségrégation scolaire, souvent elle résulte d'une ségrégation résidentielle. C'est plutôt la politique de la ville et la politique du logement qui sont en cause plutôt que l'école et les établissements. Heureusement, deux choses très positives, les établissements s'ouvrent davantage vers le monde extérieur et les échanges entre établissements se développent et je crois qu'en conséquence, tout concourt pour plus d'autonomie. Deuxièmes raisons sur lesquelles j'ai fondé cette conviction qu'il faut une plus grande autonomie de l'établissement, c'est bien sûr la question de l'efficacité et de l'équité. On attend d'un système éducatif qu'il permette au plus grand nombre d'arriver à de bons résultats et donc que la moyenne générale soit élevée. On attend d'un système éducatif efficace qu'il y ait un nombre important de jeunes qui soient particulièrement performants et on attend d'un système éducatif que le nombre de jeunes qui sont en difficulté, qu'on appelle malheureusement encore de mauvais élèves, alors qu'ils ne sont pas mauvais, ils sont simplement en difficulté, que ces élèves en difficulté soient aussi peu nombreux que possible. Et si on regarde les chiffres qui sont donnés par PISA, encore des comparaisons internationales, notamment en mathématiques, puisque l'accent a été mis sur les mathématiques dans la dernière étude PISA en 2012, on s'aperçoit que la France est dix-septième dans les pays de l'OCDE, les 34 pays de l'OCDE. On s'aperçoit que les performances en mathématiques sont tout juste moyennes, au niveau de 500, et qu'elles sont en régression par rapport à l'ancienne enquête de 2003. On s'aperçoit que le nombre de jeunes qui sont particulièrement performants diminue. Il n'est plus que de 9 pour cent alors qu'il est de 15 pour cent dans les pays les plus performants, vous voyez la différence que vous pouvez attendre pour la compétitivité d'un pays si vous avez ce qu'on peut représenter comme l'élite d'un pays, les jeunes qui sont particulièrement performants, si vous en avez 15 pour cent au lieu de 9 pour cent. Et enfin le nombre de jeunes qui sont en difficulté s'est accru de 35 pour cent entre 2003 et 2012 sur une décennie. 35 pour cent, il y en avait 15 pour cent, il y en a plus de 20 pour cent. Je vous rappelle que dans les pays les plus performants, le nombre de jeunes qui sont en grande difficulté est seulement entre 5 et 10 pour cent. Vous voyez l'énorme écart qu'il y a entre les pays au sein de ces statistiques. En matière d'équité, malheureusement, et je crois que si on avait posé la question avant que l'étude PISA ne soit connue, en l'an 2000, si on avait demandé à un panel tel que vous aujourd'hui où se situe l'équité en France, et est-ce qu'il existe véritablement une possibilité d'avoir une école républicaine, vous auriez certainement répondu que la France doit être au moins dans les cinq premiers. À savoir que le déterminisme social est très faible, en d'autres mots, que l'impact du milieu social et familial des élèves sur le résultat est très faible. Or il est le plus fort de tous les pays de l'OCDE, nous sommes derniers en matière d'équité sociale, en matière d'équité scolaire et en matière de déterminisme social. En conséquence de quoi, comme l'a dit un ministre, Monsieur Peillon, lors d'une conférence qu'il a donnée à l'OCDE, le rôle de l'éducation, le rôle de l'école, c'est bien sûr de limiter, de combattre les inégalités sociales. Or, à son avis, l'école, non seulement perpétue, mais aggrave ces inégalités sociales. Quelles sont les conséquences ? Les conséquences sont graves, comme vous le voyez, les inégalités de revenus s'accroissent en France. Les Français croient de moins en moins en l'État providence, moins 9 points en 2014 par rapport à 2011. C'est très important, une dégradation très importante en trois ans. C'est une étude du CREDOC en 2014. En ce qui concerne l'école, 69 pour cent, des Français estiment que l'Education nationale ne garantit plus l'égalité des chances. 55 pour cent pensent que l'école joue de moins en moins un rôle de promotion sociale, selon une étude de l'IFOP d'octobre 2014, donc très récente. Vous voyez que la situation est relativement grave, sinon très grave, et on peut penser, à juste titre, on peut en tout cas se poser la question, de savoir si la gestion centralisée de notre système éducatif n'a pas conduit à une situation qui est difficile. Est-ce que cette gestion n'est pas en quelque sorte défaillante ? Et aussi, autre question, est-ce qu'il ne faudrait pas avoir un système qui soit plus décentralisé avec une plus grande autonomie des établissements ? [Plan élargi sur Bernard Hugonnier, l'assistance face à lui, et la rétro-projection d'un tableau, derrière lui, non lisible, mais dont il va énumérer les éléments en détail] . Les exemples étrangers. D'abord des statistiques qui vous sont données par Eurydice, qui a mesuré par une enquête auprès des chefs d'établissement l'autonomie des établissements. En France et en Europe, vous voyez que le coefficient 3 est donné lorsqu'il n'y a pas d'autonomie et vous pouvez lire très facilement ce tableau en voyant que les chiffres pour la France sont toujours en rouge. C'est-à-dire que ce soit en matière de gestion budgétaire, de choix du chef d'établissement par l'établissement, que ce soit en matière de gestion des ressources humaines pour les enseignants ou pour les autres personnels, à chaque fois, la moyenne de la France est inférieure à la moyenne de l'Europe. La différence est particulièrement grande pour la gestion des ressources humaines, donc un retard qu'il faut combler. Si on regarde les statistiques cette fois-ci de l'OCDE de 2011, qui sont peut-être plus récentes, c'est cette fois le pourcentage des réponses qui sont données par les chefs d'établissement aux questions portant sur l'organisation de l'enseignement, la gestion du personnel, planification et structure et gestion des ressources, les statistiques vous sont données pour la France par rapport à la moyenne de l'OCDE et trois pays, l'Angleterre, la Flandre et les Pays-Bas. Voyez qu'en matière d'organisation de l'enseignement, on aurait pu penser que l'autonomie des établissements était très forte en France, qu'elle était, en tout cas, de l'ordre de ce que l'on connaît en Angleterre. Or elle n'est que de 56 pour cent, par rapport à l'Angleterre qui est de 89 pour cent. C'est un écart de 33 points. En matière de gestion du personnel on s'y attendait, mais quand même, c'est un écart très grand, 50 points entre la France et l'Angleterre et 50 points entre la France et les Pays-Bas. Et en plus de ça, on est en-dessous de la moyenne de l'OCDE. Planification et structures, là encore, on aurait pu penser que la possibilité pour les établissements dans ce domaine serait relativement développée, or elle n'est que de 29 pour cent, un petit peu supérieur à la moyenne de l'OCDE mais bien en deçà des autres moyennes. 71 pour cent pour la Flandre, 60 pour cent pour l'Angleterre, et donc vous voyez, pour la gestion des ressources, enfin, nous sommes bien en deçà de ce qui se fait ailleurs, notamment pour l'Angleterre. Au total, 18 pour cent, par rapport à 20 pour cent pour l'OCDE, donc on est en dessous de l'OCDE et bien en-dessous de l'Angleterre, de la Belgique et des Pays-Bas. Donc un retard en matière d'autonomie dans tous les domaines en France, peut-être à l'exception de l'organisation de l'enseignement. [Il décrit vraisemblablement une autre diapositive] . L'OCDE a fait une petite étude, que vous voyez ici, en portant sur l'axe vertical les performances en mathématiques dans PISA, et sur l'axe horizontal un indice que l'OCDE a développé, qui mesure l'autonomie en matière de curriculum, c'est ce que l'on dit dans les pays étrangers par rapport au programme de la France, même si le curriculum n'est pas un programme et inversement, et aussi en matière d'évaluation. Et vous voyez que la France est moyenne pour les performances en mathématiques puisqu'elle est juste au niveau de 500, qui est la moyenne pour tous les pays de l'OCDE, elle est aussi moyenne en ce qui concerne l'autonomie. Vous voyez que la corrélation est assez bonne. Le coefficient de corrélation est de 0 virgule 34, et la pente de la droite est vraiment positive. Donc, la conclusion que tire l'OCDE de cela c'est que plus les établissements sont nombreux à avoir des responsabilités dans le domaine de l'élaboration de leurs programmes, plus la performance du système éducatif dans son ensemble est élevée. La conclusion que l'on peut tirer de ces comparaisons internationales, c'est que dans tous les domaines l'autonomie de la France est souvent inférieure aux exemples étrangers, et que pourtant plus l'autonomie va de pair avec de meilleures performances des élèves, plus elle va dans le sens de leur bien. Donc, une conclusion à retenir. Cinq raisons pour plus d'autonomie, la cinquième est une analyse coût-bénéfice. Je ne vais pas vous donner des chiffres, d'abord ce serait impossible de mesurer de façon quantitative exactement quels sont les effets des écueils et aussi les effets des avantages de l'autonomie, mais vous vous rappelez simplement ce que vous savez déjà, ce que sont les écueils possibles de l'autonomie, le recteur Quéré en a déjà parlé, je crois. C'est que d'abord on pourrait avoir des écoles à diverses vitesses et qualités. Mais certains observent que c'est déjà le cas. Une certaine compétition entre les écoles, d'autres observent aussi que c'est déjà un peu le cas. Des écoles qui sélectionnent leurs élèves, c'est déjà un petit le cas, bien sûr il pourrait y avoir une sélection plus importante, mais c'est déjà un peu le cas. Des tendances autoritaires, ce que l'on craint, excessives du chef d'établissement, si le chef d'établissement a bien sûr trop d'autorité, trop de responsabilités par rapport aux autres et nous reviendrons sur l'idée d'un leadership partagé. Une collaboration difficile entre les parties prenantes. Certains font valoir dans la littérature que finalement si vous donnez plus d'autonomie aux écoles, c'est donner plus de responsabilités aux chefs d'établissement. Ces responsabilités accrues des chefs d'établissement se font toujours au détriment de l'autonomie des enseignants. Donc il pourrait y avoir certains tirages entre les parties prenantes sur cette question. Et enfin, la possibilité pour les parents, d'avoir un certain attachement pour le système centralisé que nous connaissons à l'heure actuelle, puisqu'ils pensent que ce système est plus équitable et, comme on l'a vu, ils se trompent. Quels sont les avantages de l'autonomie ? Ils sont plus nombreux. Une fois encore, on ne peut pas tellement les mesurer, certains sont mesurables malgré tout. Je crois que le premier avantage, c'est bien sûr de répondre à l'hétérogénéité des populations scolaires par une offre éducative plus personnalisée et plus adaptée aux besoins spécifiques. Le deuxième, c'est de relever le niveau moyen des performances des élèves dans toutes les classes puisque c'est un objectif sur lequel faillit le système actuel. D'accroître le nombre de jeunes qui réussissent très bien, encore une fois, c'est une faillite du système actuel. De réduire fortement le nombre des jeunes en difficulté, et limiter drastiquement le nombre de jeunes qui sortent du système éducatif sans diplôme. Je vous rappelle qu'il est de l'ordre de 140 000 par an. Et enfin, limiter grandement l'impact du milieu social sur les performances des élèves, c'est-à-dire limiter très rapidement le déterminisme social qui existe dans notre pays, ne plus être le dernier de la classe en matière l'équité scolaire mais être parmi les meilleurs. Et enfin, développer une véritable école républicaine où est garantie l'égalité des chances, et introduire plus d'interdisciplinarité, puisque c'est un objectif majeur je crois, dans l'éducation moderne, que nous attendons tous. Dernière raison, ce sont les valeurs et les principes de l'autonomie. Alors si les quatre premières raisons n'étaient pas suffisantes, j'ai pensé que l'on pouvait peut-être s'inspirer de ce qui est écrit dans les sciences humaines sur l'autonomie. Nous sommes un pays où l'intellectualisme est très présent, on le voit surtout dans nos programmes, qui sont particulièrement intellectuels et abstraits, peut-être le sont-ils trop, d'ailleurs, c'est une remarque que nous fait l'étranger, et qui conduit à l'échec d'un grand nombre de nos élèves. Donc si on utilise l'approche française d'avoir une approche un petit peu intellectualisée, que nous disent les sciences humaines ? D'abord, en matière de philosophie, il y a le sens de l'histoire que vous connaissez tous, l'approche de Hegel selon laquelle le sens de l'humanité, le progrès de l'humanité s'accompagne toujours de plus grandes libertés individuelles. En économie, c'est le passage d'une éducation industrielle, standardisée, à une éducation qui est plus personnalisée et donc plus performante. Et aussi, bien sûr, le principe, l'impératif d'efficacité qui est l'impératif numéro un en matière d'économie. En psychologie, on reconnaît de plus en plus que, davantage que le travail physique, le travail répétitif, ce qui compte, c'est l'imagination, l'innovation, c'est l'utilisation de son esprit, c'est l'esprit critique, la réflexion, le raisonnement, la problématisation. Ce qui veut dire qu'on est loin, très loin du Man Power, c'est-à-dire la force physique. En psychologie aussi, on reconnaît le principe d' empowerment, qui est difficilement traduisible en français, mais c'est la liberté, la libéralisation des énergies. C'est reconnaître que chacun a un talent et ce qu'il faut, c'est identifier ce talent et le développer. C'est le rôle, en quelque sorte, majeur des enseignants. En sociologie, c'est le principe de surplus de sens. Je ne connaissais pas ce principe, et il m'a beaucoup amusé. J'ai appris que, finalement, il y avait une tendance humaine, très simple, qui consiste toujours à dépasser une injonction bureaucratique. Systématiquement. Lorsqu'on reçoit une injonction, un ordre bureaucratique, la première chose que l'on fait, c'est de le regarder avec une certaine pitié, de se demander ce qu'il veut bien pouvoir dire, quelle est sa finalité et comment on pourrait peut-être pas le détourner mais en tout cas l'améliorer pour donner un sens à tout cela. Donc c'est le principe de surplus de sens. En politique, vous connaissez les deux principes, le principe de la démocratie

participative, qui doit compléter la démocratie représentative, et qui veut dire donner davantage de pouvoirs aux uns et aux autres. Donc c'est l' empowerment, en quelque sorte. Et le principe de subsidiarité, c'est veiller à ce que le centre laisse la périphérie faire ce que la périphérie fait mieux que le centre. Je vous rappelle que le principe est particulièrement appliqué en Europe, puisque la Commission européenne n'a pas les mains libres et qu'elle doit donner toute possibilité aux États de prendre l'ensemble de leurs responsabilités. Et enfin, en termes de management, il y a bien sûr le passage de la bureaucratie au management participatif, notez le terme participatif qui n'est pas simplement un management, c'est un management qui est collaboratif. Et une bonne gouvernance. Souvent, on ne comprend pas ce que veut dire gouvernance, ce terme veut dire simplement la répartition des pouvoirs. Une bonne gouvernance, c'est une répartition des pouvoirs qui est équilibrée. C'est-à-dire qu'elle n'est pas décidée et imposée par quelqu'un mais qu'elle est collective, elle est décidée de façon collective et à ce moment-là, elle est bonne car elle est équilibrée. Donc cinq raisons sur lesquelles j'ai fondé ma conviction, cinq raisons pour lesquelles, je crois qu'on peut développer un manifeste. Plus d'autonomie en France est indispensable, pourquoi ? C'était la question qui était posée à l'entrée de cette conférence. Pourquoi ? Eh bien, pour le bien des élèves. Alors, comment réussir ? Je ne serai pas long là-dessus. Deux possibilités. La première, c'est d'optimiser les leviers qui existent déjà et, la deuxième, c'est de recourir à de nouveaux leviers en s'inspirant de ce qui se fait à l'étranger. J'ai regardé quels étaient les leviers actuels et je me suis aperçu, sans être un expert de la chose car je n'ai jamais eu de responsabilités en matière scolaire, j'ai toujours été plutôt d'une approche livresque de la chose, je me suis aperçu qu'il y avait de nombreux leviers finalement, il y en a plus d'une dizaine. Ils sont très importants. Ils sont à la disposition des établissements, des chefs d'établissement des enseignants et des autres personnels.

[Assistance à l'image, puis plan élargi sur Bernard Hugonnier et sur la liste en rétro-projection, illisible, mais qu'il évoque] . Je crois que celui sur lequel on peut insister davantage, c'est le numéro 7. C'est les actions collectives pour améliorer la pédagogie et les résultats. Une certaine interdisciplinarité, les conseils pédagogiques, les conseils de classe, les expérimentations, l'article 34 de la loi de 2005, la loi Fillon. Autant de possibilités de travailler ensemble, donc d'avoir une autonomie de l'établissement. Enfin, recourir à de nouveaux leviers en s'inspirant des expériences de l'étranger. D'abord, impliquer davantage les personnels dans le leadership de l'établissement, la culture de l'établissement, la gouvernance participative, le leadership partagé. Le leadership partagé, cela veut dire simplement que les uns et les autres s'assoient autour d'une table et décident de gérer l'ensemble des établissements de façon collective, collaborative, comme on dit maintenant, coopérative, en clarifiant collectivement, et c'est le deuxième point, les rôles respectifs de chacun. Et que chacun accepte le rôle respectif de chacun. Développer le tutorat bien entendu, puisque cela permet encore une fois de travailler de façon collective. Les enseignants les plus aguerris, les plus expérimentés peuvent aider aussi bien les jeunes qui débutent que ceux qui ont des difficultés, cela se fait dans certains pays. Créer des réseaux d'établissements et s'ouvrir davantage sur le monde extérieur. Là encore, ce sont des choses qui paraissent tout à fait modernes et contemporaines et qui sont très utilisés dans les autres pays, parce qu'on apprend beaucoup, finalement, en s'ouvrant vers l'extérieur, que ce soit vers l'entreprise, bien entendu, il faut rapprocher le monde de l'éducation avec le monde du travail, mais aussi avec les pays étrangers. Il me reste à conclure pour rappeler d'abord qu'il y avait cinq raisons sur lesquelles j'ai fondé cette conviction que l'autonomie dont on a besoin en France, en matière d'établissement, c'est l'autonomie de l'ensemble de l'établissement. Je crois qu'une plus grande autonomie œuvre pour le bien des élèves, pour répondre à la question de notre conférence. C'est pour le bien des élèves qu'il faut davantage d'autonomie. Que les potentialités d'autonomie sont importantes, contrairement à ce que certains croient. Il y a des possibilités, il y a des marges de manœuvre. Des progrès peuvent rapidement être accomplis mais, cependant, je crois, à certaines conditions, et j'ai cru utile de les rappeler dans la conclusion. Des conditions telles que prévale une volonté collective, se développe un esprit d'entreprendre. Je vais vous le dire mais ne le répétez pas, j'avais écrit d'abord l'expression : un esprit d'entreprise. Et je m'en suis ouvert à certains collègues, qui m'ont dit de ne surtout pas utiliser ce mot d'entreprise, que j'allais me faire gronder. Et que donc il fallait utiliser le verbe entreprendre. Mais j'aime bien l'expression d'esprit d'entreprise, parce qu'un établissement, finalement, c'est une entreprise. Il y a des objectifs communs, le premier objectif c'est le bien des élèves, c'est leur réussite. Et collectivement, il y a cette volonté d'aboutir à quelque chose, c'est le rôle de toute entreprise. Vous arrivez dans une entreprise privée, d'emblée, vous savez à quoi sert cette entreprise et à quoi elle veut aboutir. Vous entrez dans une école, qui est responsable finalement ? Est-ce que c'est le chef d'établissement, est-ce que ce sont les enseignants, est-ce que c'est le rectorat ? C'est un petit peu tout le monde et quand c'est un petit peu tout le monde, eh bien finalement, c'est personne. Donc, cet esprit d'entreprise, cet esprit d'entreprendre, pardon, est très important. On pourrait parler peut-être d'esprit d'établissement. Que règne une culture de dialogue, de collaboration bien sûr, que se développe un véritable leadership partagé, comme je l'ai indiqué tout à l'heure et qu'il y ait un accompagnement du ministère. Je ne me suis pas du tout concerté avec le recteur Quéré mais on utilise le même mot. On parle d'accompagnement du ministère et non pas d'un encadrement, l'encadrement, c'était avant. Maintenant, c'est un accompagnement, voyez la différence. La différence des mots

est très sensible. Pour conclure, je voudrais vous dire quelque chose qui va vous encourager, je crois. J'aime beaucoup ce que dit Stéphane Hessel, qui considère que quand une situation est difficile, il faut y résister. Pour y résister, il faut, bien sûr, s'indigner. Et donc, ceci conduit à l'engagement et lorsqu'on s'engage, on arrive au succès. Donc, je crois que c'est ce que vous devez faire, et pour cela, je vous souhaite bonne chance.

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Autonomie et leadership scolaires : l'étranger nous donne des éléments de réponse

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Rennes mars 2015 [Dans cadre apparaissent le visage de 3 intervenants différents, dont celui de Bernard Hugonnier] . Bernard HUGONNIER : Bonjour à tous, mesdames et messieurs, chers collègues, chers amis, bonjour. C'est un grand plaisir pour moi d'être parmi vous, pour cette conférence, pour donner cette petite présentation, un discours, ce serait un grand mot, ce sera juste une présentation plus modeste.

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LOI D'ORIENTATION ET DE PROGRAMME POUR L'AVENIR DE L'ÉCOLE L. n° 2005-380 du 23-4-2005.

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frise Chronologique Autonomie des établissements

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Le Premier ministre,

Sur le rapport du ministre de l'économie, des finances et du budget, du ministre de l'intérieur et de la décentralisation et du ministre de l'éducation nationale,

Vu le code de l'enseignement technique ;

Vu le code des marchés publics ;

Vu l'article 60 de la loi de finances n° 63-156 du 23 février 1963 ;

Vu la loi n° 71-575 du 16 juillet 1971 relative à l'organisation de la formation professionnelle continue dans le cadre de l'éducation permanente ;

Vu la loi n° 75-534 du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des personnes handicapées ;

Vu la loi n° 75-620 du 11 juillet 1975 relative à l'éducation ;

Vu la loi n° 82-213 du 2 mars 1982 modifiée relative aux droits et libertés des communes, des départements et des régions ;

Vu la Ioi n° 82-594 du 10 juillet 1982 relative aux chambres régionales des comptes ;

Vu la loi n° 83-8 du 7 janvier 1983 modifiée relative à la répartition de compétences entre les communes, les départements, les régions et l'Etat ;

Vu la loi n° 83-663 du 22 juillet 1983 complétant la loi n° 83-8 du 7 janvier 1983 relative à la répartition de compétences entre les communes, les départements, les régions et l'Etat, modifiée et complétée par la loi n° 85-97 du 25 janvier 1985 ;

Vu le décret n° 55-644 du 20 mai 1955 relatif au régime financier des collèges nationaux ;

Vu le décret n° 62-1587 du 29 décembre 1962 portant règlement général de la comptabilité publique ;

Vu le décret n° 83-224 du 22 mars 1983 relatif aux chambres régionales des comptes ;

Vu l'avis du Conseil supérieur de l'éducation nationale ;

Le Conseil d'Etat (section de l'intérieur) entendu,

Décrète :

TITRE I - ORGANISATION ADMINISTRATIVE

Section I

Dispositions générales

Art. 1 - Les dispositions du présent décret s'appliquent au 1er septembre 1985 aux collèges, aux lycées et aux établissements d'éducation spéciale relevant du ministère de l'éducation nationale, à l'exception des établissements dont la responsabilité et la charge incombent entièrement à l'Etat conformément aux dispositions de l'article 14, sixième alinéa, de la loi du 22 juillet 1983 modifiée susvisée et des établissements qui étaient municipaux ou départementaux à cette date.

A la même date, les écoles nationales de perfectionnement et les établissements nationaux d'enseignement spécial deviennent des établissements régionaux d'enseignement adapté, les écoles nationales du premier degré deviennent des écoles régionales du premier degré.

Art. 2. - Les collèges, les lycées, les établissements d'éducation spéciale disposent en matière pédagogique et éducative d'une autonomie qui s'exerce dans le respect des dispositions législatives et réglementaires en vigueur ainsi que des objectifs pédagogiques et éducatifs fixés par le ministre de l'éducation nationale et les autorités académiques.

Cette responsabilité s'exerce dans les limites définies par le ministre de l'éducation nationale ; elle porte sur :

1° L'organisation de l'établissement en classes et en groupes d'élèves ainsi que les modalités de répartition des élèves ;

2° L'emploi des dotations en heures d'enseignement mis à la disposition de l'établissement ;

3° L'organisation du temps scolaire ;

4° La définition, en tenant compte des schémas régionaux, des actions de formation complémentaire et de formation continue destinées aux jeunes et aux adultes ;

5° L'ouverture de l'établissement sur son environnement social, culturel, économique ;

6° Le choix de sujets d'études spécifiques à l'établissement, en particulier pour compléter ceux qui figurent aux programmes nationaux ;

7° Sous réserve de l'accord des familles pour les élèves mineurs, les activités facultatives qui concourent à l'action éducative organisées à l'initiative de l'établissement à l'intention des élèves.

Les décisions prises dans ces domaines par l'établissement sont adoptées par le conseil d'administration de l'établissement sur le rapport du chef d'établissement.

Art. 3. - Le règlement intérieur adopté par le conseil d'administration définit les droits et les devoirs de chacun des membres de la communauté scolaire. Il détermine notamment les modalités selon lesquelles sont mis en application :

I° Le respect des principes de laïcité et de pluralisme ;

2° Le devoir de tolérance et de respect d'autrui dans sa personnalité et dans ses convictions;

3° Les garanties de protection contre toute agression physique ou morale et le devoir qui en découle pour chacun de n'user d'aucune violence ;

4° L'obligation pour chaque élève de participer à toutes les activités correspondant à sa scolarité organisées par l'établissement et d'accomplir les tâches qui en découlent ;

5° La prise en charge progressive par les élèves eux-mêmes de la responsabilité de certaines de leurs activités.

Le règlement intérieur est porté à la connaissance des membres de la communauté scolaire. Tout manquement au règlement intérieur justifie la mise en œuvre d'une procédure disciplinaire ou de poursuites appropriées.

Art. 4. - Le ministre de l'éducation nationale ou l'autorité académique habilitée à cet effet autorise la conduite de recherches et d'expériences pédagogiques par les établissements. Si elles ont des incidences financières pour la collectivité de rattachement, elles sont subordonnées à l'accord de celle-ci.

Art. 5. - Le conseil d'administration et le chef d'établissement donnent leur accord aux activités complémentaires organisées au sein de l'établissement en application des dispositions de l'article 26 de la loi n° 83-663 du 22 juillet 1983.

Art. 6. - Plusieurs collèges, lycées ou établissements d'éducation spéciale peuvent par convention instituer des groupements de services ou une gestion commune.

Section II

Le chef d'établissement

Art. 7. - Les collèges, les lycées et les établissements d'éducation spéciale sont dirigés par un chef d'établissement nommé par le ministre de l'éducation nationale.

Art. 8. - Le chef d'établissement représente l'Etat au sein de l'établissement. Il est l'organe exécutif de l'établissement ; il exerce les compétences suivantes :

1° En qualité d'organe exécutif de l'établissement, le chef d'établissement :

a) Représente l'établissement en justice et dans tous les actes de la vie civile ;

b) A autorité sur le personnel n'ayant pas le statut de fonctionnaire de l'Etat, recruté par l'établissement ;

c) Préside le conseil d'administration, la commission permanente et le conseil de perfectionnement et de la formation professionnelle ;

d) Est ordonnateur des recettes et des dépenses de l'établissement ;

e) Prépare les travaux du conseil d'administration et notamment, en fonction des orientations relatives à l'équipement et au fonctionnement matériel fixées par la collectivité de rattachement et dans la limite des ressources dont dispose l'établissement, le projet de budget;

f) Exécute les délibérations du conseil d'administration et notamment le budget adopté par le conseil d'administration ;

g) Soumet au conseil d'administration les mesures à prendre dans les domaines définis à l'article 2 et exécute les décisions adoptées par le conseil ;

h) Avec l'autorisation du conseil d'administration, conclut tout contrat ou convention au nom de l'établissement et notamment tout contrat relatif aux actions de formation continue ;

i) Transmet dans les conditions fixées aux articles 15-9 et 15-12 de la loi du 22 juillet 1983 les actes de l'établissement au représentant de l'Etat, à l'autorité académique et à la collectivité de rattachement ;

2° En qualité de représentant de l'Etat au sein de l'établissement, le chef d'établissement :

a) A autorité sur l'ensemble des personnels affectés ou mis à disposition de l'établissement. Il désigne à toutes les fonctions au sein de l'établissement pour lesquelles aucune autre autorité administrative n'a reçu de pouvoir de nomination. Il fixe le service des personnels dans le respect du statut de ces derniers ;

b) Veille au bon déroulement des enseignements ainsi que du contrôle continu des aptitudes et des connaissances ;

c) Prend toutes dispositions, en liaison avec les autorités administratives compétentes, pour assurer la sécurité des personnes et des biens, l'hygiène et la salubrité de l'établissement ;

d) Est responsable de l'ordre dans l'établissement. Il veille au respect des droits et des devoirs de tous les membres de la communauté scolaire et assure l'application du règlement intérieur ;

e) Engage les actions disciplinaires et intente les poursuites devant les juridictions compétentes. A l'égard des élèves, il prononce seul les sanctions de l'avertissement ou de l'exclusion temporaire, de huit jours maximum, de l'établissement, sans préjudice de l'application des sanctions prévues éventuellement par le règlement intérieur.

Le chef d'établissement rend compte de sa gestion au conseil d'administration et en informe l'autorité académique et la collectivité locale de rattachement.

Art. 9. - En cas de difficultés graves dans le fonctionnement d'un établissement, le chef d'établissement peut prendre toutes dispositions nécessaires pour assurer le bon fonctionnement du service public.

S'il y a urgence, et notamment en cas de menace ou d'action contre l'ordre dans les enceintes et locaux scolaires de l'établissement, le chef d'établissement, sans préjudice des dispositions générales réglementant l'accès aux établissements, peut :

- interdire l'accès de ces enceintes ou locaux à toute personne relevant ou non de l'établissement ;

- suspendre des enseignements ou autres activités au sein de l'établissement.

Le chef d'établissement informe le conseil d'administration des décisions prises et en rend compte à l'autorité académique, au maire, au président du conseil général ou du conseil régional.

Art. 10. - Le chef d'établissement est secondé dans ses tâches pédagogiques, éducatives et administratives par un adjoint nommé par le ministre de l'éducation nationale ou l'autorité académique habilitée à cet effet. Un professeur, un conseiller principal d'éducation ou un conseiller d'éducation peut assurer à temps partiel les fonctions d'adjoint. Dans un établissement d'éducation spéciale, cette fonction pourra être assurée par un instituteur titulaire du certificat d'aptitude à l'éducation des enfants et adolescents déficients ou inadaptés, ou titulaire d'un titre équivalent.

Le chef d'établissement est secondé dans ses tâches de gestion matérielle et financière par un gestionnaire nommé par le ministre de l'éducation nationale, ou l'autorité académique habilitée à cet effet, parmi les personnels de l'administration scolaire et universitaire.

Le chef d'établissement peut déléguer sa signature à son adjoint.

En cas d'absence ou d'empêchement, le chef d'établissement est suppléé par son adjoint, notamment pour la présidence du conseil d'administration, de la commission permanente, du conseil de perfectionnement et de la formation professionnelle de l'établissement. Toutefois, la suppléance n'a pas d'effet sur l'exercice des fonctions d'ordonnateur.

En cas d'absence ou d'empêchement du chef d'établissement, l'autorité académique nomme un ordonnateur suppléant qui peut être soit l'adjoint, soit le chef d'un autre établissement.

Section III

Le conseil d'administration, la commission permanente

Art. 11. - Le conseil d'administration des collèges et des lycées comprend :

- le chef d'établissement, président ;

- l'adjoint au chef d'établissement ;

- le gestionnaire de l'établissement ;

- le conseiller principal d'éducation ou le conseiller d'éducation le plus ancien ;

- le directeur adjoint chargé de la section d'éducation spécialisée dans les collèges, le chef des travaux dans les lycées ;

- un représentant de la collectivité de rattachement ;

- trois représentants de la commune siège de l'établissement ou, lorsqu'il existe un groupement de communes, un représentant du groupement de communes et deux représentants de la commune siège ;

- une personnalité qualifiée, ou deux personnalités qualifiées lorsque les membres de l'administration de l'établissement désignés en raison de leur fonction sont en nombre inférieur à cinq. Lorsque le conseil d'administration comprend une personnalité qualifiée, elle est désignée par l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation, sur proposition du chef d'établissement, après avis de la collectivité de rattachement ;

Lorsque le conseil d'administration comprend deux personnalités qualifiées, la première est désignée par l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation sur proposition du chef d'établissement, la seconde est désignée par la collectivité de rattachement;

Si la personnalité qualifiée désignée par l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation, représente les organisations syndicales des salariés ou les organisations syndicales des employeurs, celle désignée par la collectivité de rattachement doit représenter les organisations syndicales des employeurs ou les organisations syndicales des salariés. Si la personnalité qualifiée désignée par l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation, ne représente ni les organisations syndicales des salariés ni les organisations syndicales d'employeurs, celle désignée par la collectivité ne peut représenter ni les organisations syndicales d'employeurs ni les organisations syndicales de salariés ;

- dix représentants élus des personnels de l'établissement, dont sept au titre des personnels d'enseignement et d'éducation et trois au titre des personnels administratifs, sociaux et de santé, techniques, ouvriers et de service ;

- dix représentants des parents d'élèves et des élèves, dont sept représentants élus des parents d'élèves et trois représentants élus des élèves pour les collèges et cinq représentants élus des parents d'élèves et cinq représentants élus des élèves pour les lycées, dont un au moins représentant les élèves des classes post-baccalauréat si elles existent.

Art. 12. - Dans les collèges accueillant moins de 600 élèves et ne comportant pas une section d'éducation spécialisée de type 96 élèves, la composition du conseil d'administration est ainsi fixée :

- le chef d'établissement, président ;

- l'adjoint au chef d'établissement ;

- le gestionnaire de l'établissement ;

- le conseiller d'éducation le plus ancien ;

- un représentant de la collectivité de rattachement ;

- deux représentants de la commune siège de l'établissement ou, lorsqu'il existe un groupement de communes, un représentant du groupement de communes et un représentant de la commune siège ;

- une personnalité qualifiée, ou deux personnalités qualifiées lorsque les membres de l'administration de l'établissement désignés en raison de leurs fonctions sont en nombre inférieur à quatre. Les personnalités qualifiées sont désignées selon les modalités fixées à l'article 11 ;

- huit représentants élus des personnels dont six au titre des personnels d'enseignement et d'éducation et deux au titre des personnels administratifs, sociaux et de santé, techniques, ouvriers et de service ;

- huit représentants des parents d'élèves et des élèves dont six représentants élus des parents d'élèves et deux représentants élus des élèves.

Art. 13. - Le conseil d'administration des établissements d'éducation spéciale comprend :

- le chef d'établissement, président ;

- l'adjoint au chef d'établissement ;

- le gestionnaire de l'établissement ;

- le conseiller principal d'éducation ou le conseiller d'éducation le plus ancien ou le chef des travaux ;

- le représentant de la collectivité de rattachement ;

- deux représentants de la commune siège de l'établissement ou, lorsqu'il existe un groupement de communes, un représentant du groupement de communes et un représentant de la commune siège ;

- une personnalité qualifiée, ou deux personnalités qualifiées lorsque les membres de l'administration de l'établissement désignés en raison de leurs fonctions sont en nombre inférieur à quatre. Les personnalités qualifiées sont désignées selon les modalités fixées à l'article 11 ;

- huit représentants élus des personnels de l'établissement dont quatre au titre des personnels d'enseignement et d'éducation, deux au titre des personnels administratifs, techniques, ouvriers et de service et deux au titre des personnels sociaux et de santé ;

- huit représentants des parents d'élèves et des élèves, dont cinq représentants élus des parents d'élèves et trois représentants élus des élèves pour les établissements régionaux d'enseignement adapté ; quatre représentants élus des parents d'élèves et quatre représentants des professions non sédentaires nommés par l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation, pour les écoles régionales du premier degré.

Art. 14. - La composition des conseils d'administration prévue aux articles 11, 12, 13 n'est pas modifiée en cas d'application de l'article 14-VII bis et VII ter de la loi du 22 juillet 1983.

Art. 15. - L'autorité académique, ou son représentant, peut assister aux réunions du conseil d'administration. Le président du conseil d'administration peut inviter aux séances du conseil, à titre consultatif, toute personne dont la présence paraîtrait utile.

Les séances du conseil d'administration ne sont pas publiques.

En cas de partage égal des voix, la voix du président est prépondérante.

Art. 16. - 1° En qualité d'organe délibératif de l'établissement, le conseil d'administration exerce notamment les attributions suivantes :

Sur le rapport du chef d'établissement :

a) Fixe, dans le respect des dispositions législatives et réglementaires en vigueur et des objectifs définis par les autorités compétentes de l'État, les principes de mise en œuvre de l'autonomie pédagogique et éducative dont disposent les établissements dans les domaines définis à l'article 2 ci-dessus et, en particulier, les règles d'organisation de l'établissement ;

b) Etablit chaque année un rapport sur le fonctionnement pédagogique de l'établissement, les résultats obtenus et les objectifs à atteindre ;

c) Adopte le budget et le compte financier de l'établissement ;

d) Donne son accord sur :

- le programme des associations fonctionnant au sein de l'établissement ;

- la passation des conventions dont l'établissement est signataire ou l'adhésion à tout groupement d'établissements ;

- les modalités de participation de l'établissement aux actions conduites par le groupement d'établissements pour la formation continue.

e) Délibère sur toute question dont il a à connaître en vertu des lois et règlements en vigueur, ainsi que sur celles ayant trait aux domaines sanitaire et social et à la sécurité, à l'information des membres de la communauté scolaire, à la constitution au sein de l'établissement de groupes de travail ;

f) Peut définir un plan d'actions particulières qui seront entreprises pour permettre, dans le cadre des objectifs et des programmes nationaux du service public et, le cas échéant, des orientations de la collectivité de rattachement en matière de fonctionnement matériel, une meilleure utilisation des moyens alloués à l'établissement et une bonne adaptation à son environnement ;

g) Autorise l'acceptation des dons et legs, l'acquisition ou l'aliénation des biens ainsi que les actions à intenter ou à défendre en justice.

2° Le conseil d'administration exerce également sur saisine du chef d'établissement les attributions suivantes :

- il donne son avis sur :

a) Les mesures annuelles de créations et de suppressions de sections et options dans l'établissement ;

b) Les principes du choix des manuels scolaires ;

c) La modification, par le maire, des heures d'entrée et de sortie de l'établissement prévue à l'article 27 de la loi du 22 juillet 1983.

Il peut être consulté par le chef d'établissement sur les questions ayant trait au fonctionnement administratif général de l'établissement.

Le conseil d'administration peut, à son initiative, adopter tous vœux sur les questions intéressant la vie de l'établissement.

Art. 17. - Le conseil d'administration se réunit en séance ordinaire à l'initiative du chef d'établissement au moins une fois par trimestre scolaire. Il est en outre réuni en séance extraordinaire à la demande de l'autorité académique, de la collectivité territoriale de rattachement, du chef d'établissement ou de la moitié au moins de ses membres sur un ordre du jour déterminé.

Le chef d'établissement fixe les dates et heures des séances. Il envoie les convocations, accompagnées du projet d'ordre du jour et des documents préparatoires, au moins dix jours à l'avance, ce délai pouvant être réduit à un jour en cas d'urgence.

Le conseil d'administration ne peut siéger valablement que si le nombre des membres présents est égal à la majorité des membres composant le conseil. Si ce quorum n'est pas atteint, le conseil d'administration est convoqué en vue d'une nouvelle réunion, qui doit se tenir dans un délai minimum de huit jours et maximum de quinze jours ; il délibère alors valablement, quel que soit le nombre des membres présents. En cas d'urgence, ce délai peut être réduit à trois jours.

L'ordre du jour est adopté en début de séance ; toute question inscrite à l'ordre du jour et ayant trait aux domaines définis à l'article 2 doit avoir fait l'objet d'une instruction préalable en commission permanente, dont les conclusions sont communiquées aux membres du conseil.

Art. 18. - Les représentants des personnels d'enseignement et d'éducation, les représentants des parents d'élèves, les représentants des personnels administratifs, sociaux et de santé, techniques, ouvriers et de service, au conseil d'administration, sont élus au scrutin de liste à la représentation proportionnelle au plus fort reste. Les listes peuvent ne pas être complètes.

Les personnels non titulaires font partie du même collège électoral que les personnels titulaires de leur catégorie et sont tous électeurs. Seuls sont éligibles ceux nommés pour une année scolaire et effectuant au moins un demi-service dans un même établissement.

Les parents d'élèves ou, le cas échéant, celui des parents qui est doté du droit de garde, ou à défaut les personnes qui ont la garde légale ou judiciaire d'élèves, sont électeurs et éligibles à raison d'un seul suffrage par famille.

Les familles nourricières d'enfants placés sous la garde judiciaire d'organismes sociaux bénéficient également d'un suffrage non cumulatif avec celui dont elles disposeraient déjà au titre de parents d'élèves inscrits dans l'établissement.

Art. 19. - L'élection des représentants des élèves se fait à deux degrés. Deux délégués d'élèves sont élus au scrutin uninominal à deux tours dans chaque classe ou, dans le cas d'une organisation différente, dans les groupes définis à cet effet par le ministre de l'éducation nationale. Tous les élèves sont électeurs et éligibles.

Dans les établissements comportant un internat, l'ensemble des élèves internes est assimilé à une classe pour l'élection de ses représentants.

Les délégués d'élèves élisent selon les mêmes modalités en leur sein les représentants des élèves au conseil d'administration. Dans les collèges sont seuls éligibles les élèves du cycle d'orientation. Dans les établissements régionaux d'enseignement adapté sont seuls éligibles les élèves des classes d'un niveau égal ou supérieur à la classe de quatrième des collèges.

Art. 20. - Pour l'application des articles 18 et 19 ci-dessus, les personnels de toute catégorie, les parents d'élèves et les élèves de nationalité étrangère bénéficient des mêmes droits que les nationaux français.

Pour l'application des mêmes articles 18 et 19 des représentants suppléants sont élus dans les mêmes conditions que les représentants titulaires, et en nombre égal à celui de ces derniers. A cet effet, chaque liste comporte les noms des candidats titulaires et les noms des candidats suppléants, lorsqu'il y a scrutin de liste. Lorsque le scrutin est uninominal, le nom de chaque candidat est accompagné de celui de son suppléant.

Un représentant suppléant siège au conseil d'administration en cas d'empêchement d'un membre titulaire. Le mandat des membres élus du conseil d'administration est d'une année.

Les mandats des membres élus du conseil d'administration expirent le jour de la première réunion du conseil qui suit leur renouvellement.

Un membre élu ne peut siéger au conseil d'administration qu'au titre d'une seule catégorie.

Art. 21. - Le chef d'établissement assure l'organisation et veille au bon déroulement des élections. L'élection des représentants des personnels, celle des représentants des parents d'élèves et celle des élèves comme délégués de classe doivent être effectuées au plus tard avant la fin de la sixième semaine après la date de la rentrée scolaire. Le chef d'établissement établit les listes électorales, reçoit les bulletins de vote sous double enveloppe, organise le dépouillement public et en publie les résultats. Les votes sont personnels et secrets. Les contestations sur la validité des opérations électorales sont portées dans un délai de cinq jours à compter de la proclamation des résultats devant le recteur de l'académie. Celui-ci doit statuer dans un délai de huit jours à l'issue duquel la demande est réputée rejetée.

Art. 22. - Le représentant de la région ou du département, ainsi que le représentant, ou les représentants de la commune siège, le cas échéant du groupement de communes, sont désignés en son sein par l'assemblée délibérante de la collectivité territoriale ou du groupement. Il est procédé à une nouvelle désignation à la suite de chaque renouvellement partiel ou total de l'assemblée délibérante de la collectivité.

Pour chaque représentant titulaire, un représentant suppléant est désigné dans les mêmes conditions. Celui-ci siège au conseil d'administration en cas d'empêchement du représentant titulaire.

Art. 23. - Les personnalités qualifiées siégeant au conseil d'administration sont désignées pour une durée de trois ans.

Art. 24. - Lorsqu'un membre du conseil d'administration, n'appartenant pas à l'administration de l'établissement, perd la qualité en vertu de laquelle il a été désigné, ou quand une vacance survient par décès, mutation, démission ou empêchement définitif constaté par le chef d'établissement, il est remplacé par son suppléant jusqu'à la fin du mandat détenu par le titulaire ou par le suivant de la liste dans l'ordre de présentation pour les membres élus au scrutin de liste.

Lorsqu'un représentant titulaire de l'une des collectivités visées à l'article 22 perd la qualité en vertu de laquelle il a été désigné, ou en cas de décès, de démission où d'empêchement définitif de l'intéressé constaté par l'exécutif de la collectivité, il est procédé à une nouvelle désignation du représentant titulaire ainsi que du représentant suppléant.

Art. 25. - Nul ne peut être membre du conseil d'administration s'il a fait l'objet d'une condamnation pour un crime ou un délit ou s'il a été privé par jugement de tout ou partie des droits civils, civiques et de famille mentionnés à l'article 42 du code pénal.

Art. 26. - La commission permanente dans les collèges et les lycées comporte les membres suivants :

- le chef d'établissement, président ;

- l'adjoint au chef d'établissement ;

- le gestionnaire de l'établissement ;

- trois représentants élus des personnels d'enseignement et d'éducation ;

- trois représentants élus des parents d'élèves ;

- un représentant élu des élèves ;

- un représentant élu des personnels administratifs, sociaux et de santé, techniques, ouvriers et de service ;

- un représentant de la commune siège de l'établissement ;

- le représentant de la collectivité locale de rattachement.

Les représentants des personnels d'enseignement et d'éducation et les représentants des parents d'élèves sont élus, au scrutin proportionnel au plus fort reste, en leur sein par les membres du conseil d'administration appartenant à leurs catégories respectives. Le représentant des personnels administratifs, sociaux et de santé, techniques, ouvriers et de service et le représentant des élèves sont élus au scrutin uninominal à un tour en leur sein par les membres du conseil d'administration appartenant à leurs catégories respectives. Le représentant de la commune siège est désigné par la collectivité concernée parmi ses représentants au conseil d'administration. Le représentant de la collectivité de rattachement peut être soit le représentant titulaire, soit le représentant suppléant de celle-ci au conseil d'administration de l'établissement.

Art. 27. - La commission permanente comporte, dans les établissements régionaux d'enseignement adapté, les membres suivants :

- le chef d'établissement, président ;

- l'adjoint au chef d'établissement ;

- le gestionnaire de l'établissement ;

- deux représentants élus des personnels d'enseignement et d'éducation ;

- deux représentants élus des parents d'élèves ;

- un représentant élu des élèves ;

- un représentant élu des personnels administratifs, techniques, ouvriers et de service ;

- un représentant élu des personnels sociaux et de santé ;

- un représentant de la commune siège de l'établissement ;

- le représentant de la collectivité territoriale de rattachement.

Les membres de la commission permanente autres que les membres de l'équipe de direction de l'établissement et le représentant de la commune siège de l'établissement ainsi que le représentant de la collectivité de rattachement sont élus en leur sein par les membres du conseil d'administration appartenant à leurs catégories respectives. Cette élection est faite, hormis pour les représentants des personnels d'enseignement et d'éducation et pour les représentants des parents d'élèves qui sont élus au scrutin proportionnel au plus fort reste, au scrutin uninominal à un tour. Le représentant de la collectivité de rattachement peut être soit le représentant titulaire, soit le représentant suppléant de celle-ci au conseil d'administration de l'établissement.

Art. 28. - La commission permanente a la charge d'instruire les questions soumises à l'examen du conseil d'administration. Elle est saisie obligatoirement des questions qui relèvent des domaines définis à l'article 2. Elle veille à ce qu'il soit procédé à toutes consultations utiles, et notamment à celles des équipes pédagogiques intéressées.

Section IV

Le conseil de perfectionnement et de la formation professionnelle

Art. 29. - Le conseil de perfectionnement et de la formation professionnelle comprend sous la présidence du chef d'établissement l'ensemble des membres de la commission permanente auxquels s'adjoignent :

- trois à cinq représentants des syndicats d'employeurs ;

- trois à cinq représentants des syndicats de salariés ;

- un représentant de la chambre de commerce et d'industrie, ou de la chambre des métiers ou de la chambre d'agriculture ;

- un représentant du directeur régional du travail.

Les représentants des syndicats d'employeurs et les représentants des syndicats de salariés siègent en nombre égal au conseil de perfectionnement et de la formation professionnelle. Ce nombre est défini par le conseil d'administration de l'établissement sur le rapport du chef d'établissement.

Les représentants des organisations syndicales d'employeurs et de salariés et le représentant des organismes consulaires sont désignés par l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'éducation, sur proposition respectivement des organisations syndicales représentatives au plan du département et de l'organisme consulaire concerné - l'un au moins de ces représentants doit être conseiller de l'enseignement technologique.

Dans les établissements ne dispensant pas de formation préparant à un diplôme attestant une qualification professionnelle, le nombre de représentants est ramené à deux pour les syndicats d'employeurs ainsi que pour les syndicats de salariés.

Dans les collèges, sur le rapport du chef d'établissement, le conseil d'administration peut décider la création d'un conseil de perfectionnement et de la formation professionnelle. Dans ce cas, le nombre des représentants des syndicats d'employeurs et celui des représentants des syndicats de salariés sont également ramenés à deux.

Les dispositions du présent article ne s'appliquent pas aux écoles régionales du premier degré.

Art. 30. - Le conseil de perfectionnement et de la formation professionnelle est consulté, préalablement à la saisine du conseil d'administration, sur :

- le programme d'actions particulières de l'établissement ;

- le programme de formation continue des adultes ;

- les questions ayant trait aux relations de l'établissement avec le monde social, économique et professionnel.

Le conseil de perfectionnement et de la formation professionnelle peut émettre à son initiative tous vœux et suggestions sur les questions relevant de sa compétence.

Section V

Les conseils compétents en matière de scolarité

Art. 31. - La commission permanente est le conseil de discipline de l'établissement. Lorsqu'elle siège en conseil de discipline, la commission permanente s'adjoint un second représentant des élèves élu au scrutin uninominal à un tour par les représentants des élèves au conseil d'administration et parmi ceux-ci.

Toute décision prise par le conseil de discipline peut être déférée, dans un délai de huit jours, au recteur d'académie, soit par la famille ou l'élève s'il est majeur, soit par le chef d'établissement. Le recteur d'académie décide après avis d'une commission académique réunie sous sa présidence.

Art. 32. - Dans chaque établissement, les enseignants sont constitués, sous la présidence du chef d'établissement ou de son représentant, en équipes pédagogiques, d'une part, par classe ou tout autre groupement d'élèves et, d'autre part, par discipline ou spécialité.

Les équipes pédagogiques ont pour mission de favoriser la concertation entre les enseignants, en particulier en ce qui concerne la coordination des enseignements, le choix des méthodes pédagogiques, des matériels techniques, des manuels et des supports pédagogiques, le suivi et l'évaluation des élèves, l'organisation du travail des élèves, les relations avec les familles.

L'équipe pédagogique des enseignants de la classe ou du groupe d'élèves, réunie sous la présidence du chef d'établissement ou de son représentant, constitue le conseil des professeurs.

Le conseil des professeurs évalue les résultats scolaires obtenus par les élèves et, compte tenu des vœux exprimés par la famille ou l'élève majeur, élabore des propositions d'orientation et éventuellement de redoublement pour chaque élève.

Ces dispositions ne s'appliquent pas aux écoles régionales du premier degré.

Art. 33. - Il est institué dans les collèges, les lycées et les établissements régionaux d'enseignement adapté, pour chaque classe ou groupe d'élèves, sous la présidence du chef d'établissement ou de son représentant, un conseil de classe.

Sont membres du conseil de classe :

- les personnels enseignants de la classe ou du groupe de classes ;

- les deux délégués des parents d'élèves de la classe ou du groupe de classes ;

- les deux délégués d'élèves de la classe ou du groupe de classes ;

- le conseiller principal ou le conseiller d'éducation ;

- le conseiller d'orientation.

Sont également membres du conseil de classe lorsqu'ils ont eu à connaître du cas personnel d'un ou de plusieurs élèves de la classe :

- le médecin de santé scolaire ou le médecin d'orientation scolaire et professionnelle ou, à défaut, le médecin de l'établissement ;

- l'assistant social ;

- l'infirmier.

Le chef d'établissement réunit au cours du premier trimestre les responsables des associations et groupements de parents d'élèves qui ont présenté des candidats lors de l'élection des membres du conseil d'administration pour désigner les deux délégués titulaires et les deux délégués suppléants des parents d'élèves de chaque classe à partir des listes préalablement préparées par les associations et groupements de parents d'élèves.

Le chef d'établissement répartit les sièges compte tenu des suffrages recueillis lors de l'élection des membres du conseil d'administration par chaque association ou groupement de parents d'élèves.

Dans le cas où, pour une classe, il s'avérerait impossible de désigner des parents d'élèves de la classe, les sièges des délégués pourraient être attribués à des parents d'élèves d'autres classes volontaires.

Les parents d'élèves ne sont pas représentés dans le conseil de classe pour les formations postérieures au baccalauréat de l'enseignement secondaire.

Le conseil de classe se réunit au moins trois fois par an, et chaque fois que le chef d'établissement le juge utile.

Le conseil de classe examine les questions pédagogiques intéressant la vie de la classe, notamment les modalités d'organisation du travail personnel des élèves.

Sur la base de l'évaluation des résultats scolaires établie par le conseil des professeurs de la classe ou du groupe d'élèves dans le cadre du suivi pédagogique des élèves, il examine le comportement scolaire de chaque élève afin de mieux le guider dans son travail et ses choix d'études en prenant en compte l'ensemble des éléments d'ordre éducatif, médical et social apporté par ses membres.

Il examine, dans les mêmes conditions, les propositions d'orientation ou de redoublement élaborées par le conseil de professeurs et, après qu'il ait pris en compte tous éléments d'informations complémentaires recueillis à la demande ou avec l'accord de la famille ou de l'élève majeur, il arrête les propositions d'orientation qui sont ensuite notifiées par le chef d'établissement à la famille ou à l'élève majeur. Un décret précise les procédures relatives à l'orientation des élèves.

Ces dispositions ne s'appliquent ni aux écoles régionales du premier degré, ni aux classes élémentaires des établissements régionaux d'enseignement adapté. Les classes élémentaires de ces établissements sont soumises aux mêmes règles de fonctionnement pédagogique que celles des écoles élémentaires communales.

Des relations d'information mutuelle sont établies à l'initiative du chef d'établissement entre les enseignants, les élèves et les parents d'un même groupe, d'une même classe ou d'un même niveau, en particulier au moment de la rentrée scolaire.

TITRE II - ORGANISATION FINANCIERE

Art. 34. - Sous réserve des dispositions du présent titre, les collèges, les lycées et les établissements d'éducation spéciale sont soumis au régime financier résultant des dispositions de l'article 60 de la loi de finances du 23 février 1963 et de la première partie du décret n° 62-1587 du 29 décembre 1962.

Art. 35. - Le budget des collèges, des lycées et des établissements d'éducation spéciale, qui comprend une section de fonctionnement et une section d'investissement, est établi dans la limite des ressources de ces établissements, dans le respect de la nomenclature fixée conjointement par le ministre chargé du budget, le ministre chargé de l'intérieur et le ministre chargé de l'éducation nationale, et en fonction des orientations fixées par la collectivité de rattachement.

Ces ressources comprennent :

- des subventions de la collectivité de rattachement et de l'Etat, versées en application des articles 14 et 15-9 de la loi du 22 juillet 1983 modifiée ;

- toute autre contribution d'une collectivité publique ;

- des ressources propres, notamment les dons et legs, les recettes de pension et demi-pension, le produit de la vente des objets confectionnés dans les ateliers, de la taxe d'apprentissage, des conventions de formation professionnelle et des conventions d'occupation des logements et locaux.

Les dépenses de la section de fonctionnement prévues au budget pour le service général ont notamment pour objet les activités pédagogiques et éducatives, le chauffage et l'éclairage, l'entretien des matériels et des locaux, les charges générales, la restauration et l'internat, les aides aux élèves.

En outre, des services spéciaux permettent de distinguer, notamment, l'enseignement technique, la formation continue, les séquences éducatives, les activités périscolaires et parascolaires, les projets d'actions éducatives, les groupements de service, les sections sports-études, les transports scolaires organisés par l'établissement.

Le budget des collèges, des lycées et des établissements d'éducation spéciale comporte en annexe un état récapitulatif faisant apparaître les emplois dont l'établissement dispose à quelque titre que ce soit.

Art. 36. - Le projet de budget est préparé par le chef d'établissement. Il doit être soumis au vote du conseil d'administration et adopté en équilibre réel dans le délai de trente jours suivant la notification de la participation de la collectivité de rattachement. Il est transmis au représentant de l'Etat, à la collectivité de rattachement ainsi qu'à l'autorité académique dans les cinq jours suivant le vote. Il devient exécutoire dans un délai de trente jours à compter de la dernière date de réception par les trois autorités mentionnées ci-dessus, sauf si la collectivité de rattachement ou l'autorité académique a fait connaître son désaccord motivé sur le budget. Dans ce cas ou lorsque le budget n'est pas adopté dans les trente jours suivant la notification de la participation de la collectivité de rattachement, il est fait application de la procédure prévue aux paragraphes V et VI de l'article 15-9 de la loi du 22 juillet 1983 modifiée.

Le budget des collèges, des lycées et des établissements d'éducation spéciale est transmis dès qu'il est adopté ou réglé à l'agent comptable.

Art. 37. - Les modifications apportées au budget initial en cours d'exercice sont adoptées et deviennent exécutoires dans les mêmes conditions que le budget.

Par exception aux dispositions ci-dessus, le chef d'établissement, après consultation de la commission permanente, porte au budget les augmentations de crédits provenant de ressources affectées. Il en rend compte au conseil d'administration. Le chef d'établissement peut également, à charge d'en rendre compte au conseil d'administration, procéder à tout virement à l'intérieur d'un chapitre.

Art. 38. - Lorsqu'il est fait application des dispositions de l'article 7 de la loi du 2 mars 1982, il peut, en cas de nécessité, être tenu compte, après accord de la collectivité de rattachement et de l'autorité académique, de l'incidence des mesures prises au titre de la dernière rentrée scolaire, pour la détermination des limites d'engagement des dépenses.

Art. 39. - Plusieurs établissements, collèges, lycées ou établissements d'éducation spéciale peuvent être constitués, après accord entre eux, en un groupement comptable. Chacun des établissements appartenant à un groupement comptable conserve sa personnalité morale et son autonomie financière. Les décisions relatives à la constitution des groupements comptables sont prises par l'autorité académique avec l'accord de toutes les collectivités de rattachement des établissements concernés.

Art. 40. - Un poste comptable est créé dans l'établissement siège du groupement. L'agent comptable de cet établissement, agent comptable du groupement, est chargé de la tenue de la comptabilité générale de chaque établissement membre du groupement.

Lorsque le conseil d'administration d'un établissement membre d'un groupement est appelé à examiner une question relative à l'organisation financière, l'agent comptable assiste aux travaux du conseil avec voix consultative.

Art. 41. - L'agent comptable tient la comptabilité générale dans les conditions définies par le plan comptable applicable à l'établissement, approuvé par arrêté interministériel pris après avis du conseil national de la comptabilité.

Lorsque l'agent comptable ne peut tenir lui-même la comptabilité matière, il en exerce le contrôle. Les instructions données à ce sujet au préposé doivent avoir recueilli l'accord de l'agent comptable qui demande qu'il soit procédé à l'inventaire annuel des stocks.

En cas de perte, de destruction ou vol des justifications remises à l'agent comptable, le chef d'établissement pourvoit à leur remplacement en établissant un certificat visé par le comptable supérieur du Trésor territorialement compétent.

Art. 42. - Les agents comptables sont nommés, après information préalable de la collectivité de rattachement, par le ministre de l'éducation nationale parmi les personnels de l'administration scolaire et universitaire, conformément aux dispositions de l'article 16 du décret du 29 décembre 1962 susvisé. En application de l'article 17 dudit décret, ils prêtent serment devant la chambre régionale des comptes.

Art. 43. - Lorsqu'il est fait application des dispositions de l'article 15 de la loi du 2 mars 1982 susvisée et que l'agent comptable a été requis de payer par le chef d'établissement, celui-ci en rend compte à la collectivité de rattachement, à l'autorité académique et au conseil d'administration. L'agent comptable en rend compte au comptable supérieur du Trésor territorialement compétent qui transmet l'ordre de réquisition à la chambre régionale des comptes.

Art. 44. - Les recettes de l'établissement sont liquidées par l'ordonnateur sur les bases fixées par la loi, les règlements, les décisions de justice et les conventions.

Les produits attribués à l'établissement avec une destination déterminée, les subventions des organismes publics et privés, les dons et legs doivent conserver leur affectation.

Toutefois, la réduction ou la modification de l'affectation des charges résultant de dons et legs peut être prononcée dans les conditions prévues par le code du domaine de l'Etat, les lois et règlements.

Dans les mêmes conditions, la périodicité des attributions prévues par le disposant ou le groupement en une seule attribution des revenus provenant de libéralités assorties de charges analogues peut être autorisé.

Art. 45. - Les ordres de recettes sont établis par l'ordonnateur et remis à l'agent comptable qui les prend en charge et les notifie aux débiteurs.

Tous les droits acquis au cours d'un exercice doivent faire l'objet d'un ordre de recettes au titre de cet exercice.

Au début de chaque exercice, l'ordonnateur dispose d'un délai de deux mois pour procéder à l'émission des ordres de recettes correspondant aux droits acquis au cours de l'exercice précédent.

Les ordonnateurs sont autorisés, dans les conditions et limites fixées par arrêté du ministre chargé du budget, à ne pas émettre les ordres de recettes correspondant aux créances dont le montant initial en principal est inférieur à un minimum fixé par décret contresigné par le ministre chargé du budget.

Art. 46. - Les créances de l'établissement qui n'ont pu être recouvrées à l'amiable font l'objet d'états rendus exécutoires par l'ordonnateur.

Les états exécutoires peuvent être notifiés aux débiteurs par lettre recommandée avec demande d'avis de réception. Leur recouvrement est poursuivi jusqu'à opposition devant la juridiction compétente.

L'agent comptable procède aux poursuites. Celles-ci peuvent à tout moment être suspendues sur ordre écrit de l'ordonnateur si la créance est l'objet d'un litige.

Art. 47. - Les créances de l'établissement peuvent faire l'objet :

- soit d'une remise gracieuse, en cas de gêne des débiteurs ;

- soit d'une admission en non-valeur, en cas d'insolvabilité des débiteurs.

La décision de remise est prise par le conseil d'administration après avis conforme de l'agent comptable, sauf lorsqu'elle concerne une dette de l'agent comptable, ou par l'ordonnateur, dans le cas où la créance est inférieure à un seuil fixé par le conseil d'administration.

Art. 48. - Les régisseurs de recettes et d'avances sont nommés par le chef d'établissement avec l'agrément de l'agent comptable.

Art. 49. - L'ordonnateur de l'établissement et ses délégués ont seuls qualité pour procéder à l'engagement des dépenses de l'établissement.

Art. 50. - Les marchés de travaux, de fournitures et de transport sont passés directement par l'établissement ou par un groupement d'achats publics conformément aux livres III et IV du code des marchés publics.

Ils sont soumis à l'obligation de transmission au représentant de l'Etat, à la collectivité de rattachement et à l'autorité académique, dans les conditions fixées à l'article 15-12 de la loi du 22 juillet 1983 modifiée.

Art. 51. - Toutes les dépenses doivent être liquidées et ordonnancées au cours de l'exercice auquel elles se rattachent. Toutefois, au début de chaque exercice, l'ordonnateur dispose d'un délai de deux mois pour émettre les ordres de dépenses correspondant aux services faits au cours de l'exercice précédent.

Art. 52. - Les ordres de dépenses, établis par l'ordonnateur dans les conditions prévues à l'article 31 du décret n° 62-1587 du 29 décembre 1962, sont transmis, accompagnés des pièces justificatives, à l'agent comptable qui les prend en charge et procède à leur règlement.

La liste des pièces justificatives que l'agent comptable peut exiger est celle prévue par le décret n° 83-16 du 13 janvier 1983, pris en application du dernier alinéa de l'article 15 de la loi du 2 mars 1982.

Art. 53. - Les fonds de l'établissement sont déposés chez un comptable du Trésor ou au service des chèques postaux.

Lorsque les fonds d'un établissement proviennent d'excédents d'exercices antérieurs, de libéralités, du produit de l'aliénation d'un élément du patrimoine ou d'emprunts et d'annuités d'amortissement momentanément inutilisés, ils peuvent être placés en valeurs d'Etat.

Ces placements font l'objet de prévisions ou d'autorisations budgétaires.

Toutefois les placements en valeurs du Trésor à court terme peuvent être autorisés par décision de l'ordonnateur visée par le comptable supérieur du Trésor territorialement compétent.

Art. 54. - Les ministres chargés du budget, de l'intérieur et de l'éducation nationale fixent conjointement le plan comptable des établissements publics locaux d'enseignement, ainsi que la présentation de leur compte financier.

Art. 55. - A la fin de chaque exercice, l'agent comptable en fonctions prépare le compte financier de l'établissement pour l'exercice écoulé.

Le compte financier comprend :

- la balance définitive des comptes ;

- le développement, par chapitre, des dépenses et des recettes budgétaires ;

- le tableau récapitulatif de l'exécution du budget ;

- les documents de synthèse comptable ;

- la balance des comptes des valeurs inactives.

Le compte financier est visé par l'ordonnateur qui certifie que le montant des ordres de dépenses et des ordres de recettes est conforme à ses écritures.

Avant l'expiration du sixième mois suivant la clôture de l'exercice, le conseil d'administration arrête le compte financier après avoir entendu l'agent comptable.

Le compte financier accompagné éventuellement des observations du conseil d'administration et de celles de l'agent comptable est transmis à la collectivité de rattachement et à l'autorité académique dans les trente jours suivant son adoption.

Le compte financier est adressé par l'agent comptable avant l'expiration du huitième mois suivant la clôture de l'exercice au comptable supérieur du Trésor territorialement compétent qui le met en état d'examen et l'adresse à la chambre régionale des comptes.

Faute de présentation dans le délai prescrit, le commissaire de la République peut, après avis du comptable supérieur du Trésor territorialement compétent, et sur proposition de l'autorité académique, désigner d'office un agent chargé de la reddition des comptes.

Art. 56. - Le contrôle de la gestion des agents comptables est assuré par le comptable supérieur du Trésor territorialement compétent.

Les agents comptables sont, en outre, soumis aux vérifications de l'inspection générale des finances et éventuellement des corps de contrôle compétents.

Art. 57. - Les modalités d'organisation de la médecine de soins dans les établissements publics locaux d'enseignement relèvent de la compétence et de la responsabilité de ces établissements.

Art. 58. - Sont abrogés le décret n° 54-46 du 4 janvier 1954 relatif aux règles d'administration des écoles nationales de perfectionnement, le décret n° 59-1035 du 31 août 1959 relatif à l'organisation des écoles nationales du premier degré ainsi que les dispositions du décret n° 80-826 du 17 octobre 1980 relatives à l'organisation administrative d'un établissement national d'enseignement spécial pour handicapés moteurs.

Art. 59. - Le ministre de l'économie, des finances et du budget, le ministre de l'intérieur et de la décentralisation, le ministre de l'éducation nationale et le secrétaire d'Etat auprès du ministre de l'économie, des finances et du budget, chargé du budget et de la consommation, sont chargés, chacun en ce qui le concerne, de l'exécution du présent décret, qui sera publié au Journal officiel de la République française.

Fait à Paris, le 30 août 1985.
LAURENT FABIUS

Par le Premier ministre,

Le ministre de l'intérieur et de la décentralisation,
PIERRE JOXE

Le ministre de l'économie, des finances et du budget,
PIERRE BÉRÉGOVOY

Le ministre de l'éducation nationale,
JEAN-PIERRE CHEVÈNEMENT

Le secrétaire d'Etat auprès du ministre de l'économie, des finances et du budget, chargé du budget et de la consommation,
HENRI EMMANUELLI
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Décret n°85-924 du 30 août 1985 relatif aux établissements publics locaux d'enseignement

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Le Premier ministre, Sur le rapport du ministre de l'économie, des finances et du budget, du ministre de l'intérieur et de la décentralisation et du ministre de l'éducation nationale, Vu le code de l'enseignement technique ; Vu le code des marchés publics ; Vu l'article 60 de la loi de

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Cadre général

L'autonomie des établissements publics locaux d'enseignement s'appuie sur une série de dispositions législatives qui soulignent l'importance de l'action éducative de l'établissement scolaire : loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École du 23 avril 2005, loi de programmation pour la cohésion sociale du 18 janvier 2005, loi organique relative aux lois de finances du 1er août 2001. Ces dispositions sont intégrées au code de l'éducation.

Loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École

La loi d'orientation et de programme pour l'avenir de l'École du 23 avril 2005 renforce les possibiltés pour un établissement de développer une action éducative de qualité, notamment à travers le socle commun de connaissances et de compétences et la note de vie scolaire.

Socle commun de compétences et de connaissances

Le socle commun fixe deux impératifs pour la scolarité obligatoire : l'acquisition par chaque élève de compétences sociales et civiques et le développement de ses capacités d'autonomie et d'initiative (compétences 6 et 7). Ces deux compétences concernent tout particulièrement la vie dans l'établissement. Elles font de la construction de la personnalité d'un jeune et de sa préparation à la vie en société un enjeu de formation.

Loi organique relative aux lois de finances

Avec le programme "Vie de l'élève", la loi organique relative aux lois de finances du 1er août 2001 (LOLF) souligne l'importance de la politique éducative d'un établissement.

Elle lui associe quatre objectifs :

faire respecter l'École et ses obligations ;

promouvoir la santé des élèves ;

favoriser l'apprentissage de la responsabilité et de la vie collective ;

contribuer à l'amélioration de la qualité de vie des élèves.

Elle prévoit des indicateurs de performance de façon à permettre l'évaluation de cette politique éducative.

Cadre européen

Ces évolutions s'inscrivent dans le droit fil de la recommandation du Parlement européen du 10 novembre 2005 sur les compétences clés pour l'éducation et la formation tout au long de la vie, qui identifie comme enjeu d'éducation la formation de la personnalité. Sont énumérées au niveau européen des compétences proches de celles que mettent en avant socle commun et note de vie scolaire : compétences interpersonnelles et interculturelles, compétences sociales et civiques, esprit d'entreprise, sensibilité culturelle.

Principaux outils de l'autonomie

Différents outils renforcent la capacité d'initiative de l'EPLE. L'accent est mis sur la mobilisation de la communauté éducative autour de la réussite scolaire des élèves et sur le projet d'établissement.
Objectifs :

rationaliser les tâches au sein de l'EPLE

améliorer le fonctionnement de la vie lycéenne,

renforcer le rôle de la commission permanente,

mettre en place des conseils pédagogiques,

favoriser l'expérimentation pédagogique,

développer les contrats d'objectifs.

Domaines de délégation

Afin de rationaliser les tâches au sein de l'équipe de direction de l'EPLE, le chef d'établissement peut déléguer sa signature, y compris dans ses fonctions d'ordonnateur, à son ou à ses adjoints, ainsi qu'au gestionnaire dans son domaine de compétence.

Vie lycéenne

Le vice-président du conseil des délégués pour la vie lycéenne (CVL) est membre du conseil d'administration : il fait ainsi le lien entre ces deux instances de façon à améliorer le fonctionnement de la vie lycéenne et à renforcer les liens entre le conseil des délégués et le conseil d'administration.

Commission permanente

Le conseil d'administration peut déléguer certaines de ses attributions à la commission permanente de façon à se concentrer sur les décisions majeures concernant le pilotage de l'EPLE.

La composition de la commission permanente est allégée, en respectant une répartition tripartite entre les membres de droit, les représentants des personnels et ceux des parents d'élèves et des élèves. L'objectif est qu'elle puisse se réunir plus facilement.

Conseils pédagogiques

Chaque établissement public local d'enseignement - collège, lycée d'enseignement général et technologique ou lycée professionnel - met en place un conseil pédagogique.

Expérimentation pédagogique

La possibilité d'expérimentations pédagogiques est prévue.

Ces expérimentations concernent des domaines bien définis : l'enseignement des disciplines, l'interdisciplinarité, l'organisation pédagogique de la classe ou de l'établissement, la coopération avec des partenaires. Elles sont inscrites dans le projet d'établissement qui, dans chaque EPLE, définit sous forme d'objectifs et de programmes d'actions, les modalités particulières de mise en œuvre des programmes nationaux et des orientations nationales et académiques.

Contrat d'objectifs

Le contrat d'objectifs institue un cadre légal pour la contractualisation entre chaque EPLE et l'autorité académique. Il est un outil de dialogue. Conçu en cohérence avec le tableau de bord et le projet d'établissement adopté par le conseil d'administration, il définit les objectifs que l'établissement doit atteindre pour satisfaire aux orientations nationales et académiques. Il mentionne les indicateurs qui permettent d'apprécier la réalisation de ces objectifs.

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Les établissements publics locaux d'enseignement (EPLE) disposent d'une autonomie éducative et pédagogique qui leur permet de décliner au niveau local les orientations nationales au service de la réussite des élèves. Cette autonomie a pour corollaire l'évaluation des résultats atteints par l'établissement au regard des objectifs fixés.

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Les opérations liées à la préparation de rentrée commencent après les vacances d'automne et se déclinent tout au long de l'année scolaire : prévisions d'effectifs, structure pédagogique prévisionnelle (classes, divisions), réception et/ou négociation de la dotation horaire globale (DHG), ventilation éventuelle des indemnités pour mission particulière (IMP), mise à jour du tableau de répartition des moyens (TRM), instruction en conseil pédagogique, en commission permanente, au conseil d'administration, projet de répartition des services, ajustements de moyens provisoires et emplois du temps.

Cette opération peut être préparée immédiatement après le constat définitif de rentrée, sur la base des effectifs de l'établissement et des effectifs des établissements rattachés (CM2 pour les collèges et 3 e pour les lycées généraux et technologiques).
Les services académiques proposent généralement des tableaux par module élémentaire de formation (MEF) avec des décomptes de montants, doublants et entrants. Chaque MEF correspond à une formation existante et nettement identifiée. Il y a donc autant de MEF que de spécialité en terminale, par exemple, ou de profil de classe en collège (ULIS, classe d'accueil, etc.). Pour cela, ils appliquent pour leurs propres prévisions la méthode des taux apparents de passage (TAP).
Cette méthode consiste à comparer les effectifs d'une année sur l'autre à un niveau donné sans analyser les causes des différences, et à reporter la même proportion sur l'année à venir. Éventuellement, on peut lisser les variations en prenant la moyenne de plusieurs années. Les TAP sont une méthode rapide et fiable quand il s'agit de grands nombres et pour suivre les grandes tendances, mais qui expose à des écarts plus ou moins importants dans les petits établissements et à l'échelle d'une classe.

Après comparaison de leurs prévisions avec celles du chef d'établissement, les autorités académiques arrêtent une prévision d'effectifs officielle, au cours du premier trimestre, qui sert de base de calcul à la DHG.
Suite à la mise en œuvre de la réforme du lycée général et technologique et de la transformation de la voie professionnelle, les prévisions d'effectifs pour la rentrée 2019 devront tenir compte de la suppression des anciennes séries (L, ES et S) et de la mise en place des classes de secondes professionnelles organisées en famille de métiers.

La DHG, qui fait apparaître les indemnités pour mission particulière (IMP), est calculée pour chaque établissement par l'autorité académique (rectorat ou direction départementale des services de l'éducation nationale) à partir :

du H/E (horaire/élève), c'est-à-dire en prenant en compte le nombre d'élèves et un coefficient choisi à l'échelon académique ;

de la structure , en multipliant le nombre d'heures officiellement attribué à chaque division par le nombre de divisions et de groupes ;

ou par une combinaison de ces deux modes de calcul ;

des différentes missions exercées par certains personnels (coordonnateur, référent, etc.).

L'autorité académique procède parfois à des correctifs, pour tenir compte de situations particulières à l'EPLE :

soit en utilisant les deux modes de calcul en même temps ;

soit en utilisant des coefficients en fonction de critères tels que le classement en éducation prioritaire, la présence de structures spécifiques dans l'établissement, etc.

Le décret n°2014-940 du 20 août 2014 modifié instaure des modalités de pondération de certaines heures d'enseignement (pondération de 1,1 pour les classes du cycle terminal des voies générale et technologique (à hauteur d'une heure maximum) et du réseau de l'enseignement prioritaire, et pondération de 1,25 pour les sections de technicien supérieur).

La dotation globale est composée de trois enveloppes : les heures postes (HP) qui correspondent aux emplois définitifs ou provisoires d'enseignants, les heures supplémentaires année (HSA) et les indemnités pour mission particulière (IMP).

En application du décret n° 2015-475 du 27 avril 2015 une enveloppe relative aux indemnités pour mission particulière (IMP) est attribuée à chaque établissement. Cette enveloppe d'IMP, dont certaines sont statutaires, est ventilée dans les différents domaines concernés (coordination, tutorat, mission d'intérêt pédagogique, etc.). Présentée en conseil pédagogique, cette ventilation doit aussi être présentée au conseil d'administration pour avis entre février et juin.

3 - Tableau de Répartition des Moyens (TRM)

Une fois la DHG notifiée par l'autorité académique, le chef d'établissement réunit le conseil pédagogique pour opérer certains choix :

ventilation des heures à effectif réduit et des IMP ;

mise en place des groupes de compétences et de l'accompagnement personnalisé ;

organisation des horaires des enseignements optionnels ;

coloration des moyens mobilisés dans les enseignements interdisciplinaires (enseignements pratiques interdisciplinaires - EPI, travaux personnels encadrés, enseignements d'exploration en seconde, etc.) ;

toute autre organisation particulière liée au projet d'établissement.

Le chef d'établissement propose au conseil pédagogique, à la commission permanente, puis au conseil d'administration une structure pédagogique, en respectant les horaires élèves officiels, les priorités définies dans le projet d'établissement et le contrat d'objectifs, les statuts des enseignants (obligation réglementaire de service - ORS, temps partiels) et les prévisions d'effectifs par niveau, série, langue et option. Il présente, s'il y a lieu, les propositions de création ou de suppression de postes qui en résultent.
Cette opération peut se faire en deux étapes :

en février, présentation d'une proposition de création ou de suppression de postes soumise à l'autorité académique ;

en juin, vote de la répartition de la DHG par le CA.

Un document pédagogique de présentation peut être élaboré afin de synthétiser les prévisions en termes d'effectifs et de coloration des moyens. Cette ventilation est prévisionnelle, elle sera effectivement réajustée en juillet en fonction des affectations définitives et/ou des résultats aux examens.
Dans l'hypothèse où la première proposition relative à l'emploi des dotations en heures est rejetée par le conseil d'administration, la commission permanente procède à une nouvelle instruction avant qu'une nouvelle proposition soit soumise au vote du conseil d'administration. Le second vote du conseil d'administration doit intervenir dans un délai de 10 jours suivant le premier vote. Dans le cas où le conseil d'administration rejette la seconde proposition relative à l'emploi des dotations en heures qui lui est soumise, le chef d'établissement, en qualité de représentant de l'État, arrête l'emploi de la dotation.

Par ailleurs, l' article L401-1 du code de l'éducation prévoit la réalisation d'expérimentations qui peuvent déroger aux horaires et aux programmes officiels. Sous réserve de leur validation par l'autorité académique, elles portent sur l'enseignement des disciplines, l'interdisciplinarité, l'organisation pédagogique de la classe, de l'école ou de l'établissement, la coopération avec des partenaires, les échanges ou le jumelage avec des établissements étrangers d'enseignement scolaire. Ces expérimentations doivent être évaluées tous les ans.

3.2. Ajustement des moyens et des supports

a) Dialogue avec l'autorité académique et remontée du TRM

Le chef d'établissement propose à l'autorité académique les ajustements nécessaires pour chaque discipline afin de réduire les écarts entre les besoins (heures d'enseignement nécessaires pour assurer les enseignements obligatoires et les activités liées à ceux-ci) et les apports (ce que les enseignants disponibles sont susceptibles de fournir en tenant compte des ORS, temps partiels, décharges diverses, etc.). Ces ajustements peuvent conduire à différentes conséquences :

création ou suppression de supports définitifs ou provisoires (blocs de moyens provisoires - BMP). La suppression d'un support définitif entraîne une mesure de carte scolaire ;

création de compléments de services reçus (CSR) ou de compléments de services donnés (CSD) ;

ajustements des temps partiels éventuels ;

ajustements des heures supplémentaires année (HSA).

Les propositions de suppressions ou de créations de postes sont examinées par l'autorité académique qui arrête les décisions et prend les mesures adaptées. Cette première phase permet de calibrer le mouvement intra académique des personnels enseignants.

Sur le TRM, consulter les diaporamas de la rubrique "Pour aller plus loin".

b) Affectation sur les supports libres, définitifs ou provisoires

En fin d'année scolaire, l'évolution de la situation (augmentation ou baisse des affectations définitives, augmentation ou baisse des résultats aux examens, etc.) peut entraîner un nouvel écart entre les besoins et les apports. L'instance académique décide, en concertation avec le chef d'établissement, d'une éventuelle révision de la dotation. Ces ajustements successifs peuvent remettre en cause, au moins partiellement, le travail préparatoire de la première étude.

Pour ajuster les moyens et les supports, on peut procéder de la manière suivante :

modifier la quotité horaire des temps partiels des enseignants lorsque ceux-ci ne sont pas réglementés ;

demander des apports d'enseignements supplémentaires ou au contraire rendre des moyens humains non définitifs :

professeurs stagiaires ;

compléments de services donnés ou reçus ;

modification des personnels affectés à titre provisoire (titulaire remplaçant-contractuel, etc.).

obtenir une augmentation ou une diminution des HSA initialement prévues.

L'autorité académique travaille à l'affectation des personnels en tenant compte, éventuellement, des postes spécifiques (liés aux réseaux de l'éducation prioritaire, aux sections de technicien supérieur, aux enseignements optionnels ou de spécialités, etc.).

S'il faut procéder au recrutement d'un enseignant sur un poste spécifique national ou académique, le chef d'établissement émet un avis sur les candidatures au terme d'un entretien. Cette rencontre est l'occasion de s'assurer de la motivation des candidats et de l'adéquation de la personne au profil de poste.

Afin de mettre en application les services des enseignants arrêtés par le TRM, le chef d'établissement peut réunir des conseils d'enseignement pour :

prévoir des projets et dispositifs spécifiques ;

organiser les contraintes matérielles, constitution d'équipes (fiches pédagogiques), manuels scolaires, ressources numériques, etc. ;

organiser les contraintes pédagogiques horaires des disciplines ;

recueillir les propositions de répartition des services entre les professeurs ;

À l'issue des conseils de classe de fin d'année, des résultats aux examens, des opérations d'affectation et des commissions d'appels, le chef d'établissement procède à l'ajustement définitif des effectifs et à la répartition des élèves dans les classes et les groupes.

Après l'ajustement définitif des effectifs, on procédera à :

la constitution des classes et des différents groupes ;

la répartition définitive des services ;

l'élaboration des emplois du temps.

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Préparation de rentrée : prévisions DHG, TRM

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Les opérations liées à la préparation de rentrée commencent après les vacances d'automne et se déclinent tout au long de l'année scolaire : prévisions d'effectifs, structure pédagogique prévisionnelle (classes, divisions), réception et/ou négociation de la dotation horaire globale (DHG), ventilation éventuelle des indemnités pour mission particulière (IMP), mise à jour du tableau de répartition des moyens (TRM), instruction en conseil pédagogique, en commission permanente, au conseil d'administration, projet de répartition des services, ajustements de moyens provisoires et emplois du temps.

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Document préparatoire à l'arbre des débats

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Document préparatoire à l'arbre des débats

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Définition des trois types d'autonomie qui font l'objet de controverses (au sein de l'Éducation Nationale, des syndicats, des chercheurs et historiens en Science de l'Éducation)

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Arbre des débats controverse Quelle autonomie pour un EPLE