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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le ministère chargé de l’Éducation nationale organise en partenariat avec la Fnac et l’association Bruit de lire le Prix Goncourt des lycéens sous le haut patronage de l’Académie Goncourt. L’objectif est de faire découvrir aux lycéens la littérature contemporaine et de susciter l’envie de lire. Le P…

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Open source, creative commons, logiciels et licences libres... Internet semble être la concrétisation ultime de l'idée de communs. Mais face à des modèles économiques et de gouvernance de plus en plus menacés par de grandes puissances, le droit peine à s'adapter.

Troisième temps de notre semaine consacrée aux " communs " : après avoir vu lundi que le commun se pensait difficilement sans la propriété privée, après avoir observé hier ce commun si singulier qu'est la nature, on s'intéresse aujourd'hui aux ressources inépuisables du numérique.

Depuis l'internet des origines jusqu'aux Gafa, les géants du web, quelles possibilités nous offrent les communs de la connaissance ? Le numérique serait-il l'eldorado des communs, le projet le plus abouti de cette théorie du partage et de l'autogouvernance ? Ou est-il au contraire menacé à l'heure, notamment, où le Parlement européen se penche sur une réforme contestée des droits d'auteurs ?
Références sonores :

Richard Stallman interviewé par Héloïse Pierre et Amélie Delalain lors de la rencontre mondiale du logiciel libre / Esprit Créateur (2017)

Lawrence Lessig, chairman des Creative Commons / Artists House Music (mars 2010)

La journaliste Amaëlle Guiton parle du modèle économique des logiciels libres / Du grain à moudre, "Que reste-t-il du logiciel libre ?" - France Culture (13.06.2018)

Truckin' / Grateful Dead - Warner Bros

Le CEO de Microsoft, Satya Nadella, s'explique sur le rachat de GitHub / CNBC (juin 2018)

François Hollande évoque les trois priorités du Partenariat pour un gouvernement ouvert / Nextimpact (septembre 2018)

Software-Song / Free Fenster

- Voir aussi : L'évènement "Numérique en Commun(s)" organisé par l'Agence du numérique les 13 et 14 septembre à Nantes

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Le numérique, eldorado des communs ? - Ép. 3/4 - A la recherche du bien commun

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Open source, creative commons, logiciels et licences libres... Internet semble être la concrétisation ultime de l'idée de communs. Mais face à des modèles économiques et de gouvernance de plus en plus menacés par de grandes puissances, le droit peine à s'adapter.

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Centre de liaison de l'enseignement et des médias d'information

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L'usage de ces visuels est libre et gratuit mais leur conception représente beaucoup de travail, que vous pouvez soutenir ici. L'utilisation commerciale n'est pas autorisée. Si vous avez un doute, vous pouvez me contacter.

TEXTE COMPLET
DÉFINITION & VUE D'ENSEMBLE

-> Biais Cognitif : déviation dans le traitement cognitif d'une information ; schéma de pensée inconscient qui a l'apparence de la logique mais qui est trompeur. Environ 200 biais cognitifs ont été recensés.

-> Ils sont classés en différentes catégories (cette classification est variable) :

- Biais mnésiques (relatifs à la mémoire et à son fonctionnement)
- Biais de raisonnement (relatifs aux erreurs de raisonnement)
- Biais de jugement (relatifs à la façon dont on interprète l'information)
- Biais de personnalité (relatifs à l'identité ou l'image que l'on a de soi)

-> Tout comme c'est le cas pour les illusions d'optique (biais sensoriels), on peut connaître un phénomène (un biais cognitif particulier) sans pour autant parvenir à l'éviter.

-> Tout le monde subit l'influence des biais cognitifs, même les personnes qui sont informées de leur existence. Les connaître permet toutefois de limiter leur influence.

-> Être victime de biais cognitifs n'est pas le signe d'un manque d'intelligence. C'est une norme, qui correspond au fonctionnement ordinaire du cerveau.

-> On a généralement le sentiment d'être moins victime des biais que les autres. Ce phénomène est lui-même un biais appelé biais de la tache aveugle.

UTILITÉ, CONSÉQUENCES & LIMITES

-> Les biais cognitifs permettent de gérer un trop-plein d'informations, de donner du sens, d' opérer une sélection des informations mémorisées et de prendre des décisions rapidement. Ils représentent donc un avantage lorsqu'ils interviennent dans certaines circonstances exigeant une réponse rapide (notamment certaines situations mettant en jeu la survie). Exemple : se mettre à courir dans le même sens qu'un groupe de personnes sans avoir analysé au préalable la raison de cette course.

-> Ils ne sont toutefois pas forcément bénéfiques pour analyser le monde de façon rationnelle : nous ne percevons pas tout ; tenter de donner du sens peut mener à construire des illusions ; notre mémoire peut créer ou consolider des erreurs ; et agir rapidement peut être contre-productif. Tout cela peut conduire à porter des jugements erronés, à se faire manipuler, et à prendre de mauvaises décisions. Exemple : regarder un très mauvais film de 3h jusqu'au bout parce qu'on a payé le DVD 25 € (biais des coûts irrécupérables).

SOURCES ET INFORMATIONS COMPLÉMENTAIRES

- Page Wikipédia dédiée aux biais cognitifs : https://fr.wikipedia.org/wiki/Biais_cognitif
- Qu'est-ce qu'un biais cognitif ? https://www.usabilis.com/definition-biais-cognitifs/
- Codex des biais cognitifs : https://inertian.wixsite.com/codexbiais
- Biais recensés : https://www.usabilis.com/definition-biais-cognitifs

- Biais de la tache aveugle
- Biais des coûts irrécupérables

- Le travail d'Albert Moukheiber (Docteur en Neurosciences & Psychologue clinicien)
- Le travail de l'équipe de Chiasma
- Hygiène Mentale (Chaîne Youtube)

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L'usage de ces visuels est libre et gratuit mais leur conception représente beaucoup de travail, que vous pouvez soutenir ici. L'utilisation commerciale n'est pas autorisée. Si vous avez un doute, vous pouvez me contacter. TÉLÉCHARGER LE DOCUMENT EN HD (.pdf, 10 Mo)Télécharger TEXTE COMPLET DÉFINITION & VUE D'ENSEMBLE -> Biais Cognitif : déviation dans le traitement...

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Page non trouvée – Ressources pour l’école inclusive

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Il semble que le lien pointant ici soit défectueux. Et si vous essayiez plutôt de rechercher ?

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Lorsque la plupart des experts s'entendent pour dire qu'une chose est vraie en s'appuyant sur les preuves, le consensus scientifique change et les autorités de santé publique adaptent leurs conseils pour en tenir compte, ce qui ne veut pas dire qu'ils avaient tort avant, mais seulement que le consensus scientifique à partir duquel ils travaillaient a changé.

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UN OUTIL DE CRÉATION POUR TOUS

Jeunes publics, scolaires, amateurs et passionnés.

L'application est destinée en premier lieu au public scolaire, enseignants et élèves du primaire et secondaire. Cofinancé par le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse et la BnF, le projet BDnF est né dans le cadre d'un appel à projets innovants lancé par le ministère de l'Éducation nationale. L'application BDnF est le fruit d'une collaboration étroite des équipes de la BnF avec les enseignants, afin de répondre au mieux à leurs attentes. Le projet a été construit et testé, tout au long de son élaboration, par un panel d'instituteurs et de professeurs, qui ont mis l'application à l'épreuve de la réalité. C'est ce qui fait l'originalité et la qualité de l'application.

Au-delà du cadre scolaire, BDnF peut s'adresser à tous, petits et grands, public familial et amateurs de BD pour un usage récréatif. Les passionnés (illustrateurs et scénaristes en herbe) y trouveront également leur compte puisque l'outil permet également de faciliter la mise en page autour de formats innovants.

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Découvrez les codes de la bande dessinée et créez vos propres histoires !

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Une réflexion transversale

Un groupe de travail, constitué de coordonnatrices et coordonnateurs académiques du CLEMI, de formateurs du 1er et du 2nd degrés, experts en formation initiale et continue, a consulté des experts nationaux et internationaux.

Plusieurs documents et dispositifs proposant des référentiels et matrices de compétence ont ainsi été analysés.

Pour la France, notamment :

A l'international, notamment :

Une démarche analytique

L'approche adoptée par le CLEMI est fondée sur un travail de structuration des compétences en EMI, tout au long de la formation professionnelle de l'enseignant. Ainsi, cette proposition de référentiel offre à tous enseignants la possibilité d'initier une démarche d'auto-évaluation de ses propres compétences en EMI dans les cinq domaines identifiés, en se positionnant selon trois niveaux d'acquisition.

Cette démarche d'analyse peut aider chaque enseignant à identifier ses points forts et ses faiblesses. Elle peut aussi lui permettre de repérer dans les offres de formation (PDF ou PAF) et les dispositifs nationaux (proposés sur la plateforme M@gistère) les stages et les parcours qui lui permettront de renforcer ses pratiques professionnelles en EMI, de façon progressive et cohérente.

Un référentiel en cinq axes

Cette proposition de référentiel est un outil d'identification des compétences EMI maîtrisées, susceptibles d'être reconnues à terme par un système de reconnaissance par les pairs et/ou institutionnelle de type " open badges ", pertinent dans un environnement de formation initiale et continue qui ne certifie pas les compétences EMI.

Le référentiel ainsi proposé par le CLEMI distribue les compétences en EMI en cinq axes thématiques qui s'ancrent dans :

Une culture médiatique, constituée par la connaissance des médias, de leur fonctionnement, de leurs formats et de leurs langages ;

Une culture informationnelle, permettant de comprendre ce que sont les acteurs, les processus de production, de diffusion et de réception de l'information ;

Une culture sociale et citoyenne, construite à partir d'une connaissance partagée des droits et devoirs liés à l'usage des médias et de l'information, et d'une capacité à mettre en œuvre des pratiques informationnelles et communicationnelles éthiques et responsables en termes de vivre ensemble et de citoyenneté ;

Une culture technique et numérique, autorisant un accès égalitaire à une connaissance et à une maîtrise des outils permettant un usage raisonné, responsable et créatif de l'information et des médias ;

Une culture didactique et pédagogique, rendant compte des concepts, méthodes et courants en éducation les plus favorables à l'apprentissage-enseignement des fondamentaux de l'EMI.

Les compétences identifiées dans ce référentiel CLEMI peuvent s'évaluer selon trois niveaux d'acquisition progressive, correspondants à la découverte, au renforcement et enfin à l'expertise.

Je connais : La compétence et les notions associées ont été décryptées, expliquées par la formatrice ou le formateur ;

Je maîtrise : La compétence et les notions associées ont été mises en œuvre par les apprenants ;

J'enseigne : La compétence et les notions associées ont été enseignées par les apprenants.

Téléchargement du référentiel CLEMI (MaJ janvier 2022)

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Proposition de référentiel enseignants et formateurs/formatrices CLEMI

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Un groupe de travail, constitué de coordonnatrices et coordonnateurs académiques du CLEMI, de formateurs du 1er et du 2nd degrés, experts en formation initiale et continue, a consulté des experts nationaux et internationaux. Plusieurs documents et dispositifs proposant des référentiels et matrices de compétence ont ainsi été analysés.

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Au delà de quelques réglages techniques qu'il a fallu effectuer en temps réel, l'équipe démontre son agilité et le passage au mode de fonctionnement en télétravail s'est avéré plutôt facile pour cette petite équipe alors qu'il imposait des défis colossaux au groupe France Télévisions.

Une lutte contre les fake news engagée depuis une douzaine d'années

Dans cet épisode du podcast A Parte, Julien Pain, rédacteur en chef pour la chaîne France Info, revient sur les premiers enseignements de cette période inédite. Il le raconte dans ce podcast confiné en répondant aux questions de Jean-Baptiste Diebold et aux miennes.

Il y a une bonne douzaine d'années, nous nous retrouvions chaque semaine avec Julien Pain. A France 24, il mettait sur pied Les Observateurs, un projet web et télé qui misait sur la production d'informations par les usagers d'internet à travers le monde.

De mon côté, je creusais le sillon de l'info participative au sein de L'Atelier des médias de RFI et nous avions réservé une place chaque semaine aux Observateurs.

Ce fut sans doute l'un des premiers rendez-vous réguliers tous médias confondus consacré aux fake news. On était en 2008/2009.

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[Podcast] Quand les bidouilleurs numériques s'installent au 20 heures - Samsa.fr

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Le journal de 20h00 de France 2 a vu débarquer, depuis le début du confinement, des séquences tournées à domicile par les journalistes. Un mode de fonctionnement très éloigné de la "grosse machine" du JT. A l'origine de ces séquences, l'équipe des "modules" de la chaîne France Info dirigée par Julien Pain.

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Thématique

La pédagogie par le jeu : jeux sérieux, jeux d'évasion, jeux vidéo, ludification. Travailler avec les jeux et/ou concevoir en interdisciplinarité des dispositifs ludiques pour les apprentissages : quelles compétences en éducation aux médias et à l'information ?

Jouer, analyser, créer

Faire collaborer des enseignants documentalistes et des professeurs de lettres dans des projets de " jeux pédagogiques ", tant dans leurs élaborations que leurs analyses

Concevoir des jeux comme leviers pédagogiques

Évaluer des compétences dans une situation ludique

Les académies impliquées

Suite à l'appel à projets, 4 académies ont été retenues :

Besançon - Valérie Liger (professeure documentaliste)

Dijon - Sophie Gronfier (professeure documentaliste)

Nantes - Isabelle Le Seven (professeure documentaliste)

Nice - Caroline Soubic (professeure documentaliste)

Les professeurs référents sont essentiellement des professeurs documentalistes ; elles ont animé des équipes pluri-disciplinaires et inter-degrés. La Mission laïque française (Clotilde Chauvin et Gaëlle Charcosset) a également contribué à titre expérimental aux travaux menés au sein du dispositif.

Les équipes se sont fortement engagées dans une démarche de réflexion :

Comment introduire des éléments ludiques dans les pratiques pédagogiques ?

Quelle évaluation des compétences dans un contexte de jeu et de formation ?

Faut-il repenser totalement la scénarisation si on ludifie les apprentissages ?

Comment faire collaborer des enseignants documentalistes et des professeurs de lettres dans des projets de " jeux pédagogiques ", tant dans leurs élaborations que leurs analyses

Scénarios pédagogiques

Les séquences des quatre académies sont référencées dans Édubase et sont disponibles dans leur intégralité sur les sites académiques dédiés. Au sein de la cinquantaine de séquences expérimentées, on trouvera de multiples usages de jeux numériques, non-numériques et hybrides.

Analyse des productions

Les productions s'appuient sur des thématiques extrêmement variées, soit en créant ex nihilo des artefacts ludiques, soit en s'appuyant sur des jeux existants, en les détournant éventuellement de leur affordance première : (cyber) harcèlement (jeu sérieux Stop la violence), identité numérique ( jeu de plateau), faits culturels, civilisationnels et historiques ( jeu de l'oie mythologique, jeux sérieux médiévaux, fête des morts au Mexique, jeu de plateau mythologique, exercer son esprit critique, quiz sur la manipulation d'images, séquence musicale, musique et métissage, découvrir la civilisation antique), alimentation ( jeu de carte en hôtellerie restauration), géographie mondiale ( élaboration d'un jeu de plateau des pays), mathématiques ( jeu de plateau, Algo'scape), liaison école-collège ( jeu de piste, jouer avec les mathématiques au CDI). Certains travaux se sont intéressés à développer une culture ludique chez les élèves comme la création d'une borne d'arcade de retro-gaming.

Une attention particulière reste à mobiliser en matière de prise en compte de l' inclusion et de l' accessibilité aussi bien dans les démarches engagées (pédagogie inclusive, repérage des besoins éducatifs particuliers, adaptations des supports) que dans les publications valorisant les travaux (respect des règles d'accessibilité numérique). À cet égard, on pourra utilement consulter les Propositions de recommandations pour l'accessibilité et l'adaptabilité des ressources numériques pour l'École (A2RNE) ainsi que les Lettres d'information Édu_Num Handicap et numérique.

Par ailleurs, il est également nécessaire de préciser dans le descriptif des activités menées le cadre juridique imposé par le Règlement Général sur la Protection des Données ( RGPD) : depuis le 25 mai 2018 en effet, tous les outils utilisant des données personnelles nécessitent une inscription sur le registre des activités de traitement de l'établissement pour être conforme avec ce règlement. Il convient donc de privilégier désormais les outils qui n'utilisent pas d'identifiant nominatif (comptes génériques, par exemple).

Enfin, il convient de s'assurer que les productions des élèves en tant qu'œuvres de l'esprit au regard de la propriété intellectuelle soient utilisées avec l'autorisation du responsable légal.

Mutualisation et capitalisation

Les échanges intra-académiques et inter-académiques ont abouti à des partages de ressources, des projets co-créés et à la rédaction de textes réflexifs : entrer dans le jeu dès la formation initiale (Besançon/Dijon), ludification et co-création inter-degrés (Dijon/Nice), détournements ludiques à travers les jeux de société au service des projets pédagogiques et littéraires (Nice/Besançon), créer une identité numérique à des personnages de fiction (Besançon, Dijon et Nice).

Les productions (scénarios et documents annexes) sont regroupées en général sur un seul espace de publication et offrent parfois une mise en abyme (le jeu dans le jeu) à l'instar de l'académie de Besançon, manière de filer la métaphore ludique. Un fil d'Ariane est d'ailleurs proposé dans le labyrinthe qui permet de suivre la chronologie du projet bisontin : présentation du dispositif, apports théoriques sous la forme de webinaires, approches de la ludification en formation académique initiale en lien avec l'académie de Dijon, expérimentations des scénarios.

Conclusion

La démarche ludique par essence transdisciplinaire s'intègre naturellement dans l'éducation aux médias et à l'information. Pour la première fois, des mutualisations concrètes ont pu s'opérer au sein du dispositif grâce au dynamisme et l'engagement des équipes accompagnées par le solide pilotage des référentes. La nouvelle lettre thématique consacrée à la ludification s'appuie sur ces nombreuses expérimentations à travers les disciplines et enseignements permettant de (ré) affirmer le fort impact motivationnel intrinsèque que cela crée chez les élèves.

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TraAM EMI 2018-2019 : synthèse et analyse

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La pédagogie par le jeu : jeux sérieux, jeux d'évasion, jeux vidéo, ludification. Travailler avec les jeux et/ou concevoir en interdisciplinarité des dispositifs ludiques pour les apprentissages : quelles compétences en éducation aux médias et à l'information ?

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L'acquisition de compétences numériques est une priorité d'aujourd'hui et de demain pour les citoyens et aussi pour la participation à a vie économique : intégration professionnelle, possibilités d'utiliser le numérique dans son métier et pour son entreprise avec des bénéfices concrets à la clé.

Au Canada, Habilo Médias (Centre canadien d'éducation aux médias et de littéraire numérique) propose le programme Technohabile de compétences numériques avec des formations en ateliers qui abordent via des activités pratiques et des vidéos, des sujets essentiels Internet dont la plupart recouvrent des savoir-faire utiles au quotidien dans la vie professionnelle et en entreprise :

Cette initiative propose les supports pour les animateurs de ces sessions de formation et également les ressources pédagogiques pour les stagiaires apprenants :

Les supports de formations en compétences numériques de base

Kit pédagogique sur les compétences numériques pour l'animateur formateur

Le Guide de l'animateur (en PDF) présente des informations générales sur les ateliers, des conseils sur la préparation et la présentation des ateliers, des scénarii, une rubrique sur les questions fréquentes ainsi que des documents à fournir aux participants.

3 types d'ateliers pour se former à Internet

Les ateliers "Découvrir" proposés sont à destination des débutants avec un axe acquisition de compétences de base d'utilisation d'Internet.

Les ateliers "Explorer" visent à aider ceux qui utilisent déjà Internet. Ils proposent de développer l'autonomie de l'apprenant avec le numérique.

Les ateliers "Naviguer en ligne" concernent les internautes et mobinautes avertis en se concentrant sur les outils pour devenir un utilisateur d'Internet averti et prudent.

Découvrir les bases d'Internet

Ce module de formation comprend des sujets relatifs à l'utilisation générale d'Internet tels que la visite de sites Web, les moteurs de recherche et les possibilités avec les assistants vocaux.

Découvrir la sécurité en ligne

Comment se protéger sur Internet ? Il est présenté ici des bonnes pratiques de sécurité numérique : la création de mots de passe forts, le téléchargement sécurisé d'applications et comment agir en amont pour se prémunir des tentatives d'attaques sur le Web.

Explorer les bases d'Internet

Dans ce module, on apprend comment naviguer dans les sites Internet, à paramétrer des comptes, à remplir des formulaires et à rechercher de services essentiels en ligne.

Explorer la vie privée en ligne

Comment avoir un usage responsable des réseaux sociaux , apprendre à gérer les paramètres de confidentialité et quels choix effectuer pour le partage de photos en ligne.

Explorer les achats et le divertissement en ligne

Comprendre et apprendre les bases de l'achat en ligne les achats, le retour d'articles en ligne, le repérage de vendeurs fiables et apprendre à rechercher des vidéos et sons sur Internet.

Naviguer en ligne : chercher de l'information

Rechercher de l'information avec les fonctionnalités de recherche avancées, choisir les différentes sources d'information en ligne en fonction de ses besoins et apprendre à vérifier l'information en ligne.

Naviguer en ligne : vie privée et sécurité

Comment sécuriser ses comptes et ses appareils connectés. Apprendre à protéger ses équipements numériques.

A propos de Technohabile

Ce programme a été financé par le Programme d'échange en matière de littératie numérique d'Innovation, Sciences et Développement économique Canada.

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L'acquisition de compétences numériques est une priorité d'aujourd'hui et de demain pour les citoyens et aussi pour la participation à a vie économique : intégration professionnelle, possibilités d'utiliser le numérique dans son métier et pour son entreprise avec des bénéfices concrets à la clé.

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Support d'un cours magistral de 6h sur l'Education aux Médias et à l'Information à destination des candidats au CAPES de documentation.

Essai de résumé de l'approche historique, conceptuelle et officielle.

Vos remarques sont les bienvenues.

cadre-theorique-EMI-MASTEER MEEF DOC M-V.Favel-Kapoian

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Support d'un cours magistral de 6h sur l'Education aux Médias et à l'Information à destination des candidats au CAPES de documentation. Essai de résumé de l'approche historique, conceptuelle et officielle. Vos remarques sont les bienvenues. cadre-theorique-EMI-MASTEER MEEF DOC M-V.Favel-Kapoian

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Concours Zéro Cliché pour l’égalité filles-garçons - CLEMI

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À vos plumes, micros et caméras ! Le concours Zéro Cliché pour l’égalité filles-garçons, initié par le CLEMI invite les écoliers, collégiens et lycéens à déconstruire les stéréotypes sexistes dans les médias, le sport, la mode, l’école, la famille…Ce concours est organisé en collaboration avec le magazine Causette, le site Les Nouvelles News, l’émission Les terriennes- TV5 monde et le Défenseur des Droits.

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Annabelle Laurent

Le monde change et les métiers qui font rêver restent les mêmes. Un rapport de l'OCDE révèle le fossé entre la variété des métiers existants et les aspirations des adolescents de 41 pays.

Neuro-manager, hacker éthique, ou éducateur de robot... Aussi intrigants soient-ils, les métiers du futur n'ont pas la côte auprès des ados, loin s'en faut. Les études ont beau annoncer qu'en 2030, dans un monde en pleine transformation, les spécialités professionnelles se seront renouvelées à plus de 60 %, il est frappant de constater combien les projections concernant les métiers de demain semblent parfaitement déconnectées des aspirations des adolescents en la matière. C'est ce que montre un rapport de l'OCDE réalisé auprès de 600 000 adolescents de 15 ans dans 41 pays, et intitulé Dream jobs: Teenagers' career aspirations and the future of work.

" Les professions classiques du XXe siècle, voire du XIXe siècle, comme médecin, enseignant, vétérinaire, chef d'entreprise, ingénieur ou policier, continuent de nourrir les rêves des jeunes comme elles le faisaient il y a encore 20 ans, avant l'arrivée des médias sociaux et l'accélération technologique, telle que l'intelligence artificielle, dans les entreprises ", constate l'OCDE, comparant les résultats obtenus en 2018 à ceux obtenus lors d'une première enquête PISA réalisée en 2000.

Rétrécissement des horizons

Du côté des filles, le trio de tête est formé par les métiers de médecin, professeure, et cheffe d'entreprise. Le métier de journaliste disparaît du top 10... tout comme celui de secrétaire, et de coiffeuse.

Les garçons rêvent le plus souvent, pour leur part, d'être ingénieurs, chefs d'entreprise et médecins, et on retrouve l'ensemble des 10 métiers déjà cités en 2000 (mécanicien, policier...), seul l'ordre du classement étant légèrement modifié.

Les 10 métiers les plus cités par les filles et par les garçons, en 2000 puis 2018.
Source : Dream jobs: Teenagers' career aspirations and the future of work

Proches de celles exprimées il y a 20 ans, les aspirations professionnelles sont moins diversifiées aujourd'hui : tandis que 39 % des garçons et 49 % des filles interrogés lors de l'enquête PISA en 2000 prévoyaient d'exercer à l'âge de 30 ans l'une des 10 professions du top 10, ils sont en 2018 encore davantage, 47 % du côté des garçons, et 53 % du côté des filles, à se restreindre à ce top 10.

Ce rétrécissement des horizons est jugé " préoccupant " par le directeur de l'éducation et des compétences de l'OCDE, Andreas Schleicher : " L'enquête montre que trop d'adolescents ignorent ou ne sont pas conscients des nouveaux types de métiers qui se créent, notamment du fait de la transformation numérique de l'économie ".

Différences filles / garçons

L'éventail des professions envisagé est plus diversifié dans les " pays qui disposent de systèmes de formation professionnelle performants et bien établis ", note l'OCDE, relevant qu'en Allemagne et en Suisse, moins de 4 jeunes sur 10 se déclarent intéressés par 10 professions seulement, tandis qu'en Indonésie, 52 % des filles et 42 % des garçons se destinent à être chef(fe) d'entreprise, enseignant(e), et médecin pour les filles, militaire pour les garçons. Le rapport appelle ainsi à mettre en place des services d'orientation professionnelle " plus efficaces " pour faire mieux correspondre les aspirations professionnelles des jeunes et la formation et les qualifications nécessaires.

Les différences entre filles et garçons sont encore très marquées. Les sciences et l'ingénierie attirent majoritairement des garçons, l'écart étant le plus faible en Finlande, en Estonie et en Serbie. Une réalité qui peut sembler décourageante alors que tant d'initiatives sont mises en place pour promouvoir l'égalité dans les milieux scientifiques. Mais il faut se " garder de tout fatalisme ", lit-on dans le rapport : " Les garçons aspirent massivement plus à travailler dans les sciences et l'ingénierie, même quand filles et garçons obtiennent les mêmes résultats à l'examen scientifique PISA, mais ce n'est pas toujours le cas. "

Le poids majeur joué par le milieu social et familial dans les choix de carrière est également mis en évidence : les jeunes les plus performants issus des milieux socio-économiques les plus défavorisés " sont en moyenne 4 fois moins enclins à exprimer des aspirations aussi ambitieuses que les meilleurs élèves issus des milieux les plus privilégiés ".

Le risque d'automatisation des métiers dont rêvent les ados, selon leur origine sociale (à gauche) et selon leur genre (à droite)

Source : Dream jobs: Teenagers' career aspirations and the future of work

Un autre chapitre intéressant du rapport concerne l'automatisation. Quels sont les risques que les métiers dont rêvent les jeunes aujourd'hui aient disparu dans 15 ans ? Les métiers les plus populaires pour les filles comme les garçons ont assez peu de chances d'être automatisés, note le rapport, mais si l'on tient compte de l'ensemble des métiers cités, 39 % des métiers courent tout de même " le risque d'être automatisés dans les 10 ou 15 ans ".

Les ados ont-ils conscience des transformations profondes que promet de subir le monde du travail dans les décennies à venir ? L'enquête de l'OCDE semble indiquer qu'ils n'en prennent pas encore la mesure. Il est intéressant à ce titre de comparer le rapport à une enquête menée par Ipsos pour WISE, le Sommet mondial de l'innovation pour l'éducation, et publiée le 24 janvier, sur la façon dont 9 509 jeunes âgés de 16 à 25 ans de 20 pays perçoivent leur éducation : si 80 % des jeunes se déclarent satisfaits ou plutôt satisfaits de leur éducation, il ressort de l'enquête que les jeunes réclament " plus de place pour les compétences du XXIe siècle ", lit-on dans le résumé réalisé par WISE : " Plus de la moitié des jeunes affirment que leur scolarité accorde peu de place aux nouvelles technologies (intelligence artificielle, codage, etc.), à la créativité et à la curiosité (44 %) et aux compétences en communication et en organisation (41 %) ".
SUR LE MÊME SUJET :
> IA, VR, microlearning : comment se former aux métiers du futur ?

> Education : " Les lignes bougent, partout "

> Réinventons l'école de la République

> Enjeux 2030 : apprendre au-delà de la salle de classe

> Ces métiers du futur qui n'existent pas encore
> La parité femmes - hommes en sciences sera atteinte... dans 280 ans
> " Devenir adulte, aujourd'hui, ça prend 10 ans "

Image à la Une : Saoirse Ronan dans Ladybird, Greta Gerwig, Universal Pictures International France

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Les ados rêvent des mêmes métiers qu'il y a 20 ans

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Annabelle Laurent Le monde change et les métiers qui font rêver restent les mêmes. Un rapport de l'OCDE révèle le fossé entre la variété des métiers existants et les aspirations des adolescents de 41 pays. Neuro-manager, hacker éthique, ou éducateur de robot...

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Ajouter à mon espace perso Infographie : médias traditionnels et journalistes restent stratégiques pour les professionnels de la communication d'après Cision

Retour en force des médias traditionnels, progression d'Instagram, poids des influenceurs ou maîtrise de la mesure font partie des défis exprimés par les professionnels de la communication dans le dernier Rapport Mondial de la Communication 2019 de Cision.

L'étude est réalisée en partenariat avec PRWeek dans 7 pays : Etats-Unis, Canada, Royaume-Uni, France, Allemagne, Suède, Chine. Au total, 527 cadres dirigeants, travaillant en agence et en interne, ont rempli le sondage en ligne mené par Bovitz entre le 11 juillet et le 12 août 2019.

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300 livres d'art à découvrir gratuitement en ligne

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Lancée en 2014, la bibliothèque virtuelle du Getty Museum a pour but de rendre accessible au...

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Le dossier pédagogique 2023, réalisé par les équipes du CLEMI avec la participation d'enseignants, de journalistes et de formateurs, a pour thème " L'info sur tous les fronts ". Comprendre comment se fabrique l'information dans le contexte géopolitique actuel s'avère en effet crucial pour que les élèves soient capables d'exercer leur esprit critique dans les flux informationnels auxquels ils sont soumis. Tel est un des enjeux majeurs de l'Éducation aux médias et à l'information : accompagner les élèves dans leur devenir de citoyen éclairé. Le thème " L'info sur tous les fronts " permet d'aborder les particularités du journalisme de guerre aujourd'hui. Il s'agit aussi de proposer des pistes pour affronter la désinformation et pour mesurer la bataille à laquelle se livrent les plateformes pour capter notre attention. Ce thème est également l'occasion d'aborder les difficultés que peuvent rencontrer les journalistes dans un contexte de concentration des médias d'information.

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Dossier pédagogique de la Semaine de la presse et des médias dans l'école

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Le dossier pédagogique 2023, réalisé par les équipes du CLEMI avec la participation d'enseignants, de journalistes et de formateurs, a pour thème cette année " L'info sur tous les fronts ".

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Délégation académique au numérique éducatif

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Le traitement est licite s'il remplit une des conditions suivantes :

la personne concernée a consenti au traitement de ses données à caractère personnel pour une ou plusieurs finalités spécifiques ; Ce consentement doit être positif, une action de la personne est nécessaire (pas de case pré cochée !) ;

le traitement est nécessaire à l'exécution d'un contrat auquel la personne concernée est partie ou à l'exécution de mesures précontractuelles prises à la demande de celle-ci ;

le traitement est nécessaire au respect d'une obligation légale à laquelle le responsable du traitement est soumis ;

le traitement est nécessaire à la sauvegarde des intérêts vitaux de la personne concernée ou d'une autre personne physique ;

le traitement est nécessaire à l'exécution d'une mission d'intérêt public ou relevant de l'exercice de l'autorité publique dont est investi le responsable du traitement ; C'est le cas pour la gestion des élèves, les évaluations et le cahier de textes au regard du code de l'éducation ;

le traitement est nécessaire aux fins des intérêts légitimes poursuivis par le responsable du traitement ou par un tiers, à moins que ne prévalent les intérêts ou les libertés et droits fondamentaux de la personne concernée qui exigent une protection des données à caractère personnel, notamment lorsque la personne concernée est un enfant.
Dans le cadre des services utilisés par les élèves, deux conditions sont donc possibles, le consentement (attention, pour les mineurs, les responsables légaux doivent consentir aux traitements) et la mission d'intérêt public.

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RGPD : Enseignants, tous concernés ! - Délégation académique au numérique éducatif

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Le Règlement général pour la protection des données, est un règlement européen applicable depuis le 25 mai 2018 dans toute l'Union Européenne. Ce texte renforce la protection des données à caractère personnel des personnes physiques et responsabilise les acteurs qui collectent, traitent, analysent, stockent les informations.

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A l'occasion de la sortie de #Datamind, notre synthèse des tendances et chiffres essentiels 2019-2020 sur les médias sociaux et le marketing digital, nous faisons le point sur l'utilisation des réseaux sociaux en France et dans le monde, pour l'ensemble des internautes, les 15-24 ans mais aussi les moins de 13 ans.

L'utilisation des réseaux sociaux dans le monde

L'utilisation quotidienne

Les ¾ des internautes dans le monde (utilisateurs connectés) déclarent utiliser les réseaux sociaux au moins une fois par jour. La France se positionne plutôt dans le peloton de queue de ce panel de 22 pays développés (Kantar 2019).

Pénétration des réseaux sociaux dans le monde

Le temps passé

Si l'on raisonne cette fois en temps passé sur les réseaux sociaux par jour dans le monde, les usages des français se confirment : la France, avec une moyenne de 1H28mn par jour se situe dans le groupe de queue, loin derrière le 1er pays utilisateur, les Philippines (4h01mn en moyenne), mais devant la lanterne rouge, le Japon (GlobalWebIndex2019).

Temps passé sur les réseaux sociaux pa r jour dans le monde

Le Top des réseaux sociaux dans le monde

48% des utilisateurs connectés dans le monde utilisent Facebook. Et 23% des utilisateurs de Facebook sont situés aux USA (Kantar 2019). YouTube se place en 2ème position avec 41% des internautes. Rappelons que le moteur de YouTube est toujours le 2ème moteur de recherche le plus utilisé dans le monde derrière Google, son propriétaire. Instagram se positionne à la 3ème place (28%) devant Twitter. Snapchat, au niveau mondial et toutes tranches d'âges confondues se place "seulement" en 6ème position, mais, on le verra, l'analyse par tranche d'âges peut le positionner en leader.
Top 10 des réseaux sociaux dans le monde
L'utilisation des réseaux sociaux en France

En France, le classement est sensiblement le même qu'à l'international pour les internautes âgés de 15 ans et plus (Étude Harris Interactive Social Life), excepté pour Snapchat qui se positionne devant Twitter. Le taux d'utilisation mensuel comme quotiden place Facebook en tête (60% des internautes l'utilisent tous les mois, 44% tous les jours), devant YouTube, Instagram et Snapchat donc. A noter que les taux d'utilisateurs quotidiens de LinkedIn et Pinterest sont les mêmes : 5%.

Taux d'utilisation des médias sociaux par les internautes en France

Si l'on regarde maintenant l'étude et Médiamétrie//NetRatings sur la tranche 15-24 ans (visites), on note un fort trafic quotidien pour Snapchat (48,5% soit +8%), pour Facebook, des visites stables et pour Instagram, une légère progression (+3% avec 28% de PdM).

Les réseaux sociaux les plus visités chaque jour en France : les 15-24 ans

Regardons enfin l'utilisation des moins de 13 ans en France, population intéressante car les moins de 13 ans n'ont officiellement pas le droit d'utiliser la plupart des réseaux sociaux qui limitent en effet l'âge d'inscription à 13 ans (15 ans seuls). Snapchat demeure le réseau social le plus utilisé par les moins de 13 ans (90,4%) et l'app. observe la plus forte progression par rapport à 2018. Tik Tok continue à progresser avec 45,7%. Mais Instagram conserve une forte deuxième place avec 66,5% des inscrits à un réseau social.

En 5 e, les élèves sont inscrits à en moyenne 3,6 plateformes sociales (hors YouTube). (BornSocial, agence Heaven).

Les réseaux sociaux les plus utilisés par les moins de 13 ans en France : classe de 5ème

Quelles sont les habitudes de navigation des internautes français ?

% du temps de surf en France par catégorie

Le surf sur les réseaux sociaux est la première activité sur internet des français : C'est en effet 20% du temps passé sur internet par les Français de 2 ans et plus (sic) et 34% chez les 11-14 ans, 32% chez les 15-24 ans, les 2 tranches d'âge les plus consommatrices de réseaux sociaux.

Les appareils utilisés par les socionautes

Pour naviguer sur les réseaux sociaux, c'est le smartphone qui est privilégié dans le monde devant l'ordinateur et la tablette. A noter que la TV connecté se place désormais en 4ème place comme support matériel de surf (Kantar).

Appareils utilisés pour naviguer sur les réseaux sociaux dans le monde

En France, le mobile est également en tête : il représente près de la moitié du temps quotidien de navigation (47%). Il est désormais le premier écran de connexion et ses utilisateurs sont en constante croissance : 34 millions de mobinautes chaque jour, soit 3 millions de plus que l'an dernier (+9,6%).

Les 15-24 ans surfent 2 heures par jour dont 75% sur mobile. E t 59% de cette tranche n'utilisent que leurs smartphones pour la navigation internet.

L'usage du PC et de la tablette pour Internet baisse chez l'ensemble des Français comme chez les 15-24 ans.(Médiamétrie et Médiamétrie//NetRatings)

N'hésitez pas à nous faire part de votre expérience en commentaires ou sur Twitter. Suivre @asselin Médias Sociaux, Messageries instantanées, Parcours client, Pratiques de veille, Marketing Digital, Social Media Marketing, Social Selling, Influenceurs, Information, Fake News et rumeurs, Réputation et les Crises, Vidéos, Voix, Luxe, food et Santé :Découvrez le rapport #Datamind sur les tendances et chiffres essentiels des médias sociaux et du marketing digital

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Les réseaux sociaux en France et dans le monde : les chiffres d'utilisation en 2019

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A l'occasion de la sortie de #Datamind, notre synthèse des tendances et chiffres essentiels 2019-2020 sur les médias sociaux et le marketing digital , nous faisons le point sur l'utilisation des réseaux sociaux en France et dans le monde, pour l'ensemble des internautes, les 15-24 ans mais aussi les moins de 13 ans.

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spip escal squelette academie lyon etablissement scolaire

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Le site des professeurs documentalistes de l'académie de Créteil

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Baromètre des réseaux et médias sociaux 2019

Points de vigilance

GUILLAUMONT, Olivier. Réseaux sociaux : quelles obligations déontologiques pour les fonctionnaires ? La lettre du cadre territorial, 5 juin 2017

Droit à l'image. Service public, septembre 2017.

RGPD : de quoi parle-t-on ? CNIL.

Règlement général sur la protection des données : de quoi s'agit-il ? Service public, mai 2018.

GUILLAUD, Hubert. Les 3 niveaux de nos identités en ligne. Le Monde blogs, 2 février 2019.

Nos conseils pour mieux maîtriser votre réputation en ligne. CNIL, 2019.

CHAPPET, Maxime. Vous avez dit fake news ? France-TVéducation, 2017. Vidéo, 3 min. 39

Quelques illustrations

Stratégies de présence sur les réseaux sociaux

Du bon usage des réseaux sociaux

Quelques illustrations

Il annonce sur Twitter qu'il va se suicider, les internautes se mobilisent. BFM TV, 14 janvier 2018.

Hugo N. Il récupère sa maison squattée par des Roms grâce à des jeunes de la cité voisine. Démotivateur, 2018.

PEDROLA, Théophile. [Nice] Bébé retrouvé, #Portes ouvertes : les réseaux sociaux ont à nouveau prouvé leur pouvoir. Néonmag, 15 juillet 2016.

Visov, la vigie de Nîmes sur les réseaux. La marseillaise, 17 janvier 2017.

BOONE, Joséphine. Amazon lève une armée de salariés pour se défendre sur Twitter. Le Figaro, 16 août 2019.

LANDRY, Maxime M. La sûreté du Québec change de ton sur Facebook. TVA nouvelles, 20 juillet 2019.

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Intégrer les médias sociaux dans sa pratique professionnelle

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Baromètre des réseaux et médias sociaux 2019 Points de vigilance GUILLAUMONT, Olivier. Réseaux sociaux : quelles obligations déontologiques pour les fonctionnaires ? La lettre du cadre territorial, 5 juin 2017 Droit à l'image. Service public, septembre 2017. RGPD : de quoi parle-t-on ? CNIL. Règlement général sur la protection des données : de quoi s'agit-il ?

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L'EMI dans les nouveaux programmes de lycée

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L'EMI dans les nouveaux programmes de lycée. \nDate de création : août 2019.\nMAJ fréquentes.

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Au printemps 2013 la Mlf éditait la brochure Politique documentaire. L'accent était mis dans ce document-manifeste sur les espaces que sont les médiathèques scolaires (CDI et BCD) comme lieux de médiation documentaire et de construction des savoirs.

Quatre années plus tard, et après la fédération de plusieurs réseaux de documentalistes autour de regroupements et de formations (Maroc, Espagne, Égypte, Côte d'Ivoire et Liban), nous avons pensé nécessaire d'élaborer un référentiel métier qui permettra aux professeurs documentalistes de disposer d'un cadre de travail balisant leurs missions et qui, ce faisant leur donnera la lisibilité qui leur fait trop souvent défaut.
Ce document tient compte du contexte Mlf/OSUI mais aussi des nouveaux enjeux et usages dus à la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République et à l'introduction du numérique ainsi qu'à la réforme du collège. Il prend aussi comme référence les nouveaux textes institutionnels dont la publication récente (fin mars 2017) des missions des professeurs documentalistes qui balisent plus clairement le travail de ces acteurs clés des établissements scolaires. On citera ainsi outre le texte susmentionné, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture de mars 2015 et le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l'éducation de juillet 2013.
Pour des raisons de facilité d'écriture, nous avons utilisé dans ce référentiel le terme courant de profdoc, raccourci épicène de professeur.edocumentaliste (avec ou sans tiret) pour le 2nd degré.

Cependant, nous avons continué d'utiliser le terme documentaliste pour le 1er degré ou comme terme générique pour les 1er et 2nd degrés confondus.

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Nouvelle parution des référentiels Profdocs - Mission laïque française

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Au printemps 2013 la Mlf éditait la brochure Politique documentaire. L'accent était mis dans ce document-manifeste sur les espaces que sont les médiathèques scolaires (CDI et BCD) comme lieux de médiation documentaire et de construction des savoirs.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Une politique publique volontariste

L'école doit être avant tout un lieu de la confiance, du respect d'autrui et du bien-être. Tous ces éléments constitutifs d'un climat scolaire serein doivent permettre à tous les élèves de s'épanouir dans leurs apprentissages et de développer le meilleur d'eux-mêmes.

Le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse met en œuvre une politique publique d'envergure qui doit permettre la détection précoce et d'assurer une meilleure prise en compte de ces situations.

4 axes prioritaires

INFORMER pour interpeller et mobiliser : la généralisation des collégiens et lycéens ambassadeurs est un important facteur de mobilisation des établissements. Le site "Non au Harcèlement" (NAH) nonauharcelement.education.gouv.fr et la page Facebook, ainsi que le clip, diffusé sur les chaînes nationales et sur internet, ont un impact considérable, qui se traduit par des centaines de milliers de consultations, des millions de vues.

PRÉVENIR pour combattre ce fléau : la prévention est intégrée aux apprentissages scolaires, dans l'École du respect d'autrui. Elle est portée par le Prix national et soutenue par la diffusion de ressources et d'outils de prévention en ligne.

FORMER pour mieux prendre en charge : il s'agit de former les personnels et de rendre les élèves acteurs de la prévention entre pairs, en développant leurs compétences psychosociales.

PRENDRE EN CHARGE : des conseils, une orientation vers les 310 référents académiques sont dispensés via les deux numéros dédiés, 3020 et 0800 200 000 (Net écoute).

Le prix "Non au harcèlement" : un prix pour lutter contre le harcèlement et le cyberharcèlement

Le prix "Non au harcèlement" est organisé par le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse avec le soutien de la Mutuelle MAE. Il a pour objectif de donner la parole aux jeunes des écoles, collèges, lycées et structures péri et extrascolaires pour qu'ils s'expriment collectivement sur le harcèlement et le cyberharcèlement à travers la création d'une affiche ou d'une vidéo ; celle-ci servant de support de communication pour le projet pérenne qu'ils souhaitent mener dans leur établissement.

Ce prix récompense les projets collectifs dénonçant ce phénomène ou proposant des solutions pour lutter contre le harcèlement entre pairs. Pour les 5e-3e et lycéens, deux prix spéciaux seront également remis, au niveau national, pour des projets traitant du harcèlement sexiste et sexuel.

Record de participation pour la sixième édition

Pour sa sixième édition, le prix "Non au harcèlement" rencontre un large succès avec une participation record de plus de 40 720 élèves scolarisés ainsi que de 1 950 membres du personnel mobilisés.

Cette année, ont été réalisées dans toute la France, métropole et Outre-mer, 670 affiches et 668 vidéos marquantes et signifiantes, accompagnées de plans de prévention des violences.

Ces résultats encourageants sont le fruit de l'action publique engagée depuis le lancement de la campagne nationale de prévention, avec le prix national "Non au harcèlement !" comme point d'orgue. C'est désormais un rendez-vous essentiel pour l'ensemble des acteurs qui, au quotidien, dans les écoles et les établissements avec le concours des partenaires, des parents et des associations, se mobilisent pour combattre cette violence. Tous collaborent autour des quatre axes qui structurent l'action du ministère contre le harcèlement : informer, prévenir, former et prendre en charge.

Ce concours est un des axes stratégiques de la politique publique de prévention et de lutte contre le harcèlement entre pairs, lancée par le ministère depuis les assises de 2011. Il offre des temps de réflexion et de travail pour débattre en classe de la problématique du harcèlement et du cyberharcèlement, afin de mieux en cerner les causes et les enjeux, et ainsi, de prévenir plus efficacement les risques liés à ces violences.

Une reconnaissance nationale

Les 10 établissements lauréats recevront chacun la somme de 2 000 euros, financée par la MAE (mutuelle d'assurance éducation) pour mettre en œuvre son projet de prévention des violences. La MAE, partenaire historique de ce concours, a également remis à chaque "coup de cœur académique" un chèque de 1 000 euros pour un projet dont la réalisation sera suivie et accompagnée par les référents harcèlement académiques et départementaux.

Ces projets collectifs, publiés sur le site "Non au harcèlement !", serviront d'outils de prévention à destination des professionnels et du grand public.

Les élèves du prix "mention coup de cœur des professionnels de la communication" auront la chance de travailler avec les équipes de Youtube et Rose Carpet. Ainsi, leur vidéo servira de support de campagne de mobilisation du ministère pour l'année 2019.

Les temps forts de l'édition 2019

Une priorité ministérielle pour la rentrée 2019

Nouvelle étape destinée à mieux structurer encore l'action publique en matière de lutte contre toutes les formes de harcèlement, et plus particulièrement du cyberharcèlement, le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse présente à l'occasion de cette 6ème remise du prix Non au harcèlement un plan d'actions marqué par 10 nouvelles mesures.

Après la phase de prise de conscience, après le déploiement de nombreuses actions (prix, journée dédiée, ambassadeurs lycéens et collégiens...) et bien d'autres qui ont permis de mesurer les premiers résultats ; il s'agit désormais de proposer un programme inédit en France, à destination directe des écoles et des établissements pour les élèves, les équipes éducatives et les familles : équipe ressource, formation, mallette pédagogique, kit d'information, accompagnement sur site en cas de situation complexe.

Pour accompagner ce déploiement, le ministère installera très prochainement un comité d'experts national pour enrichir les contenus diffusés aux personnels, aux élèves et aux familles.

En ce qui concerne le prix "Non au harcèlement", et pour encourager encore plus les équipes et les élèves à se saisir en toutes occasions de cette question dès le plus jeune âge, un nouveau prix permettra la participation des élèves à partir du CP dès la prochaine édition.

Un déploiement dès la rentrée 2019

En s'appuyant sur le réseau des référents harcèlement académiques et départementaux, l'Éducation nationale s'est fixée un objectif ambitieux : diffuser à partir de la rentrée 2019, dans les établissements, auprès des enseignants et des personnels de direction, les bons réflexes pour détecter ces situations, avant qu'elles ne deviennent plus graves et les bonnes pratiques pour prendre en charge, grâce par exemple à des méthodes qui ont déjà fait leur preuve afin que les élèves deviennent des groupes de soutien.
Cette lutte constitue une véritable priorité pour Jean-Michel Blanquer afin que tous les élèves étudient en confiance, dans le respect des uns et des autres.
10 nouvelles mesures pour lutter contre le harcèlement entre élèves

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Un programme "Non au harcèlement" clé en main pour les écoles et les collèges

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La présentation des lauréats
Consultez l'intégralité de l'album sur Flickr

#NonauHarcelement
Nous passons à une nouvelle étape de la lutte contre le harcèlement à l'occasion de la remise de prix pour la lutte contre le harcèlement à des élèves de toute la France

Formation, soutien, évaluation, sensibilisation, outils dans chaque école et établissement pic.twitter.com/Df7qleUcVL
- Jean-Michel Blanquer (@jmblanquer) 3 juin 2019

Lauréats - cycle 3 (CM1, CM2, 6e)

Affiche : cité scolaire Brocéliande à Guer, académie de Rennes

Vidéo : école Auguste Benoît à Cabriès, académie d'Aix-Marseille

Lauréats - cycle 4 (5e, 4e, 3e)

Affiche : collège François Mitterrand à Arras, académie de Lille

Vidéo : collège Jaubert à Nice, académie de Nice

Lauréats - lycée

Affiche : lycée Louise Michel à Grenoble, académie de Grenoble

Vidéo : lycée Clémence Royer à Fonsorbes, académie de Toulouse

Prix spécial "Harcèlement sexiste et sexuel"

Affiche : lycée Paul Langevin à Martigues, académie d'Aix-Marseille

Vidéo : lycée Français de Madrid à Madrid (Espagne), académie de Toulouse

Catégorie "Cyber harcèlement"

École primaire Frédéric Mistral à Lyon, académie de Lyon

Mention "Coup de cœur des élèves"

Lycée Français de Madrid à Madrid (Espagne), académie de Toulouse

Mention "Coup de cœur des professionnels de la communication"

Collège Henri De Toulouse Lautrec à Toulouse, académie de Toulouse

Les lauréats du cycle 3 (CM1, CM2, 6e)

Catégorie affiche

"Luttons contre le harcèlement"
Cité scolaire Brocéliande à Guer, académie de Rennes

Ce projet a été réalisé lors des séances d'EMC sur le thème "vivre en collégien responsable". L'affiche a été réalisée par un groupe d'élèves d'une classe de 6e avec leur professeur d'histoire-géographie et d'EMC et la CPE. De nombreuses actions ont été organisées au sein de la classe afin de sensibiliser les élèves à ces questions lors de la journée des Droits de l'enfant mais également à d'autres occasions, au travers de débats autour des discriminations et de la gestion des émotions. Ce projet s'inscrit plus largement dans le cadre du parcours citoyen de l'élève et du projet d'établissement du collège.

La récompense de 2 000€ permettra au collège de financer notamment le projet de dispositif "médiation par les pairs".

Catégorie vidéo

"La récréation"
École Auguste Benoit à Cabriès, académie d'Aix-Marseille
La vidéo a été réalisée par 28 élèves du CM1, encadrés par leur professeur des écoles et la directrice. Derrière le projet " Récréation ", l'école souhaite montrer combien la médiation ente pairs peut être un outil efficace pour lutter contre le harcèlement.

Sous la forme d'un reportage, les élèves posent la problématique de l'isolement de la victime et montrent l'importance du rôle des pairs. Alors que la cour devrait être un lieu d'amusement et de convivialité, elle est ici représentée comme " l'espace de tous les conflits les plus fréquents et les plus graves. " Un zoom sur l'action des médiateurs élèves démontre que le soutien et l'entraide des camarades rétablissent un équilibre permettant à la victime de retrouver une place au sein du groupe.

Extrait du projet : il devait y avoir une opposition entre la cour ressentie comme un moment agréable et les situations de harcèlement. Les élèves ont décidé de traiter une partie en couleur et mouvante, l'autre en noir et blanc et statique sous forme de photos. Montrer le harcèlement par la répétition : chaque scène de harcèlement est associée à un jour de la semaine.

Les élèves ont travaillé par équipe de 3 sur plusieurs séances. Une des recherches a porté sur le ressenti de l'élève harcelé associé à un jour de la semaine : coups (lundi), insultes (jeudi), moqueries (mardi), tourments (jeudi), attaques (vendredi), pour montrer la répétition propre au harcèlement.

Les mots pour évoquer le ressenti d'un élève harcelé sont les suivants : angoisse, peur, tristesse, désespoir, isolement.

Les lauréats du cycle 4 (5e, 4e, 3e)
"Ensemble contre le harcèlement"
Collège François Mitterrand à Arras, académie de Lille
Catégorie affiche

L'affiche a été réalisée par 11 élèves de la 4e E, dans le cadre d'un projet pluridisciplinaire "enseignement cinéma et audiovisuel", encadré par le professeur documentaliste, le professeur d'histoire-géographie et une personne en service civique, sur le thème de la lutte contre le harcèlement commun à toutes les classes du niveau.

Extrait du projet : à partir du visionnage d'extraits du documentaire "Les souffre-douleurs : ils se manifestent", les élèves font émerger une définition du harcèlement et les éléments récurrents. Ils distinguent les différents types de harcèlement.
"Ils en parlent sans tabou"
Collège Jaubert à Nice, académie de Nice
Les élèves sont également allés au cinéma voir "A silent voice", film d'animation sur le harcèlement et réalisé par Naoko Yamada. "

Cette récompense servira à la réalisation d'un film d'animation sur ce thème afin de le diffuser sur l'ENT et dans l'établissement.

Catégorie vidéo

Ce court métrage a été réalisé par des élèves de 6e et des élèves de SEGPA.

Lycée Louise Michel à Grenoble, académie de Grenoble
Ce projet fait partie intégrante de leur plan d'actions plus global de sensibilisation du harcèlement et des violences sous toutes ses formes.

Sous formes d'interviews, les élèves du collège Jaubert nous livrent avec beaucoup de sincérité et d'émotions leur définition du harcèlement. Ils partagent avec nous des moments de leur vie d'élève. Ce film attire notre attention sur la complexité des relations sociales entre les élèves.

Le projet s'inscrit dans les objectifs du plan de prévention qui place la prévention des violences dont la lutte contre le harcèlement au cœur des préoccupations de la communauté scolaire. De nombreuses actions sont proposées aux élèves tout au long de l'année.

Les lauréats du lycée

Catégorie affiche

L'affiche a été réalisée par une classe de baccalauréat professionnel Service de Proximité Vie Locale encadré du professeur d'arts appliqués et avec le soutien des collectivités territoriales.

Extrait du projet : au cours de leur année de première, les élèves de terminale ont rencontré une psychologue engagée auprès d'une association de lutte contre les violences. Ils ont recueilli de nombreuses informations, et ont senti le besoin de développer le thème, tant du point de vue de l'élève que du futur professionnel social.

Dans le cadre des cours d'intervention sociale et d'arts appliqués, les élèves ont donc imaginé une exposition photographique, des jeux de rôles et des ateliers à destination des collégiens. Après une analyse d'image réalisée en cours de Français, les élèves ont retenu des photographies et ont conçu des textes courts, avant de les mettre en page. Parallèlement, le professeur de français a travaillé avec une classe de 2de sur des textes qui dénoncent le harcèlement et qui complètent l'exposition photographique.

Catégorie vidéo

"Tous ensemble on l'arrête"
Lycée Clémence Royer à Fonsorbes, académie de Toulouse

Cette vidéo a été réalisée par le comité harcèlement du lycée Royer.

Extrait du projet rédigé par les élèves : le Comité non au harcèlement du lycée Clémence ROYER de Fonsorbes a décidé de participer au concours dans le but de lutter contre le harcèlement et de contribuer à rendre le lycée sécurisant pour tous les lycéens.

Ainsi, le projet est axé sur la réalisation d'un clip musical pour transmettre au mieux le message et sensibiliser le plus possible. La musique a été enregistrée dans un studio professionnel, la réalisation et le montage de la vidéo faits par les élèves.

Les lycéens projettent d'intervenir dans les collèges pour sensibiliser les élèves à cette question. Ils interpréteront la musique du clip durant le carnaval du lycée.

Le prix spécial "harcèlement sexiste et sexuel"

Catégorie affiche

"L'habit ne veut pas dire oui"
Lycée Paul Langevin à Martigues, académie d'Aix-Marseille

Cette affiche a été réalisée par les élèves de 1re économique et sociale dans le cadre des séquences d'éducation morale et civique, encadrés de leur professeure de SES et du professeur-documentaliste.

Extrait du projet : il s'inscrit dans le volet citoyenneté du projet d'établissement et fera l'objet d'une présentation et d'un affichage au sein du CDI où un stand est réservé à cet effet.

Concrètement, il consiste en la réalisation d'affiches mettant en évidence un ou plusieurs types de harcèlement choisis par les élèves.

Catégorie vidéo

"C RÊVE"
Lycée Français de Madrid à Madrid (Espagne), académie de Toulouse

Mention "Coup de cœur des élèves"

Ce film a été réalisé par les élèves Groupe volontaire "Non au Harcèlement" (classes de 3e , 2de et terminale) encadrés par les adjoints d'éducation.

Extrait du projet des élèves : suite à la première participation au concours l'année dernière, les répercussions ont été importantes en termes de prise de conscience, tant pour les élèves que pour le personnel. Cette année nous présentons deux productions à l'initiative des élèves de plusieurs niveaux.

Il a permis aux élèves participants de s'immerger dans la réalisation d'un film et d'apprendre les techniques de base d'un tournage et les différentes étapes de la création artistique. Cela a également fait appel à leur volonté d'engagement dans une cause qu'ils souhaitaient porter (hors temps scolaire). Suite au brainstorming, plusieurs thèmes sont apparus de manière flagrante : le cyber harcèlement, le harcèlement sexiste et sexuel, et l'homophobie. A travers différentes scènes et différents contextes de harcèlement, la vidéo réalisée insiste sur les émotions ressenties par les victimes. Le court-métrage montre le cheminement de jeunes jusqu'au point de non-retour. Des fins alternatives nous enseignent que d'autres issues sont possibles en comptant sur les ressources personnelles et individuelles des personnages pour prendre en charge la situation et trouver des solutions, ainsi que sur des ressources institutionnelles mises en place comme le "3020, Stop harcèlement à l'école".

La rubrique "cyber harcèlement"

Catégorie vidéo

"Un projet cinéma pour sensibiliser au harcèlement"
École primaire Frédéric Mistral à Lyon, académie de Lyon

L'école s'implique dans un projet d'amélioration global du climat scolaire en privilégiant largement l'ouverture vers l'extérieur.

Extrait du projet : les élèves de CM1 et CM2 ont abordé les problématiques du harcèlement par le biais de l'éducation à l'image et la production d'un court-métrage. Pendant les 3 années de cycle 2, tous les élèves de l'école ont suivi un cycle de sensibilisation au handicap et au respect des différences.

L'an dernier, les élèves de l'école ont travaillé sur l'amélioration du climat scolaire, la gestion des conflits et la lutte contre le harcèlement. Un partenariat avec le cinéma local a été mis en place afin de participer au projet de lutte contre le harcèlement scolaire autour du film "Wonder" visionné au mois de septembre. En décembre, le visionnage de tous les courts-métrages réalisés par les classes engagées dans ce projet a été suivi d'un débat en présence d'une association locale.

Mention spéciale " coup de cœur des professionnels de la communication"

Ce projet a été réalisé par des élèves de l'unité pédagogique pour élèves allophones nouvellement arrivés, encadré par leur enseignante de lettres.

Extrait du projet : les élèves se sont répartis en groupe de deux et ont imaginé des saynètes en lien avec le harcèlement. Dix saynètes ont été conçues autour de thématique en lien avec l'adolescence : rejet de l'autre en raison de sa tenue vestimentaire, de son accent ou le problème des réseaux sociaux.

Ensuite ils ont été filmés dans la classe. Ils ont lu et se sont mis en scène. Le sous-titrage permet aux personnes malentendantes de partager leur travail. Ils ont pensé à ceux qui sont également exclus de la société. Ce projet leur a permis de s'ouvrir aux autres et a créé une dynamique de classe qui les a fait progresser dans la maitrise de la langue française et sur la question des valeurs citoyennes.

La composition du jury "Non au harcèlement"

Présidents du jury national

Cécile Laloux, déléguée ministérielle par intérim chargée de la prévention et de la lutte contre les violences en milieu scolaire
Philippe Bénet, Président de la MAE

Membres du jury national

Akkacha Fatima, La Ligue de l'enseignement

Atlan Justine, E enfance

Auffret Delphine, Tralalere

Bacquerie Mirentxu, EPE Île-de-France

Barrault Caroline, CEMEA

Becchetti-Bizot Catherine, Médiation nationale

Bellier Jean-Pierre, IGEN

Bertheuil Laetitia, Rose Carpet

Bertrand Agnès, DNVL

Bottollier Florence, DELCOM

Bouhlal Ahmed, Elève

Christin Simone, IGAENR

Claude Pauline, Elève

Coffre Chazal Victoire, APHEE

Delau Leslie, Défenseur des droits

Di Palma Cyril, Génération numérique

Dominici Brigitte, MAE

Duprez Maxence, Ancien Ambassadeur lycéen

Elalouf Déborah, Tralalere

Fraisse Nora, Association Marion La main tendue

Galin Richard, DNE

Hubert Lydia, Elève

Jacquet Catherine, Les Petits citoyens

Klein Judith, mission "Prévention des discriminations et égalité fille-garçon"

Lanchon Florence, OCCE

Lepetit Clotilde, Avocate Barreau de Paris

Lopez Marie, Blogueuse

Matignon Claire, Disney

Montoisy Claire, Unicef

Pereira-Leconte Claude, Réseau Canopé

Quartier Marie, Orfee

Thierry Jean-Luc, Secrétariat du Droit des femmes

Vigne Mickael, ESPE Lille

Vuong Alain, AEFE

Wattebled Teddy, Elève

Wuillamier Philippe, DEPP

Zayet Zihar, PEEP

Composition du jury "Coup de cœur des élèves"

Abassi Habib, Aburbe Matisse, Agha Selma, Ammour Rania, Bertarnd Lilian, Bonifacio Audrey, Boukhachour Ilan, Burdet Appoline, Claude Pauline, Danquin Pauline, Dia Mohamed, Dufour Oxana, Hubert Lydia, Janicot Lorenzo, Larraz Samantha, Andjelkovic Dusan , Azouk Camélia, Boulhal Ahmed , Cabreras Victor, Chelbi Souad, Conte Yalikhan, Kouame Elodie, Peaudeau Maxime.

Composition du jury "Professionnels de la communication"

Jessica Moutafis Laetitia Bertheuil : collectif Rose CARPET
Mickael Cyngiser, Julie Versino : membres de la délégation à la communication du ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse.

Les coups de cœur académiques

Dossier de presse "Non au harcèlement : un prix pour lutter contre le harcèlement et le cyberharcèlement"

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Prix "Non au harcèlement" : cérémonie de remise des prix 2019

# data[].attributes.attachment_link.description
Créé en 2013, le prix "Non au harcèlement !" distingue les outils de sensibilisation contre le harcèlement travaillés et réalisés par les élèves et les personnels des établissements scolaires dans le cadre de projets pédagogiques.

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Sujet actuellement très en vogue dans le domaine scolaire, la ludification des apprentissages est également apparue en ingénierie de la formation et en particulier dans les maquettes de formation des professeurs-documentalistes stagiaires. Selon des modalités différentes mais avec des objectifs similaires, nous sommes quatre formatrices de l'ESPE de Besançon et de Dijon à avoir intégré le thème du jeu et les ressorts de la pédagogie ludifiée dans nos contenus de formation cette année. Nous avons cherché dans cet article à expliquer en quoi cette entrée de la ludification pouvait " donner des billes " aux enseignants dès leur début de carrière.
Ne passez pas par la case départ !

Pour mieux plonger les étudiants dans une modalité de formation en rupture avec les séances habituelles, pour les inviter à changer de posture, nous les avons enfermés ou, au contraire, empêchés d'entrer en salle de cours. A eux de s'échapper en faisant appel à la collaboration, à l'intelligence collective, à leur sens pratique, à leur résistance au stress ! Ces démarches reposent toutes sur les ressorts du jeu. Rien de tel pour saisir les enjeux de la ludification de la pédagogie que d'expérimenter une situation d'apprentissage différente.
Une démarche axée sur les jeux d'évasions proposée par Valérie Liger
J'ai mis les étudiants en situation de joueurs dès le début du cours après une brève présentation de la thématique. Ils se sont retrouvés sur les traces de Marie Curie, enlevée sous leurs yeux devant le ministère de la guerre en 1914 !

vidéo de lancement

scénario du jeu

Une fois les énigmes résolues, une énigme finale est proposée : la reconstitution d'un puzzle permet de lire sur un plan le lieu où la scientifique est retenue.

A suivi un temps nécessaire de débriefing : les étudiants sont revenus sur leurs expériences de joueurs.

Cette entrée en matière dans le vif du sujet en plongeant dans l'action le groupe a fait vivre de l'intérieur les dynamiques entrant en jeu dans un escape game. J'ai ensuite repris un cadre plus conventionnel de cours, vous en trouverez le support partagé ici.

Partant de la démarche d'élaboration d'un escape game par des enseignantes, puis par des élèves, je me suis appuyée sur différentes séquences menées dans mon établissement : vous les retrouverez en cliquant sur les liens de mon cours.
Une démarche axée sur les jeux d'évasions proposée par Carole Jaillet et Sophie Gronfier
Lorsque l'académie de Dijon a été retenue pour les TraAM EMI, il nous a paru intéressant d'engager les étudiants-enseignants stagiaires dans cette aventure afin de les faire réfléchir et produire autour de ce thème riche et parfois controversé : la pédagogie par le jeu.

Pensant assister à une formation " classique " sur l'EMI, ils ont commencé par un Escape Game créé spécialement pour eux autour de notions liées à l'EMI. Le but était de leur faire vivre un Escape Game pédagogique afin qu'ils en comprennent le fonctionnement et qu'ils réfléchissent à l'intérêt mais aussi aux enjeux d'une telle activité.

Constatant leur enthousiasme d'avoir participé à ce jeu pédagogique, nous leur avons annoncé leur participation aux TraAM en mettant en avant le plaisir qu'ils auraient de créer, l'intérêt formateur ainsi que la publication de leurs travaux, ce qui, en plus du fait de participer à un projet national, nous paraissait pouvoir les motiver.

Pour le cours suivant, ils ont dû réaliser par binôme, à l'aide de l'outil de présentation de leur choix ( , ou ) ou de partage numérique (au choix : Piktochart En voici un exemple. Pearltrees ou Padlet) une présentation sur le thème : Jeux sérieux, jeux d'évasion, ludification au CDI. Leurs productions intéressantes témoignent de l'intérêt que peut susciter un tel sujet !

Un cours sur la ludification des apprentissages et la création d'un Escape Game leur a ensuite été proposé.
Compte-rendu d'expérience par Valérie Hilaire : créer la surprise !
Plutôt que d'accueillir les étudiants en salle pour leur présenter l'objectif de la séance, j'ai choisi de les plonger peu à peu dans le jeu : la porte de la salle est close, je prends soin de ne pas être vue et une note sur la porte leur suggère d'aller chercher la clé de la salle. Le jeu a démarré mais ils n'en prennent conscience qu'à leur arrivée à l'accueil où un complice leur transmet le contenu des énigmes. J'ai limité volontairement leur nombre à 3 pour que le jeu ne dure pas plus de 30 mn, et imaginé des énigmes basées sur des compétences de recherche d'information :

Enigme bleue : "En cherchant bien au CENTRE, vous ne manquerez pas de RESSOURCES". Dans la suite du message, je leur donne le nom de l'auteur et le sujet du livre qu'ils doivent retrouver à la BU pour noter le dernier mot du titre. C'est un des mots de la phrase à recomposer.

Enigme verte : Dans l'enveloppe un QR Code qui les mène en recherche inversée d'image à une infographie. En trouvant la page d'origine de l'image, ils trouvent également un mot de la phrase à recomposer.

Enigme rouge : 100.400.000.800 200.400 900.700.400.000.100.400.700.400.500 etc... il s'agit d'un message que je me suis amusée à coder avec la classification Dewey pour les amener à l'indice d'un ouvrage de la BU dans le titre duquel ils découvrent le dernier mot de leur phrase "mystère".

L'idée d'ancrer les énigmes dans le champs des sciences de l'information pourrait sembler artificielle, il n'en est rien. Pour s'assurer que le jeu ne soit pas juste une intention plaquée par un enseignant mais une réelle expérience vécue par l'élève (les étudiants dans ce cas précis), il est essentiel de mettre en cohérence les mécanismes du jeu proposé et leurs objectifs d'apprentissage (ici, les compétences de recherche d'information) . Ce concept d'intégration, développé par Margarida Romero , enseignante en technologie éducative à l'ESPE de Nice et directrice du Laboratoire d'Innovation et Numérique pour l'Education (LINE), est très justement illustré par l'image du "Chocolat sur les brocolis VS le gâteau à la carotte". (Image extraite du webinaire Jeux numériques et apprentissages . Avec l'aimable autorisation de Margarida Romero)

Le groupe d'étudiants parvient sans trop de difficulté à recomposer la phrase "sésame"; nous pouvons ensuite démarrer la formation sur le lien entre jeu et apprentissage.

Jeu VS Apprentissage ?

On parle de "ludification" en éducation, comme si ce domaine sérieux s'autorisait pour la première fois à s'appuyer sur les ressorts du jeu alors que, depuis toujours, les concepts de jeu et d'apprentissage sont intimement liés. En latin, un seul terme "Paidia" correspond d'ailleurs aux deux mots : "jouer" et "apprendre". Nous ne faisons donc que redécouvrir des principes déjà anciens. C'est sur cette idée que débute la partie théorique de la formation dispensée aux M2 de Besançon.

On trouve également dans ce support de présentation une mise en perspective des 5 critères qui définissent le jeu selon Gilles Brougère (chercheur en Sciences de l'Éducation, Paris XIII) avec les éléments de la théorie constructiviste de l'apprentissage de Piaget. Une façon d'illustrer ce qui relie ces 2 domaines apparemment éloignés :

L'incertitude : c'est le moteur du jeu car on ne sait jamais à l'avance comment le jeu va se dérouler / Piaget s'appuie sur la notion d'équilibration pour théoriser l'acquisition d'un nouveau savoir. Un élève dont la structure cognitive est en équilibre va rencontrer une situation nouvelle qu'il ne peut affronter qu'en construisant un nouveau savoir ; c'est cette nouvelle organisation cognitive qui est la clé de l'apprentissage.

L'adhésion : il n'y a de jeu que si le joueur le décide / La théorie de Piaget repose entièrement sur la construction du savoir par l'élève lui-même. Il n'y a apprentissage que par une re-construction personnelle qui repose entièrement sur l'implication de l'élève.

La règle : elle est indispensable pour la structuration du jeu. / La théorie de Piaget montre le risque pris par l'élève qui déconstruit puis reconstruit son schéma cognitif. Il met donc en avant la nécessité de donner un cadre sécurisé aux élèves.

La frivolité : le jeu invite à de nouvelles expériences dans lesquelles on doit créer et devenir force de proposition / Le constructivisme repose entièrement sur la capacité de l'élève à imaginer une réponse à la situation et ainsi construire un nouveau savoir .

La fiction "réelle" : faire semblant est toujours en lien avec la réalité. / Piaget situe l'apprentissage dans une zone frontière entre réalité et reconstruction de la réalité.

On comprend mieux alors que le jeu puisse devenir un puissant levier pédagogique, notamment pour la motivation scolaire. Ainsi nous avons pu constater dans l'académie de Dijon, c'est le poids du jeu sur l'engagement des étudiants/enseignants stagiaires dans la tâche. Jouer leur a permis d'adhérer à ce thème de travail : la ludification des apprentissages.

Les travaux de recherche confirment le pouvoir motivationnel des jeux. Roland Viau, chercheur dans le département de pédagogie à l'Université de Sherbrooke, indique que des conditions sont à respecter pour qu'une tâche soit motivante. Elle doit notamment représenter un défi pour l'apprenant et cela est bien le cas dans le cadre des jeux d'évasion pédagogiques proposés.

Voulez-vous rejouez ?

Mais quelles ont été les réactions des étudiants mis en position de joueurs ? Enthousiastes ? Motivés ? Perdus ? Plutôt décontenancés par cette entrée en matière, surtout lorsqu'il s'agit de retrouver la clé de la salle de cours où leur formatrice enfermée les attend, les étudiants avoueront après coup avoir été déstabilisés voire énervés par ce démarrage. Loin de l'attitude confortable du "je m'installe et j'attends", les voilà obligés d'être en action pour entrer en formation. Une fois passé ce premier sentiment, pour la plupart c'est l'excitation qui l'emporte et l'envie de relever le défi. Une fois les énigmes résolues, le sentiment dominant est la satisfaction d'avoir réussi.

Pendant l'escape game Sur les traces de Marie Curie , très nettement, deux tendances se sont dégagées : une équipe s'est très vite organisée pour être efficace, résoudre les énigmes selon ses compétences, avide d'aller plus loin et même d'aller au-delà en découvrant les autres parcours. L'autre équipe était très nonchalante et blasée et a fait le job sans s'impliquer plus que cela.

Concernant les étudiants / enseignants stagiaires Master 2 de l'académie de Dijon, ils ont réellement apprécié de participer à un Escape Game, de découvrir des outils et se sont vraiment pris au jeu.

Mais l'enthousiasme s'est quelque peu atténué face à l'ampleur du travail demandé (jugé beaucoup trop chronophage) et la complexité des différents documents à remplir pour les TraAM. Il a fallu rassurer, répondre aux multiples questions pour les encourager dans ce processus innovant.
La ludification : une recette miracle pour mieux apprendre ?
Si la ludification, pour fonctionner, repose en effet sur le mélange de divers ingrédients savamment dosés, ce n'est cependant pas une recette miracle pour mieux apprendre.

Arrêtons-nous tout d'abord un instant sur la question du profil des joueurs.

Si nos étudiants / enseignants stagiaires ont eu des réactions très différentes, c'est peut-être que, pour certains, à ce moment de l'année et alors au commencement de leur formation, ils n'étaient pas encore prêts à découvrir ce type de pédagogie ou bien que, partant du principe qu'il existe différents profils de joueurs, tous ne se sont pas retrouvés dans les jeux proposés.

En effet, plusieurs chercheurs et spécialistes du jeu ont mis avant le fait qu'il existe différents profils de joueurs. En effet, chaque personne en jouant adopte un comportement différent.

Bartle est très souvent cité. Il a modélisé, en 1996, quatre profils de joueurs (certes plus adaptés aux jeux vidéos mais que nous pouvons tout de même prendre en compte pour les appliquer au jeu d'évasion) :

Les Killers (combattants) cherchent surtout à affronter les autres joueurs et à gagner !

Les Achievers (collectionneurs) veulent finir le jeu le plus vite possible, terminer toutes les quêtes et atteindre les objectifs.

Les Explorers (explorateurs) sont curieux et aiment apprendre. Ils visitent toutes les pièces, tous les espaces de jeu à la recherche d'indices.

Les Socializers (joueurs sociaux) apprécient d'interagir et de collaborer avec les autres joueurs

Plus récemment, Isabelle Patroix, docteure en littérature actuellement en post-doctorat sur le sujet "Serious games et innovation" et Alexia Audemar, étudiante et Game Designer ont proposé cette typologie :

- Le Joker, fait preuve de sang-froid, il sait rassurer son équipe

- L'archéologue : il analyse les espaces du jeu, ceux qu'il faut fouiller

- Le détective : il analyse tout afin de résoudre les énigmes

- Le capitaine : c'est un leader, il a l'œil sur le temps tout en centralisant les différents indices

Savoir qu'il existe différents profils de joueurs peut aider à construire des grilles d'observation et d'évaluation et permettre de comprendre qu'une seule manière de ludifier ne conviendra peut-être pas à tous les apprenants.

D'autre part, après avoir proposé un temps réflexif à nos étudiants/enseignants stagiaires suite à l'Escape Game nous avons remarqué qu'ils mettaient en avant l'aspect ludique et que les apprentissages touchant à l'Education aux Médias et à l'Information semblaient rester au second plan. La forme ludique prendrait-elle alors le pas sur les apprentissages ?

Pour y voir plus clair, évoquons les ludo-mythes dont parlent Margarida Romero et Éric Sanchez. Ils expliquent qu'au contraire il y a bien des éléments sérieux dans les jeux proposés. Pour apprendre du jeu, il faut quitter le jeu afin de rendre les savoirs visibles, les valider et les rendre transférables. C'est alors le temps du débriefing qui devient primordial pour revenir sur les éléments d'apprentissages du jeu et ainsi parvenir à ancrer les connaissances.

Ainsi, faire jouer les professeurs stagiaires en formation initiale est une stratégie d'ingénierie de formation efficace pour mieux faire comprendre aux étudiants les éléments qui sous-tendent toute pédagogie : connaissance des théories de l'apprentissage, rôle de l'explicitation des objectifs et des attendus, repérage de la diversité des profils d'élèves, utilisation des ressorts de la motivation... Une stratégie qui vise à les faire entrer dans le métier avec un éventail de méthodes pédagogiques variées et la possibilité de diversifier à leur tour leurs propositions pédagogiques.

Conclusion : et après ?

Les M2 de l'académie de Dijon ont réalisé des Escape Game intéressants et pertinents et malgré leurs interrogations, leurs difficultés (gestion du temps, conception des énigmes), ils ont mis en avant le plaisir de la création (ce qui est paradoxal car c'est à la fois un plaisir mais aussi une difficulté !) et la joie de voir leurs élèves acquérir des compétences et connaissances par l'intermédiaire du jeu. Ils ont déclaré avoir découvert des outils numériques et apprécié de comprendre les enjeux de la ludification des apprentissages.

La participation aux TraAM a pu dérouter au départ, mais les travaux à l'arrivée montrent l'implication des étudiants / enseignants-stagiaires.

Lors du bilan de fin d'EG, 8 M2 sur 9 ont déclaré vouloir créer de nouveaux EG et 9 pensent que la ludification des apprentissages peut être une réelle richesse pour les élèves sous certaines conditions.

Témoignage d'une étudiante de Master 2 Documentation de l'académie de Dijon :
" En totalité, j'ai pu mener trois escape game durant cette année scolaire. Ils ont tous suscité un vif intérêt chez les élèves. Pour conclure ce propos, enseigner l'éducation aux médias et à l'information dans un contexte scénarisé avec un jeu d'évasion me semble très opportun et efficace. Toutefois, il est nécessaire de pouvoir transférer ce jeu à plusieurs situations car sa création est extrêmement chronophage. Je pense poursuivre ma réflexion quant à la ludification au sein du CDI ; je suis convaincue que ce sera de plus en plus important. "

Article rédigé par Valérie Hilaire, Valérie Liger (Académie de Besançon), Carole Jaillet, Sophie Gronfier (Académie de Dijon) dans le cadre des TraAM EMI

Jouer en cours, est-ce bien sérieux ? Entrer dans le jeu dès la formation initiale

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Jouer en cours, est-ce bien sérieux ? Entrer dans le jeu dès la formation initiale

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Sujet actuellement très en vogue dans le domaine scolaire, la ludification des apprentissages est également apparue en ingénierie de la formation et en particulier dans les maquettes de formation des professeurs-documentalistes stagiaires.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Action emblématique marquant l'engagement du ministère en faveur de la lecture, l'opération " Un livre pour les vacances " permet à tous les écoliers de CM2 de quitter l'école primaire avec un livre à lire pendant l'été. Les élèves peuvent partager le plaisir de lire avec leur famille, leurs camarades et leurs professeurs.

Cette page propose des ressources pour découvrir l'œuvre en CM2, encourager la lecture personnelle durant l'été et en approfondir la connaissance à la rentrée en classe de 6 e.

Pour l'année 2023, les élèves de CM2 recevront une nouvelle édition de L'Odyssée d'Homère, adaptée par Murielle Szac et illustrée par Catel.
Cette épopée grecque, transmise oralement puis fixée par l'écriture il y a environ 2 800 ans dans un long poème attribué à Homère, a touché, depuis l'Antiquité, des générations de lecteurs. Puissant récit du périlleux retour d'Ulysse au pays natal, cette œuvre majeure du patrimoine mondial sera aussi pour les élèves une invitation au voyage qu'est toute lecture.

Par son écriture, Murielle Szac emmène les jeunes lecteurs dans le mythe et leur permet d'en ressentir la puissance et d'en entendre l'oralité originelle.

Chaque année, l'illustration du livre est confiée à un artiste contemporain de grand talent. Après Joann Sfar, Voutch, Emmanuel Guibert, Rebecca Dautremer et Catherine Meurisse pour les Fables de La Fontaine, c'est Catel qui, par la beauté de ses illustrations, donne à voir le mouvement et les émotions qui animent les personnages en renouvelant la représentation picturale des aventures d'Ulysse.

Murielle Szac et Catel ont créé une œuvre originale et contemporaine, mettant en lumière les figures féminines de l' Odyssée qui peuplent l'aventure.

Murielle Szac en quelques mots :

Murielle Szac a publié plus d'une vingtaine de livres jeunesse dont plusieurs feuilletons de la mythologie grecque consacrés à Hermès, Thésée, Ulysse et Artémis. Ses lecteurs voyagent au cœur des mythes, remontant ainsi aux origines du monde et des hommes pour mieux éclairer le présent.

Catel en quelques mots :

Catel Muller, dite Catel, a illustré une cinquantaine d'ouvrages pour la jeunesse. Elle a également réalisé, en collaboration avec José-Louis Bocquet, des bio-graphiques consacrées à des figures féminines " clandestines de l'histoire " : Kiki de Montparnasse, Olympe de Gouges, Joséphine Baker, Alice Guy et Benoîte Groult.

À la remise du livre, un temps de présentation de l'ouvrage est organisé pour susciter l'intérêt de chaque écolier et l'envie de lire.

En amont de la réception de l'ouvrage, les professeurs peuvent commencer à faire découvrir à leurs élèves L' Odyssée de Murielle Szac et Catel, ainsi que l'univers d'Homère en prenant appui sur les ressources proposées. Destinées aux classes de CM2 pour accompagner la découverte du livre, ces ressources peuvent également être utilisées en début d'année de 6 e.

Fiches pédagogiques
Familiariser les élèves avec Homère et le monde d'Ulysse Entrer dans la lecture

Renforcer la liaison CM2-6e dans le cadre du cycle 3

La ressource suivante rappelle le cadre de la continuité pédagogique école-collège et propose des pistes d'activités pédagogiques qui peuvent être amorcées en CM2 et poursuivies en 6 e.

Les ressources suivantes ont pour objet de réinvestir et approfondir la connaissance de l'œuvre.

Elles peuvent être exploitées dans le cadre des enseignements (de français et d'histoire-géographie-EMC notamment), mais également dans celui des heures hebdomadaires de soutien ou d'approfondissement (en lien avec FCA) mises en place en 6 e à la rentrée 2023.

Écouter les capsules audio de Pierre Judet de la Combe et de Violaine Sebillotte Cuchet sur Homère et son œuvre:

Pierre Judet de la Combe, helléniste, directeur d'études à l'EHESS et directeur de recherche émérite au CNRS, est notamment l'auteur de L'Avenir des Anciens. Oser lire les Grecs et les Latins et de Homère (essai biographique). Depuis 2022, il propose une émission hebdomadaire sur France Inter : Quand les Dieux rodaient sur la Terre , consacrée à la mythologie grecque.

Violaine Sebillotte Cuchet, professeure d'histoire grecque à l'université Paris 1 Panthéon-Sorbonne et directrice de l'unité mixte de recherche ANHIMA, est spécialiste du genre dans les mondes antiques. Elle a notamment dirigé Problèmes du genre en Grèce ancienne et consacré une biographie à Artémise, Une femme capitaine de vaisseau dans l'Antiquité grecque.

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Opération " Un livre pour les vacances "

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Action emblématique en faveur du livre et de la lecture, l'opération " Un livre pour les vacances " permet à tous les écoliers de CM2 de quitter l'école primaire avec un ouvrage à lire pendant l'été.

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20.000 jeunes ont désigné leurs mangas, BD et romans favoris

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La librairie L'ange bleu de Périgny, dans le Loir-et-Cher, fidèle au poste, a organisé une...

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Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture

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European Expert Network on Economics of Education (EENEE)

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Amélioration des résultats scolaires par l'utilisation de la technologie numérique : réinventer l'environnement d'apprentissage scolaire.

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Ce rapport explore les facteurs qui influencent l'utilisation de la technologie numérique dans les écoles et se concentre particulièrement sur les innovations qui contribuent à l'amélioration des résultats d'apprentissage. L'hypothèse sous-jacente est que la numérisation représente l'un des plus grands défis et l'une des plus grandes opportunités du monde d'aujourd'hui et que les compétences numériques sont devenues essentielles pour vivre, travailler et apprendre au 21ème siècle.

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éduscol, le site des professionnels de l'éducation

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Dans le cadre de la promotion de l'enseignement des sciences, la réflexion de l' Académie des sciences vise " à ce que l'ensemble des élèves reçoivent une culture scientifique de qualité qui leur sera indispensable en tant que citoyens. Cet enseignement doit permettre aussi la formation des futurs chercheurs et ingénieurs pour assurer le renouvellement d'une communauté scientifique de qualité ".

Le site de l'Académie contient une rubrique dédiée aux ressources : elle rassemble des conférences pour les lycéens, des textes scientifiques fondateurs, des notes biographiques, des documents sur les pratiques scientifiques et l' épistémologie ainsi que des fiches pédagogiques et des " libres points de vue " d'Académiciens en matière de développement durable au sens large.

Selon les mentions légales, les contenus, les textes, les vidéos, les graphismes, les images et les animations qui sont disponibles sur le site, sont protégés par le droit de la propriété intellectuelle et ne peuvent être réutilisés sans autorisation préalable.
Sources Réseaux et médias sociaux Veille Éducation Numérique - Publication du Centre de documentation de la DGESCO

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Ressources pédagogiques de l'Académie des sciences

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Dans le cadre de la promotion de l'enseignement des sciences, la réflexion de l' Académie des sciences vise " à ce que l'ensemble des élèves reçoivent une culture scientifique de qualité qui leur sera indispensable en tant que citoyens. Cet enseignement doit permettre aussi la formation des futurs chercheurs et ingénieurs pour assurer le renouvellement d'une communauté scientifique de qualité ".

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Un nouvel outil au service de la qualité des données

Etalab annonce aujourd'hui le lancement de schema.data.gouv.fr, le répertoire des schémas de données adossé à la plateforme ouverte des données publiques.

La qualité des données : un enjeu majeur pour l'open data

La montée en qualité des données est aujourd'hui l'un des objectifs principaux de l'open data, notamment pour faciliter la réutilisation des données. L'initiative schema.data.gouv.fr s'inscrit dans cet objectif.

Qu'est-ce qu'un schéma de données ? C'est un modèle qui permet de décrire de manière précise et univoque les différents champs qui composent un jeu de données et les valeurs possibles. Par exemple le schéma IRVE (infrastructure de recharge de véhicules électriques) spécifie chaque champ attendu (par exemple la puissance maximale délivrée à chaque point de recharge doit être un nombre réel exprimé en kW dans la colonne puiss_max).

À quoi servent les schémas ?

Les schémas permettent entre autres de valider qu'un jeu de données se conforme à un schéma, de générer de la documentation automatiquement, de générer des jeux de données d'exemple ou de proposer des formulaires de saisie standardisés.

Ces schémas permettent une montée en qualité des données proposées en open data, surtout lorsque plusieurs producteurs de données sont amenés à produire un même jeu de données. Dans le cas précédemment cité des infrastructures de recharge pour véhicules électriques, chaque aménageur a la responsabilité de déclarer l'infrastructure de son territoire. Par ailleurs, un nombre croissant de modèles de données sont définis de manière réglementaire, par des décrets ou des arrêtés. Un schéma est un moyen de faciliter l'adoption de ces modèles par les producteurs de données.

Avec ce nouveau service schema.data.gouv.fr, Etalab s'engage dans une démarche de référencement et de validation des schémas de données. Les schémas peuvent être référencés sur la plateforme dès lors que le schéma a une existence réglementaire et/ou que la réutilisation des données décrites par le schéma bénéficie à un grand nombre et/ou que de nombreux producteurs sont amenés à utiliser ce schéma.

Etalab n'est pas la seule à s'inscrire dans un tel mouvement. L'association OpenDataFrance a par exemple développé un ensemble de schémas dans le cadre du socle commun de données locales (SCDL). Les schémas du SCDL sont d'ailleurs intégrés dans schema.data.gouv.fr, aux côtés d'autres schémas dont certains correspondent à des obligations réglementaires (profils d'acheteurs, IRVE).

Une complémentarité avec les outils de validation

Les producteurs de données sont invités à valider la conformité d'un jeu de données avec le schéma existant. schema.data.gouv.fr ne propose pas d'outils de validation.

Plusieurs solutions existent pour faire valider un jeu de données :

la plateforme Validata, développée par OpenDataFrance dans le cadre d'un financement PIA, intègre un outil de validation pour toutes les données du socle commun des données locales,

des solutions tierces, en anglais existent comme goodtables.io de l'Open Knowledge Fondation (Frictionless Data) ou encore CSV Lint proposé par l'Open Data Institute,

enfin, il est possible d'intégrer cette fonction de validation d'un jeu de données directement dans la procédure de publication d'un jeu de données. C'est par exemple le cas pour les données d'adresses locales qui font l'objet d'une validation directement sur le site adresse.data.gouv.fr.

À terme, il est possible d'envisager que la plateforme data.gouv.fr intègre elle aussi cette fonction de validation de certains jeux de données dès la phase de publication.

Vous pouvez retrouver sur schema.data.gouv.fr des schémas de données de qualité et conformes.

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Lancement de schema.data.gouv.fr - data.gouv.fr

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Un nouvel outil au service de la qualité des données Etalab annonce aujourd'hui le lancement de schema.data.gouv.fr, le répertoire des schémas de données adossé à la plateforme ouverte des données publiques. La montée en qualité des données est aujourd'hui l'un des objectifs principaux de l'open data, notamment pour faciliter la réutilisation des données.

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La lecture, lieu de tensions ou lien privilégié entre ados et parents ?

Certains ados reçoivent de nombreuses injonctions à la lecture de la part de leurs parents. Mais pourquoi tant de parents (et plus généralement d'adultes) veulent-ils que les jeunes lisent ? Quelles valeurs associent-ils à la lecture et comment la définissent-ils ? Car si les ados ne lisent pas toujours ce que les adultes voudraient, ils lisent tout de même, d'autant plus aujourd'hui avec internet et les réseaux sociaux.

Les pratiques culturelles se retrouvent ainsi au cœur des tensions entre ados et parents - mais aussi entre parents et professionnels du livre, qui ont parfois du mal à concilier les attentes des uns et des autres. Toutefois, si elle cristallise les conflits, la culture peut aussi rapprocher ados et adultes.
Reading: a place of tension or a bonding tool between teenagers and their parents ? Some teenagers receive many reading injunctions from their parents. But why do so many parents (and, more broadly, adults) want young people to read? What values do they associate to reading, and how do they define it? Teenagers don't always read what adults would like, but they do read, even more with the internet and social media. Cultural practices therefore find themselves in the midst of tensions between teenagers and their parents - but also between parents and book professionals, who can have a hard time reconciling what young people and their parents expect from reading. However, if reading and culture crystallize conflicts, they can also be powerful bonding tools. This publication is issued in French

Edito par Sonia de Leusse-Le Guillou, directrice de Lecture Jeunesse

Les " mauvais genres " ne sont pas toujours ceux qu'on croit ! Si le roman est aujourd'hui le graal de la lecture pour les parents, il a longtemps été perçu comme un danger voire un objet pernicieux. C'est désormais le modèle d'une lecture maîtrisée et mature, l'étalon de mesure de l'expérience esthétique de la lecture. Si ce glissement est intéressant, c'est qu'il montre bien que les livres et les différentes formes de lectures cristallisent des valeurs et des représentations variables selon les époques et les groupes d'individus. Or, le télescopage des critères de choix est précisément en jeu dans les relations entre parents et enfants à l'adolescence. Comme les autres pratiques culturelles, la lecture n'échappe pas à ces conflits éventuels de représentations.

S'il fallait associer trois mots à ce dossier, c'est dissensus, percussion et provocation que je retiendrais. Si la " lecture plaisir " est le slogan le plus répandu, il contribue à éloigner de cette pratique une partie des jeunes qui n'en prennent aucun. Mais surtout, il véhicule une conception in fine restreinte de la lecture : celle-ci peut en effet susciter du plaisir, mais elle ouvre un spectre beaucoup plus large de sentiments et de sensations, des plus agréables au plus dérangeants. Elle peut également aider à penser, dompter des concepts, s'informer... Ses usages sont multiples et complémentaires. C'est ce que chaque lecteur en construction doit être amené à découvrir. Or c'est par les chocs qu'elle génère, les divergences de vue, qu'elle marque, qu'elle façonne des lecteurs, et qu'ils y puiseront ce qu'ils ne venaient pas chercher. Le temps, les institutions, la fabrique des classiques, lissent les aspérités des textes. Un des enjeux de l'enseignement de la littérature, des passeurs et des médiateurs, est de permettre aux lecteurs en construction de percevoir leur force de subversion et le champ infini des possibles qu'elle offre pour explorer le monde et la complexité humaine. Et les parents, dans tout ça ? L'adolescence des enfants met en contradiction éventuelle leur propre rapport à la lecture et celui, édifiant et/ou utilitaire, qu'ils visent pour leur enfant. Les modalités et le rendement de la lecture (temps, genres, supports, apports...) sont souvent au centre des différends. Si les débats sur les contenus remplaçaient ces conflits, la lecture pourrait devenir un sujet parmi d'autres de désaccords, de discussions - bref, de sociabilités familiales.

L'été arrive, et avec lui, l'opération Partir en livre qui décline partout en France des rencontres et des événements autour de la lecture. Le site du Centre National du Livre ( www.centrenationaldulivre.fr) recense toutes ces actions, dont certaines, sans doute près de chez vous. Une bonne occasion de se raconter des histoires en famille et de partager des moments de lecture conviviaux.

Sur YouTube, les ados ne suivent pas seulement des humoristes ou des tutos beauté. C'est justement là, loin de la surveillance des adultes, que certains se retrouvent pour discuter de livres. Dans leurs vidéos, les Booktubers - ou plus souvent les Booktubeuses - parlent de lecture sur un ton informel et décomplexé, de pair à pair. Focus sur quelques-unes de ces chaînes et leurs différentes approches de la lecture.

Quel adolescent n'a jamais été sommé de lire " un vrai livre " ? L'expression sous-entend généralement " un roman ". Réaliste, si possible. Dans l'idéal, un " classique ". Pourtant, le roman n'a pas toujours été le livre par excellence, réunissant plaisir et apprentissage. Au XVIIIe siècle, il a plutôt été accusé de pousser les jeunes au suicide. Même certains classiques n'ont pas toujours eu bonne presse. Dans les années 1960, L'Assommoir a déclenché l'indignation de parents d'élèves... Chaque époque, selon ses valeurs et sa vision de la jeunesse, attribue à la lecture certains vices et vertus. Choisir un livre plutôt qu'un autre pour un adolescent n'est jamais anodin. Aujourd'hui encore, chaque injonction à la lecture s'inscrit dans une histoire.

Après plus d'une décennie d'études sur les usages numériques des adolescents, il existe aujourd'hui un nombre significatif de résultats...

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Les ados et leurs parents n°170, juin 2019 | Lecture Jeunesse

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La lecture, lieu de tensions ou lien privilégié entre ados et parents ? Certains ados reçoivent de nombreuses injonctions à la lecture de la part de leurs parents. Mais pourquoi tant de parents (et plus généralement d'adultes) veulent-ils que les jeunes lisent ? Quelles valeurs associent-ils à la lecture et comment la définissent-ils ?

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Algorithmes et discriminations : le Défenseur des droits, avec la CNIL, appelle à une mobilisation collective

À l'issue d'un séminaire réunissant des experts du sujet, organisé en partenariat avec la CNIL les 28 et 29 mai, le Défenseur des droits publie des premières ...

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À l'issue de contrôles ou de plaintes ou en cas de manquements au RGPD ou à la loi Informatique et Libertés, la formation restreinte de la CNIL peut prononcer des sanctions à l'égard des responsables de traitement et des sous-traitants.

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Description de l'opération

Les Olympiades nationales de mathématiques sont organisées par le ministère en charge de l'éducation nationale et l'association Animath. Elles sont à destination des lycéens volontaires et leur permettent d'aborder les problèmes mathématiques de manière originale.
Télécharger l'affiche de la 20e édition
Elèves concernés

Les Olympiades de mathématiques sont ouvertes aux lycéens volontaires de première (et de terminale, relevant du calendrier Sud) de toutes les séries générales ou technologique de l'enseignement public et privé sous contrat ainsi que du réseau de l' Agence pour l'enseignement français à l'étranger et la Mission Laïque Française.

L'inscription se fait auprès des professeurs.

Le calendrier permet aux candidats de participer la même année aux Olympiades d'autres disciplines.

Objectifs

favoriser l'émergence d'une nouvelle culture scientifique ;
stimuler chez les élèves l'initiative et le goût de la recherche ;

inciter les jeunes, et notamment les jeunes filles, à se tourner vers les carrières scientifiques ;

permettre aux élèves d'aborder les problèmes mathématiques de manière ouverte, en autorisant des approches originales.

Calendrier 2019-2020

Modalité de participation

L'épreuve écrite (4 heures) est composée deux parties de deux heures chacune le même jour. Les deux parties sont indissociables et séparées d'un intermède de cinq à quinze minutes. Les sujets sont distribués au début de chacune des parties, de sorte qu'il n'est pas possible de travailler sur les énoncés d'une partie pendant l'autre.

La première partie de l'épreuve est consacrée aux exercices choisis par le jury national. Chaque candidat doit résoudre individuellement deux exercices.

La seconde partie de l'épreuve est organisée selon les modalités choisies par la cellule académique. Elle est consacrée à la résolution d'exercices académiques (typiquement deux, un maximum de quatre), dont les énoncés peuvent être différents selon les séries. Suivant les modalités fixées par la cellule académique, cette résolution peut être individuelle, ou par équipe de deux, trois, ou au maximum quatre candidats. Quand l'établissement d'origine des candidats est mixte, les équipes doivent l'être aussi et, dans la mesure du possible, paritaires. Chaque équipe rend une seule copie.

Palmarès 2019
Palmarès 2019
dossier participant de la 19ème édition des Olympiades nationales de mathématiques : présentation des partenaires, sujets et lauréats
dossier participant de la 18ème édition des Olympiades de mathématiques Palmarès 2017 Consulter le palmarès des années précédentes Consulter les rapports des éditions précédentes palmarès 2018 Photos de la cérémonie 2018 Consulter les sujets des éditions précédentes
Retour sur les sessions précédentes
Répertoire des concours scientifiques pour lycéens
Ressources

Ci-dessous, le discours d'ouverture de Jean-Michel Blanquer, ministre de l'éducation nationale, pour la session 2018 :

Des conseils pour comprendre et réussir les épreuves, des annales des sujets des années précédentes sont disponibles sur le site de l' association des professeurs de mathématiques de l'enseignement public (APMEP).

Partenaires

L'association Animath fédère les principaux acteurs de la vie mathématique française. Elle prépare également un stage olympique d'été pour les lauréats.

Partenaires de l'édition 2018 : INRIA, Crédit Mutuel Enseignant, Casio, Texas Instrument, Google, Hewlett Packard, École Polytechnique.
Palmarès

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Ce concours académique et national a été créé en 2000-2001 par le ministère chargé de l'éducation nationale. Il vise à développer le goût des mathématiques chez les élèves de première, toutes séries confondues. Les olympiades nationales de mathématiques participent à faire vivre l'Année des mathématiques dans les lycées du le territoire français et de l'étranger.

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Le jury, présidé par Raphaëlle Bacqué, journaliste et grande reporter au Monde, est composé de journalistes professionnels, de personnalités du monde éducatif et des élèves lauréats nationaux de l'édition 2018. Voir les critères d'appréciation du jury par support journaux imprimés, médias numériques , reportages photo.

Raphaëlle Bacqué, membre du jury de la catégorie " Lycées Journaux imprimés ", commente les raisons qui ont valu le premier prix au lauréat, Leconte du Butor. Ce journal est réalisé par des élèves du lycée Leconte de Lisle à Saint-Denis de l'île de La Réunion. Paris, Le Monde, 5 juin 2019

Raphaëlle Bacqué témoigne de son expérience de rédactrice au Lycéen, journal des élèves du lycée Camille Sée de Paris en 1982. Elle est interviewée par les élèves lauréats de l'édition 2018 de Médiatiks, membre du jury national cette année. Paris, CLEMI, 15 mai 2019.

Raphaëlle Bacqué explique l'importance qu'elle accorde aux médias scolaires comme forme d'éducation aux médias et à l'information face aux manipulations de l'information. Elle souligne la place de l'Ecole dans cet apprentissage. Elle donne quelques conseils aux élèves et enseignants.

NOUVEAU : PRIX DU JT 2019 MEDIATIKS/FRANCE TELEVISIONS
Lycées et collèges

Animation CLEMI : Pascal Famery
Amaury Guibert, direction de l'information France Télévisions
Hervé Brusini, directeur du numérique, stratégie et diversité à France Télévisions
Carole Poujol, journaliste à France Télévisions, responsable éditoriale France TV Education
Choukri Kouas, responsable communication CLEMI

JOURNAUX IMPRIMES
Lycées Journaux imprimés

Animation CLEMI : Serge Barbet
Raphaelle Bacqué, Le Monde
Alexandra Schwartzbrod, Libération
Mathieu Porte, RSF
Lauréats 2018 : Gazette saucisse du lycée de Lanester (56), Francois Lacote, professeur documentaliste, Chloé Maréchal et Swann Thomas, élèves rédacteurs.

Collèges Journaux imprimés
Animation CLEMI : Isabelle Feroc-Dumez
Bérangère Cagnat, Courrier International Marion Gillot, Le Monde des ados
Agnès Arnault, TOPO
Marie Laroche, Jets d'encre
Carla Dugault, FCPE
Lauréats 2018 : Thalassa du collège Thalassa de Erquy (56), Hervine Stucker, professeur documentaliste et les élèves rédacteurs.

Ecoles Journaux imprimés
Animation CLEMI : Elsie Russier
Elian Peltier, New York Times
Marie Révillion, 1 jour 1 actu
Camille Biache, OCCE
Sophie Lecointe, ministère de la Culture
Lauréats 2018 : Le Petit Portois de l'école Benjamin Hoareau, Le Port à La Réunion (974), Evelyne Landry, professeur documentaliste et les élèves rédacteurs.

Autres établissements Journaux imprimés
Animation CLEMI : Laurent Garreau
Caroline Deschamps, Public Sénat
Julien Simon, jets d'encre
Etienne Millien, Sud Ouest
Marie Hirtzberger, étudiante en journalisme à Paris Dauphine
Lauréats 2018 : P'tit Pontois, journal du centre éducatif fermé Les cèdres de Marseille (13) , Erwan Quentric, psychologue et les jeunes rédacteurs.

MEDIAS NUMERIQUES

Lycées Médias numériques
Animation CLEMI : Sophie Gindensperger
Brice Dugénie, RTL
Antoine Chuzeville, France 3 - SNJ/Observatoire des pratiques de presse lycéenne
Caroline Monath, déléguée académique à la Vie lycéenne de Versailles
Lauréats 2018 : "A bloc radio" du lycée agricole Beaulieu Lavacant, Auch (32),Natacha Robert, professeur documentaliste, avec Océane Dehez et Ismaël Falippou, élèves journalistes.

Collèges Médias numériques
Animation CLEMI : Sébastien Rochat
Estelle Faure, France Info junior
Guillaume Guichard, Le Figaro
Natalie Ivanowich, la Fondation Varenne
Lauréats 2018 : Radio Tarnos Info, du collège LangevinWallon, de Tarnos (40), Hélène Carrère, professeur documentaliste et les élèves journalistes.
Et avec Cynthia Dossat et Titouan Maza, élèves journalistes de A bloc radio ainsi que Frédéric Rouzies, enseignant et Bertrand Bissuel, proviseur-adjoint.

Médias numériques écoles et autres établissements
Animation CLEMI : Sylvain Joseph
Alain Fontan, France Télévisions
Eric Valmir, Radio France
Hervé Prévost, Francas
Lauréats 2018 : Radio BSD de l'école du Bois Saint Denis à Chantilly (60), Eric Vatin Professeur et les élèves journalistes. Maryam Thiam et Louis Schwald

REPORTAGE PHOTOS VUES DE CHEZ NOUS

Ecoles, Lycées
Animation CLEMI : Eric Schweitzer
Bertrand Gaudillère, photographe
Faïza Zerouala, Mediapart
Richard Galin, direction du numérique pour l'Education, MEN
Alexandre Therwaht, ministère de la Culture
Lauréats 2018 : Reportage "Auriez-vous liké ?" du lycée La Prat's de Cluny (71), Christelle chauvot, professeur documentaliste et les élèves Andréa Quintela et Esther Le Pennec.

Collèges, Autres établissements
Animation CLEMI : Alain Pinol
Nanda Gonzague, photographe
Mehdi Hariri, Vies de famille, CAF
François Laboulais , CEMEA
Lauréats 2018 : Reportage "La Grand-Combe", Carole Sérillon, principale adjointe du collège Léo-Larguier de La Grand-Combe (30) et les élèves Amina Damma et Amine Touazi.

Lauréats 2018 : Reportage "Un café en terrasse", Adrein Rousset, professeur de l'école spécialisée Notre-Dame de Neuilly-sur-Seine (92) et les élèves Soufiane El fadda et Lamia Chab.

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Médiatiks est le concours national de médias scolaires, organisé par le CLEMI en partenariat avec la Fondation Varenne et le soutien de RSF et de l'association Jets d'Encre. Il est ouvert à tous les médias réalisés par des élèves : journaux imprimés, sites d'informations et blogs, webradios et webTV...

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Les p'tits fascicules

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Google Iamges & Yandex

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🧐 Si vous connaissez Google images, vous allez aimer @Yandex
↪️ On vous montrer pourquoi il faut toujours utiliser plusieurs outils pour retrouver l'origine d'une photo avec @alexcapron des @Observateurs @France24_fr et @arictoler de @Bellingcat #InfoIntox ⬇️

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— Info ou Intox 🔎 - France 24 (@InfoIntoxF24) June 3, 2019

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À propos du site | Aller au contenu | Aller au plan de site

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éduscol, le site des professionnels de l'éducation

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Sommaire Introduction Les technologies numériques entraînent selon Jérôme Bondu une cinquième révolution informationnelle (après le langage articulé et l'oralisation, l'apparition de l'écrit, la découverte de l'imprimerie et la diffusion électronique de l'information) qui affecte et modifie le rapport de l'homme et de son corps à l'environnement par l'entremise de la tekhnê.

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Je parle souvent avec mes étudiants des questions des libertés numériques. Et des censures qui vont avec.

La place "Tien'anmen".

Autorité(s). A quelques jours de l'anniversaire de la répression sanglante de la place Tien'anmen (4 Juin 1989), le gouvernement chinois a bloqué depuis le 15 Mai la totalité de l'encyclopédie Wikipédia dans toutes les langues. Comme rappelé par la fondation Wikimédia, Wikipédia a été bloquée par intermittence en Chine depuis 2004, puis la version en Mandarin de l'encyclopédie totalement bloquée depuis Juin 2015 et donc désormais dans toutes les langues.

Internet est arrivé en Chine en 1994. En 1998, le "projet bouclier doré" est lancé. L'autre grande muraille sera donc celle du "great firewall".

Popularité(s). La version chinoise du moteur de recherche Google à toujours répercuté la censure chinoise. Et j'ai toujours souvenir de la différence entre les résultats de Google Images quand on cherchait des images de la place Tien'anmen. Dans la version chinoise du moteur ou dans ses versions en mandarin, les images de la répression et celle de l'étudiant bloquant à lui seul une colonne de chars étaient remplacées par des jeunes filles dansant en costume traditionnel et autres images de propagande.

Cette censure, technique, infrastructurelle, est au service d'une politique ou elle est l'instrument d'un chantage économique qui est le lit de toutes les compromissions (sans censure, pas d'accès au marché). Les images de la place Tien'anmen, l'obfuscation de l'image de l'étudiant face aux chars est l'une de ces dichotomies qui ont toujours accompagné mon propre cheminement sur la question des libertés numériques. Au-delà de la censure politique, au-delà de Google et de la Chine, cette affaire permet, m'a permis en tout cas, de voir et de mesurer ce qu'était la matérialité algorithmique d'une expression idéologique, et de toutes les aliénations ou les émancipation permises.
Une censure techniquement complexe mais évidente à montrer tant est visible son gigantisme, et tant est visible aussi l'évidence de ce qu'elle cherche à cacher.
Le mot "Nazi".

L'autre cas dont je parle souvent avec mes étudiants, et qui m'a lui aussi profondément marqué, est celui de la page de résultats de Google suite à la requête "Nazi", dans la version allemande et américaine du moteur. Permettez que je m'auto-cite.

" Quand j'explique à mes étudiants de DUT infocom l'histoire des algorithmes et des outils de recherche et que nous nous interrogeons sur la notion de "pertinence" et de "popularité, je leur donne tout le temps le même exemple. Sur le moteur Google américain, la requête "nazi" donne comme premier résultat le site du parti nazi américain. La même requête ("Nazi") mais sur la version allemande du moteur, donnait pendant très longtemps comme premier résultat le site du musée de l'holocauste (elle donne aujourd'hui uniquement une compil des pages Wikipédia sur le nazisme).

Une même requête, un même algorithme, aucune intervention manuelle sur les résultats de recherche et pourtant deux premiers liens parfaitement antagonistes : le parti nazi américain et le site du musée de l'holocauste. Fin de la démonstration, mes étudiants ont compris que la notion de "pertinence" était totalement subjective, que la notion de "popularité" disposait de biais culturels, historiques et législatifs (le parti nazi est légal aux Etats-Unis), et que le déterminisme algorithmique était lui-même contraint par un déterminisme culturel. Et que tout cela allait donner un cours très intéressant ;-)"

Pas de censure ici mais une surface, celle du moteur de recherche, et une profondeur, la profondeur d'une culture, d'une différence culturelle. Mais le début, déjà, d'histoires communautaires plutôt que d'une histoire commune.
Une différance comme "un ajournement du sens". Ajournement que permettent des externalités dont les moteurs se nourrissent, des externalités qui sont le web et que leurs index et crawlers ne travaillent pas comme une surface d'argile vierge mais dont ils rendent, dont ils rendaient, précisément, les altérités et les aspérités.

Et puis les résultats, de recherche, n'ont plus jamais été les mêmes. Ils ont été individualisés, personnalisés, essentialisés d'une certaine manière. Renvoyés à des contextes non plus collectifs et culturels mais individuels et connivents.

Low Cost sur l'Holocauste.

Alors dans les résultats de recherche se sont cachés des juifs, car partout il semblait que l'antisémitisme montait. Et puis les moteurs de recherche ont répondu à la question de l'Holocauste. A la question de savoir si l'Holocauste avait vraiment existé.

Plus d'histoire de place, en Chine ou ailleurs, plus d'histoire de mot, délit ici et opinion ailleurs, mais une histoire de publicité. L'Holocauste continuait d'exister dans le ventre du moteur mais pour qu'il se lise sur son visage il fallait désormais payer. De la publicité. Souvenez-vous :

"Une journaliste du Guardian a parfaitement bien résumé toute l'affaire dans l'article intitulé " Comment virer les sites négationnistes des premières places de Google ? En payant Google." (...) : "J'ai réussi à faire ce que Google disait être impossible. Moi, une journaliste sans aucune connaissance informatique, j'ai réussi à changer l'ordre des résultats de recherche de Google sur la requête "est-ce que l'holocauste a vraiment eu lieu ?" (...) J'ai viré Stormfront du haut de la liste. J'ai inséré un résultat issu de la page Wikipédia sur l'Holocauste. J'ai remplacé un mensonge par un fait." Comment ? En jouant avec la régie publicitaire Adwords et en achetant un lien payant (la page Wikipédia sur l'Holocauste) pour l'ensemble des requêtes négationnistes mentionnant l'holocauste. Coût de l'opération : entre 24 et 289 livres sterling. Business As Usual. Le journalisme a un prix. " Si vous ne voyez plus ce lien sponsorisé c'est que je n'ai plus d'argent. Chaque clic me coûte 1,12 livres et j'ai une limite journalière de 200 livres." Deux cent fois la vérité par jour. Si quelqu'un a décidé d'acheter cette vérité. Pour les milliers d'autres requêtes quotidiennes sur l'Holocauste, il faudra se satisfaire des 10 meilleurs raisons pour lesquelles il n'a pas eu lieu. (...)"

La fin de l'histoire. Et le commencement du storytelling. Toute histoire et toute croyance vaut d'être racontée. Tout récit mérite d'en masquer d'autres. Il suffira d'y mettre le prix.
La question de la censure (collective) est désormais devenue celle (individuelle) de ce que l'on sent sûr. Si l'on sent que c'est sûr, si pour nous c'est sûr, alors plus besoin pour nous de censure. La censure opérait a priori, en amont, elle opère désormais en aval, par noyage dans la masse, par enfouissement des contenus : au-delà de la première page de résultats de Google, au détour d'un hoquet algorithmique du News Feed. Sur la première page de résultats, tout en haut de notre News Feed il y a ce que l'on croit, il y a ce que l'on sait, il y a ce que l'on croit savoir, il y a ce que les algorithmes savent que l'on peut croire.

Free Speech and Free Reach.

" Quand dire c'est faire" disait Austin. Acte de langage performatif et fonction perlocutoire de la langue. Aujourd'hui la performativité semble s'être déplacée. La fonction perlocutoire est moins conditionnée par des actes de langage que par des actes d'exposition, par des stratégies de visibilité. "Quand dire c'est voir". Nous parlons d'abord de ce que nous voyons. Cela n'est ni nouveau ni propre aux architectures des plateformes du web. Ce qui est nouveau c'est la densité et l'intensité de ces paroles rassemblées, et ce qui est nouveau c'est la question de savoir non pas qui nous montre ce que nous devons voir mais quels déterminismes culturels et sociaux sont arbitrés par des règles algorithmiques de visibilité et d'exposition. De savoir, aussi, dans quelle mesure ils le sont et à quelles fins.

Un éditorial de Wired daté d'Août 2018 titrait sur le fait que " Free speech is not the same as free reach". La liberté d'expression n'est pas la même chose que la liberté d'exposition, que la portée de ce que l'on dit.

Que chacun soit libre de dire et de penser et de montrer ce qu'il veut est une chose. Cette liberté fonde la différence entre un état démocratique et un état autoritaire. Et nous renvoie à la question de la censure évoquée plus haut. Place Tien'anmen. Liberté par ailleurs variable dans l'espace même des démocraties comme autant de différances. Et nous renvoie cette fois à la question du mot "Nazi" évoquée plus haut, délit en France, opinion aux USA.

Que chacun soit libre de dire et de penser et de montrer ce qu'il veut est une chose. Que des architectures techniques, que des artefacts socio-techniques soient à ce point déterminants dans l'exposition de ces opinions individuelles pose en revanche question. Supposer que ces artefacts soient dotés d'une volonté propre est aberrant et concourt à façonner le techno-mythe d'algorithmes omnipotents. Il faut donc poser la seule question qui vaille et qui est celle de la conception humaine de la finalité de ces plateformes et de leurs déterminismes. Et des responsabilités afférentes.

Au sein de l'artefact socio-technique qu'est Facebook, au sein de cette plateforme qui, de manière totalement inédite, rassemble un nombre tout à fait considérable d'êtres humains et d'inférences calculatoires et statistiques déterminantes individuellement et collectivement, la liberté d'expression est avant tout subordonnée à la tolérance des CGU et à la négligence parfois opportuniste de leur application ; et la liberté d'exposition n'est un formidable jeu de dupes. Je ne suis en effet "maître" que de la possibilité de choisir d'atteindre "tout le monde", "mes amis" ou "des amis spécifiques" mais les " audiences invisibles" cumulées à la portée (reach) souvent aussi opaque qu'improbable me rendent doublement dépendant de la plateforme et de ses déterminismes algorithmiques.

L'enjeu est un peu différent pour les moteurs de recherche (Google en l'occurence) puisque n'étant pas "hébergeur" des discours tenus sur le web ou dans d'autres plateformes, la firme ne traite le sujet de la liberté d'expression qu'en seconde main, au travers d'une liberté d'indexation qui l'engage uniquement à partir du moment où l'exposition des discours indexés se dévoile dans ses pages de résultats.

Là encore, comme pour Facebook précédemment, c'est la liberté d'exposition qui engage et qui est le coeur des représentations du monde qu'elle construit et qui sont pour chacun d'entre nous des représentations structurantes. Eminemment structurantes comme le sont celles de Facebook. Qui ne sont naturellement pas les seules, qui ne sont pas exclusives des autres "médias" ou cercles sociaux au milieu desquels nous co-évoluons, mais qui sont, je le répète, aujourd'hui éminemment structurantes sur le plan politique, social et culturel. Ce qu' Anil Dash avait résumé d'une formule :

" La différence entre des individus choisissant les contenus qu'ils lisent et des entreprises choisissant ces contenus à la place des individus affecte toutes les formes de médias."

Dans nos démocraties contemporaines, la question vitale des libertés publiques et individuelles, au travers des garanties de l'expression possible d'idées et d'opinions singulières, est aujourd'hui une question de liberté d'exposition bien plus que de liberté d'expression. C'est à ce titre que la question de la responsabilité des plateformes doit être engagée. Non pas sur le plan de la liberté d'expression (déjà encadrée et définie par la puissance publique, y compris, hélas, dans les régimes les moins démocratiques) mais sur celui de la liberté d'exposition permise ou empêchée par leurs architectures techniques. Qui sont aussi des architectures éditoriales.

L'homme du web et celui de Tien'anmen.

Il y a 30 ans dans quelques jours, au lendemain du commencement d'une sanglante répression donc nul aujourd'hui ne connaît le nombre exact de victimes, un homme seul se dressait devant une colonne de chars. Nous étions en Juin 1989. Trois mois plus tôt, en Mars 1989, Tim Berners Lee inventait le web.

Je me suis souvent demandé ce qui changerait si l'homme de Tien'anmen se dressait, aujourd'hui, devant une colonne de chars, trente ans après l'invention du web.

Ce que nous en aurions vu. Ce que nous en aurions dit. Ce que nous en aurions su. Si le système de " crédit social" lui aurait permis d'être là. Trente ans après l'invention du web, trente ans après le massacre sanglant de la place Tien'anmen, la Chine a décidé de bloquer la totalité de l'encyclopédie Wikipédia, dans toutes les langues. Les régimes autoritaires ou totalitaires ont ceci de précieux qu'ils désignent toujours, à coup sûr et en miroir, les atouts et les alliés les plus précieux d'une démocratie qui entend les combattre. C'est cela qu'est Wikipédia aujourd'hui : la précieuse et mouvante synthèse d'une liberté d'expression et d'une liberté d'exposition au service d'une liberté plus grande encore : celle de comprendre le monde.

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Je parle souvent avec mes étudiants des questions des libertés numériques. Et des censures qui vont avec. La place "Tien'anmen". Autorité(s). A quelques jours de l'anniversaire de la répression sanglante de la place Tien'anmen (4 Juin 1989), le gouvernement chinois...

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Un témoignage de Sylvie Kocick, Principale au collège Guy Môquet de Gennevilliers (académie de Versailles)

Le collège Guy Môquet est un établissement REP+ situé à Gennevilliers dans les Hauts de Seine. Il accueille 700 élèves issus d'un quartier urbain sensible le Luth.
Il a été labellisé collège BYOD Lab dans le cadre du plan numérique gouvernemental en 2016.
BYOD, abréviation de l'anglais " bring your own device ", connu en France par son équivalent AVEC pour " apportez votre équipement personnel de communication ", est une pratique qui consiste à utiliser ses équipements personnels (smartphone, ordinateur portable, tablette électronique) dans un contexte professionnel.

La démarche

Convaincu que le mobilier est un outil pédagogique qui va de pair avec une vision de partage démocratisé des savoirs, une équipe de professeurs, de Conseillers Principaux d'Éducation et d'assistants d'éducation ont engagé avec le direction une réflexion sur l'aménagement des espaces.
Les élèves du conseil de la vie collégienne ont été impliqués. Le choix a porté sur deux salles, la salle de permanence et une salle de cours classique.

Pour réfléchir sur l'aménagement des espaces, une réunion a été organisée avec la DANE (Délégation académique au numérique de l'académie de Versailles). Une réflexion a ainsi été engagée sur le sens donné à l'aménagement et les implications pédagogiques. Un travail de croquis a été mené avec des jeux de type Legos. Ces croquis ont ensuite été travaillés avec le conseil départemental qui nous a accompagné dans la démarche.

La salle de permanence

La salle de permanence a été rebaptisée salle de travail. L'organisation de la salle était au départ très classique situation frontale avec un bureau et des élèves en face de l'assistant d'éducation. Le nouvel aménagement comprend des tables en ilots, des tables hautes, une banquette de lecture, deux fauteuils permettant de s'isoler et de lire tranquillement, des tables hautes et des tables équipées de quelques ordinateurs.

une vue globale de la salle

un fauteuil de lecture

le travail collaboratif sur table haute

le coin informatique

La salle numérique

La deuxième salle aménagée a été pensée comme une salle où les tables étaient mobiles et les murs ont été investis et pensés en rapport avec des pratiques pédagogiques distinctes, un grand tableau d'écriture, un tableau interactif et une immense tablette mobile.

Quels impacts sur la pédagogie ?

L'aménagement de la classe participe à façonner l'atmosphère et le climat de classe.
Il est important de fixer un cadre aux élèves pour le fonctionnement en îlots où les règles de parole et de circulation sont clairement établies. Cela demande de la part des enseignants, des assistants d'éducation et des élèves une adaptation et un investissement différent dans leur relation à l'espace et aux autres.

Effets sur les élèves

Les élèves sont plus actifs et les élèves en difficultés se sentent sécurisés ; ils discutent, échangent entre eux. Les plus forts aident les plus faibles et une entraide se développe.

Une confrontation des idées s'organise.

Une amélioration de la confiance en soi : tous les élèves du groupe adoptent un rôle celui de scripteur ou de porte -parole par exemple.

L'autonomie des élèves est accrue et les élèves deviennent acteurs dans la construction des savoirs.

Effets sur les assistants d'éducation

Ce nouvel aménagement a été mis en place à la rentrée 2017. Les assistants d'éducation ont été au départ très perturbés par cette nouvelle organisation et ont même pour certains remis la salle dans une situation frontale. Ils étaient très inquiets et avaient l'impression d'avoir moins d'autorité sur les élèves. Nous avons donc décidé de les accompagner dans la gestion de cette nouvelle organisation spatiale. Une formation a été organisée sur l 'année avec la collaboration d'une formatrice et l'appui de professeurs.
Un protocole de gestion de la salle de travail a été élaboré.

Effets sur les enseignants

Le professeur devient le chef d'orchestre. Il n'est plus dans une posture traditionnelle de transmission descendante mais il est un accompagnant du savoir.
Il n'est plus le centre de l'attention face à la classe car l'intérêt est dans l'activité elle-même. Le professeur passe de table en table avec une plus grande disponibilité. Il est par ailleurs plus aisé de mettre en place une différenciation pédagogique.

Cet aménagement des espaces a essaimé dans plusieurs autres salles. Les pratiques pédagogiques évoluent dans un climat scolaire apaisé et serein.

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Le poids de l'aménagement de l'espace dans la pédagogie - Archiclasse

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Un témoignage de Sylvie Kocick, Principale au collège Guy Môquet de Gennevilliers (académie de Versailles) Le collège Guy Môquet est un établissement REP+ situé à Gennevilliers dans les Hauts de Seine. Il accueille 700 élèves issus d'un quartier urbain sensible le Luth. Il a été labellisé collège BYOD Lab dans le cadre du plan numérique gouvernemental en 2016.

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9 outils rédaction web

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Le 'Journal du Net' publie, ce 28/05/19, un billet présentant 9 outils pratiques essentiels pour aider les spécialistes de la rédaction webet optimaliser leur politique SEO. Lien

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Guide Enseignant Numérique

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RAPPEL : 
« Enseigner avec le numérique - Guide de l’enseignant »
Document très riche, avec de nombreux conseils, repères et exemples d'utilisations possibles d'outils numériques en classe.
Disponible sous licence libre CC-BY-NC-SA.
Par @histobric
 https://t.co/bBJYDWUrzb

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— Alain MICHEL ➜ 🐘 (@alainmi11) April 21, 2019

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Seulement 9% de l'humanité vit dans un pays où la situation de la liberté de la presse est considérée par RSF comme bonne ou plutôt bonne, à savoir un pays en blanc ou en jaune sur la carte de la liberté de la presse, établie à partir du Classement mondial 2019 révélé par RSF le 18 avril dernier. Soixante quatorze pourcent de la population mondiale vit dans un pays en rouge ou noir sur la carte, c'est-à-dire un pays où la situation de la liberté de la presse est jugée difficile ou très grave, c'est-à-dire largement réprimée, tel que la Chine, la Russie, l'Arabie saoudite, mais aussi des démocraties comme le Mexique ou l'Inde. Si l'on inclut les pays en orange, où la situation est problématique, comme la Mauritanie et la Hongrie, le pourcentage s'élève à 91%.

" Aucun des grands problèmes de l'humanité ne saurait être réglé sans information libre, indépendante et fiable, c'est-à-dire sans journalisme de qualité, qu'il s'agisse du réchauffement climatique, de la corruption, de l'égalité entre les femmes et les hommes, déclare Christophe Deloire, secrétaire général de RSF, à l'occasion de la Journée mondiale de la liberté de la presse. Il s'agit d'une situation très préoccupante pour les journalistes, mais surtout pour l'ensemble des êtres humains, privés de leur droit à l'information ".

Ces chiffres, qui prennent en compte les données démographiques de la Banque mondiale et les pourcentages de l'édition 2019 du Classement mondial de la liberté de la presse de RSF, se reflètent sur la carte de la liberté de la presse qui continue de s'obscurcir d'année en année. En cinq ans, l'indice global de la liberté de la presse a connu une baisse de 11%.

Ces mauvais résultats s'expliquent aussi par le poids démographique de certains pays qui occupent les plus mauvaises places du Classement RSF. L'Inde située à la 140e place qui est en rouge sur la carte de la liberté de la presse et la Chine, située dans la zone noire à la 177e position, représentent à eux deux plus de 2,7 milliards de personnes tandis que la population du pays le mieux classé, la Norvège, pèse seulement 5,2 millions d'individus.

Parallèlement des pays à forte densité de population ont aussi connu des évolutions démocratiques importantes en 2018, qui se sont traduites par des hausses significatives dans le Classement 2019. C'est le cas notamment de l'Ethiopie (110e) et ses 100 millions d'habitants qui a fait un bond de 40 places ou de la Malaisie (123e) et ses 31,6 millions d'habitants qui a gagné 22 places.

Publié chaque année depuis 2002 à l'initiative de RSF, le Classement mondial de la liberté de la presse permet d'établir la situation relative de 180 pays et territoires en matière de liberté d'information.

# data[].attributes.attachment_link.title
9 % de la population mondiale vit dans un pays où la liberté de la presse est satisfaisante | Reporters sans frontières

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A l'occasion de la journée mondiale de la liberté de la presse, Reporters sans frontières (RSF) constate que moins de 10% de la population dans le monde vit aujourd'hui dans un pays où les journalistes peuvent exercer leur profession dans un environnement favorable et dans de bonnes conditions de liberté et d'indépendance.

# data[].attributes.attachment_link.title
Réfléchir aux Espaces & Temps au Centre de Documentation et d'Information - Nouveautés Littérature Jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.description
Présentation d'un outil guide pour aider à la réflexion sur les espaces et les Temps.

# data[].attributes.attachment_link.description
RGPD et professeur documentaliste | Piktochart Visual Editor

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
C'était à l'occasion des 25 ans du web. Son inventeur, Tim Berners-Lee, était interviewé par le site d'actus Reddit. Question : " quelle a été l'une des choses pour laquelle vous n'auriez jamais pensé que l'internet serait utilisé ? " Réponse : " les chatons ".

5 ans plus tard, le même Tim Berners-Lee n'est plus d'humeur à plaisanter. Le britannique, à qui l'on doit les liens hypertextes, et les protocoles qui en ont découlé, se dit inquiet. " Il est devenu évident, déclarait-il dernièrement dans le New-York Times, que le web n'est pas à la hauteur des espérances qu'il suscitait à ses débuts. Conçu comme un outil ouvert, collaboratif et émancipateur, il a été détourné par des escrocs et des trolls, qui l'ont utilisé pour manipuler le reste des internautes à travers le monde ".

Ce constat, d'autres le partagent à la veille de la célébration du 30e anniversaire du web, autrement dit celui de la popularisation d'internet. Captation des données, censures, centralisation des acteurs, déstabilisation via les fake news, discours de haine... : les dérives ne manquent pas. L'esprit d'ouverture des pionniers, dont certains imaginaient qu'ils allaient changer le monde (en mieux) semble bien loin. Mais le ver n'était-il pas dans le fruit ?

" Qui a trahi le web ? "

Vidéos :
Rémi Durand :

On entend souvent que les idéaux du Web auraient été mis au pas d'une logique de profit. Mais le fonctionnement des GAFA montre autre chose. Google, par exemple, a pour mission de centraliser l'information du monde pour la rendre universellement accessible et utile. Certains diront que c'est un discours de façade qui ne sert que les intérêts financiers de Google. Mais au cœur de l'univers de ces multinationales, il y a l'idée de changer le monde, de créer des disruptions les plus radicales possibles. Cette logique, qui n'est pas celle du profit pour le profit, recrée une nouvelle forme de capitalisme, un ordre social très similaire à celui contre lequel les développeurs se rebellaient à l'origine. Il faut comprendre comment fonctionne ce retournement historique pour sortir de cette opposition entre les idéaux originels et la logique du profit.

Anne Lalou :

Ce qui manque le plus, c'est la pensée. A la naissance du Web, il y avait des idées, un idéal. Mais l'accélération technologique du Web a permis au progrès de dépasser la pensée.

Articles :

[abonnés] "Le Web, 30 ans de rêves et de dérives", Le Figaro, le 10/03/2019

"Tristan Harris, Sean Parker, Renée DiResta... Qui sont les repentis de la Silicon Valley ?", L'Usine Digitale, le 16/02/2018

"Une nouvelle déclaration d'indépendance du cyberespace", Libération, le 09/02/2018

Opinions :

"Pourquoi l'avenir du Web s'écrira au pluriel", Frédéric Martel pour Atlantico, le 04/05/2014

[abonnés] "Il faut limiter certaines technologies avant qu'il ne soit trop tard", Tariq Krim, entrepreneur et ancien vice-président du Conseil national du numérique pour Le Point, le 01/06/2018

Liens :

Retrouvez ici la première page Web du premier site Internet français, réalisée pour le Centre de Calcul du CNRS

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En 1989, Tim Berners-Lee mettait en ligne le tout premier site Web. Trois décennies plus tard, il existe plus de 2 milliards de sites, et près de 50 % de la population mondiale est connectée. Face aux dérives et manipulations, que reste-t-il de la promesse émancipatrice du Web ?

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Sommaire
Introduction 1- Identification des notions info-documentaires dans les programmes du cycle 4

11- La méthodologie

12- Comment lire les tableaux

13- Les références des textes

14- Les résultats

2- Analyse des résultats

21- Les notions mobilisées dans les programmes

22- Les disciplines mobilisatrices

23- Les domaines de l'Information-Documentation sollicités

24- Les formats de connaissances en jeu

25- Les mentions du.de la professeur.e documentaliste dans les programmes

3- Le projet " Emprise de l'Information-Documentation dans les programmes "

31- Les antécédents du projet

32- Les objectifs du projet

33- Les limites de l'étude

Conclusions pour le cycle 4
1- Identification des notions info-documentaires dans les programmes du cycle 4

11- La méthodologie

L'étude procède d'une lecture sélective de tous les programmes disciplinaires du cycle 4. Le repérage le plus fin possible de contenus documentaires a été effectué et a déterminé, pour chaque occurrence relevée, une extraction de l'énoncé complet. Chaque énoncé a été par la suite présenté dans son contexte à l'échelle du paragraphe, avec les indications de sa situation dans le document d'origine dans la mesure du possible (colonne de gauche des tableaux).

Afin d'être visible pour le lecteur, chaque énoncé comprenant un contenu info-documentaire est souligné. Il lui est corrélé une ou plusieurs notions tirée.s du cadre de référence choisi pour cette étude, en l'occurrence le référentiel de notions info-documentaires " les dix domaines d'enseignement de l'Information-Documentation ". Ce référentiel entend rendre compte du curriculum réel des professeur.es documentalistes puisqu'il est essentiellement composé des contenus d'enseignement tels qu'ils sont mobilisés par ces enseignant.es dans les fiches de préparation de séances pédagogiques publiées en ligne. Cet ensemble structuré de notions, au nombre de 300, se décompose en dix domaines :

La lecture des programmes permet en outre de connaître, pour chaque contenu, l'angle d'appropriation cognitive proposé. Il peut l'être sous sa forme déclarative, lorsqu'il s'agit de construire des connaissances théoriques (sur Internet, sur l'image), ou bien sous sa forme procédurale quand le contenu renvoie à l'acquisition d'une méthode ou d'un savoir faire (savoir chercher de l'information, savoir prendre en compte son auditoire). Il peut enfin être proposé dans une approche normative et/ou éthique lorsqu'il s'agit de développer une attitude de respect, de responsabilité ou une posture critique (" adopter une attitude critique face aux résultats obtenus ").

12- Comment lire le tableau

L'appartenance d'une notion à l'un des dix domaines d'enseignement de l'Information-Documentation est signalée par un numéro entre parenthèses :

. Par exemple, Stratégie de communication (4) signifie que la notion appartient au domaine n°4 Médias de masse.

Le format de connaissance est signalé par une couleur : Enfin, les mentions de " professeur documentaliste " sont surlignées en jaune dans le texte :

13- Les références des textes

M.E.N. Annexe 3. Programme d'enseignement du cycle des approfondissements (cycle 4). Arrêté du 9-11-2015. Bulletin officiel spécial n°11, 26 novembre 2015.

M.E.N. [Programme d'enseignement moral et civique. École élémentaire et collège(http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=90158). Arrêté du 12-06-2015. Bulletin officiel spécial n°6, 25-06-2015.

14- Les résultats

**. Préambule " Volet 1 : les spécificités du cycle des approfondissements (cycle 4) "** [Extrait]

2- Analyse des résultats

###21- Les notions mobilisées dans les programmes

Les programmes du cycle 4 mobilisent 54 notions info-documentaires distinctes, ce qui correspond tout au plus à 18% des contenus enseignés par les professeurs documentalistes, sur une base minimale de 300 notions. Quatre-vingt treize occurrences de ces notions ont été relevées.

Classement des 54 notions par ordre alphabétique et leur nombre d'occurrences :

Classement des 54 notions par fréquence décroissante de leurs occurrences :

Les programmes du cycle 4 mobilisent davantage de notions que ceux du cycle 3 qui en comptent 35. A part un petit groupe de tête constitué de six notions (Type de document, Recherche d'information, Image, Évaluation de l'information, Format de l'information et Donnée informationnelle), ces notions se trouvent abordées de manière isolée dans les programmes, ce qui facilite peu leur construction.

22- Les disciplines mobilisatrices

Tous les programmes du cycle 4 mobilisent au moins deux notions info-documentaires. Certaines disciplines se révèlent cependant plus fortement mobilisatrices que d'autres. C'est le cas notamment du français (20 notions) ou de l'Histoire-géographie (14), mais encore de la technologie et de l'histoire des arts. Fig. 1. Classement des disciplines mobilisatrices de notions info-documentaires au cycle 4 selon le nombre de notions repérables dans le texte.

En nombre d'occurrences, ce classement reste quasi identique. Fig. 2. Classement des disciplines mobilisatrices de notions info-documentaires au cycle 4 selon le nombre d'occurrences apparaissant dans le texte.

23- Les domaines de l'Information-Documentation sollicités

Tous les domaines enseignés en Information-Documentation par les professeur.es documentalistes ne sont pas ou très peu sollicités par les programmes du cycle 4, comme Identité numérique, Veille, ou Moteur de recherche. Remarquons que c'était déjà le cas pour le cycle 3. De même, les domaines les plus mobilisés demeurent : Médias de masse, Document et Recherche d'information. Seul le domaine Centre de ressources se voit largement rétrogradé, au bénéfice de Évaluation de l'information. Ces résultats sont pour le moins attendus et ne surprendront pas les professeur.es documentalistes. Fig. 3. Domaines d'enseignement de l'Information-Documentation repérables dans les programmes du cycle 4 en nombre de notions.

Le décompte du nombre des occurrences de ces notions modifie peu cette répartition, si ce n'est qu'elle détache nettement le domaine Document et creuse les écarts entre les domaines les plus sollicités et ceux qui le sont le moins. La prédominance du domaine Document tient au fait que certaines notions se révèlent particulièrement prisées, telles Type de document, Type d'information, Données informationnelles et Format de l'information. Fig. 4. Domaines d'enseignement de l'Information-Documentation repérables dans les programmes du cycle 4 en nombre d'occurrences.

Au final, les domaines info-documentaires de référence confortent la tendance relevée au cycle 3 en conservant aux premiers rangs les notions relatives aux domaines Document, le plus souvent cité, et Recherche d'information. Toutefois, deux nouveaux domaines émergent nettement : Médias de masse, qui comportent le plus de notions impliquées, et Évaluation de l'information qui arrive en quatrième position.

24- Les formats de connaissances en jeu

241- Pour l'ensemble du cycle 4

L'angle choisi pour l'approche cognitive de ces notions, toutes disciplines confondues du cycle 4, se révèle largement procédural, quoiqu'un peu moins de ce qui peut être observé pour le cycle 3. Les notions sont ainsi principalement proposées pour être enseignées en tant que connaissances pratiques (69%) plutôt que théoriques (30%) ou normatives et éthiques (1%). Fig. 5. Approche cognitive des savoirs info-documentaires pour l'ensemble du cycle 4, en % établi à partir du nombre d'occurrences.

242- Pour chaque discipline du cycle 4

Le détail de cette répartition par disciplines apporte des précisions utiles. On y lit que toutes les disciplines ne projettent pas la même approche sur les contenus info-documentaires. Ainsi l'histoire-géographie présente une approche totalement procédurale. De toutes les disciplines, il semble que ce soit bien cette discipline qui prenne en charge la formation à la méthodologie documentaire. C'est en effet ce programme qui en détaille les étapes avec le plus de précision.

A l'inverse, l'histoire des arts offre une approche quasi entièrement déclarative. Le français, discipline majoritairement mobilisatrice de notions info-documentaires comme nous l'avons vu, présente une vision un peu plus équilibrée quoique plutôt procédurale. Fig. 6. Répartition des trois formats de connaissance sollicités pour l'Information-Documentation selon les disciplines au cycle 4, en nombre d'occurrences.

25- Mentions des professeur.es documentalistes dans les programmes

Quatre références explicites aux professeur.es documentalistes sont repérables pour l'ensemble des programmes du cycle 4 :

En français : " On veille à développer, avec le CDI et le professeur documentaliste, les compétences essentielles et omniprésentes maintenant à tous les niveaux de la formation, relatives au traitement de l'information, à la connaissance et à l'usage des médias. "

En histoire des arts : " La participation du professeur documentaliste est précieuse pour susciter et accompagner une dynamique de projets. "

En histoire-géographie : " Pour toutes les approches interdisciplinaires possibles, à partir des thèmes des programmes d'histoire et géographie, on associe, en plus des disciplines indiquées dans les exemples indicatifs donnés ci-dessous, le professeur documentaliste, qui a ici un rôle majeur à jouer ".

En sciences de la vie et de la terre : " Pour les recherches d'informations, le professeur documentaliste est sollicité. "

Les professeurs de français sont donc invités à travailler " avec " le CDI - plutôt qu'au - et le professeur documentaliste. Travaillerait-on " avec " le gymnase ou " avec " la salle informatique ? Cette erreur de français doit pouvoir s'expliquer par une représentation enracinée confondant encore et toujours le professionnel et le lieu dont il a la responsabilité. Le professeur documentaliste étant placé après le CDI, il est à supposer que ce sont les ressources propres au lieu et les compétences liées à la maîtrise de celles-ci qui sont convoquées plutôt que les savoirs spécifiques de l'Information-Documentation. D'ailleurs le texte appelle au développement de compétences relatives au traitement de l'information et à l'usage des médias. On s'étonnera enfin de la formulation appelant à développer des compétences " relatives à la connaissance " s'agissant de ces mêmes médias.

En histoire des arts, comme au cycle 3, c'est toujours la " préciosité " de la contribution du professeur documentaliste qui est louée. Remarquons qu'elle l'est, non pas pour relever l'expertise didactique de ce dernier, mais associée à des compétences d'animation relative à la création et à l'accompagnement d'une dynamique de projets. A la condescendance déjà relevée au cycle 3 s'ajoute ici une ignorance, à moins que ce ne soit un dévoiement, des véritables missions des professeur.es documentalistes.

Le programme d' histoire-géographie attribue quant à lui, un " rôle majeur " au professeur documentaliste. Aucune précision n'est donnée explicitement si ce n'est qu'il s'ajoute aux autres disciplines impliquées dans le cadre des approches interdisciplinaires liées aux thèmes du programme. Il est alors permis de songer aux 14 notions info-documentaires mobilisées par l'histoire-géographie et qui sont essentiellement abordées dans leur dimension procédurale.

En sciences de la vie et de la terre enfin, le professeur documentaliste n'est sollicité que pour les recherches d'information. Nous retrouvons là également cette ancienne représentation, toujours vivace, qui a fait des professeur.es documentalistes les technicien.nes auxiliaires des professeur.es de discipline.

Au total, le portait des professeur.es documentalistes que dessinent les programmes du cycle 4 n'a pas été actualisé et renvoie toujours aux origines de la profession. Tout du moins lui offrent-ils la possibilité de collaborer avec quatre disciplines.

3- Le projet " Emprise de l'Information-Documentation dans les programmes "

31- Les antécédents du projet

Il est possible de trouver quelques publications de professeur.es documentalistes proposant une lecture des programmes, mais elles restent le plus souvent axées sur le repérage des compétences documentaires mobilisables dans les programmes ou sur celui des compétences transversales du Socle commun. La profession s'est en effet principalement construite, du moins jusqu'au tournant des années 2000, sur l'idée d'un auxiliariat méthodologique aux enseignants disciplinaires. Ce type d'outil, outre son aspect pratique indéniable, se double d'enjeux forts pour la profession, telles que les demandes de légitimation et de visibilité.

L'institution s'est également intéressée au croisement des compétences documentaires avec les programmes disciplinaires, dans un premier temps à partir du même postulat de transversalité et, dans un second temps, pour barrer la route à la disciplinarisation de l'Information-Documentation. Ce fut notamment le cas dès 2006, avec la parution de Culture de l'information et disciplines d'enseignement, document réalisé par une équipe du groupe académique de professeur .es documentalistes de l'académie de Toulouse sous la direction de l'IGEN Jean-Louis Durpaire. L'intention était clairement de prouver que l'ensemble des programmes, y compris ceux des dispositifs transversaux, suffisait largement à couvrir les besoins de formation des élèves à la culture de l'information. Ainsi pouvait-on lire dans la préface que " cette formation essentielle relève de l'ensemble des enseignants de l'école primaire, du collège ou du lycée ". Une manière habile de souligner que l'action des professeur.es documentalistes, certes appréciable mais contributive, n'était de fait pas nécessaire. Le document détache donc systématiquement des programmes tous les passages pointant des compétences et des connaissances documentaires. Les extraits sont référencés mais ne font l'objet d'aucun commentaire ni d'aucune analyse. Les rédacteurs comptaient visiblement sur l'effet de masse apporté par cette documentation pour démontrer qu'il n'était pas besoin de songer à élaborer un programme pour l'Information-Documentation et encore moins de créer une nouvelle discipline.

Cette stratégie présente cependant des défauts majeurs. L'accumulation d'occurrences fait ainsi prévaloir la quantité au détriment de la qualité de la formation. L'abondance d'incitations à faire travailler les élèves sur des ressources documentaires et à leur faire rechercher de l'information réussit-elle à masquer l'indigence des apports conceptuels sur l'information, les médias et la communication ? On peut alors regretter que cette mise à disposition de matériaux bruts ne soit pas accompagnée d'une quelconque analyse sur la pertinence et la cohérence de cet ensemble hétéroclite et difficilement appréhendable. Sauf à considérer que la culture de l'information se résume à la maîtrise de l'information et que la répétition systématique des procédures l'emporte sur la construction des connaissances, le doute est autorisé.

Par ailleurs, quel.le enseignant.e accepterait que les contenus de sa discipline soient ainsi dispersés dans l'ensemble du cursus, au gré des programmes et sans schéma directeur pour les organiser ? La dispersion ainsi réalisée produit une atomisation des savoirs sans proposer de vue d'ensemble et paraît vouloir justifier l'absence d'une quelconque progressivité des apprentissages. Dépourvu d'architecture épistémologique structurant ces savoirs, de cadre programmatique de référence ou de progression pour favoriser la construction des connaissances, cet amas désordonné de citations disqualifie de fait la matière info-documentaire et la culture de l'information plutôt qu'il ne sert à la promouvoir comme son intention affichée pourrait le faire croire. L'enjeu de cette publication, on le comprend bien, n'est pas tant de servir la formation des élèves que de desservir une profession dont c'est la fonction première.

32- L'objectif du projet

Le projet présenté ici entend corriger ces approximations à partir des programmes disciplinaires actuellement en vigueur. Il se fixe deux objectifs. Le premier consiste à donner à voir avec le plus de précision possible quels sont les contenus d'enseignement de l'Information-Documentation pointés par les programmes. Le second vise à montrer l'approche qui est faite de ces contenus dans chaque discipline. L'ensemble doit permettre aux professeur.es documentalistes non seulement de " viser " les ancrages les plus pertinents pour proposer des collaborations fondées en interdisciplinarité, mais encore et surtout de disposer d'une vision d'ensemble suffisante pour apprécier les manques en terme de contenus et d'approche.

Concernant les contenus, la comparaison avec un cadre de référence comme le curriculum réel décliné en dix domaines d'enseignement permet de repérer en creux tout ce qui n'est pas perçu par les programmes et qui devrait être ajouté. S'agissant de l'approche didactique, la présentation de chaque notion selon le format de connaissances (déclaratif, procédural, normatif ou éthique) envisagé par la discipline permet là encore d'envisager les compléments jugés nécessaires à une approche plus exigeante.

Ces éléments d'analyse devraient ainsi éclairer sur le statut de l'Information-Documentation dans les programmes disciplinaires, mais également sur l'étendue et la qualité de son emprise sur ceux-ci. En découle logiquement une interrogation sur la légitimité des professeur.es documentalistes à proposer leur expertise épistémologique et didactique, condition première d'une interdisciplinarité réussie.

33- Les limites de l'étude

Les limites d'un tel travail consistant en la mise en relation d'un texte à un autre, celui des programmes et celui d'un cadre de référence, sont évidentes. Elles proviennent, dans un premier temps, de l'interprétation qui est faite du texte des programmes qui, bien que s'accrochant aux termes et expressions employées, comprend une part inévitable de subjectivité. Qui plus est, ce qui est pensé, projeté et traduit en mots dans un contexte disciplinaire donné pour produire un effet sur des personnels dépositaires de la culture de cette discipline peut très bien, dans certains cas, ne pas signifier exactement la même chose pour nous qui venons d'un autre domaine et d'une autre culture. Ainsi doit-on se demander si les notions de Document, de Source, de Média ou encore de Situation de communication recouvrent les mêmes significations et les mêmes contenus dans telle discipline et en Information-Documentation. Il faut remarquer ici que l'intégration de celle-ci dans les programmes n'est pas " naturelle ", puisque le référent épistémologique de chaque discipline est, par définition, étranger à celui des Sciences de l'information et de la communication requis. On peut dès lors s'attendre, faute d'expertise suffisante, à des emplois approximatifs, voire inexacts, fondés dans certains cas sur des représentations et non sur des savoirs préalablement didactisés. Il faut savoir que, lors de la rédaction des programmes, les représentant.es des Sciences de l'information et de la communication et les professeur.es documentalistes ne sont généralement pas convié.es.

Ajoutons à cela que les textes à disposition étant très peu prolixes sur le sens des termes employés et sur ce qu'ils recouvrent, une nouvelle couche d'incertitude vient brouiller la lecture qui peut en être faite. Il faut pourtant bien opérer des choix et proposer les meilleures corrélations possibles entre les occurrences qui nous intéressent dans le texte des programmes et les éléments qui composent le texte du savoir de l'Information-Documentation. Et si traduire oblige à plus ou moins trahir, il reste que, concrètement, ces prescriptions, si imprécises soient-elles, débouchent de fait sur des prises de décision qui se traduisent en actes de formation. La seconde limite apparaît donc nettement ici lorsqu'il s'agit de choisir un cadre de référence pour l'Information-Documentation. Nous avons fait le choix de nous référer aux dix domaines d'enseignement plutôt qu'a d'autres propositions tirées de travaux professionnels, très rares, puisque l'institution n'en fournit pas, pour les motifs explicités plus haut. La raison évoquée tient pour l'essentiel en un argument unique, celui d'être établi sur la réalité des enseignements effectués par la profession. Lors de la réalisation de cette étude, datée de 2015,, le parti pris a été de préférer une approche ascendante, fortement accessible, à une approche descendante, faiblement consensuelle. On pourra se référer à la publication de cette étude pour connaître ses biais et ses limites, tel, par exemple, le fait que le corpus ait été établi à partir des seules publications en ligne de fiches de préparation de séances. Pour autant, le point positif réside sans conteste sur l'idée que la terminologie employée pour rendre compte des notions info-documentaires à enseigner est connue des professeur.es documentalistes, premie.ères concerné.es et participe de leur culture professionnelle.

Conclusions pour le cycle 4

Comme au cycle 3, le français et l'histoire-géographie sont les deux disciplines mobilisant le plus les notions info-documentaires. S'ajoutent encore, bien qu'à une moindre mesure, la technologie, l'histoire des arts et les SVT. Il est à remarquer que ce sont ces mêmes programmes, à l'exception de la technologie, qui mentionnent explicitement les professeur.es documentalistes. Un fossé apparaît entre ces disciplines et les autres qui se montrent moins emprunteuses.

Dans l'ensemble du cycle 4, la quantité d'emprunts est très légèrement supérieure à celle remarquée dans le cycle 3, puisque l'on passe de 35 à 54 notions, ce qui représente une augmentation de 6%. La part prise par les disciplines dans l'acquisition des élèves des cultures de l'information demeure ainsi relativement faible tout au long de ce cycle.

Cet intérêt pour les contenus de l'Information-Documentation se mesure également à l'approche didactique qui en est faite. Que l'on s'y intéresse du point de vue procédural ou déclaratif révèle en effet la façon dont on considère l'apport des cultures de l'information dans la transmission des programmes disciplinaires. Il convient ainsi de tenir compte des niveaux d'appréhension des élèves. Ceci s'observe sans doute au cycle 4 puisque l'entrée par les savoirs, ou connaissances déclaratives, représente, sur le plan quantitatif, le double de celle du cycle 3. Pour autant, l'approche déclarative n'est encore choisie que dans moins d'un cas sur trois (30%). Parmi les disciplines du cycle 4, seule l'histoire des arts la privilégie entièrement.

Nous retiendrons de cette étude que l'emprise de l'Information-Documentation dans le cycle 4 est plutôt faible, manifestant une dispersion dans les programmes et une forte incomplétude. On ne remarquera nulle part, et pour cause, d'intention de mise en cohérence et de progressivité relative à ces contenus spécifiques. Les professeur.es documentalistes, toujours voué.es à considérer en creux le programme d'enseignement qui leur manque, pourront toujours trouver dans ces îlots, et au gré de collaborations quelquefois recommandées par les programmes, des occasions pour former les élèves à l'Information-Documentation. Mais ils.elles dépendront toujours, pour ce faire, des accroches précisées par les programmes disciplinaires et des bonnes volontés de leurs collègues.

Et surtout, il leur appartiendra de réévaluer certaines des formulations existantes pour dépasser les incitations méthodologiques de base et permettre aux élèves de construire de véritables savoirs opératoires, structurants et émancipateurs. En bref, savoir " lire " les programmes disciplinaires pour aller d'une simple formation à la maîtrise de l'information vers un enseignement ambitieux de l'Information-Documentation.

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Emprise de l'Information-Documentation dans les programmes du cycle 4

# data[].attributes.attachment_link.description
Introduction 1- Identification des notions info-documentaires dans les programmes du cycle 4 11- La méthodologie 12- Comment lire les tableaux 13- Les références des textes 14- Les résultats 2- Analyse des résultats 21- Les notions mobilisées dans les programmes 22- Les disciplines mobilisatrices 23- Les domaines de l'Information-Documentation sollicités 24-

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Mais que font les jeunes toute la journée, les yeux rivés sur leur portable ? Ils vont sur leurs applications préférées évidemment. On vous dit lesquelles.

Tik Tok, l'appli pour être une star

Date de création : septembre 2016 (anciennement Musical.ly)
Nombre d'utilisateurs : 2,5 millions d'utilisateurs en France et 46 millions de téléchargements en trois mois dans le monde

Si vous voyez régulièrement votre jeune - " Han, Maman, trop le seum " - chanter en playback dans sa chambre ou dans la rue, tout en se filmant, rassurez-vous : il n'est pas fou. Il est probablement en train de participer à un challenge sur son application préférée : Tik Tok.

Concrètement, chaque semaine, l'application lance un défi, identifiable via un hashtag (#PoseChallenge, #WhistleChallenge pour une chorégraphie à réaliser avec les mains). Le but pour les adolescents : se montrer le plus créatif possible, à grand renfort d'effets ou de filtres. La joie de vivre est de mise, les vidéos inventives, et de nombreuses utilisatrices très, très jeunes donnent tout pour imiter les " grandes ".

Triller, l'outsider français pour faire des clips fun

Date de création : 2015.
Nombre d'utilisateurs : 35 millions d'utilisateurs dans le monde

Comme sa grande sœur Tik Tok, Triller est une application de playback où les adolescents adorent imaginer des scénarios avec différentes séquences. Ils y ajoutent leur touche personnelle grâce à différents effets de lumière, de vitesse ou de son. Le montage se fait en un clic.

La facilité d'utilisation réside probablement dans l'alliance des compétences de ses cofondateurs. L'application a été conçue par le développeur d'applications mobiles David Leiberman en collaboration avec le réalisateur de clips Colin Tilley, connu pour avoir travaillé sur les clips de Justin Bieber, Kendrick Lamar ou Nicki Minaj. Ce n'est donc pas un hasard si l'appli possède un répertoire étendu de chansons. Une fois la vidéo publiée, toute la communauté peut en profiter, et elle peut évidemment être postée sur les autres réseaux sociaux.

Askip, pour avoir des messages très secrets

Date de création : 2017
Nombre d'utilisateurs : 1 million

Si vous avez passé les dernières années terré dans une grotte, vous ignorez peut-être que " Askip" veut dire " À ce qu'il paraît ". Et si vous avez plus de 20 ans, vous ignorez probablement aussi qu'il s'agit d'une application pour recevoir des messages anonymes. Enfin presque : seuls les pseudos apparaissent.

Le but ? Briser sa timidité, tromper l'ennui et engager la conversation. Résultat : derrière l'anonymat, des messages pas toujours courtois ou à caractère franchement sexuel. De quoi rendre les parents très, très méfiants. On est loin de l'ambiance Mickey Mouse des applis de playback et plus proche de Chatroulette, ce site qui mettait en face à face via la vidéo de parfaits inconnus de manière aléatoire.

Yubo, l'appli mi-Snapchat mi-Tinder

Date de création : 2015
Nombre d'utilisateurs : 15 millions revendiqués en mars 2018 dans le monde

" Sois sympa et bienveillant. Tu peux signaler n'importe quel profil douteux : notre équipe vérifiera avec attention. " Face à la multiplication des critiques sur le harcèlement via les applis pour mineur, Yubo donne le ton dès l'inscription. Anciennement appelé Yellow, le réseau créé par trois Français est à mi-chemin entre un site de rencontres où l'on swipe pour choisir les personnes que l'on souhaite rencontrer, en mode Tinder, et le live vidéo avec des filtres, façon Snapchat. Libre aux utilisateurs d'échanger en privé ou en public, et jusqu'à 10 participants simultanément.

Présentée par ses créateurs comme un réseau social " pour se faire de nouveaux amis ", l'application a été pointée du doigt par de nombreux médias comme étant l'appli de drague des ados. Pourtant, la plupart des matchs virtuels ne se concrétiseront jamais par une rencontre IRL. Depuis son rebranding en Yubo en 2017, le réseau joue à fond la carte de la sécurité avec la publication de guides d'utilisation à l'usage des parents et des adolescents, un durcissement des vérifications concernant l'âge des inscrits, ainsi que la possibilité de bloquer la localisation des utilisateurs.

Mylene Bertaux -

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Quelles sont les applications préférées des ados ?

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Mais que font les jeunes toute la journée, les yeux rivés sur leur portable ? Ils vont sur leurs applications préférées évidemment. On vous dit lesquelles.

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L'agenda culturel thématique est de retour sur Doc pour Docs. Nous tenons à remercier Marion Libotte pour la mise à jour des évènements 2022 et 2023.
Petit aide-mémoire des manifestations à l'usage des établissements scolaires 2022-2023
Liste indicative et non exhaustive de manifestations qui sera remise à jour régulièrement dans la mesure du possible en fonction de la parution des instructions officielles et des informations relatives aux dates et aux thématiques.

Quelques comptes officiels à suivre

On peut suivre quelques comptes officiels autour de l'éducation et de la culture sur Twitter
Compte officiel du MEN : @educationfrance

Twitter officiel du portail des professionnels de l'éducation, de la direction générale de l'enseignement scolaire - ministère de l'Éducation nationale : @Eduscol

Comptes Twitter disciplinaires Eduscol (Voir la page sur le site : Les comptes Twitter disciplinaires Eduscol : s'informer avec des comptes référents dont

2022

· Année internationale de la pêche et de l'aquaculture artisanales (FAO)
· Année internationale du verre (Nations Unies)
* Déchiffrage des hiéroglyphes par Champollion.
* Anniversaire de la naissance de Pasteur.
* Anniversaire de la naissance de Molière.
* 100 ans de la mort de Marcel Proust.
* 150 ans d'"Impression soleil levant".
* 150 ans de la mort de Théophile Gautier.
* Commémoration du massacre de la Saint-Barthélemy.
* Et de nombreux autres anniversaires

2023

Commémorations nationales
Voir sur l e site France mémoire
* 1000 ans du Mont Saint-Michel
* 400 ans de la naissance de Blaise Pascal
* 100 ans de la mort de Sarah Bernhardt
* 100 ans de la mort de Gustave Eiffel
* 50 ans du lancement du programme spatial Ariane
* 150 ans de la naissance d'Alice Guy, figure fondatrice de la fiction cinématographique
* 150 ans de la publication du Tour du Monde en 80 jours
* 100 ans de la mort de Pierre Loti
* 150 ans de la naissance de Charles Péguy
* 150 ans de la naissance de Colette
* 100 ans de la naissance d'Yves Bonnefoy
* 100 ans de la naissance de Jorge Semprun
* 350 ans de la mort de Molière

2021-2030 : Décennie des sciences océaniques pour le développement durable

Documents de référence
Actions éducatives
Informations et outils pour conduire un projet (Eduscol) : Je mène un projet avec mes élèves
Sélection d'actions éducatives
Filtrage par cycle
Financement
Autorisation de prise de vues
Agendas, journées, semaines...
Liste des journées mondiales : Elles sont répertoriées par date à partir de janvier : la recherche peut se faire par date ou par thème.

Journées et semaines internationales sur le site de l'Unesco

Journées internationales sur le site de l'ONU : disponible en anglais, arabe, français, chinois, russe, espagnol

Journées internationales sur Wikipédia

· Le calendrier des droits de l'homme : Manuel pour la pratique de l'éducation aux droits de l'homme avec les jeunes - Conseil de l'Europe
Une mise en relation de dates, de célébrations et d'activités pour éduquer aux droits de l'homme : 49 méthodes et activités pratiques pour l'éducation aux droits de l'homme...Chaque date peut être le point de départ d'un travail avec les jeunes...

Télécharger le calendrier au format PDF (2 pages)

L'Agenda culturel réunit toutes les dates de concerts, festivals, théâtre, expositions, danse et art de la rue sur 100 portails départementaux dédiés aux activités culturelles.

· Concert
· Théâtre
· Exposition
· Festival
· Danse
· Art du spectacle
· Jeune public

L'agenda mois par mois

>>> Télécharger le document " Petit aide-mémoire des manifestations à l'usage des établissements scolaires 2022-2023 (mise à jour du 24/09/2022)

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Une liste indicative et non exhaustive de manifestations susceptibles de donner lieu à des activités pédagogiques en contexte scolaire...

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Concevoir une politique documentaire - CDI - Collèges, lycées, LP

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Je suis professeure documentaliste, titulaire du CAPES depuis 2004 que j'ai préparé à l'IUFM de Poitiers. J'ai exercé essentiellement en collège rural mais également en lycée et cité scolaire dans les académies de Lille, Créteil et Limoges.

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éduscol, le site des professionnels de l'éducation

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La sous-direction des TICE au ministère de l'Éducation coordonne les réseaux académiques disciplinaires, organise des travaux académiques mutualisés et maintient le site national éduscol.

Au niveau national,

une personne-ressource pour chaque discipline est chargée de piloter le réseau des interlocuteurs académiques et les actions académiques mutualisées de sa discipline. Elle a également pour mission :
- de mettre en commun, valoriser et faire connaître les expériences académiques et les pratiques les plus novatrices ;
- de proposer les thèmes des actions académiques mutualisées en relation avec l'inspection générale ;
- d'assurer la prise en compte des orientations nationales dans sa discipline ;
- d'animer le service d'information sur internet de sa discipline.

Au niveau académique,

un interlocuteur académique est le correspondant du Ministère.

Dans la rubrique Réseau/ Animation nationale vous trouverez :

Les comptes rendus des réunions et des des interlocuteurs académiques TICE de documentation ;

La présentation et les comptes rendus des travaux académiques mutualisés menées par la SD-TICE avec des équipes pédagogiques et ayant pour objectif l'intégration des technologies de l'information et de la communication en documentation et dans les disciplines ;

La carte cliquable des sites académiques dédiés à la Documentation ;

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La sous-direction des TICE au ministère de l'Éducation coordonne les réseaux académiques disciplinaires, organise des travaux académiques mutualisés et maintient le site national éduscol. une personne-ressource pour chaque discipline est chargée de piloter le réseau des interlocuteurs académiques et les actions académiques mutualisées de sa discipline.

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Télécharger la note de synthèse Situations de travail, compétences transversales et mobilité entre les métiers
Sécuriser les parcours professionnels grâce aux compétences transversales
Aujourd'hui 16 % des actifs sont concernés par les transitions professionnelles. 56,7 % d'entre eux font des allers-retours entre emploi et chômage.
Comment faciliter le passage d'un métier à un autre et minimiser ainsi les transitions vers le chômage ?

Compétences transversales quésaco ? Savoirs de base, compétences comportementales, cognitives ou organisationnelles mobilisables dans diverses situations professionnelles.

Sécurisation des parcours
Reconnaître les compétences transversales mobilisables dans diverses situations de travail est indispensable pour préparer les actifs au passage d'un métier à un autre dans un contexte d'incertitude.
Ouvrir le champ des possibles
16 situations de travail prédominantes permettent de relier ainsi des compétences transversales communes à des métiers pourtant très différents. Exemples : Lecture ou rédaction de documents Travail sous pression, Contact avec le public Utilisation des outils informatiques Examiner, manipuler des petits objets ... Exemples de 9 métiers concernés par le travail en équipe * Les ouvriers qualifiés des travaux publics ont le score le plus élevé dans cette situation de travail. La prise en compte des compétences transversales permet de multiplier les offres d'emploi sur lesquelles postuler. Publication réalisée en partenariat avec Pôle Emploi Les opinions exprimées dans ces publications engagent leurs auteurs
et n'ont pas vocation à refléter la position du gouvernement.

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Sécuriser les parcours professionnels grâce aux compétences transversales

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France Stratégie, le Commissariat général à la stratégie et à la prospective, est un organisme de réflexion, d'expertise et de concertation placé auprès du Premier ministre. 4 missions orchestrent son action : Évaluer, Anticiper, Débattre, Proposer

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Après 30 ans longues années d'attente, les profs docs ont, enfin, obtenu une nouvelle circulaire des missions en 2017. Ce n'était pas gagné. Que dit cette circulaire ?

Le prof doc est un expert qualifié au pilotage et à l'enseignement de l'EMI dans les établissements du secondaire. Mission très honorifique qu'il ne peut effectuer seul. Pour cela, il travaille en partenariat avec les autres profs à l'élaboration d'une politique documentaire et développe des projets avec eux et les partenaires extérieurs.

Alors pourquoi dit-on pas d'EMI sans prof doc et pas de prof doc sans EMI ? Et bien c'est un peu comme si vous vouliez cuisiner un repas 3 étoiles dans la cuisine d'un grand restaurant sans maitriser tous les accessoires de cuisine...Certes vous ne mourrez pas de faim mais votre repas sera bof.

Chaque professeur de discipline, en fonction de ses propres compétences et de ce que lui est demandé dans les programmes, peut se reconnaître et opter pour un ou deux axes plutôt que pour les 3, bien que cela reste possible.

Ces trois axes sont :

L'éducation à l'information avec la fameuse recherche documentaire et la veille informationnelle au service de la communauté éducative.

L'éducation aux médias avec l'approche, l'analyse des différents médias de presse, d'information en ligne doit permettre aux élèves de développer leur esprit critique pour ne pas finir noyer sous les fakes news, théories du complot et autres informations fantaisistes. Déjà qu'il y a de quoi paumer n'importe quel adulte pourtant doter d'un bon esprit critique, alors un ou des élèves, je ne vous en parle même pas.

La culture numérique permet aux élèves d'avoir un usage raisonné et raisonnable de tous outils et médias numériques en respectant autrui et le droit à l'information.

Les profs docs font tout ce qui est en leur pouvoir pour cibler le plus d'élèves possible et développer les compétences dans le sens de l'EMI qui nous paraît essentiel dans la société actuelle : Faire de l'élève un citoyen responsable capable de créer, interagir, argumenter en ligne avec un certain recul, de ne pas partager sans tourner 7 fois son pouce.

Il ne s'agit pas de faire une liste exhaustive mais de vous proposer un panorama des possibles des projet et partenariat possible entre prof de discipline et prof doc.
Quelle démarche à mettre en place ?
Plusieurs situations peuvent exister.

La situation où les élèves n'ont pas été suffisamment guidés

Nous sommes en 2 semaine des oraux de brevet et un grand nombre de nos élèves de 3 ème se réveillent d'une longue hibernation et se souviennent qu'ils ont un oral et qu'ils n'ont pas fait de diaporama...C'est la panique ! Ces malheureux doivent faire ce travail en très peu de temps et privilégient la rapidité à tous ce que vous avez tenté de leur inculquer. Le résultat : le diaporama reprend tout le texte copié/collé d'internet qu'ils lisent à l'oral. Et le prof se désespère, s'ennuie et râle contre le manque de travail de ses élèves.

La situation unique dans son genre : Le futur-feu TPE

Le TPE et le prof doc : une belle histoire d'amour qui devrait s'achever cette année. Son but : préparer les élèves de 1e à comprendre le travail universitaire qui leur sera demandé 2 ans plus tard en s'appuyant sur un plan de travail que le prof doc appelle " stratégie de recherche ". C'était un peu notre jackpot. L'élève applique de A à Z la méthodologie complète de la recherche documentaire qu'il a appris de la 6e à la 1e afin qu'ils produisent une synthèse sur leur méthode, un dossier écrit avec problématique sur un sujet de leur choix et une soutenance orale mettant en avant leur créativité. Pour le prof doc, c'était très passionnant de voir aboutir son travail. A voir ce qui est demandé pour le grand oral, maintenant.

Le cas le plus fréquent avec les professeurs

Vous souhaitez que vos élèves élaborent un exposé avec affiche ou diaporama etc.., vous pouvez soit mettre en place une séance de co-enseignement (les textes parlent de co-animation, mouais bof ! pas terrible comme expression autant pour le prof de discipline que pour le prof doc). Cela peut se faire en classe entière ou en demi-groupe et dans ce cas, vous travaillez, par exemple, sur une notion en groupe restreint en autonomie, en solo ou en groupe au CDI. Petit clin d'œil : merci de contacter votre prof doc pour qu'il puisse transmettre les notions et travailler les compétences autour de l'EMI avec les élèves afin de les évaluer de manière personnalisée.

Pour rappel, ils sont au nombre de 4 :

Education artistique et culturelle : Cela va de la valorisation de la lecture plaisir, de la découverte du monde du théâtre et la poésie en passant par la rencontre d'auteur, etc. De par son réseau et son travail de veille, le prof doc est à même de vous proposer tout un tas de partenaires auxquels vos rêves les plus fous n'osent espérer.

Le parcours citoyen : Il est notamment abordé dans la création de médias scolaires. En plus du programme en EMC, le prof doc peut collaborer avec les PP et les profs en charge des élections des délégués pour faire un travail sur la place du vote pour le futur collégien que chaque élève est.

Le parcours Avenir : En général avec les PP de collège et de lycée, il est possible d'envisager des séances au CDI pour que les élèves découvrent les métiers, les formations via les fichiers ONISEP ou CDIJ et Folios.

Le parcours d'Education à la Santé : En général, le prof doc s'appuie sur les remontées de l'infirmière scolaire et de l'assistante scolaire (si l'établissement en possède) pour travailler sur les différents thèmes. Bien sûr, il y a la question de la sexualité, des infections sexuellement transmissibles, des maladies ou handicaps qu'ont certains élèves peuvent être envisagés... En fait, beaucoup de choses peuvent être abordées.

Voilà, j'espère que cet article vous a permis de comprendre un peu mieux les missions du prof doc et donner des envies de collaboration de folie avec lui !

Rédaction de Frédérique Creton, prof documentaliste

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Comment faire appel au prof documentaliste pour mener vos projets ?

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Après 30 ans longues années d'attente, les profs docs ont, enfin, obtenu une nouvelle circulaire des missions en 2017. Ce n'était pas gagné. Que dit cette circulaire ? Le prof doc est un expert qualifié au pilotage et à l'enseignement de l'EMI dans les établissements du secondaire.

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L'antenne d'Emmaüs Connect de Bordeaux dispense des formations au numérique adaptées à chacun. CONSTANCE DECORDE / HANS LUCAS

Sur la table de sa salle à manger, Annie, 71 ans, a étalé tous les courriers qu'elle range habituellement précautionneusement dans des pochettes à rabats. Il y a là des lettres de la Caisse nationale d'assurance-vieillesse (CNAV), de la Caisse d'allocations familiales (CAF), des avis d'imposition. Cette ancienne gardienne d'immeuble en Seine-Saint-Denis veut comprendre pourquoi sa retraite de base est passée de 1 145,94 euros à 1 106,38 euros. Et depuis quand exactement ? Elle a beau chercher, elle ne trouve pas. Les derniers courriers de la CNAV remontent à 2015. Où sont passés les autres ? " Ah mais je n'en reçois plus maintenant, c'est tout par Internet, déclare-t-elle. Et Internet, moi j'y connais rien. "

Se lancer seule dans la création de son " espace personnel " ? Annie ne l'imagine même pas. Il lui faudrait remplir sans se tromper son numéro de Sécurité sociale, sa date de naissance, mais surtout inventer un mot de passe et franchir l'étape de sécurité qui oblige l'internaute à recopier des lettres biscornues pour prouver qu'elle n'est " pas un robot " : " Qu'est-ce que c'est que ce machin-là ? ", se cabre la retraitée.

" Le côté humain disparaît derrière les écrans "

Comme elle semble loin de ce HLM de Seine-Saint-Denis, la " start-up nation ", cette nation qui " pense et bouge comme une start-up ", cette France bientôt " leader de l'IA [intelligence artificielle] et des deeptechs [des produits ou des services sur la base d'innovations de rupture] " dont rêve Emmanuel Macron, comme le 9 octobre à Paris, devant les " start-upeur " de la Station F.

Lors de sa présentation de la réforme de l'Etat, lundi 29 octobre, le premier ministre, Edouard Philippe, a d'ailleurs redit son " ambition " : " que 100 % des services publics soient accessibles en ligne à l'horizon 2022 ". La dématérialisation des démarches administratives devenant ainsi l'un des piliers de la " révolution numérique " que le chef du gouvernement appelle de ses vœux.

Lire aussi Article réservé à nos abonnés Dématérialisation, rémunération des fonctionnaires... la réforme de l'Etat dévoilée

" C'est à la fois terriblement démocratique et potentiellement excluant, observe Jean Deydier, fondateur et directeur d'Emmaüs Connect, une branche de l'association Emmaüs qui lutte contre l'exclusion numérique. Pour une très grande majorité de la population, la dématérialisation est une aubaine, tout sera plus simple. Mais dans le même temps, on risque de laisser une masse de personnes sur le bord de la route. "
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" Comment fait-on quand on n'a pas d'ordinateur ? " : reportage avec les oubliés de la " start-up nation "

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Sur la table de sa salle à manger, Annie, 71 ans, a étalé tous les courriers qu'elle range habituellement précautionneusement dans des pochettes à rabats. Il y a là des lettres de la Caisse nationale d'assurance-vieillesse (CNAV), de la Caisse d'allocations familiales (CAF), des avis d'imposition.

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Pew Research Center: Internet, Science & Tech

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(Drew Angerer/Getty Images News via Getty Images)

For the latest survey data on social media and tech use among teens, see "Teens, Social Media, and Technology 2022."
Until recently, Facebook
had dominated the social media landscape among America's youth - but it is no longer the most popular online platform among teens, according to a new Pew Research Center survey. Today, roughly half (51%) of U.S. teens ages 13 to 17 say they use Facebook, notably lower than the shares who use YouTube, Instagram or Snapchat.

This shift in teens' social media use is just one example of how the technology landscape for young people has evolved since the Center's last survey of teens and technology use in 2014-2015. Most notably, smartphone ownership has become a nearly ubiquitous element of teen life: 95% of teens now report they have a smartphone or access to one. These mobile connections are in turn fueling more-persistent online activities: 45% of teens now say they are online on a near-constant basis.

The survey also finds there is no clear consensus among teens about the effect that social media has on the lives of young people today. Minorities of teens describe that effect as mostly positive (31%) or mostly negative (24%), but the largest share (45%) says that effect has been neither positive nor negative.

These are some of the main findings from the Center's survey of U.S. teens conducted March 7-April 10, 2018. Throughout the report, "teens" refers to those ages 13 to 17.

Facebook is no longer the dominant online platform among teens

The social media landscape in which teens reside looks markedly different than it did as recently as three years ago. In the Center's 2014-2015 survey of teen social media use, 71% of teens reported being Facebook users. No other platform was used by a clear majority of teens at the time: Around half (52%) of teens said they used Instagram, while 41% reported using Snapchat.

In 2018, three online platforms other than Facebook - YouTube, Instagram and Snapchat - are used by sizable majorities of this age group. Meanwhile, 51% of teens now say they use Facebook. The shares of teens who use Twitter and Tumblr are largely comparable to the shares who did so in the 2014-2015 survey.

For the most part, teens tend to use similar platforms regardless of their demographic characteristics, but there are exceptions. Notably, lower-income teens are more likely to gravitate toward Facebook than those from higher-income households - a trend consistent with previous Center surveys. Seven-in-ten teens living in households earning less than $30,000 a year say they use Facebook, compared with 36% whose annual family income is $75,000 or more. (For details on social media platform use by different demographic groups, see Appendix A.)

It is important to note there were some changes in question wording between Pew Research Center's 2014-2015 and 2018 surveys of teen social media use. YouTube and Reddit were not included as options in the 2014-2015 survey but were included in the current survey. In addition, the 2014-2015 survey required respondents to provide an explicit response for whether or not they used each platform, while the 2018 survey presented respondents with a list of sites and allowed them to select the ones they use. Even so, it is clear the social media environment today revolves less around a single platform than it did three years ago.

When it comes to which one of these online platforms teens use the most, roughly one-third say they visit Snapchat (35%) or YouTube (32%) most often, while 15% say the same of Instagram. By comparison, 10% of teens say Facebook is their most-used online platform, and even fewer cite Twitter, Reddit or Tumblr as the site they visit most often.

Again, lower-income teens are far more likely than those from higher income households to say Facebook is the online platform they use most often (22% vs. 4%). There are also some differences related to gender and to race and ethnicity when it comes to teens' most-used sites. Girls are more likely than boys to say Snapchat is the site they use most often (42% vs. 29%), while boys are more inclined than girls to identify YouTube as their go-to platform (39% vs. 25%). Additionally, white teens (41%) are more likely than Hispanic (29%) or black (23%) teens to say Snapchat is the online platform they use most often, while black teens are more likely than whites to identify Facebook as their most used site (26% vs. 7%).

Despite the nearly ubiquitous presence of social media in their lives, there is no clear consensus among teens about these platforms' ultimate impact on people their age. A plurality of teens (45%) believe social media has a neither positive nor negative effect on people their age. Meanwhile, roughly three-in-ten teens (31%) say social media has had a mostly positive impact, while 24% describe its effect as mostly negative.

Given the opportunity to explain their views in their own words, teens who say social media has had a mostly positive effect tended to stress issues related to connectivity and connection with others. Some 40% of these respondents said that social media has had a positive impact because it helps them keep in touch and interact with others. Many of these responses emphasize how social media has made it easier to communicate with family and friends and to connect with new people:

"I think social media have a positive effect because it lets you talk to family members far away." (Girl, age 14)

"I feel that social media can make people my age feel less lonely or alone. It creates a space where you can interact with people." (Girl, age 15)

"It enables people to connect with friends easily and be able to make new friends as well." (Boy, age 15)

Others in this group cite the greater access to news and information that social media facilitates (16%), or being able to connect with people who share similar interests (15%):

"My mom had to get a ride to the library to get what I have in my hand all the time. She reminds me of that a lot." (Girl, age 14)

"It has given many kids my age an outlet to express their opinions and emotions, and connect with people who feel the same way." (Girl, age 15)

Smaller shares argue that social media is a good venue for entertainment (9%), that it offers a space for self-expression (7%) or that it allows teens to get support from others (5%) or to learn new things in general (4%).

"Because a lot of things created or made can spread joy." (Boy, age 17)

"[Social media] allows us to communicate freely and see what everyone else is doing. [It] gives us a voice that can reach many people." (Boy, age 15)

"We can connect easier with people from different places and we are more likely to ask for help through social media which can save people." (Girl, age 15)

There is slightly less consensus among teens who say social media has had a mostly negative effect on people their age. The top response (mentioned by 27% of these teens) is that social media has led to more bullying and the overall spread of rumors.

"Gives people a bigger audience to speak and teach hate and belittle each other." (Boy, age 13)

"People can say whatever they want with anonymity and I think that has a negative impact." (Boy, age 15)

"Because teens are killing people all because of the things they see on social media or because of the things that happened on social media." (Girl, age 14)

Meanwhile, 17% of these respondents feel these platforms harm relationships and result in less meaningful human interactions. Similar shares think social media distorts reality and gives teens an unrealistic view of other people's lives (15%), or that teens spend too much time on social media (14%).

"It has a negative impact on social (in-person) interactions." (Boy, age 17)

"It makes it harder for people to socialize in real life, because they become accustomed to not interacting with people in person." (Girl, age 15)

"It provides a fake image of someone's life. It sometimes makes me feel that their life is perfect when it is not." (Girl, age 15)

"[Teens] would rather go scrolling on their phones instead of doing their homework, and it's so easy to do so. It's just a huge distraction." (Boy, age 17)

Another 12% criticize social media for influencing teens to give in to peer pressure, while smaller shares express concerns that these sites could lead to psychological issues or drama.

Vast majority of teens have access to a home computer or smartphone

Some 95% of teens now say they have or have access to a smartphone, which represents a 22-percentage-point increase from the 73% of teens who said this in 2014-2015. Smartphone ownership is nearly universal among teens of different genders, races and ethnicities and socioeconomic backgrounds.

A more nuanced story emerges when it comes to teens' access to computers. While 88% of teens report having access to a desktop or laptop computer at home, access varies greatly by income level. Fully 96% of teens from households with an annual income of $75,000 or more per year say they have access to a computer at home, but that share falls to 75% among those from households earning less than $30,000 a year.

Computer access also varies by the level of education among parents. Teens who have a parent with a bachelor's degree or more are more likely to say they have access to a computer than teens whose parents have a high school diploma or less (94% vs. 78%).

As smartphone access has become more prevalent, a growing share of teens now report using the internet on a near-constant basis. Some 45% of teens say they use the internet "almost constantly," a figure that has nearly doubled from the 24% who said this in the 2014-2015 survey. Another 44% say they go online several times a day, meaning roughly nine-in-ten teens go online at least multiple times per day.

There are some differences in teens' frequency of internet use by gender, as well as race and ethnicity. Half of teenage girls (50%) are near-constant online users, compared with 39% of teenage boys. And Hispanic teens are more likely than whites to report using the internet almost constantly (54% vs. 41%).

A majority of both boys and girls play video games, but gaming is nearly universal for boys

Overall, 84% of teens say they have or have access to a game console at home, and 90% say they play video games of any kind (whether on a computer, game console or cellphone). While a substantial majority of girls report having access to a game console at home (75%) or playing video games in general (83%), those shares are even higher among boys. Roughly nine-in-ten boys (92%) have or have access to a game console at home, and 97% say they play video games in some form or fashion.

There has been growth in game console ownership among Hispanic teens and teens from lower-income families since the Center's previous study of the teen technology landscape in 2014-2015. The share of Hispanics who say they have access to a game console at home grew by 10 percentage points during this time period. And 85% of teens from households earning less than $30,000 a year now say they have a game console at home, up from 67% in 2014-2015.

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YouTube, Instagram and Snapchat are the most popular online platforms among teenagers.

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Méta-media | La révolution de l'information

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Par Mickaël Mavoungou-Nombo et Barbara Chazelle, France Télévisions, Media Lab
Des hors-la-loi sévissent sur les réseaux sociaux. Pas de panique, ils sont inoffensifs. Bien que cela leur soit interdit, les moins de 13 ans sont de plus en plus nombreux à s'y inscrire, en mentant sur leur âge, tout simplement. L'agence (Pour se remettre dans le bain, notre résumé de la 2e édition est disponible ici) 6h10 passées en ligne chaque semaine pour les 7-12 ans Heaven, en partenariat avec l'Association Génération Numérique, vient de sortir la 3e édition de son baromètre* Born Social, une enquête organisée à la rentrée des classes pour analyser l'usage des réseaux sociaux par ces clandestins du web.
Le smartphone est l'équipement multifonction incontournable pour les ados cherchant l'autonomie, la socialisation, et le divertissement. Mais c'est la tablette familiale qui sert de premier terminal pour s'inscrire sur les réseaux sociaux. 54,1% des enfants sont inscrits aux réseaux sociaux dès la 6e. Ce chiffre atteint 71,5% en 5e.

La consommation internet des 7-12 ans est en hausse depuis 2015. Ils ont passé en moyenne 6H10 en ligne chaque semaine en 2017. Soit une augmentation de 45 minutes entre 2015 et 2017, malgré une vigilance accrue des parents dont 79% qui ont des enfants de 6 à 12 ans déclarent limiter le temps passé devant un écran.
56% utilisent les réseaux sociaux pour regarder de la vidéo
L'agence rappelle que si "la TV reste majoritaire en temps passé, cette durée baisse sensiblement : moins 9 minutes par jour pour les 4 à 14 ans entre 2017 et 2018."

Pour les pré-ados, les réseaux sociaux sont des outils de communication avec leurs proches avant tout. 75% d'entre eux déclarent utiliser les réseaux sociaux pour discuter avec leurs amis et leur famille. Par exemple, cela leur permet de se tenir au courant entre camarades de classes si un professeur est absent, ils s'envoient les devoirs à faire etc.
Les 7-12 ans présents sur de plus en plus d'applications sociales et multiplient ainsi leurs contacts
56% des élèves de 5e sondés font usage des réseaux sociaux pour regarder des vidéos, 40% pour partager des photos et des vidéos, 27% pour suivre des célébrités. La volonté de s'informer est faible : seuls 13% s'y informent sur l'actualité et 4% partagent des liens et des articles.

Ce qui est d'autant plus impressionnant c'est le nombre d'applications qu'ils utilisent qui ne cesse d'augmenter : les élèves de 5e sont inscrits en moyenne à 3,9 plateformes sociales en 2018. Près de 10% sont inscrits sur 6 réseaux.

On note également que chez les moins de 13 ans, les filles sont plus proactives que leurs camarades masculins : 58% d'entre elles sont sur les réseaux sociaux contre 50% chez les garçons, ce qui témoigne pour ces élèves de 6e, "d'un plus grand intérêt des filles pour les outils de socialisation" selon Heaven. La différence tend à s'estomper durant les années collège mais reste sensible : en 3en 88% des garçons sont inscrits contre 93% des filles.
Snapchat et Instagram toujours en tête, TikTok et WhatsApp détrônent Facebook
Les réseaux sociaux leur permettent de multiplier leurs contacts, bien au delà de la classe dans laquelle ils évoluent : 53% des élèves de 5e interrogés affirment avoir entre 50 et 400 contacts dans le réseau qu'ils utilisent le plus. Les "super-sociaux", ceux qui comptent entr 400 et plus de 1000 contacts, représentent 11% des élèves de 5e. Des influenceurs en herbe !

Snapchat : première messagerie dès l'école élémentaire

Dans le monde des moins de 13 ans, le boss des réseaux sociaux c'est de loin Snapchat. 85,3% déclarent être présents sur l'application, soit une augmentation de 8,6 points par rapport à 2017. C'est la plateforme de prédilection des jeunes pour discuter, s'envoyer des photos des vidéos et ainsi la première messagerie à l'école élémentaire.

Parmi les avantages cités, le caractère éphémère des publications reste valorisé. Diverses fonctionnalités (lenses, bitmoji, flammes...) favorisent le jeu et l'engagement entre amis. La diffusion de "fichas", snaps compromettants envoyés à un ami pour tester sa loyauté, reste une pratique courante. Les "fichas" sont ressortis par tous les amis à l'occasion d'un anniversaire par exemple. Les pré-ados ne trouvent pas un grand intérêt pour les médias présents dans Discover mais apprécient les contenus d'influenceurs de la télé réalité. Enfin, l'absence des parents sur la plateforme reste un avantage.

Instagram : un riche complément de YouTube

Instagram connaît aussi un franc succès chez les moins de 13 ans : 66,7% sont présents sur l'application. Car comme pour Snapchat, c'est une plateforme qui s'appuie d'abord sur le visuel. Le format Stories rencontre un grand succès et, chose étonnante, l'édition des stories est parfois préférée sur Instagram à cause du plus grand nombre de filtres proposés, entre autre. Le réseau social est lui aussi encore peu utilisée par les parents ce qui procure un sentiment de liberté mais dans le doute, les pré-ados font usage de la messagerie privée.

Enfin, la richesse et le nombre en augmentation de contenus diffusés sur Instagram augmentent le temps passé sur l'application, notamment la possibilité de suivre des contenus liés à ses passions grâce aux hashtags qui trient les contenus par thématique. L'application est aussi utilisée comme complément à Youtube pour trouver des contenus complémentaires publiés par leurs influenceurs préférés.

Tandis que Snapchat et Instagram ont obtenu les félicitations du jury, Facebook voit ses résultats régressés sévèrement. Le réseau social qui compte le plus d'utilisateurs à travers le monde, ne fédère que 28,7% d'inscrits chez les moins de 13 ans et perd 18,9 points en un an. Entre 2016 et 2018, le taux d'inscrits en 6e a été diminué par 2. Les seuls avantages de la plateforme de Mark Zukerberg sont les jeux sur Messenger et l'inscription aux sites qui facilitée par Facebook Connect.

Facebook, considéré comme étant démodé et ringard chez les plus jeunes, passe de la 3ème à la 5ème place, Heaven rappelle que la désertion de Facebook est un dépassé par l'application de playback TikTok et la messagerie instantanée WhatsApp. "phénomène globalisé" : aux Etats-Unis, on a pu observé une baisse de 20 points d'usage entre 2015 et 2018 chez les 13-17 ans. "Aujourd'hui, ce sont les parents qui incitent leurs enfants à s'inscrire à Facebook" ! selon l'agence.

Twitter : en passe de disparaître complètement des radars

Twitter aussi connaît une importante diminution de l'usage chez les moins de 13 ans. 12,8 points perdus par le réseau social pour les élèves de 5ème. Certains ne connaissent même pas Twitter. Il y a un désintérêt de la majorité des pré-ados et pour ceux qui y sont, ils recherchent avant tout la possibilité de suivre des célébrités et leurs youtubers préférés. Twitter reste également largement associé à l'humour, aux traits d'esprit.
La dimension "sociale" des plateformes vue comme un point de faiblesse. Les plateformes réagissent.
pour 1 milliard de dollars, l'application de playback compte La croissance de l'année est pour l'application TikTok, qui connaît une croissance de 12,6 points chez les 5e entre 2017 et 2018 ! Anciennement connue sous le nom "Musical.ly" avant son rachat par la firme chinoise ByteDance 500 millions d'utilisateurs dans le monde, principalement en Asie. En France, le chiffre de 2,5 millions d'abonnés a été revendiqué par TikTok. C'est une application très largement féminine avec 62% des filles en 5e déclarent être inscrites.

Les pré-ados sondés affirment vouloir rester sur les réseaux (surtout sur Instagram), mais les réseaux sociaux sont surtout perçus comme une "commodité de communication" : les contenus ne sont pas si essentiels et les jeunes n'hésitent pas à archiver ou supprimer des publications, voire à rebooter leurs comptes.

2018 a été une. Les moins de 13 ans ont par ailleurs une meilleure connaissance des possibilités de ciblage à disposition des réseaux sociaux. année de bascule dans la perception des réseaux sociaux avec une prise de conscience accrue quant au temps qui leur est consacré 28,25% d'entre eux savent que les réseaux sociaux n'ont pas le droit de collecter leurs données (ce sujet a été beaucoup discuté avec la RGPD). Mais une question subsiste : comment ces obligations peuvent-elles être respectées pour des enfants dont la présence sur les réseaux sociaux est interdite ? Des procédures légales ont été lancées, des sites ont été fermés et on assiste à un renforcement international des législations sur le sujet avec la COPPA aux Etats-Unis et en Chine.
Parmi les initiatives visant à protéger les plus jeunes, on retiendra :
Entre le RGPD, les nombreuses études publiées sur l'impact des écrans sur les plus jeunes et les récents scandales liés à la collecte abusives de données personnelles, les géants de la tech ont tenté d'apporter un début de réponse. Les plateformes affichent leur volonté de permettre une meilleure maîtrise de son temps et que celui-ci soit "intentionnel, positif et inspirant".

Messenger Kids (Facebook), disponible en français canadien depuis juin 2018. Les activités sont variées : messages vidéo, des textes, des filtres 3D... Les contacts sont approuvés par les parents. Il n'y a pas de publicités ni de données collectées.

l'amélioration de Youtube Kids en proposant 2 versions de l'application "younger" et "older". Les parents ont la possibilité de sélectionner les chaînes diffusées et 150.000 vidéos dérangeantes ou non pertinentes ont été supprimées.

Avec iOS 12, Dans la même logique,Apple permet aux parents de suivre et limiter le temps d'usage du smartphone de leurs enfants. Les parents peuvent également modérer des contenus et sélectionner des applications. Facebook et Instagram proposent les mêmes fonctionnalités de gestion du temps depuis août 2018.

Amazon propose une version d'Alexa pour les enfants depuis mai 2018 avec des contenus spécifiques et un tableaux de bord pour les parents. Dans cette version kids, l'usage de la politesse est stimulée.

Le rapport aux marques : le placement de produit par les YouTubers bien mieux assimilé que les pubs traditionnelles

Certains réseaux sociaux appliquent la vérification de l'identité pour limiter des droits d'accès : Tencent (jeux en ligne) doit intégrer un système de vérification de l'âge réel des joueurs pour imposer des restrictions de temps aux joueurs et Yubo impose une vérification d'identité lorsque l'utilisateur veut changer sa date de naissance. WhatsApp a carrément décidé de faire passer l'âge légal de l'inscription à son application à 16 ans.

Comme l'année dernière, les marques de luxe sont souvent citées parmi celles qui sont le plus suivies par les moins de 13 ans. Il est plus facile d'aller sur le compte Instagram d'une marque plutôt que d'aller sur son site internet. Les pré-ados auraient une "attirance pour les produits qu'ils ne voient pas dans la cour de récréation."
*sondage réalisé sur 16 578 élèves de classe de 6e et 5 e
Ces jeunes ont une bonne connaissance des placements de produits qui sont très visibles via les youtubers. C'est un type de publicité qui est beaucoup plus facile à identifier que certains formats plus traditionnels tels que les liens sponsorisés ou même les posts sponsorisés de marques. Conséquences : l'usage en hausse des adblocks. 17% des élèves de 5e déclarent en avoir déjà utilisé un.

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Les moins de 13 ans plébiscitent toujours Snapchat, Instagram... et TikTok

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Par Mickaël Mavoungou-Nombo et Barbara Chazelle, France Télévisions, Media Lab Des hors-la-loi sévissent sur les réseaux sociaux. Pas de panique, ils sont inoffensifs. Bien que cela leur soit interdit, les moins de 13 ans sont de plus en plus nombreux à s'y inscrire, en mentant sur leur âge, tout simplement.

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Au début des années 2000, les moteurs de recherche étaient discrets et la recherche internétique se faisait essentiellement en parcourant les rubriques de ce que l'on appelait des " annuaires ". Ceux de Yahoo, Lycos et AOL étaient parmi les plus utilisés.

Mon premier job d'alors consistait à sélectionner et classer des sites dits " persos " en vue de les intégrer aux annuaires des portails Multimania et Lycos. Le référencement était né, celui-là fut artisanal, et avec lui le métier de " référenceur ", bien éloigné de l'actuel.

Mes deux employeurs de l'époque cherchant un modèle économique viable - qu'ils ne trouveront jamais - imaginent une solution potentiellement lucrative en souhaitant faire payer les droits d'entrée de leurs annuaires aux sites " persos ". L'idée n'est pas incongrue dans le contexte d'alors bien que très éloignée des idéaux premiers de l'Internet imaginés par son créateur Tim Berners-Lee. Il n'existait pas à l'époque d'autre moyen d'être trouvé sur la toile alors " pourquoi se gêner " ? On parle de " référencement payant ".

D'un travail jusqu'alors basé sur une sélection qualitative venait s'ajouter une composante pécuniaire. Choisir un mauvais site mais qui achète sa place plutôt qu'un très bon dont le créateur ne souhaite pas payer ? Payer plus pour décrocher une pole position dans l'annuaire ? Le modèle n'était pas viable !

L'échec du référencement payant fut cuisant (ouf) et la montée en puissance rapide des moteurs de recherche - Altavista puis Google - sonnera le glas des annuaires et de leurs dédales taxinomiques devenus rapidement ingérables et très incomplets. L'internaute change alors ses habitudes de recherche et très vite pense mots-clés et association de mots.

Quelques années plus tard, après l'effondrement de la " Bulle Internet ", arrive le " Web 2.0 " et son " Web social " incarné par les blogs, les wikis, le RSS, les podcasts, etc. Naissent alors les premiers réseaux sociaux comme del.icio.us : un site de social bookmarking qui permet de sauvegarder et de partager ses " marque-pages " Internet et de les classer via des mots-clés, des tags. D'autres sites proposent également ce type de classification comme Flickr ou encore YouTube ; la folksonomie est née.

Yahoo! France en janvier 2000

Une folksonomie est une classification collaborative basée sur une indexation effectuée par des " non-spécialistes " (source: Wikipédia). À l'inverse d'un thésaurus, les contributeurs d'une folksonomie ne sont pas contraints à une terminologie prédéfinie et peuvent adopter les termes qu'ils souhaitent pour classifier leurs ressources.

Le site Internet Thesaurus-REX souligne très justement l'esprit de la folksonomie : " On est bien loin des volontés d'universalité des thésaurus et des langages documentaires. Chaque personne organise ses tags de la manière qu'elle le souhaite (...) Elle peut toucher tous les domaines sans relation sémantique et hiérarchique. " ( Source).

Le terme folksonomie a été créé par l'architecte de l'information Thomas Vander Wal ( folksonomy en anglais). Il s'agit d'un mot-valise combinant les mots " folk " (le peuple, les gens) et " taxonomy " (la taxonomie). Vanter Wal différencie deux types de folksonomie : une dite étroite et une dite générale.

La première est privée, c'est le principe des favoris des navigateurs que l'on nomme et indexe.

La seconde quant à elle, la " folksonomie générale ", a pour but de partager l'information. Elle s'insère dans une logique collaborative en créant des communautés d'usagers s'intéressant au même sujet. Les exemples sont légion ; Technorati, un moteur de recherche pour blogs est souvent cité comme l'un des initiateurs de la folksonomie générale ; Flickr donne la possibilité à l'internaute d'étiqueter librement ses photographies ; Pinterest propose une folksonomie visuelle avec la création de Tableaux ; LinkedIn propose via des mots-clés d'identifier ses Compétences ; Twitter, Youtube, Instagram, Tumblr, Google+, tous donnent la possibilité aux internautes de soumettre tags, liens, photos, descriptions et de les classer.

En mai 2006, Olivier le Deuff dans son article " Folksonomies, Les usagers indexent le web " s'interrogeait sur l'avenir de ce nouveau type d'indexation : " Le phénomène est-il durable ou n'est-ce qu'un effet de mode ? " ( source).

La réponse ne tarde pas ; quelques semaines plus tard, Jack Dorsey, un des créateurs de Twitter, envoie son premier tweet - " Just setting up my twttr " (" Suis en train d'installer mon twttr ") - et propose le hashtag, outil folksonomique par excellence.

Ce qui pouvait sembler éphémère en 2006 est aujourd'hui établi. L'étape suivante est la généralisation des Métadonnées implicites ( Implied Metadata, métadonnées générées automatiquement et traitées par des systèmes auto-apprenants) définies dans les fondamentaux du " Web Squared ", l'étape intermédiaire entre le " web 2.0 " et le futur " web 3.0 ".

De la grande liberté qu'offrent les systèmes folksonomiques, on dénonce souvent l'appauvrissement des recherches, des classements, pire encore, les tentatives de désinformation par astroturfing : une initiative en apparence populaire mais en réalité émanant d'un acteur souhaitant influencer l'opinion - exemple de la suspicion autour du hashtag #laissezlestravailler pendant les protestations UBER. William S. Burroughs et sa Révolution Électronique avait vu juste !

Néanmoins grâce à cet étiquetage personnel, les internautes partagent librement leurs centres d'intérêt, leurs humeurs, jusqu'à leurs cacographies (" #omnubilé ", " #BonneChair ", etc.), offrant " un aperçu sur le comportement des utilisateurs et une alternative à faible coût engendrant des communautés " comme l'explique Benny Skogberg, architecte de l'information, en posant toutefois la question, à juste titre, de la nécessité ou pas de " gouverner " les tags folskonomiques.

À titre d'exemple, LinkedIn, repose sur un système de mots-clés et offre ainsi à l'internaute la possibilité d'étiqueter ses compétences professionnelles, lesquelles peuvent être ensuite approuvées et promues par son cercle professionnel. Ainsi pour " expérience utilisateur ", on trouve plusieurs tags : UX, ux (la casse importe), expérience utilisateur, conception expérience utilisateur, etc. Le choix est grand et le tâtonnement inévitable. Une sélection limitée de termes normalisés simplifierait la tâche, bien que plus coûteux et chronophage à mettre en place.

À l'instar de M. Jourdain, prosateur à son insu, nous sommes tous folksonomes, participant à enrichir quotidiennement bon an mal an la quantité faramineuse d'informations sérendipiennes s'offrant à nous.

Pas toujours évident pour les architectes de l'information d'instaurer une expérience qualitative alors que la main est donnée à tous. On peut toutefois se réjouir que la folksonomie soit par essence en accord avec la vision du Web de Tim Berners-Lee lorsqu'il imaginait un espace de partage basé sur des standards libres et ouverts.

Pour terminer, notons qu'une taxonomie servant à classifier, ranger des contenus et qu'un thésaurus servant à indexer des contenus avec des mots-clés, la folksonomie se rapproche plus de ce dernier et peut-être eut-il été plus judicieux de l'appeler : folksaurus !

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Au début des années 2000, les moteurs de recherche étaient discrets et la recherche internétique se faisait essentiellement en parcourant les rubriques de ce que l'on appelait des " annuaires ". Ceux de Yahoo, Lycos et AOL étaient parmi les plus utilisés.

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Comment expliquer l’ensauvagement du Web ?

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Propos haineux, voire injurieux, trolls, cyberharcèlement... Il est aujourd’hui difficile d’échapper à la violence et à la méchanceté sur Internet. Mais comment expliquer un tel déchaînement ? Analyse d’un processus de décivilisation par Arnaud Mercier (The Conversation).

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À propos du site | Aller au contenu | Aller au plan de site

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À propos du site | Aller au contenu | Aller au plan de site

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le référentiel CNIL de formation des élèves à la protection des données personnelles

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Ce référentiel, initié par la CNIL, a été adopté au plan international par l'ensemble des autorités de protection des données en octobre 2016. Il a vocation à être utilisé dans le cadre des programmes scolaires quelle que soit la discipline enseignée.

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La documentation en ligne

Sur le site, vous avez plusieurs possibilités pour trouver les informations souhaitées :

Un onglet Menu, présenté sous forme d'un sommaire dépliable, vous permet de consulter la partie recherchée.

Un onglet Index, affichant une liste prédéfinie de mots-clés, vous donne accès toutes les pages indexées avec chaque mot-clé.

Un onglet Rechercher vous permet de lancer une recherche plein texte sur l'ensemble de la documentation en ligne.

La documentation à imprimer

La documentation complète

Point 1. Articulation BCDI/e-sidoc

1.1. Le connecteur BCDI /e-sidoc
1.2. Les données transmises de la base BCDI
1.3. Les réservoirs dans e-sidoc
1.4. L'activation du compte usager
1.5. e-sidoc et le RGPD

La Recherche et les résultats

2.3. Rechercher dans le catalogue
2.4. Affichage des résultats
2.5. Exploiter la recherche et les résultats

Point 3. Administrer le portail

3.1. Le tableau de bord
3.2. Le paramétrage

4.8. Rechercher dans vos contenus

5.1. Les espaces
5.2. Les sections
5.3. Les rubriques

L'éditeur de texte
L'intégration HTML

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Toute reproduction totale ou partielle du manuel est strictement interdite, sous réserve des dispositions prévues à l'article L. 122-5 du Code de la propriété intellectuelle.

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Manuel d'utilisation d'e-sidoc - Solutions documentaires

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La documentation en ligne Sur le site, vous avez plusieurs possibilités pour trouver les informations souhaitées : Un onglet Menu, présenté sous forme d'un sommaire dépliable, vous permet de consulter la partie recherchée. Un onglet Index, affichant une liste prédéfinie de mots-clés, vous donne accès toutes les pages indexées avec chaque mot-clé.

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L’égalité entre les filles et les garçons encourage un climat scolaire serein, assure un cadre protecteur - sans comportements ni violences sexistes et elle favorise la mixité et l’égalité en matière d’orientation.

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Le Règlement Général sur la Protection des Données, ou RGPD, est un Règlement européen qui étend et renforce les droits des citoyens de l'Union Européenne sur leurs données personnelles.

Depuis le 25 mai, il s'applique à toutes les organisations, privées comme publiques, qui collectent ou traitent des données personnelles de résidents européens.

Quels sont les nouveaux principes posés par le RGPD ?

Le RGPD réaffirme le principe de l'obligation de transparence pour toute collecte, traitement et utilisation de données à caractère personnel.

Il pose également un nouveau principe fondamental : celui de la responsabilisation des acteurs. Chaque entité (établissements publics, associations, entreprises...) est responsable non seulement des données qu'elle collecte mais aussi de celles qu'elle transmet à des sous-traitants.

Afin d'assurer une protection optimale des données personnelles traitées, les établissements et leurs sous-traitants doivent mettre en œuvre des mesures de sécurité appropriées dont la preuve de l'existence doit pouvoir être apportée à tout moment. Ainsi, les acteurs ont l'obligation de documenter exhaustivement la conformité de leurs procédures au RGPD.

Tout comme les établissements scolaires abonnés à ses solutions documentaires, Réseau Canopé est soumis au RGPD en sa qualité de sous-traitant de ces établissements.

Les établissements scolaires doivent-ils toujours faire une déclaration à la CNIL ?

Non, depuis le 25 mai dernier et l'entrée en vigueur du RGPD, les traitements de données à caractère personnel ne doivent plus être déclarés à la CNIL. De fait, les établissements n'ont donc plus à effectuer de demande d'avis pour leur portail e-sidoc.

Quelles sont les nouvelles obligations pour les établissements scolaires ?

Le RGPD indique que " tout traitement de données à caractère personnel doit être licite et loyal ". En d'autres termes, ce traitement doit être :

justifié, au regard de l'activité courante et normale de l'établissement ;

proportionné, au sens où ne sont utilisées que les données strictement nécessaires à la finalité du traitement ;

transparent pour les personnes concernées, ce qui nécessite de recueillir leur consentement préalable.

Le chef d'établissement, responsable du traitement des données de son établissement, doit par conséquent être en mesure de prouver que les personnes concernées ont explicitement donné leur consentement. Il doit également informer ces personnes " des risques, règles, garanties et droits liés au traitement " et " garantir une sécurité et une confidentialité appropriées ".

Par ailleurs, au sein de chaque établissement, tout traitement de données personnelles doit désormais être recensé, documenté et inscrit sur un registre maintenu à jour par le Délégué à la Protection des Données (DPD - ou DPO en anglais : " Data Protection Officer ") de l'établissement. Ce délégué est une personne chargée d'assurer la conformité et la sécurité des traitements au sein de l'entité pour laquelle il a délégation de responsabilité.

Réseau Canopé met ses équipes au service des chefs d'établissement pour les aider à comprendre, respecter et faire respecter leurs obligations en matière de protection des données personnelles qu'ils traitent au moyen des logiciels BCDI et portails e-sidoc.

Comment les données personnelles sont-elles traitées dans BCDI et e-sidoc ? (fiches à télécharger)

Le chef d'établissement doit pouvoir recenser de manière précise via une fiche de registre RGPD les traitements de données personnelles mis en œuvre au sein de l'établissement.

Nous vous proposons ces deux fiches pour les traitements effectués dans BCDI et un portail e-sidoc. Ces deux fiches d'information ont vocation à aider les chefs d'établissement à renseigner leur registre RGPD en leur fournissant notamment des informations sur les traitements réalisés par Canopé Solutions documentaires.

A consulter !

Le guide de Réseau Canopé sur le RGPD pour accompagner les établissements dans la gestion des données à caractère personnel.

Guide de Réseau Canopé sur le RGPD

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Mise en conformité au RGPD - Solutions documentaires

# data[].attributes.attachment_link.description
Le Règlement Général sur la Protection des Données, ou RGPD, est un Règlement européen qui étend et renforce les droits des citoyens de l'Union Européenne sur leurs données personnelles. Depuis le 25 mai, il s'applique à toutes les organisations, privées comme publiques, qui collectent ou traitent des données personnelles de résidents européens.

# data[].attributes.attachment_link.title
Site du thésaurus Motbis 2014 du Réseau Canopé

# data[].attributes.attachment_link.description
MOTBIS est un thésaurus pour les établissements scolaires en France, élaboré par le CNDP et le réseau SCÉRÉN. En consultation sur internet.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le conflit en milieu scolaire est rarement considéré pour lui-même. Par crainte ou par méconnaissance, les acteurs se contentent la plupart du temps d'en traiter les manifestations les plus visibles, en particulier lorsqu'elles prennent une tournure violente ou spectaculaire.
Le webdocumentaire " Conflits à l'école " associe de courts modules vidéo exploitables en formation, dans leur ensemble ou de manière partielle, pour apporter des éclairages théoriques sur les conflits, et des outils (exercices interactifs et documents téléchargeables) pour les surmonter.

Les modules vidéo s'ouvrent sur une situation scénarisée ou un témoignage, auquel l'un des intervenants est ensuite invité à réagir, avant l'énonciation de propos plus théoriques.
Les exercices interactifs, une dizaine, sont simples et visent l'appropriation du propos.
Les 34 documents téléchargeables sont des représentations schématisées des idées énoncées, des outils, des grilles d'analyse, éventuellement des articles.

Le propos est circonscrit au milieu scolaire, le public ciblé étant la communauté éducative, dans une visée d' autoformation, et leurs formateurs. Les cadres pourront également y trouver matière à initier une réflexion en établissement, les conflits interpersonnels, au sens large, ne se limitant pas à ceux qui peuvent surgir entre les élèves ou entre les élèves et les enseignants.

Le webdocumentaire est segmenté en trois entrées.
Repérer les conflits

Clarifier la notion de conflit, ce qu'il est et ce qu'il n'est pas, le différencier d'un problème.

De la fuite à l'affrontement, identifier les différentes réactions.

Dépasser les représentations convenues.

Comprendre

Mécanismes et enchaînements : les étapes de construction du conflit.

La place centrale des émotions et de la subjectivité.

La dimension éducative du conflit.

Agir

Des modalités d'action qui passent d'abord par l'écoute.

La médiation, un outil privilégié.

Perspectives de formation pour tous, adultes comme élèves.

Toute la communauté éducative est représentée dans le webdocumentaire : enseignant, parent d'élèves, directeur d'école, conseiller principal d'éducation (CPE), formateur, médecin, chercheur, médiateur.

Liste des intervenants

Jean-Pierre Bonafé-Schmitt, chercheur et médiateur
Jacky Bowen, vice-président de la Fédération des conseils de parents d'élèves (FCPE) de l'Hérault
Geneviève Brunot-Guingne, directrice d'école d'application, Nîmes
Dominique Chaussard, présidente de la Fédération des parents d'élèves de l'enseignement public (PEEP) du Languedoc-Roussillon
Éric Debarbieux, professeur d'université, Paris-Est-Créteil
Antonio Fulleda, magistrat, président de l'Association biterroise pour l'accès au droit (ABAD)
Hélène Hernandez, professeure de lettres, collège de Saint-Cyprien (66)
Stéphanie Jamme, conseillère principale d'éducation (CPE), formatrice à la faculté d'éducation (FDE), université de Montpellier, école supérieure du professorat et de l'éducation du Languedoc-Roussillon (ESPE-LR)
Christian Masse, principal, collège de Saint-Cyprien (66)
Christophe Marx, médecin et psychothérapeute
Laurent Mucchielli, chercheur au Centre national de la recherche scientifique (CNRS)
Marielle Nogues, professeure d'anglais, collège de Saint-Cyprien (66)
Hervé Ott, formateur consultant en approche et transformation constructive des conflits
Gérard Piquemal, formateur à la faculté d'éducation (FDE), université de Montpellier, ESPE-LR
Dominique Pouthier, formatrice à la faculté d'éducation (FDE), université de Montpellier, ESPE-LR
Lynda Quagliati, conseillère principale d'éducation (CPE), collège de Saint-Cyprien (66)
Bruno Robbes, maître de conférences en sciences de l'éducation, université de Cergy-Pontoise
Monique Sassier, médiatrice de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur
Catherine Semoud, professeur, formatrice à la faculté d'éducation (FDE), université de Montpellier, ESPE-LR
Serge Tisseron, psychiatre, habilité à diriger des recherches, université Paris 7
Michel Wievorka, directeur d'études, administrateur à la Fondation Maison des sciences de l'homme (FMSH)
Omar Zanna, maître de conférences en sociologie, université du Maine

Avec la participation et les témoignages des étudiants M2 MEEF (CPE stagiaires) de Montpellier 2 et des représentants du CHSCT.
Découvrir le webdocumentaire

# data[].attributes.attachment_link.title
Climat scolaire - Savoir prendre en compte les conflits à l'école pour un meilleur climat scolaire

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Le webdocumentaire " Conflits à l'école " apporte des éclairages théoriques sur les conflits en milieu scolaire et propose des outils visant à les dépasser. Il s'appuie sur des témoignages de praticiens, des situations commentées et des analyses d'experts.

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La norme ne donne aucune consigne de mise en forme des références.
Cependant, un schéma uniforme de style, de présentation et de ponctuation doit être utilisé pour toutes les références dans un document.
Pour plus de lisibilité nous avons choisi de mettre en italique le titre du document hôte. Pour une présentation manuscrite il pourra être souligné.
De plus nous n'avons pas choisi le sytème Harvard (année insérée aprés l'auteur)

1. Citer un document dans son intégralité

1.1 Ouvrages

AUTEUR. Titre de l'ouvrage. Mention d'édition. Nom de l'éditeur, année de publication. Nombre de pages. Titre de la collection. ISBN

CANNAT, Guillaume . Le ciel à l'oeil nu en 2005. Nathan, 2004. 144 p. ISBN 2-09-261067-8

LEVY, David . Etoiles et planètes. Nathan Jeunesse, 2003. 63 p. Les clés de la connaissance. ISBN 2-09-277238-4

1.2 Publication en série (périodique)

Publication en série complète imprimée

Titre de la publication. Lieu d'édition : Editeur. ISSN

Publication en série complète en ligne

Titre de la publication [en ligne]. Lieu d'édition : Editeur [consulté le 3 mars 2016]. ISSN. Disponibilité

1.3 Documents audiovisuels

Images, photographies, dessins, peintures

AUTEUR. Titre [support]. Mention d'édition. Nom de l'éditeur, année de publication. Nombre et type de documents. Titre de la collection.

PERCEVAL, Alain. Ajaccio, vues du ciel [photographie]. Yvon, 1982. 12 photographies

Films (cassettes vidéo )

AUTEUR, réal. Titre [cassette vidéo]. Mention d'édition. Nom du producteur ou du distributeur, année de production. Support, durée de l'enregistrement. Titre de la collection.

JAEGGI, Danielle, réal. A l'écoute de la terre : voyage scientifique au centre de la terre [cassette vidéo]. Alcome, 2003. 1 cass. vidéo VHS, 52 min.

Enregistrements sonores et visuels (disques optiques)

AUTEUR. Titre [support]. Mention d'édition. Nom de l'éditeur ou du distributeur, année de publication. Informations supplémentaires. Titre de la collection.

VILLON, François. Poésie [disque audio]. Thélème, 2005. 1 disque audio, 54 min 59 s.

SEYDOUX, Alexis, dir. L'étoile, Edgar Degas [disque optique]. Multimédia Cliosoft, 2003. 1 cédérom. Musée d'Orsay.

SCALA GROUPE (Paris). Le grand Louvre : la visite virtuelle du plus beau musée du monde [disque optique]. Emme, 2003. 1 DVD-rom

1.4 Documents électroniques

Internet : sites Web

AUTEUR. Titre [en ligne]. Nom de l'éditeur, date de publication, date de mise à jour [date de consultation]. Disponibilité et accès

Internet : livre électronique

AUTEUR. Titre [e-book]. Nom de l'éditeur, date de publication, date de mise à jour [date de consultation]. Disponibilité et accès

Internet : vidéo en ligne

AUTEUR. Titre [vidéo en ligne]. Nom de l'éditeur, date de publication, date de mise à jour [date de consultation]. Disponibilité et accès

2. Citer une partie de document

2.1 Chapitre d'un ouvrage imprimé, contribution dans un livre

Si l'auteur de la partie est le même que celui de la monographie

AUTEUR. Titre de la partie. In Titre de l'ouvrage. Mention d'édition. Nom de l'éditeur, année de publication. Localisation dans l'ouvrage, pagination. Titre de la collection. ISBN

VERMEERSCH, Gérard. Ecouter voir. In La petite fabrique d'écriture. Magnard, 1996. pp. 56-61. ISBN 2-210-42273-6

Si l'auteur de la partie est différent de celui de la monographie

AUTEUR de la partie. Titre de la partie. In AUTEUR de la monographie. Titre de la monographie. Mention d'édition. Nom de l'éditeur, année de publication. Localisation dans la monographie, pagination. Titre de la collection. ISBN

ZELIS, Guy. Les malaises dans la société industrielle. In GROOTAERS, Dominique. Culture mosaïque : approche sociologique des cultures populaires. Chronique sociale, 1984. pp. 51-66. ISBN 2-87003-184-X

2.2 Page de site web

Si l'auteur de la page est le même que l'auteur du site

Titre de la page. In AUTEUR du site. Titre du site [en ligne]. Nom de l'éditeur, date de publication, date de mise à jour [date de consultation]. Disponibilité et accès

Si la page est signée

AUTEUR de la page. Titre de la page. In AUTEUR du site. Titre du site [en ligne]. Nom de l'éditeur, date de publication, date de mise à jour [date de consultation]. Disponibilité et accès

2.3 Article de périodique

Article de périodique imprimé

AUTEUR. Titre de l'article. Titre du périodique, année de publication, volume, numéro, pagination. ISSN

JODRA, Serge. Le voyage extraordinaire du soleil dans les étoiles. Ciel et espace, octobre 2001, n° 377, pp. 58-63.

France. Ministère de l'éducation nationale. Le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel. Encadrement des périodes en entreprises dans les formations professionnelles : circulaire n°2000-095 du 26-6-2000. Bulletin officiel du ministère de l'éducation nationale, 29 juin 2000, n°25, pp. I-XIX

Article de périodique en ligne

AUTEUR. Titre de l'article. Titre du périodique [en ligne], année de publication, volume, numéro [date de consultation]. ISSN. Disponibilité et accès

2.4 Article d'encyclopédie

Article d'encyclopédie imprimée

Titre de l'article. In Titre de l'encyclopédie. Mention d'édition. Nom de l'éditeur, année de publication. Localisation dans l'encyclopédie, pagination. Titre de la collection. ISBN

Problématique. In Le nouveau petit Robert : dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française. Nouv. éd. mise à jour. Dictionnaires le Robert, 2000. pp. 520-521. ISBN 2-85036-668-4

Si l'article est signé :

AUTEUR de l'article. Titre de l'article. In Titre de l'encyclopédie. Mention d'édition. Nom de l'éditeur, année de publication. Localisation dans l'encyclopédie, pagination. Titre de la collection. ISBN.

Article d'encyclopédie en ligne sur internet

Titre de l'article. In Titre de l'encyclopédie [en ligne]. Nom de l'éditeur, date de publication, date de mise à jour [date de consultation]. Disponibilité et accès

NB Si l'article est signé :

AUTEUR de l'article. Titre de l'article. In Titre de l'encyclopédie [en ligne]. Nom de l'éditeur, date de publication, date de mise à jour [date de consultation]. Disponibilité et accès

2.5 Film, vidéo issus d'un site web

Extrait vidéo d'un site

AUTEUR de la séquence. Titre de la séquence [support]. In AUTEUR du site. Titre du site (en ligne). Editeur, date de publication [date de consultation]. Informations complémentaires

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Citer ses sources et présenter une bibliographie

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La norme ne donne aucune consigne de mise en forme des références. Cependant, un schéma uniforme de style, de présentation et de ponctuation doit être utilisé pour toutes les références dans un document. Pour plus de lisibilité nous avons choisi de mettre en italique le titre du document hôte.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Programmes et ressources en enseignement moral et civique - voie GT

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éduscol, le site des professionnels de l'éducation

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SOMMAIRE
L'objectif de cette nouvelle lettre Édu_Num associée à une collection Zotero est de s'inscrire dans la thématique " Citoyenneté numérique et numérique citoyen " abordée lors du 10ème colloque ÉcriTech et des Rencontres de l'Orme 2019. Il s'agit de voir en quoi les technologies digitales redessinent les contours de la notion de citoyenneté souvent associée à la nationalité, dans un contexte où le numérique permet de s'affranchir des frontières physiques de l'État-nation. Peut-on cependant utiliser l'expression de " citoyenneté mondiale " qui fait référence " à un sentiment d'appartenance à une grande communauté et à une humanité commune [et] met l'accent sur l'interdépendance politique, économique, sociale et culturelle, et sur l'interconnexion entre le local, le national et le mondial " (Unesco, 2015) ? Comment éduquer à la citoyenneté à l'ère du numérique ?

On trouvera ci-dessous un outil de remue-méninges permettant de recueillir les contributions pour tenter de définir ce que recouvre la citoyenneté à l'ère du numérique. Des pistes d'analyse théoriques et pédagogiques sont également suggérées.

Contribuez à définir la citoyenneté à l'ère du numérique en soumettant vos propositions (mots-clefs ou expressions-clefs) dans le nuage textuel ci-dessous via AnswerGarden :

Comme le précise Benoît Petit, " Être citoyen, [aujourd'hui], c'est nécessairement exercer ce rôle en prenant en compte le numérique, qu'on y soit acteur ou non ". L'expression même de " citoyenneté numérique " fait débat et sa définition tout autant, ce qu'illustrent les différentes contributions rassemblées ci-dessous.

Dans leur article issu de la revue Réseaux, Fabienne Greffet et Stéphanie Wojcik indiquent que " spécifier le caractère numérique de la citoyenneté ne relève pas de l'évidence ". L'expression " citoyenneté numérique " renvoie à la notion de " digital citizenship " beaucoup plus usitée dans la littérature anglo-saxonne, pouvant couvrir " un spectre extrêmement large de significations ". La citoyenneté numérique se réfère à de nombreuses figures, selon les auteures, celle du monitorial citizen de Michael Schudson surveillant la scène politique, celle du consumer citizen (citoyen consommateur) étudiée par Sigrid Baringhorst ou encore celle du digital citizen identifiée par Zizi Papacharissi.

Outre ces figures, d'autres auteurs travaillent " à la conceptualisation, plus large, des rapports entre démocratie et technologies ". À cet égard, Fabienne Greffet et Stéphanie Wojcik précisent plus loin dans l'article que " de nombreuses études posent encore largement comme prémices la capacité d'Internet et désormais des réseaux socio-numériques, du "web 2.0", à revitaliser la citoyenneté - en référence d'une part, aux formes de la participation politique et d'autre part, à celle de l'engagement civique, parfois en associant les deux [...] ".

Le Conseil économique, social et environnemental (CESE) a adopté, le 10 janvier 2017, un avis intitulé " Réseaux sociaux numériques comment renforcer l'engagement citoyen ? ". Le Conseil économique, social et environnemental favorise le dialogue entre les différentes composantes de la société civile organisée et qualifiée en assurant l'interface avec les décideuses et décideurs politiques. L'avis (adopté à l'unanimité) propose de favoriser, reconnaître et valoriser l'engagement, les initiatives citoyennes et la démocratie participative via les réseaux sociaux et de donner aux socionautes des instruments, au cœur desquels l'éducation et la formation, afin de développer un usage responsable et de lutter contre les dérives de ces nouvelles technologies numériques. Les préconisations du CESE sont les suivantes :

Faire de l'accès à internet un droit effectif pour toutes les personnes (réduction de la fracture numérique, inclusion numérique, financement du droit à l'Internet).

Reconnaître et valoriser l'engagement sur les réseaux sociaux.

Former des internautes responsables.

Favoriser un engagement et des usages responsables des réseaux sociaux.

Protéger l'engagement.

Le rapport mentionne les démarches en plein essor de " gouvernement ouvert " ( " Open Gov " et de démocratie participative " Civic Tech ") qui s'appuient sur le libre accès et usages des données publiques ( " Open Data ") répondant à ce souci d'assurer la transparence du processus de co-élaboration et des outils.

Dans son ouvrage traduit de l'anglais en langue française par William Piette, Mike Ribble identifie 9 éléments pour cerner, selon ses termes, la complexité de la citoyenneté numérique et les soucis liés aux usages abusifs ou maladroits de la technologie : accès au numérique (participation complète à une société numérique), commerce électronique (acheter et vendre dans un monde numérique), communication numérique, littératie numérique, étiquette en ligne, loi numérique, droits et responsabilités en ligne, santé et bien-être en ligne, cybersécurité (autoprotection).

Ces 9 éléments visent selon l'auteur à permettre aux enseignants notamment de mieux saisir la variété des sujets qui forment la citoyenneté numérique et à offrir ainsi un cadre à la fois souple et structuré d'exploitation pédagogique. Karine Thonnard, collaboratrice spéciale au présent ouvrage, met à disposition en ligne une présentation complète axée sur cette même notion.

Selon le Conseil de l'Europe, la citoyenneté numérique désigne " le maniement efficace et positif des technologies numériques (créer, travailler, partager, établir des relations sociales, rechercher, jouer, communiquer et apprendre), la participation active et responsable (valeurs, aptitudes, attitudes, connaissance) aux communautés (locales, nationales, mondiales) à tous les niveaux (politique, économique, social, culturel et interculturel), l'engagement dans un double processus d'apprentissage tout au long de la vie (dans des structures formelles, informelles et non formelles) et la défense continue de la dignité humaine ".

Le développement desdites compétences doit viser selon Benoît Petit une réelle autonomisation des apprenants dans le cadre d'une démarche de réflexion éthique :

Avant de nous demander s'il faut définir la citoyenneté numérique comme l'extension au numérique des droits et devoirs de la citoyenneté classique ou bien comme la nouvelle forme de citoyenneté rendue possible et nécessaire par le numérique lui-même, dissipons préalablement la confusion qui empêche d'accéder à la notion même de citoyenneté. Rappelons que, conceptuellement, un citoyen ne se confond ni avec un individu (être biologiquement individué défini par des besoins physiologiques) ni avec une personne (entité morale et juridique jouissant de capacité autonome d'action et de décision) : est citoyen l'humain qui jouit des droits et devoirs civiques par lesquels il est reconnu membre d'une communauté de nature politique. Le citoyen ne s'envisage donc " que par ses relations avec le corps de l'État " ( Jean-Jacques Rousseau, Discours sur l'économie politique. p. 18). La citoyenneté est ainsi le fait d'appartenir à un corps politique dont les membres sont organiquement reliés par des droits et des devoirs définis par constitution. L'exercice de la citoyenneté est l'exercice de ces droits et devoirs. Cet exercice s'effectue concrètement dans tous les espaces et territoires reconnus, définis et régis par la législation dont se dote le corps politique en vertu de sa souveraineté, c'est à dire en vertu de l'exercice de son pouvoir d'autodétermination effectif en tant que corps (pour la législation ayant cours en France, voir le Journal officiel).

On pourrait penser que l'invention des espaces numériques a simplement ajouté à la citoyenneté un espace, un territoire supplémentaire d'exercice et qu'il s'agit simplement d'étendre à ce territoire, progressivement annexé à des normes autres que ses propres normes techniques, la juridicité déjà en vigueur dans le corps politique. C'est là le point de vue de Mike Ribble de l'ISTE (International Society for Technology in Education) qui identifie 9 éléments constitutifs de la citoyenneté numérique comme autant de domaines numériques dont la normativité juridique et politique et le citoyen doivent s'emparer, notamment grâce à l'éducation : accès au numérique, commerce électronique, communication numérique, littératie numérique, étiquette en ligne, loi numérique, droits et responsabilités en ligne, santé et bien-être en ligne, cybersécurité.

Avec Bernard Stiegler analysant le phénomène de la disruption, on pourra cependant se demander si ce point de vue ne nous condamne pas irréductiblement à constater l'incapacité de la normativité juridique et politique, c'est à dire aussi du citoyen ayant à exercer cette normativité, à annexer jamais la territorialité numérique : le droit et la législation sont en effet toujours en retard sur l'innovation technologique et la prolifération des territorialités, sociabilités et interactions nouvelles que l'innovation numérique rend possibles ; comment les citoyens n'accuseraient-ils pas ce même retard, voire un retard aggravé car démultiplié par leur méconnaissance du droit, sans parler de leur ignorance du numérique lui-même ? Même avec la meilleure volonté, l'éducation prend du temps et pendant ce temps, l'innovation se poursuit.

L'existence du numérique fait donc assurément entrer en crise la citoyenneté classique, confrontée aux limites de sa puissance d'exercice et de régulation. Aussi, pour éviter de désespérer de la citoyenneté, pourquoi ne pas changer de point de vue et, plutôt que penser que le numérique pourrait être absorbé dans les normes de juridicité existantes et annexé par les corps politiques existants, se demander si ce n'est pas l'inverse qui est vrai, à savoir : c'est le numérique qui, plutôt qu'être un territoire à annexer, est un pouvoir actif qui absorbe, annexe, digère et réinterprète sous des formes numérisées les territoires et domaines sur lesquels le droit légifère, les interactions concrètes par lesquelles les sociétés se constituent en corps politiques, de sorte que ce soit nécessairement dans le numérique et par lui que dorénavant les citoyens soient appelés à faire corps et exercer leur citoyenneté et leur souveraineté ? Ce renversement de point de vue, anticipé par la philosophie du rhizome de Deleuze (Cf. Cours sur le code et l'économie des flux du 14 décembre 1971) ou celle de la distribution universelle du pouvoir et de ses jeux de gouvernementalité chez Foucault (Cf. document vidéo surtout à partir de 14 mn 40 s), n'intéresse la politique et la citoyenneté que parce que d'abord il intéresse la sociabilité effective, la constitution concrète des sociétés humaines et de leurs règles dans et par la prolifération des interactions interindividuelles.

Ces interactions ne sont pas toutes numérisées ni numérisables mais le numérique rend possible une médiation technologique pour nombre d'entre elles, quand elle ne la rend pas de fait nécessaire : aujourd'hui de plus en plus d'actes administratifs élémentaires et socialement indispensables ne sont plus praticables que sous des formes technologiques exigeant le numérique. Aucune campagne électorale, communication politique, ou mobilisation large n'est plus concevable sans utilisation du numérique. Le numérique est devenu une puissance systémique de mise en forme et de production réinterprétée de la relation sociale: il rend même possible des formes de sociabilité non plus seulement avec des personnes humaines mais avec des objets (qui ne sont plus simplement ce par quoi nous communiquons mais ce avec quoi nous communiquons et dans l'interaction avec quoi nous construisons nos subjectivités : robots, faunes et lignées quasi-biologiques d'objets connectés, ... Cf. le film Her de Spike Jonze).

Le numérique est gros d'une sociabilité qui en permanence produit ses propres règles d'organisation et autant de sociétés devenant autant de corps systémiquement producteurs de normes, règles ou lois, auxquels sont attachés des membres plus ou moins nombreux et plus ou moins conscients de leur souveraineté acquise dans et par le pouvoir numérique (jusqu'à faire concurrence aux États traditionnels : des entreprises - notamment les grandes entreprises du numérique, les GAFAM : Google, Apple, Facebook, Amazon, Microsoft - deviennent autant d'entités néo-hanséatiques reconnues comme des entités politiques à part entière, au point que certains États comme le Danemark leur envoient désormais des ambassadeurs pour traiter avec elles). Ce n'est pas un hasard aussi si on remarque que manque fâcheusement à la liste des 9 domaines pointés par Mike Ribble le domaine de l'exercice numérique de la décision civique, exercice aujourd'hui profondément transformé et revigoré par les recherches et innovations en technologie civique : ici le numérique n'est pas un territoire qui doit subir passivement un encadrement juridique et politique, il est la matrice active qui redonne une impulsion à la juridicité et à la politique comme exercices concrets, en les instituant sur les fondements techniques nouveaux et efficients qui lui sont propres (mais contrairement à Tocqueville qui étudiait dans De la démocratie en Amérique les conséquences de l'invention de la presse écrite sur la vie politique , nous avons du mal à voir que le droit et la politique ont toujours eu des fondements techniques car ils ont toujours eu à trouver les moyens efficients nécessaires pour produire et diffuser leurs effets).

Dominique Cardon montre dans La démocratie internet. Promesses et limites (Paris, Seuil, 2010) que le réseau numérique de l'Internet est en lui-même, du moins au départ de son développement chez les universitaires dès les années 70, porteur d'un projet de sociabilité à valeur politique, qui est aussi un projet citoyen d'exigence de maintien et respect des libertés individuelles, dans la pleine conscience chez les utilisateurs de chercher à exercer par le pouvoir du numérique des droits et des devoirs en toute légitimité et souveraineté, y compris au besoin contre l'État dont les utilisateurs peuvent être citoyens (voir les cas des cybermilitants Aaron Schwartz, Edward Snowden, Chelsea Manning, ou Julian Assange). Pierre Musso montre dans sa Critique des réseaux (Paris, P.U.F., 2003) que la rationalité réticulaire - qui est le type de rationalité propre aux relations en réseaux) et qui est propre au numérique - semble intrinsèquement porteuse d'une mise en forme horizontale des interactions propice au développement d'utopies sociales et politiques et porteuse de remise en cause de modèles de rationalité verticaux procédant par hiérarchisation et subordination (" semble " seulement, car la rationalité réticulaire, pour être horizontale, reste cependant subordonnée elle-même à des conditions matérielles et techniques d'exercice).

La citoyenneté numérique ne serait donc pas tant la citoyenneté classique cherchant à s'étendre au numérique que la citoyenneté nouvelle dont le numérique produit lui-même la possibilité et la nécessité, peut-être d'abord et surtout parce que, disposant de la puissance de s'auto-organiser, les normes, règles, lois qu'il se donne peuvent aussi tout à fait localement voire très globalement s'instaurer non pas en faveur mais contre les libertés de ses utilisateurs et concepteurs, comme nous l'apprend l'article désormais classique Code is law du juriste Lawrence Lessig paru dans le Harvard Journal en janvier 2000 ( https://framablog.org/2010/05/22/code-is-law-lessig/ ). Le numérique ne pouvant sans désespoir être pensé comme une extension territoriale d'une citoyenneté incapable de l'annexer, il resterait à la citoyenneté à se penser comme manifestation politique du pouvoir numérique lui-même, un pouvoir numérique ayant à secréter en son sein ses propres contrepouvoirs citoyens pour ne pas devenir instituteur de tyrannie. Pour paraphraser Kant
( http://classiques.uqac.ca, p.8), n'est-ce pas " l'insociable sociabilité " dont est toujours grosse non la nature mais la puissance du numérique qui nécessite de donner à cette dernière des formes citoyennes d'exercice ?

Quoi qu'il en soit de la solution apportée au problème de la définition de la citoyenneté numérique, on ne peut que noter que l'exercice effectif de la citoyenneté et de la capacité politique est étroitement dépendant des conditions matérielles de production de la sociabilité. Jean-Pierre Vernant remarquait que le principe et la pratique de l'isonomie - égalité sous la loi constitutive de la citoyenneté antique et aujourd'hui encore constitutive de la citoyenneté démocratique moderne - sont les enfants de la phalange hoplitique (Cf. " La guerre des cités ", in Mythe et société en Grèce ancienne, p. 56). Pour l'heure, nous sommes loin encore d'avoir rencontré et prévu tous les effets que le numérique aura sur les pratiques civiques et politiques. Il se peut que le problème de l'établissement d'une citoyenneté numérique effective ne puisse pas se régler à partir de la législation particulière d'un État particulier cherchant plus ou moins en vain à annexer une territorialité et une normativité numériques proliférantes l'excédant de toutes parts. Peut-être ne pourra-t-on avancer en direction d'une résolution de ce problème qu'à partir d'une réflexion cosmopolitique et juridique globale sur les libertés humaines universelles et l'intérêt universel humain, deux horizons à garantir quels que soient les corps politiques auxquels sont attachés normativement des membres humains se concevant comme des citoyens. Peut-être le numérique, devenant matrice universelle, transnationale et transétatique de mise en forme de la sociabilité humaine, nous met-il finalement en demeure de penser la citoyenneté et son exercice dans cet horizon cosmopolitique-là et non plus dans les seules bornes de l'intérêt particulier des corps politiques classiques que sont les États particuliers. Cependant, s'il existe un génie politique singulier en chaque nation, pourquoi exclure d'intéressantes réinterprétations numériques nationales de ce que doit être la citoyenneté pour que cette dernière puisse être effective plutôt qu'anéantie par le constat de ses impuissances ?

Comme évoqué précédemment le concept de " citoyenneté numérique " fait l'objet de multiples interprétations. Chaque discipline ou enseignement, à la manière de la philosophie à l'instant, s'approprie ainsi différemment cette notion plurielle : Arts plastiques, Histoire géographie, Langues vivantes. De manière transversale, l'Éducation aux Médias et à l'Information (EMI), composante du parcours citoyen contribue également à l'exercice et au développement d'une citoyenneté numérique.

La construction de la citoyenneté numérique se bâtit dès l'école primaire. En effet, celle-ci structure les apprentissages autour d'un enjeu de formation central pour les enfants : apprendre ensemble et vivre ensemble. La classe et le groupe constituent une communauté d'apprentissage qui établit les bases de la construction d'une citoyenneté respectueuse des règles de la laïcité et ouverte sur la pluralité des cultures dans le monde. Outre les recherches documentaires sur Internet qui peuvent être conduites par l'intermédiaire de la médiation de l'enseignant, des projets de classe ou d'école induisant des relations avec d'autres enfants favorisent des expériences de communication à distance. L'enseignant évoque avec les enfants l'idée d'un monde en réseau qui peut permettre de parler à d'autres personnes parfois très éloignées.

Au cycle 2, l'élève est sensibilisé à un usage responsable du numérique. Par la construction de projets individuels ou collectifs avec le numérique, il aiguise son sens de l'engagement et de l'initiative. Lorsqu'il effectue des recherches accompagnées sur Internet, il est encouragé à développer un esprit critique par l'exploitation et la mise en relation d'informations issues de ressources numériques. La création et la réalisation de contenus avec le numérique participent également au développement de ses capacités expressives. Les possibilités de partage et de diffusion de contenus en ligne contribuent quant à elles à une première éducation aux codes de communication et d'expression numériques. Enfin, l'élève acquiert le respect de soi et des autres en comprenant la nécessité de protéger la vie privée de chacun et de préserver les données à caractère personnel.

Au cycle 3, l'éducation aux médias et à l'information (EMI) permet de familiariser les élèves avec une démarche de questionnement dans les différents champs du savoir. Ils sont conduits à développer des aptitudes à la réflexion critique. En prenant conscience des enjeux civiques de l'usage de l'informatique et de l'Internet, les élèves adoptent une attitude critique en questionnant la fiabilité et la pertinence des sources quand ils mènent une recherche. Lorsqu'ils s'engagent dans la réalisation d'un projet collectif avec le numérique, des dispositifs de productions collaboratives développent des aptitudes de coopération et favorisent le partage d'idées. Les questions liées aux règles élémentaires du droit d'auteur sont aussi convoquées comme celles du droit à l'image et du droit à la protection des données personnelles.

Prim à bord, le portail du numérique pour le premier degré, signale plusieurs ressources en lien avec la citoyenneté numérique, notamment le concours Les trophées des classes ayant pour objectif de promouvoir une culture citoyenne des usages du numérique dans le cadre de l'éducation aux médias et à l'information.

L'approche de la citoyenneté en arts plastiques est tout d'abord définie dans le socle commun et les programmes de la discipline pour les cycles primaire et secondaire. Les arts plastiques contribuent à la formation citoyenne des élèves à partir des compétences et des contenus disciplinaires. Ainsi, nombre de phases pédagogiques, sollicitant le sensible, l'expression personnelle et artistique, amènent les élèves à se confronter au regard de l'autre, à travailler en groupe ou à accepter le différent, le divergent. Tous ces contextes obligent les élèves à comprendre les postures sociales et intellectuelles permettant une articulation constructive avec le groupe à différentes échelles. Les pratiques numériques, qu'elles soient artistiques ou sociales , ont augmenté le besoin en formation des élèves. Elles les mettent en situation dès leur plus jeune âge d'exercer leur responsabilité citoyenne, en particulier sur les réseaux sociaux dont le cadre légal impose une compréhension des règles et une distance critique , notamment dans le domaine des images (publications personnelles, réactions, identité numérique, droits d'auteur, etc...). Nombre d'artistes par ailleurs (qu'ils appartiennent au patrimoine ou au champ contemporain) à travers leur démarche interrogent le spectateur sur son rapport au cadre social, sa responsabilité ou son engagement. Ces exemples développés en classe participent également à la formation citoyenne de l'élève.

Collectif HeHe - Nuage vert, Ivry-sur-Seine, 2010.

Helen Evans et Heiko Hansen forment le duo HeHe. Utilisant un langage fondé sur la lumière, l'image et le son, ils mènent une recherche sur les relations entre les individus et leur environnement architectural et urbain. Pour HeHe, la ville est une source infinie de possibilités, non seulement pour construire l'avenir mais aussi pour exercer son sens critique, pour reprogrammer les bâtiments et les infrastructures, pour rendre l'invisible visible et pour créer de nouvelles significations tissant un récit pour les habitants. Les projets de HeHe explorent les possibilités de corrélations entre les phénomènes physiques, chimiques et environnementaux. Sous ce pragmatisme technologique transparaît en filigrane une approche poétique et sociale plus large.

Le projet Nuage Vert porté par le collectif HeHe consiste en la projection d'une image laser sur le contour fluctuant d'un nuage de fumée d'usine pour former un panache de lumière verte. Ce projet a été réalisé à Helsinki, en 2008, sur les émissions de la centrale électrique Salmisaari, puis, en 2010, sur les fumées émises par l'incinérateur d'Ivry-sur-Seine, à proximité de Paris.

Le Nuage Vert présente une forme simple et spectaculaire, un signe ﬂottant gracieusement au-dessus de la ville. A l'extrémité du cycle création-destruction, là où la collectivité brûle ce qui n'a pas pu être recyclé autrement, il y a encore du sens et de la beauté. Pendant l'événement, les émissions de vapeur deviennent à la fois une sculpture environnementale et un signe d'alerte à tous, nous invitant à moins consommer et à moins jeter. L'œuvre joue un rôle de révélateur, elle fait prendre conscience au public de son implication dans ce cycle et invite chacun à participer au processus.

Aram Bartholl est un artiste de l'expérience collective. Sa performance urbaine "WoW" est celle d'une esthétique relationnelle au sens de Nicolas Bourriaud. Inspirée par le jeu massivement multi-joueurs World of Warcraft, elle est aussi issue du workshop définitivement participatif qui s'est déroulé en 2009 au Laguna Art Museum.

A Laguna Beach, en Californie, l'artiste allemand a commencé par évoquer la manière dont les avatars sont affublés de leur nom d'utilisateur dans les mondes persistants. Puis les participants se sont mis au travail en découpant les caractères typographiques de leurs prénoms et noms avant de les accrocher au bout de longues tiges. La performance consistant à se promener dans la ville côtière avec, au-dessus de sa tête, son nom comme c'est l'usage dans les jeux 3D en ligne. A la différence près que l'on dépend du porteur de sa propre identité. En ligne, l'identité est interchangeable, alors que dans le réel en changer s'avère compliqué. La relation du virtuel au réel est l'une des questions récurrentes du travail d'Aram Bartholl. Et qui mieux qu'un artiste numérique serait à même de problématiser une identité 2.0, surtout lorsque celui-ci n'utilise que des morceaux de carton et paires de ciseaux ?

Source : https://www.flickr.com/photos/bartholl/sets/72157621188675795

Lettre Edu_Num N°16
Des usages numériques quotidiens des élèves l'enseignement des arts plastiques

Depuis de nombreuses années, Internet est présent dans les familles et à l'École. Les tablettes se diffusent rapidement. Les smartphones sont aujourd'hui d'un usage quotidien pour la plupart des élèves. Les professeurs d'arts plastiques, dans des règles et des temporalités qu'il convient toujours d'encadrer, ont recours à leur potentialité pour soutenir nombre d'activités (en rapport avec la forme, l'espace, la couleur, l'image..., dessiner, filmer, enregistrer, rechercher, partager, agencer..., travailler le geste photographique, garder trace des étapes d'une production...Aujourd'hui, les œuvres, les images, ne sont plus seulement immobiles ou en mouvement, analogiques ou numériques. Elles changent de codes, d'échelles, de supports, de modalités de diffusion au gré des outils, des usages, des diffusions... Avec les outils numériques mobiles, les élèves ne sont plus seulement des récepteurs passifs. Ils arrachent de nombreuses images au réel, les diffusent d'abondance par l'Internet. Ils participent au " bruit " médiatique où les images sont omniprésentes.

Source : http://eduscol.education.fr/arts-plastiques/edunum/ticedu-arts-novembre-2015

L'apport des Arts Plastiques dans les valeurs de la République - Académie de Nice

Quatre enseignants sont intervenus pour présenter l'apport des Arts Plastiques pour les valeurs de la République au séminaire académique " Grande mobilisation de l'École pour les valeurs de la République ", 8 avril 2015, Centre International de Valbonne Sophia Antipolis.

- Représentations et symboles de la République La peinture d'histoire

- Les valeurs de la République dans la bande dessinée

- Visage de la République, (la Marianne entre tradition et contestation)

- Les valeurs de la République et l'architecture

Source : http://www.ac-nice.fr/arts/indexvaleurs.htm

Cycle 3 et 4 - Contre des ombres - Académie de Nantes

Un travail par ateliers autour du thème du harcèlement. Comment un objet artistique peut-il entrer dans une démarche d'engagement et poser question, suggérer, interpeller, faire participer.

Source : http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/arts-plastiques-insitu/enseignement/lecons/contre-des-ombres

L'histoire et la géographie utilisent, dans le cadre de leurs enseignements, de nombreuses et diverses ressources numériques (sites institutionnels, systèmes d'information géographiques, encyclopédies etc.). Elles interrogent non seulement les contenus des ressources mais aussi les supports, les acteurs et les contextes de production comme des éléments nécessaires à la compréhension des sociétés humaines dans leur contexte historique et géographique. Les élèves, citoyens en devenir, doivent apprendre à se repérer dans une masse d'informations toujours plus vaste et la notion de citoyenneté numérique a ainsi une résonance et une importance particulières dans ces disciplines mais aussi dans l'enseignement moral et civique. Significativement, les programmes des cycles 3 et 4 de 2016 ont introduit la compétence disciplinaire " s'informer dans le monde du numérique " en histoire et de géographie. La déclinaison de cette nouvelle compétence esquisse les compétences du citoyen numérique qui devra : " connaître et utiliser différents systèmes d'information ; trouver, sélectionner et exploiter des informations ; vérifier l'origine / la source des informations et leur pertinence ; exercer son esprit critique sur les données numériques, apprendre à les comparer à celles qu'on peut tirer de documents de types divers ". Les méthodes et outils scientifiques de l'historien et du géographe semblent ainsi contribuer, s'ils sont maîtrisés, à une information raisonnée dans le monde numérique. Les compétences du citoyen numérique s'articulent ainsi au moins autour de trois dimensions indissociables : une dimension technique (connaissance et utilisation des ressources), une dimension informationnelle (lire, chercher, sélectionner, organiser) et une dimension sociale (identifier les ressources, les publier dans un cadre de confiance et exercer un esprit critique).

Aix-Marseille - EMC - 1ère STI ou 2nde

Séquence qui propose d'étudier le rôle législatif de l'Assemblée Nationale. La ressource utilisée est un webdocufiction " jour de vote " qui permet aux élèves d'incarner un député récemment élu qui doit se renseigner sur la loi - fictive - censée remplacer Hadopi, parcourir les coulisses de l'Assemblée nationale, en vue d'un vote. Les élèves travaillent en binômes pour argumenter et préparer un débat.
http://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10454352/fr/jour-de-vote

Clermont-Ferrand - EMC - Tous niveaux collège

Rubrique " citoyenneté numérique " en " EMC " sur le site académique [bas de page] http://www.ac-clermont.fr/disciplines/index.php?id=2785

Travail sur la série documentaire " Do not track " sur le tracking et l'économie du Web et sa présentation

Article sur les pratiques numériques juvéniles.

Une activité sur les libertés et les réseaux sociaux. Présentation et fiche élève

Tous niveaux collège / lycée Concours blogue ton école, qui vise plusieurs objectifs éducatifs et pédagogiques :

- amener les élèves à produire une réflexion et à des apprentissages dans le domaine de l'éducation aux médias et à l'information (EMI)
- valoriser et appuyer une pédagogie de projet (projet de voyage, échanges linguistiques, projet scientifique, artistique et culturel),
- travailler la publication en ligne et ses enjeux.

Les élèves, encadrés d'un ou plusieurs professeurs, publient leurs productions sur des blogs hébergés par une plateforme académique.

Paris / Grenoble - Géographie / ICN - 1ère

Ce scénario sur les transports en France en classe de première, proposé par des enseignants d'histoire-géographie et d'informatique, s'intègre dans le cadre de l'option Informatique et création numérique : les élèves sont amenés à réfléchir à la prolifération des infographies aujourd'hui et sur ce que l'on peut " faire dire " à celles-ci en fonction des critères retenus pour les élaborer. En géographie, il s'agit d'identifier les ressources disponibles en ligne pour la collecte de données statistiques (Open Data) et la compréhension des enjeux liés aux représentations graphiques pour la discipline. Le scénario dans l'Édubase - La vidéo produite pour le FIG

Ce scénario fait travailler les élèves de seconde sur deux SIG qui donnent des informations différentes sur la montée des eaux sur le littoral belge. Les élèves sont amenés à caractériser les données cartographiées dans les deux cas afin de comprendre ces différences et de s'interroger sur la fiabilité des données des deux sites. Le scénario dans l'Édubase - La vidéo produite pour le FIG

Les langues vivantes sont impliquées dans une réflexion sur la citoyenneté numérique par exemple de l'EPI Information / Communication / Citoyenneté en collaboration avec d'autres matières. Elle est aussi au cœur des programmes. Dans le cadre des TraAM 2015-2016, l'académie de Limoges a proposé une séquence intitulée " Freedom of Speech " ( http://pedagogie.ac-limoges.fr/langues_vivantes/spip.php?article210) s'adressant à un public de niveau A2-B1. Il s'agit de permettre aux élèves de s'informer de façon fiable sur un thème d'actualité, de se repérer dans les différents médias possibles et de construire un article de presse en respectant les règles nécessaires à une utilisation citoyenne des médias.

L'académie de Versailles, avec son projet Utiliser Twitter en cours de langues vivantes et Faire de l'éducation aux médias dans le cadre de la WebRadio s'est penchée sur la création d'un compte Twitter pour la classe et une WebRadio afin de faire réfléchir des élèves sur leur vocabulaire et leurs codes. L'académie de Grenoble a partagé quant à elle une séquence de collège sur Bullying et Cyberbullying. Dans le cadre d'une campagne de sensibilisation au harcèlement scolaire il s'agit de faire créer par groupe une affiche qui illustrerait une des différentes formes de harcèlement.

Dans l'académie d'Orléans-Tours, des collégiens ont collaboré avec des pairs de plusieurs pays anglophones dont l'Inde, les États-Unis et le Pays de Galles pour produire des supports webmédias avec une vraie réflexion autour de l'usage des médias et du numérique.

L'académie de Poitiers propose un projet pluridisciplinaire d'éducation aux médias (espagnol, documentaliste, ATPR, animateur culturel, CLEMI) baptisé ¡La diferencia nos enriquece ! ainsi que ce projet interdisciplinaire eTwinning (Espagnol, Philosophie, EMC, Arts Plastiques) mené au Lycée italien de Naples, ¡Luchemos contra la discriminación !

eTwinning est une communauté d'enseignants en Europe qui utilisent une plateforme sécurisée pour conduire des projets collaboratifs à distance (de la maternelle au lycée) grâce au numérique. eTwinning encourage le développement des compétences numériques des élèves et promeut les valeurs citoyennes au sein des classes à travers les notions d'appartenance. Les élèves sont amenés à interagir au travers d'un espace numérique de travail sécurisé : le TwinSpace. Cet environnement leur permet de travailler en collaboration et de participer activement à des projets tout en étant sensibilisés à la sécurité en ligne au travers des droits et des devoirs que cela nécessite. On trouvera sur le portail national éduscol une page spécifique recensant, entre autres, les projets centrés sur le thème de la citoyenneté numérique, de la maternelle au lycée : http://eduscol.education.fr/cid110753/etwinning-et-la-citoyennete-numerique.html

Le portail eTwinning met également à disposition en décembre 2016 une publication intitulée " Élever des citoyens européens " disponible en 26 langues, mettant en lumière l'impact des projets eTwinning qui promeuvent la citoyenneté active.

Selon les auteurs, " trois grands piliers ressortent lorsque l'on essaie de définir la citoyenneté numérique: l'appartenance, l'engagement et la protection. Les citoyens du numérique appartiennent à la société numérique. Ils utilisent les technologies pour interagir activement avec la société. La citoyenneté numérique permet [à chacun] de tirer parti des technologies numériques de façon sûre et efficace ".

Sur le compte Zotero éduscol, vous trouverez plusieurs collections de références imprimées et numériques qui prolongent les lettres thématiques.

Comme pour les autres collections, les ressources proposées sont classées alphabétiquement et identifiées selon le type de support. La recherche au sein de cette base s'effectue grâce au moteur de recherche interne (plein texte, par champ) ou par tag (nuage de mots clefs). Plus de 500 références sont actuellement disponibles : articles de presse, travaux de chercheurs, scénarios pédagogiques, émissions de radio ou de télévision, extraits vidéos...

Cette nouvelle collection, qui s'étoffe progressivement, agrège désormais plus de 80 références. Elle est directement accessible à cette adresse : https://www.zotero.org/groups/eduscol

Pour rappel, Zotero est un logiciel libre et gratuit multiplateformes de gestion bibliographique qui permet de faciliter la collecte, le catalogage et l'indexation des ressources. Une déclinaison simplifiée de l'application (adaptée à l'édition rapide de courtes bibliographies) est également disponible sur le web : ZoteroBib.

Lettre proposée par la DNE A2
Coordination : Nathalie HERR
Rédaction : Pierre NOBIS, experts et contributeurs DNE A
Veille : Brigitte PIERRAT, Richard GALIN, Pierre NOBIS
Contact : dgesco.numerique@education.gouv.fr
Site : http://eduscol.education.fr/numerique/edunum-thematique/

Pour signaler vos scénarios sur l' Édubase, contactez votre IAN

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SOMMAIRE L'objectif de cette nouvelle lettre Édu_Num associée à une collection Zotero est de s'inscrire dans la thématique " Citoyenneté numérique et numérique citoyen " abordée lors du 10ème colloque ÉcriTech et des Rencontres de l'Orme 2019.

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Concevoir une politique documentaire - CDI - Collèges, lycées, LP

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Je suis professeure documentaliste, titulaire du CAPES depuis 2004 que j'ai préparé à l'IUFM de Poitiers. J'ai exercé essentiellement en collège rural mais également en lycée et cité scolaire dans les académies de Lille, Créteil et Limoges.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le numérique représente un levier de transformation puissant pour accompagner la politique ministérielle dans toutes les dimensions, de la transformation pédagogique au service des apprentissages et de leur évaluation à la formation aux enjeux et aux métiers de demain. Cette ambition numérique passe par la simplification des relations avec les usagers et la modernisation du fonctionnement de l'État avec des systèmes d'information repensés.

À l'occasion de l'université d'été Ludovia 2019, le ministre de l'Éducation nationale a souhaité à distance s'exprimer à nouveau sur le numérique éducatif, le 20 août 2019 à Ax-les-Thermes. L'occasion pour Jean-Michel Blanquer de réaffirmer que "le numérique constitue un des leviers majeurs de la politique éducative que nous menons."
Télécharger la retranscription du discours du ministre
Placer les données scolaires au cœur de la stratégie numérique du ministère

L'Éducation nationale produit aujourd'hui un très grand nombre de données liées à la vie scolaire, aux évaluations et aux résultats des élèves, aux travaux et aux devoirs qu'ils réalisent. Une grande variété de données numériques personnelles sont ainsi collectées, stockées et font l'objet de traitements par une multitude d'acteurs (écoles et établissements scolaires, services académiques, collectivités territoriales, partenaires privés fournissant des ressources pédagogiques et services numériques).

À la condition de faire l'objet d'une protection rigoureuse, données scolaires et traces d'apprentissage peuvent bénéficier des progrès technologiques liés à la puissance de calcul et à l'intelligence artificielle qui marquent notre époque. Elles peuvent ainsi être mieux mises en valeur et utilisées pour renforcer une individualisation des parcours et des apprentissages, une évaluation plus performante des élèves et le développement de nouveaux outils pour les professeurs.

Le ministère de l'Éducation nationale doit impérativement s'assurer que les flux, les traitements et l'hébergement de ces données scolaires respectent strictement la vie privée des élèves et de leur famille, des professeurs et des personnels administratifs. La conformité de tous les acteurs aux règles encadrant l'usage de ces données constitue l'une des conditions essentielles de la confiance qui doit prévaloir au sein de chaque communauté éducative.

Ce dispositif de garanties constitue le préalable indispensable au déploiement de nouvelles opportunités dans le domaine pédagogique à l'entrée de l'École dans l'ère du big data.
Mieux protéger pour mieux valoriser sera donc la pierre angulaire de la stratégie ministérielle en matière de données numériques.
Mieux protéger...

Malgré la sensibilité croissante du sujet, un rapport des deux inspections générales du ministère de l'Éducation nationale consacré aux données numériques à caractère personnel a récemment montré que les acteurs de la communauté éducative sont souvent peu conscients de la réutilisation susceptible d'être faite de leurs activités numériques. La diffusion d'équipements et de ressources numériques comme le développement d'expérimentations utilisant les potentialités du numérique renforcent la nécessité d' un cadre de confiance clair et partagé par toute la communauté éducative.

Le règlement général européen sur les données personnelles (RGPD) et la loi du 20 juin 2018 relative à la protection des données personnelles contribuent à créer ce cadre par un renforcement des droits des usagers concernant l'utilisation de leurs données personnelles. En particulier, les responsables de traitement ont l'obligation de fournir une information simple, claire et facilement compréhensible par les personnes concernées dont font partie, dans le cadre des activités scolaires, les élèves et leurs familles.

La nomination en août 2018 d'un délégué à la protection des données (DPD) pour le ministère de l'Éducation nationale et pour le ministère de l'Enseignement supérieur, de la Recherche et de l'Innovation, prévue par le RGPD, sera effective à la rentrée scolaire 2018. Au-delà de cette mise en conformité avec les textes européens, il s'agit d'aider et d'accompagner l'ensemble des acteurs qui utilisent ou souhaitent utiliser des services et des ressources numériques afin qu'ils sachent ce qui est réellement fait des données personnelles qui sont collectées, stockées et traitées. Le DPD national, placé auprès de la secrétaire générale, et les DPD académiques sont chargés de sensibiliser, d'informer et de conseiller les responsables des traitements, notamment les chefs d'établissements et les DASEN, mais aussi et plus largement de veiller au respect du cadre légal relatif aux données personnelles.

En outre, un comité d'éthique et d'expertise en matière de données numériques a été installé et placé auprès du ministre de l'Éducation nationale en octobre 2019. Cette instance, présidée par Claudie Heignerée et composée de membres qualifiés, émettra des avis sur l'intérêt public de l'utilisation des données récoltées et traitées dans le cadre scolaire.

Par ailleurs, la mise en œuvre des projets de services ministériels (notamment EduConnect et le GAR - Gestionnaire d'Accès aux Ressources) et des projets de services numériques éducatifs territoriaux sous compétence partagée État-Collectivités territoriales ( ENT, équipements individuels et collectifs...) garantit la sécurisation des données.

Enfin, un accent particulier sera mis sur les actions de formation et d'information des chefs d'établissement et des professeurs aux enjeux de l'utilisation des données scolaires numériques ((parcours m@gistère de formation en ligne, vademecum, guide pour les chefs d'établissement de Canopé, etc.).

...pour mieux valoriser

L'ensemble des recherches et des expérimentations actuellement menées dans le secteur du numérique éducatif met en évidence les potentialités pédagogiques majeures offertes par le recueil et l'analyse des données scolaires :

au bénéfice de l'élève tout d'abord, qui pourra à terme disposer d'un environnement personnalisé d'apprentissage lui permettant de faire le point sur ses forces et ses besoins, d'accéder à des parcours pédagogiques spécifiques, à des aides adaptées ou encore à des suggestions d'activités ou de ressources correspondant à ses marges de progression ;

pour le professeur ensuite, qui, libéré de certaines activités chronophages, pourra réinvestir ce temps dans la différenciation pédagogique grâce à une connaissance renforcée des besoins spécifiques de chacun de ses élèves ;

pour les chercheurs en éducation également, qui appréhenderont et comprendront mieux les interactions favorisant les apprentissages, permettant une évolution éclairée des pratiques ;

pour le pilotage global du système éducatif enfin l'utilisation statistique des données recueillies permettant d'évaluer des pratiques et d'en modéliser les évolutions futures.

Pour atteindre ces objectifs, le ministère de l'Éducation nationale élabore une gouvernance des données pour en garantir une meilleure utilisation, circulation et valorisation. . Cette gouvernance s'appuie notamment sur les compétences d'un administrateur ministériel des données nommé en septembre 2019 et rattaché au directeur du numérique pour l'éducation du ministère.

Par ailleurs, des recherches et expérimentations mettant en œuvre les potentialités pédagogiques majeures du recueil et de l'analyse des données au bénéfice des élèves, des enseignants et des chercheurs sont lancés à travers des projets comme le Partenariat d'Innovation en Intelligence Artificielle P2IA (démarrage fin 2019) et dans le cadre du Plan Langues vivantes, sur l'expérimentation d'un assistant vocal pour l'apprentissage de l'anglais à l'oral pour les élèves du 1er degré. Pour ces deux projets, un cadre éthique rigoureux a été défini.

La constitution d'un groupe de travail spécifique du Conseil supérieur de l'Éducation nationale, récemment constitué, qui rassemble des chercheurs en matière d'intelligence artificielle au service de l'éducation complète ce dispositif.

Enseigner au XXIe siècle avec le numérique

Le numérique peut offrir des outils et méthodes pour répondre à la question "Qu'est-ce qu'enseigner au XXIe siècle ?", libérant progressivement les professeurs d'un certain nombre de tâches apparaissant secondaires au regard des enjeux pédagogiques actuels. Cette question interroge également la forme scolaire dans toutes ses composantes notamment l'architecture scolaire. C'est dans cet esprit que le ministère, en s'appuyant sur les innovations technologiques (intelligence artificielle, objets connectés, simulations immersives, blockchain, etc.) accompagnera le développement de solutions numériques qui aideront les professeurs dans leur quotidien (entraînement, remédiation, auto-positionnement, activités d'évaluation, etc.) dans un environnement renouvelé pour favoriser l'équité territoriale et les enjeux de l'école inclusive.

Les innovations numériques au service de l'efficacité pédagogique

Le développement de l'intelligence artificielle (IA) dans le domaine scolaire va modifier les pratiques quotidiennes des professeurs en les aidant par exemple à recommander des contenus ou des ressources ou encore à apporter une assistance à l'évaluation et à la correction des travaux de leurs élèves. L'IA pourra également révéler de nouvelles informations sur les parcours d'apprentissage des élèves. Elle permettra ainsi aux professeurs de mettre en oeuvre des situations d'apprentissage et un accompagnement plus proches des besoins de chaque élève. Ce développement se concrétise aujourd'hui avec le démarrage du Partenariat d'Innovation en Intelligence Artificielle (P2IA) dédié aux apprentissages des fondamentaux en français et mathématiques fin 2019 et dans le cadre du Plan Langues vivantes, la réalisation d'un assistant vocal pour l'apprentissage de l'anglais à l'oral pour les élèves du 1er degré sera expérimentée dans une centaine d'écoles en 2020, l'IA portant essentiellement sur la reconnaissance vocale de la voix des élèves. Le lancement d'outil d'accompagnement et d'entrainement en mathématiques et en français pour les élèves de seconde et de cycle 2 est prévu pour 2020.

L'évaluation régulière des élèves devient un outil d'apprentissage à part entière. Le numérique va permettre d'expérimenter une évaluation renforcée, s'appuyant sur une meilleure valorisation des données et des capacités de partage améliorées au sein de la communauté éducative. Les élèves pourront s'entraîner, s'autoévaluer, participer à des moments de diagnostic reposant sur des contenus adaptés à leur niveaux et/ou à leurs besoins. Ces dispositifs contribueront également à décharger les professeurs de certaines tâches de correction fastidieuses en leur fournissant les outils qui donnent la possibilité d'individualiser davantage leur action auprès de chaque élève.

Le déploiement progressif des objets connectés dans tous les domaines de la vie sociale incite à mettre ces différents produits interactifs et communicants au service des apprentissages. Demain, les écrans ne seront très probablement plus l'interface dominante entre les individus et les machines. Qu'il s'agisse de suivre ses progressions (avec des bracelets dédiés à l'éducation physique et sportive), de récupérer des données sur des capteurs de toute nature (lunettes, drones, objets domotiques, etc.) ou encore d'apprendre à programmer (des robots par exemple), les objets connectés vont enrichir et renouveler considérablement les modalités d'apprentissage.

Les simulations immersives (réalité augmentée, réalité virtuelle) permettant aux élèves d'entrer dans des expériences à partir de situations authentiques constituent une autre perspective structurante en matière de pédagogie. Ce champ apparaît en effet particulièrement prometteur pour parvenir à un apprentissage par compétences, notamment dans les voies professionnelles et technologiques. En lien avec le Lab110bis et plusieurs partenaires dont l' INS HEA (l'Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'éducation des jeunes handicapés et les enseignements adaptés), le ministère teste actuellement sur plusieurs territoires la pertinence de la réalité virtuelle immersive. Il s'agit de mettre les enseignants dans le rôle d'un élève porteur de dyslexie pour créer de l'empathie et conduire les enseignants vers les formations existantes.

Les robots, objets connectés et simulation immersives donnent lieu à de nombreuses expérimentations en cours dans les territoires via les projets e-Fran financés par le Programme d'Investissement d'Avenir (les résultats et réalisations des 22 projets seront présentés au cours d'un colloque scientifique fin 2919) ou via des initiatives spécifiques.

Les possibilités offertes par la technologie blockchain génèrent également de nouvelles opportunités pour l'éducation nationale, s'agissant notamment de la dématérialisation des diplômes, de la certification des compétences et de la valorisation de ressources libres et ouvertes créées par les professeurs.

De nouveaux outils pour les professeurs et les élèves

Création d'un outil d'entraînement pour les apprentissages fondamentaux à l'école primaire

Le développement de banques de ressources numériques s'est poursuivi en 2019 au lycée,adressant désormais les trois niveaux écoles, collèges et lycées (Français langue seconde/langue étrangère, les Langues et Cultures de L'Antiquité et les langues vivantes italiens et autres langues à plus faible diffusion).. S'agissant du cycle 2 des apprentissages fondamentaux (du CP au CE2), l'enrichissement des contenus porte en priorité sur les apprentissages fondamentaux en français et en mathématiques, en articulation avec les évaluations nationales des acquis des élèves pour mieux répondre à leurs besoins. Une attention particulière est portée aux élèves à besoins particuliers, pour lesquels l'apport du numérique peut être décisif.

Équipements et ressources numériques dans les classes de CP dédoublées

Les classes de CP dédoublées, qui impliquent des contextes et méthodes d'apprentissage renouvelés, constituent un cadre d'expérimentation privilégié en matière d'innovation numérique. À l'initiative du conseil scientifique de l'éducation nationale, une expérimentation à grande échelle des outils et applications numériques pour les apprentissages fondamentaux ainsi que de nouvelles approches de l'évaluation ont été lancées. Ainsi, des outils numériques développés par des groupements (entreprises et chercheurs) dans le cadre du partenariat d'innovation en Intelligence Artificielle P2IA feront l'objet d'expérimentations spécifiques. De même, la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp) expérimentera de nouveaux outils d'évaluation, reposant notamment sur les technologies numériques, qui permettront des évaluations plus régulières et sur des champs plus ciblés que celles conduites aujourd'hui. Le périmètre de ces expérimentations portera, à partir de la rentrée scolaire 2019, sur les classes de CP dédoublées en réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP +).

Pour les enseignants, la nouvelle plateforme "Classe à 12" (en expérimentation avec l'accompagnement du 110bis), ouverte à la rentrée 2019 en version béta, a pour objectif de valoriser les retours d'expérience et les échanges de pratiques personnalisées. Il s'agit d'une plateforme de courtes vidéos permettant à tous les enseignants des classes dédoublées (CP et CE1) de partager des outils, des ressources et des pratiques professionnelles.

Lancement du partenariat d'innovation pour l'intelligence artificielle pour les apprentissages de français et de mathématiques de cycle 2

Dans le cadre du Programme d'Investissement d'Avenir, le partenariat d'innovation en Intelligence Artificielle P2IA est une modalité spécifique de commande publique permettant de financer la recherche et le développement (R&D) sur des projets novateurs et d'en acquérir ensuite les produits. À l'issue d'une pré-sélection de groupements (entreprises et laboratoires de recherche) susceptibles de participer à cette procédure, la consultation a permis de retenir en vue de sa première étape (R&D) trois partenaires en mathématiques et trois en français en novembre 2019. La sélection en vue des étapes suivantes (industrialisation puis acquisition et déploiement) prendra en compte les résultats obtenus. Les premiers déploiements sont prévus pour 2021.

Mise en œuvre d'un outil numérique d'accompagnement du dispositif "Devoirs faits" pour les collégiens

Le Centre national d'enseignement à distance (CNED) a ouvert depuis janvier 2019 un assistant numérique pour l'ensemble des collégiens dans le cadre du dispositif "Devoirs faits". Ce service innovant fournit aux 3,5 millions d'élèves potentiellement concernés une aide instantanée sur les savoirs du collège ainsi qu'un appui méthodologique leur permettant de gagner en autonomie dans la réalisation de leurs devoirs. Jules, personnage numérique virtuel, s'enrichit en permanence avec les questions qu'on lui pose, apporte aux collégiens des réponses précises en français et en mathématiques. Devoirs faits est étendu aux écoles situées dans les territoires ultramarins à la rentrée 2019.

Création d'un outil numérique d'accompagnement et d'entraînement en français et en mathématiques pour les élèves de 2de

À la suite des tests de positionnement passés lors de l'entrée 2019 au lycée, il importe que les élèves ayant un besoin particulier d'accompagnement en français ou mathématiques puissent mesurer leurs progressions tout au long de l'année. Un outil d'aide aux élèves proposera à la rentrée scolaire 2020 des activités d'évaluation et d'auto-positionnement sur l'ensemble des thématiques concernées (étude de la langue et compréhension écrite et orale en français ; organisation et gestion des données, nombres et calculs, grandeurs et mesures et programmation en mathématiques). À partir de ces résultats, des activités d'entraînement ou de renforcement des compétences seront proposées aux élèves. Grâce aux technologies d'intelligence artificielle, les propositions faites aux élèves seront de plus en plus personnalisées et précises. Cet outil pourra être utilisé en autonomie par les élèves, quels que soient l'équipement ou le lieu d'utilisation, mais également sur proposition des professeurs, en complément des travaux demandés aux élèves. Il pourra permettre un suivi régulier des apprentissages par les professeurs.

Création d'une plateforme de ressources numériques éducatives dans le cadre du projet "École, Numérique, Industrie" (ENI)

Dans le cadre du projet ENI, partenariat avec le monde industriel visant à rapprocher l'enseignement scolaire de situations authentiques du secteur pour accroître la motivation des élèves et les familiariser avec des métiers dont ils sont souvent éloignés, la plateforme "Etincel", développée par Réseau Canopé, propose depuis mars 2019 aux élèves et aux professeurs des ressources numériques pour les enseignements professionnels et technologiques. Ces ressources, qui sont coproduites par l'Education nationale et les acteurs du secteur (branches, fédérations ou entreprises), utilisent toutes les potentialités du numérique (animations, "jeux sérieux", etc.) et s'appuient sur les réalités industrielles d'aujourd'hui. Elles permettent de satisfaire de nombreuses ambitions : valoriser la culture technique et industrielle, appréhender de manière concrète et motivante les enseignements, mettre en avant l'attractivité des métiers, participer à une orientation positive, favoriser une formation partagée entre l'école et les industries, lutter contre les stéréotypes qui peuvent écarter les filles des métiers concernés, développer des ressources libres de droits pour l'éducation comme pour les entreprises. La plateforme "Etincel", avec une première série de ressources, sera ouverte aux professeurs à la rentrée scolaire 2018.

Pour les lycées professionnels, construire une offre éducative numérique adaptée aux enjeux de la formation professionnelle

L'attractivité des lycées professionnels dépend en grande partie de la capacité à construire une offre éducative numérique de qualité, adaptée aux enjeux de la formation professionnelle et qui prépare les élèves à exercer les métiers de demain. Outre le projet ENI, la rentrée 2019 est marquée par la création d'un site ONISEP dédié à la transformation de la voie professionnelle. Par ailleurs, pour positionner les lycées professionnels à la pointe des compétences numériques d'avenir, une centaine de lycées professionnels expérimentent actuellement le dispositif ProFan "Des compétences pour les emplois du futur" du Programme d'investissements d'avenir, conçue et mise en œuvre dans le cadre de la mission Monteil sur le numérique éducatif, l'action démarrée en 2017 se déroulera sur le terrain durant trois années scolaires. Ce ne sont pas moins de l'équivalent de 50 chercheurs qui analysent les évolutions des métiers avec le numérique, le premier colloque scientifique.

Le CNED devient Académie Numérique

Avec son nouveau contrat d'objectif et de performance signé en avril 2019 entre le ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse, et la ministre de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation, le CNED " devient Académie Numérique ". Dans ce contexte, pour les élèves et les enseignants, à la rentrée 2019, le service D'col proposé par le CNED Académie Numérique est étendu à l'ensemble des élèves de CM1, CM2 et 6e. Les collèges et les écoles qui souhaitent mettre en place un accompagnement des élèves en français et en mathématiques pour le cycle 3 peuvent tous bénéficier du dispositif.

Par ailleurs, pour l'ensemble des académies à la rentrée 2019, un nouveau service est proposé à l'ensemble des académies du service de remplacement de courte durée "Program' cours" du CNED Académie Numérique. Le service sera proposé en français et mathématiques pour l'ensemble des niveaux du collège et uniquement pour assurer la continuité pédagogique dans le cadre d'absences d'enseignants inférieures à 15 jours.

Le numérique au cœur des enjeux de l'École inclusive

Les technologies numériques revêtent un rôle crucial dans l'apport de ressources éducatives adaptées et accessibles aux élèves en difficulté. Si elles ont pris en compte ces enjeux dès leur conception, les ressources numériques peuvent en effet significativement contribuer à améliorer l'accueil et la pleine intégration de ces élèves, et faciliter le suivi de leur scolarité par leurs parents. En proposant systématiquement des modalités d'accès et d'usage alternatifs, les adaptations ainsi proposées profitent alors à tous les élèves, porteurs de handicap ou non.

Les Banques de Ressources Numériques (BRNE)

Les Banques de Ressources numériques lancées en 2017 avec 14 banques, s'enrichissent de 3 nouvelles banques adressant les 3 niveaux écoles, collèges et lycées depuis la rentrée 2019. Elles intègrent dès la conception des modalités d'accès et d'usages alternatifs pour les élèves en difficultés. Un soutien à des ressources pour des élèves DYS, est également proposé via le dispositif EduUp donnant lieu à la livraison récente de ressources innovantes accompagnées de réflexions sur les pratiques pédagogiques.

Le CNED Académie Numérique et les élèves empêchés

Le CNED Académie Numérique propose désormais une scolarisation règlementée dès 3 ans pour la petite, la moyenne et la grande section. Les modalités d'accès à la scolarisation au CNED des élèves empêchés sont identiques à celles prévues pour l'élémentaire.

La plateforme "Cap École inclusive" réalisée par Réseau Canopé

Depuis septembre 2019, la plateforme Cap École inclusive est destinée aux enseignants qui scolarisent en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap. Cette plateforme les guide pour mieux évaluer les besoins éducatifs particuliers de leurs élèves, leur propose des ressources numériques en lien avec ces besoins et les met en relation directe avec des pairs plus chevronnés et proches géographiquement.

Accompagner et renforcer le développement professionnel des professeurs

Les outils pour la formation

Les plus souvent marqués par la souplesse organisationnelle et la diversité de l'offre, les outils numériques peuvent se révéler très précieux pour la formation des professeurs. Les outils numériques permettent ainsi d'élargir l'offre de parcours de formation, d'assouplir l'organisation des temps de formation et d'assurer conjointement une formation au et par le numérique. Le dispositif M@gistère, qui propose près de 400 parcours de formation et forme chaque année plus de 250 000 professeurs, offre désormais à tous les personnels de l'éducation nationale un très grand nombre de formations en inscription libre et en autonomie.

Un MOOC développé par l'INRIA est proposé depuis février 2019 aux enseignants de lycée qui souhaitent enseigner le nouvel enseignement obligatoire en seconde SNT (Sciences Numériques et Technologie).

Le développement des compétences numériques des élèves, et plus largement l'utilisation des outils et ressources numériques dans tous les enseignements, exigent que les professeurs aient reçu une formation adéquate et plus spécifique dans ces domaines. Un document d'accompagnement a été réalisé par la direction du numérique pour l'éducation pour faciliter la mise en œuvre du cadre de référence des compétences numériques. Un travail conjoint entre les académies et l'équipe PIX contribue à enrichir les ressources mises à disposition sur l'espace collaboratif de la communauté PIX. Pour encourager et mieux cibler le développement des formations initiales et continues au numérique des professeurs, il est prévu de compléter la plateforme Pix, outil d'auto-positionnement et de certification des compétences numériques, par un volet spécifiquement adapté aux besoins de ces personnels. En particulier sur les connaissances juridiques et sur les potentialités offertes par le numérique pour les apprentissages.

Un diplôme inter-universitaire (DIU) "Enseigner l'informatique au lycée" a été spécifiquement créé en 2019 pour accompagner les futurs enseignants dans l'acquisition des connaissances et compétences nécessaires à l'enseignement de la nouvelle spécialité NSI (Numérique et sciences informatiques) en classes de 1re et de Terminale. Ce sont ainsi plus de 2 000 professeurs qui sont formés dans 19 universités. Un dispositif de mentorat mettra en relation prochainement des enseignants de Sciences numériques et technologie (SNT), avec des mentors issus de l'écosystème des startups, des grands groupes, des universités, des instituts de recherche afin de les accompagner et de répondre à leurs questions.

Le numérique doit en outre renforcer les liens entre les résultats de la recherche, les contenus des formations et les pratiques pédagogiques. La valorisation des divers projets composant le programme e-FRAN contribuera à diffuser auprès des communautés éducatives les résultats les mieux établis par la recherche dans le domaine du numérique éducatif. C'est également dans cette perspective qu'ont été mis en place des incubateurs académiques liant les travaux des chercheurs et les expérimentations conduites dans les écoles et les établissements scolaires. Le conseil scientifique de l'éducation nationale sera également amené à travailler sur les enjeux du numérique éducatif, via notamment la mise en place d'un groupe de travail spécifique sur les apports de l'intelligence artificielle pour l'école.

Afin de renforcer la culture des enseignants en matière d'éducation aux médias et à l'information (EMI), de protection des données personnelles, des droits et devoirs liés à l'usage d'internet et des réseaux sociaux, de lutte contre les haines en ligne. Outre la mise à disposition de ressources par le ministère (Lettre Edu Num EMI, lettre Edu Num thématique sur la citoyenneté numérique) ou en partenariat avec différents acteurs, des actions spécifiques seront proposées pour la formation de formateurs dans le cadre du plan national de formation (PNF).

Les lieux de formation

Enfin, le développement de "tiers-lieux" destinés à l'innovation pédagogique, largement ouverts à des acteurs d'horizons très divers (personnels de l'éducation nationale, tissu associatif, chercheurs, formateurs, entreprises, etc.), vise à faciliter l'émergence de solutions, notamment numériques, utiles aux professeurs. Cette priorité s'est traduite par l'ouverture, en juin 2018, du "110 bis", laboratoire d'innovation situé au coeur des services centraux du ministère.

L e Réseau Canopé et son pôle de développement professionnel des acteurs de l'éducation : au travers du pôle de développement professionnel, Canopé joue un rôle d'incubateur de projets innovants dans le domaine de la formation. L'un des axes de développement porte sur l'accompagnement de pratiques de classe. Des pratiques plus innovantes doivent permettre de construire les compétences attendues des élèves au XXIe siècle : pensée critique, créativité, résolution de problèmes, collaboration, littératie numérique, ainsi que les habiletés sociales, culturelles, citoyennes. Par ailleurs de nombreuses initiatives académiques et territoriales sont mises en place, permettant ainsi aux enseignants d'avoir accès à des lieux de savoirs et d'expérimentation (projet e-Fran, initiatives académiques).

Des réflexions sont également menées afin de repenser les espaces d'apprentissages dans les établissements dans différentes initiatives impliquant tous les acteurs de la communauté éducative : les projets en lien avec la démarche Archiclasse, l'évolution des CDI en Centre de connaissances et de Culture, la mise en place d'une offre de services à l'intention des collectivités territoriales et des communautés scolaires permettant de concevoir et d'aménager les bâtiments scolaires de demain, en partenariat entre le ministère et la Banque des territoires notamment.

L'accès aux résultats de recherche

Une plateforme en ligne dédiée aux projets e-FRAN sera mise en place en 2020, afin de contribuer à diffuser auprès des communautés éducatives les résultats les mieux établis par la recherche dans le domaine du numérique éducatif à travers les 22 projets menés.

Des incubateurs ont été mis en place au sein de la direction du numérique pour l'éducation du ministère : lier les travaux des chercheurs et les expérimentations conduites dans les écoles et les établissements scolaires afin d'explorer des innovations pour mieux les adopter et les généraliser. Les groupes thématiques numériques (#GTnum) permettent de documenter et de faire des propositions sur les orientations stratégiques en matière de numérique éducatif, sur des sujets tels que : l'analyse des traces d'apprentissage " learning analytics ", les nouveaux espaces d'apprentissages et les objets connectés, les usages des jeunes, l'appropriation par les enseignants, etc.

Le conseil scientifique de l'éducation : avec l'appui de Réseau Canopé, un ensemble de contenus sont consultables sur le site Par ailleurs, la nécessité de faire progresser le passage du " labo à la classe ",mais aussi du labo à tous les niveaux du pilotage et d'animation du système scolaire, conduit à poursuivre la dynamique engagée dans les territoires par la création des Fabriques des ateliers académiques. L'expérimentation dans les académies de Normandie, Toulouse, Lyon, Grenoble, Besançon... sera poursuivie.

Développer les compétences numériques des élèves

La maîtrise des compétences numériques est indispensable pour permettre un usage raisonnable et responsable des outils et des services numériques et pour garantir une insertion professionnelle réussie. Le ministère renforce donc la présence du numérique dans les enseignements (initiation au codage pour le premier degré, apprentissage du code au collège, nouvel enseignement obligatoire en seconde, nouvel enseignement de spécialité en première et terminale dans le cadre de la réforme du baccalauréat) et propose la généralisation progressive de la certification des compétences numériques pour les élèves de troisième et les lycéens du cycle terminal.

L'acquisition de compétences dans le domaine du numérique, et plus particulièrement de l'informatique, passe souvent par des expériences concrètes que les élèves peuvent vivre et poursuivre, dans un cadre scolaire ou hors temps scolaire d'où l'importance des relations avec les acteurs des activités hors temps scolaires et des lieux associés. Dans une société marquée par l'abondance des informations, l'éducation aux médias et à l'information permet aux élèves d'apprendre à devenir des usagers des médias et d'Internet conscients de leurs droits et devoirs et maîtrisant leur identité numérique. L'EMI vise à permettre aux élèves "un accès à un usage sûr, légal et éthique des possibilités de publication et de diffusion" et à les rendre capables de "se référer aux règles de base du droit d'expression et de publication en particulier sur les réseaux". Elle permet de prévenir les cyberviolences.

Des compétences numériques de plus en plus présentes dans les enseignements

Les enseignements portant spécifiquement sur le numérique ou utilisant des ressources et outils numériques contribuent au développement chez les élèves de compétences clés de la société et du monde professionnel du XXIe siècle : la créativité, l'innovation, le travail en groupe, le travail en mode projet ou encore l'autonomie.

L'enseignement du numérique et de l'informatique proprement dits est également considérablement renouvelé et renforcé avec l'introduction de nouveaux enseignements dans le cadre des réformes du baccalauréat et du lycée.

À ce titre, en classe de seconde, un enseignement obligatoire commun de "Sciences numériques et technologie" de 1 h 30 par semaine est mis en œuvre depuis la rentrée scolaire 2019. Cet enseignement permet d'acquérir les principaux concepts des sciences numériques, pour comprendre le poids croissant du numérique et ses enjeux. En classes de première et terminale, un nouvel enseignement de spécialité "Numérique et sciences informatiques" peut être choisi par les élèves de la voie générale, à raison de 4 h (première) puis de 6 h (terminale) par semaine. Cet enseignement permet d'acquérir les concepts et les méthodes qui fondent l'informatique, dans ses dimensions scientifiques et techniques.

Parallèlement, les programmes et les cursus d'enseignement voient la part de l'éducation aux médias et à l'information renforcée, permettant par exemple d'appréhender la question du rôle des réseaux sociaux en matière d'information.

Programmer pour apprendre

L'acquisition de compétences dans le domaine du numérique, et plus particulièrement de l'informatique, passe souvent par des expériences concrètes que les élèves peuvent vivre et poursuivre, dans un cadre scolaire ou hors temps scolaire. La fabrication numérique, la robotique, l'électronique sont des leviers importants de motivation, de valorisation voire d'inclusion. Le ministère souhaite donc développer très largement les activités de fabrication et de création autour des objets numériques dès l'école primaire (programmation de robots par exemple). Dans ce type d'activités, qui favorisent les nouvelles compétences du XXIe siècle, l'apprentissage du code informatique permet de découvrir et d'acquérir des modes de résolution de problèmes différents des approches scolaires classiques. Hors temps scolaire, le ministère encouragera également la mise en place d'ateliers d'apprentissage du codage dans le cadre du Plan Mercredi mis en œuvre depuis 2018.

Une évaluation renforcée des compétences numériques des élèves

Si les compétences informatiques sont évaluées dans le cadre habituel des enseignements, il importe de proposer des modalités d'évaluation spécifiques pour les compétences numériques. Dans cette perspective, les ministères chargés de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur ont élaboré un cadre de référence des compétences numériques (CRCN), inspiré du cadre européen et valable de l'école primaire jusqu'à l'université. Le décret de mise en œuvre du CRCN est paru au Bulletin Officiel du 19 octobre 2019.

Ce référentiel, qui établit une progression des niveaux de maîtrise des compétences numériques, servira de cadre aux évaluations régulières des élèves, qu'il s'agisse de la scolarité obligatoire ou des nouvelles certifications réalisées via la plateforme Pix. Celle-ci permet aux élèves de fin de 3e et de lycée de tester régulièrement leurs compétences numériques grâce à une série d'exercices qui s'adaptent à leur niveau de maîtrise.

Il est prévu de proposer la certification Pix pour les élèves de 3e et les lycéens du cycle terminal dans les collèges et lycées volontaires au cours de l'année scolaire 2018-2019, avant sa généralisation progressive à compter de l'année scolaire 2019-2020. La certification s'effectuera à travers la plateforme PIX.

Créer de nouveaux liens avec les acteurs et les partenaires de l'École

Le ministère, pour mettre en œuvre sa stratégie numérique, s'appuie sur les acteurs et les partenaires de l'École. La relation avec les parents d'élèves doit être simplifiée, en particulier dans le domaine des formalités administratives. Le ministère va accentuer et accélérer la dématérialisation de ces procédures en travaillant étroitement avec les collectivités territoriales. Il continuera à soutenir les collectivités territoriales dans le déploiement des outils numériques au sein des établissements notamment dans le cadre du Programme d'Investissement d'Avenir ou encore dans le domaine de l'architecture scolaire. Enfin, le ministère proposera de nouveaux dispositifs contractuels aux acteurs de la EdTech pour faciliter les expérimentations ou encore déployer des innovations technologiques au sein des établissements.

Simplifier les démarches administratives pour les parents d'élèves

Le numérique constitue un levier majeur de simplification des différentes formalités administratives demandées aux parents d'élèves, en application notamment du principe "Dites-le nous une fois". Il permet également d'apporter en temps réel aux parents une information qualitative et quantitative sur la scolarité de leurs enfants et de rapprocher les parents du corps enseignant. Le ministère de l'Éducation nationale s'inscrit à cet égard pleinement dans l'objectif de dématérialisation des relations administrations-usagers fixé dans le cadre de la démarche Action Publique 2022.

Un certain nombre de démarches sont d'ores et déjà dématérialisées, comme les demandes de bourses en collège ou en lycée, l'accès au livret scolaire unique, l'inscription ou encore la fiche de renseignement dans le second degré. Le ministère va accentuer et accélérer la dématérialisation de ses procédures au cours des prochains mois et années, avec le souci d'en évaluer le niveau de satisfaction auprès des usagers.

La généralisation d'un dispositif unique d'authentification Educonnect, dispositif d'authentification porté par le ministère, visant à fournir une authentification unique pour l'accès des usagers et agents aux services et ressources numériques de l'éducation. Ce dispositif d'authentification unique sera articulé avec le système FranceConnect. L'objectif principal est de fournir un parcours simplifié aux parents d'élèves pour les démarches administratives et l'accès aux services dédiés à l'éducation de leurs enfants, ainsi qu'aux agents de l'éducation nationale pour leurs propres besoins. Un déploiement pilote est prévu pour la rentrée 2019 avec une généralisation pour la rentrée 2020.

Renforcer le partenariat avec les collectivités locales et soutenir tous les territoires

Les collectivités territoriales sont les partenaires incontournables du ministère de l'Éducation nationale dans la stratégie de déploiement du numérique à l'École. La création du service public du numérique éducatif a rendu nécessaire une nouvelle démarche de gouvernance, concertée et partagée, entre tous les niveaux de pouvoirs publics, permettant d'associer pleinement les collectivités territoriales et l'État, dans le respect des compétences de chacun.

Pour atteindre cet objectif, un "comité des partenaires du numérique pour l'éducation" a été mis en place à l'initiative conjointe des collectivités territoriales et du ministère de l'Éducation nationale. Il vise à structurer et systématiser les échanges entre ses membres. Il permet d'associer tous leurs représentants à la définition d'une stratégie globale et partagée pour déployer le numérique éducatif dans les territoires, en mutualisant et valorisant les expériences de chacun des partenaires. Le comité des partenaires apporte une contribution à la stratégie nationale du numérique éducatif à plusieurs niveaux : appels à projets, référentiels et guides, réflexions prospectives.

Le partenariat avec les collectivités repose également sur des actions concrètes, bénéficiant pour certaines d'entre elles de l'appui financier des Investissements d'avenir (PIA 2 avec l'action INEE).

Un effort particulier pour les territoires ruraux : l'appel à projet "Écoles numériques innovantes et ruralité" (ENIR)

Lancé en juin 2018, après une première phase de préfiguration en 2017, l'appel à projets ENIR financé par le PIA est destiné à soutenir le développement de l'innovation numérique pour l'éducation dans les écoles des communes rurales (communes de moins de 2 000 habitants). Avec cet appel à projets, ce sont plus de près de 3 800 écoles dans plus de 3 500 communes rurales qui bénéficient d'équipements numériques destinés à favoriser les apprentissages, à enrichir le lien avec les familles et à conforter l'attractivité de l'école et des territoires ruraux.

Élargissement de l'appel à projet "Écoles numériques innovantes et ruralité" (ENIR) à travers l'appel à projets "Label Écoles numériques 2020"

En concertation avec le comité des partenaires, le cahier des charges de l'AAP "Label Écoles numériques 2020", a introduit l'idée de pouvoir solliciter une labellisation à partir d'un "socle numérique de base" tout redéfinissant les critères en particulier sur le nombre d'habitants (maximum 3 500 habitants). Publié en janvier 2020, l'appel à projets a permis de sélectionner 3 433 écoles en décembre 2020. Avec cet appel à projets, co-financés par les collectivités, les écoles vont bénéficier d'équipements numériques destinés à favoriser les apprentissages, à enrichir le lien avec les familles et à conforter l'attractivité de l'école et des territoires ruraux.
La liste des écoles sélectionnées dans le cadre de l'appel à projets "Label Écoles numériques 2020" Cahier des charges de l'appel à projets Label Écoles numériques 2020 Consulter la liste des collèges sélectionnés suit à l'AAP "Collèges numériques et expérimentation de projets pédagogiques innovants s'inscrivant dans une démarche BYOD/AVEC", janvier 2020 Accéder au cahier des charges de l'appel à projets Appel à projets "Collèges numériques et expérimentation de projets pédagogiques innovants s'inscrivant dans une démarche BYOD/AVEC" année 2019
La continuité des actions menées avec les départements à travers l'expérimentation des projets "AVEC" (Apportez votre équipement personnel de communication)

L'appui de l'État aux collectivités en matière d'équipements numériques peut prendre des formes variées. Si la modalité d'amorçage en cours de déploiement consiste à co-financer l'achat par les collectivités d'équipements mobiles ("plan tablettes"), la très large diffusion de ces équipements au sein de la population et leur renouvellement technique rapide conduisent à privilégier le développement de projets dits "AVEC" reposant sur l'usage en milieu scolaire de leur propre équipement par les élèves. Les projets AVEC contribuent à l'allégement du poids des cartables, facilitent l'appropriation de l'outil numérique par les intéressés et atténuent les risques de rupture entre pratiques numériques éducatives effectuées pendant et hors du temps scolaire.Le déploiement s'accompagnera du co-financement par l'État d'outils spécifiquement destinés aux élèves boursiers ne disposant pas d'un équipement mobile utilisable en classe. Lancé en avril 2009, un appel à projets a permis de sélectionner 41 collèges dans 11 départements de 11 académies, soit 373 classes, 3 631 élèves boursiers et 1 302 professeurs à équiper.

Création d'un service eCarto en partenariat avec la Caisse des dépôts et consignations (CDC), pour disposer d'un observatoire en ligne, exhaustif, et dynamique du numérique dans les établissements scolaires et les territoires

La Banque des Territoires, structure unique créée par la CDC en 2018 porteuse de solutions de financement et d'accompagnement destinées aux collectivités territoriales, porte, en partenariat avec le ministère de l'Éducation nationale, des outils et des initiatives pour renforcer le pilotage des politiques éducatives territoriales.

Lancé fin 2018 en version béta et ouvert au public depuis avril 2019, l'observatoire eCarto permet :

de disposer d'un observatoire en ligne, exhaustif et dynamique du numérique dans les établissements scolaires et les territoires,

d'éclairer le déploiement des politiques publiques éducatives et les choix d'investissements à venir,

de favoriser et accompagner le développement des usages, des services et des infrastructures du numérique éducatif et ainsi contribuer à réduire la fracture numérique territoriale

Un accompagnement des projets d'architecture scolaire avec le dispositif Archiclasse

Depuis mai 2018, le ministère de l'Éducation nationale met à disposition des collectivités territoriales et de l'ensemble des acteurs de l'École le site Archiclasse destiné à les accompagner dans la définition de leurs projets d'aménagement, de rénovation et de construction scolaires dans un contexte profondément transformé par les technologies numériques. Le site propose une démarche d'aide et de conseil reposant sur des outils concrets. L'ambition d'Archiclasse est de faciliter la concertation pour définir de façon conjointe le projet de rénovation ou de construction scolaire et d'y associer les acteurs de l'école et ses usagers. Archiclasse contribue ainsi à la réflexion et aux actions visant la qualité de vie et de travail à l'école.

Mieux accompagner les acteurs de la Edtech
FOCUS : JANET (Journées des Acteurs du Numérique Éducatif dans les Territoires)
Afin de favoriser le développement et la diffusion des innovations numériques dans les domaines pédagogiques et éducatifs, le ministère de l'Éducation nationale souhaite proposer une série d'actions visant à accompagner et soutenir les activités du secteur de la EdTech.

Il convient d'abord de favoriser une meilleure connaissance par ces acteurs de l'écosystème des écoles et des établissements scolaires, qu'il s'agisse du fonctionnement de l'éducation nationale et des collectivités territoriales, des grandes orientations de la politique éducative, des besoins réels des professeurs ou encore des cadres d'utilisation des outils, ressources et services numériques (référentiels, schémas directeurs, guides, etc.). Les services du ministère (direction du numérique pour l'éducation, services des achats, DPD, etc.) vont développer leurs interactions avec les acteurs de la EdTech, notamment dans le cadre des travaux menés au "110 bis", laboratoire de l'innovation de l'éducation nationale.
Télécharger le dossier de présentation "Développement du numérique éducatif rentrée 2019"
Le ministère de l'Éducation nationale a aussi la volonté de développer et d'accompagner les innovations en favorisant les expérimentations des acteurs de la EdTech dans les écoles et les établissements scolaires. Le cadre et les conditions dans lesquels les entreprises peuvent aujourd'hui nouer des partenariats avec les écoles et les établissements ne sont pas suffisamment explicites, tant en académie qu'au niveau central. Le niveau d'intervention des personnels de l'éducation nationale dans ces expérimentations sera également précisé.

Le ministère souhaite donc développer une démarche explicite et transparente d'appui aux entreprises de la EdTech, en favorisant les échanges et le travail en partenariat avec les écoles, collèges et lycées. Cette action pourra notamment prendre la forme d' appels à manifestation d'intérêt (AMI) auprès des acteurs de la EdTech pour la réalisation d'expérimentations de projets numériques innovants. Des AMI seront proposés en 2019 sur les thématiques déterminées par le ministère avec l'appui du conseil scientifique de l'éducation nationale. Les entreprises sélectionnées par un comité de pilotage multi-acteurs, et qui concluront une convention d'expérimentation avec le ministère et s'engageront, en contrepartie du soutien apporté par celui-ci (lieux d'expérimentation, ingénierie, accompagnement, évaluation) à diffuser les apports de l'expérimentation et les résultats des évaluations.

Le dossier "Développement du numérique éducatif rentrée 2019" fournit les principaux éléments pour dresser un panorama du contexte des projets numériques éducatifs à mi-2019 observés un an après la présentation sur Ludovia des orientations ministérielles. Il présente également des focus nationaux ou territoriaux sur des sujets d'intérêt dans la logique de l'École de la confiance inscrits dans les 5 axes stratégiques.

Ce dossier reprend la synthèse des échanges qui ont lieu au cours de la troisième édition des journées JANET (Journées des acteurs du Numérique Educatif dans les territoires) qui se sont tenues les 22 et 23 août 2019 pendant l'université d'été Ludovia 2019.

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Le numérique au service de l'École de la confiance

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Le système éducatif est engagé dans des transformations pédagogiques et organisationnelles profondes, de l'école maternelle au post-baccalauréat, qui nécessitent de mobiliser l'ensemble des acteurs de la communauté éducative pour construire l'avenir de l'École et permettre ainsi la réussite de tous les élèves.

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Le site solutions documentaires de Canope Poitiers propose : des manuels et des dossiers : BCDI E-sidoc Documentation technique Mise en (...)

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Le harcèlement est une violence, peu visible, qui peut prendre la forme de violences physiques répétées, souvent accompagnées de violences verbales et psychologiques (insultes, moqueries, etc.), destinées à blesser et à nuire à la cible des attaques.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Annexe
Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents :
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire dix années fondamentales de la vie et de la formation des enfants, de six à seize ans. Il correspond pour l'essentiel aux enseignements de l'école élémentaire et du collège qui constituent une culture scolaire commune. Précédée pour la plupart des élèves par une scolarisation en maternelle qui a permis de poser de premières bases en matière d'apprentissage et de vivre ensemble, la scolarité obligatoire poursuit un double objectif de formation et de socialisation. Elle donne aux élèves une culture commune, fondée sur les connaissances et compétences indispensables, qui leur permettra de s'épanouir personnellement, de développer leur sociabilité, de réussir la suite de leur parcours de formation, de s'insérer dans la société où ils vivront et de participer, comme citoyens, à son évolution. Le socle commun doit devenir une référence centrale pour le travail des enseignants et des acteurs du système éducatif, en ce qu'il définit les finalités de la scolarité obligatoire et qu'il a pour exigence que l'École tienne sa promesse pour tous les élèves.

Le socle commun doit être équilibré dans ses contenus et ses démarches :

- il ouvre à la connaissance, forme le jugement et l'esprit critique, à partir d'éléments ordonnés de connaissance rationnelle du monde ;

- il fournit une éducation générale ouverte et commune à tous et fondée sur des valeurs qui permettent de vivre dans une société tolérante, de liberté ;

- il favorise un développement de la personne en interaction avec le monde qui l'entoure ;

- il développe les capacités de compréhension et de création, les capacités d'imagination et d'action ;

- il accompagne et favorise le développement physique, cognitif et sensible des élèves, en respectant leur intégrité ;

- il donne aux élèves les moyens de s'engager dans les activités scolaires, d'agir, d'échanger avec autrui, de conquérir leur autonomie et d'exercer ainsi progressivement leur liberté et leur statut de citoyen responsable.

L'élève engagé dans la scolarité apprend à réfléchir, à mobiliser des connaissances, à choisir des démarches et des procédures adaptées, pour penser, résoudre un problème, réaliser une tâche complexe ou un projet, en particulier dans une situation nouvelle ou inattendue. Les enseignants définissent les modalités les plus pertinentes pour parvenir à ces objectifs en suscitant l'intérêt des élèves, et centrent leurs activités ainsi que les pratiques des enfants et des adolescents sur de véritables enjeux intellectuels, riches de sens et de progrès.

Le socle commun identifie les connaissances et compétences qui doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire. Une compétence est l'aptitude à mobiliser ses ressources (connaissances, capacités, attitudes) pour accomplir une tâche ou faire face à une situation complexe ou inédite. Compétences et connaissances ne sont ainsi pas en opposition. Leur acquisition suppose de prendre en compte dans le processus d'apprentissage les vécus et les représentations des élèves, pour les mettre en perspective, enrichir et faire évoluer leur expérience du monde.

Par la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République du 8 juillet 2013, la République s'engage afin de permettre à tous les élèves d'acquérir le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, porteur de la culture commune. Il s'agit de contribuer au succès d'une école de la réussite pour tous, qui refuse exclusions et discriminations et qui permet à chacun de développer tout son potentiel par la meilleure éducation possible.

La logique du socle commun implique une acquisition progressive et continue des connaissances et des compétences par l'élève, comme le rappelle l'intitulé des cycles d'enseignement de la scolarité obligatoire que le socle commun oriente : cycle 2 des apprentissages fondamentaux, cycle 3 de consolidation, cycle 4 des approfondissements. Ainsi, la maîtrise des acquis du socle commun doit se concevoir dans le cadre du parcours scolaire de l'élève et en référence aux attendus et objectifs de formation présentés par les programmes de chaque cycle. La vérification de cette maîtrise progressive est faite tout au long du parcours scolaire et en particulier à la fin de chaque cycle. Cela contribue à un suivi des apprentissages de l'élève. Pour favoriser cette maîtrise, des stratégies d'accompagnement sont à mettre en œuvre dans le cadre de la classe, ou, le cas échéant, des groupes à effectifs réduits constitués à cet effet.

Domaine 1 : les langages pour penser et communiquer

Le domaine des langages pour penser et communiquer recouvre quatre types de langage, qui sont à la fois des objets de savoir et des outils : la langue française ; les langues vivantes étrangères ou régionales ; les langages mathématiques, scientifiques et informatiques ; les langages des arts et du corps. Ce domaine permet l'accès à d'autres savoirs et à une culture rendant possible l'exercice de l'esprit critique ; il implique la maîtrise de codes, de règles, de systèmes de signes et de représentations. Il met en jeu des connaissances et des compétences qui sont sollicitées comme outils de pensée, de communication, d'expression et de travail et qui sont utilisées dans tous les champs du savoir et dans la plupart des activités.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit

L'élève parle, communique, argumente à l'oral de façon claire et organisée ; il adapte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs.

Il adapte sa lecture et la module en fonction de la nature et de la difficulté du texte. Pour construire ou vérifier le sens de ce qu'il lit, il combine avec pertinence et de façon critique les informations explicites et implicites issues de sa lecture. Il découvre le plaisir de lire.

L'élève s'exprime à l'écrit pour raconter, décrire, expliquer ou argumenter de façon claire et organisée. Lorsque c'est nécessaire, il reprend ses écrits pour rechercher la formulation qui convient le mieux et préciser ses intentions et sa pensée.

Il utilise à bon escient les principales règles grammaticales et orthographiques. Il emploie à l'écrit comme à l'oral un vocabulaire juste et précis.

Dans des situations variées, il recourt, de manière spontanée et avec efficacité, à la lecture comme à l'écriture.

Il apprend que la langue française a des origines diverses et qu'elle est toujours en évolution. Il est sensibilisé à son histoire et à ses origines latines et grecques.

Comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale

L'élève pratique au moins deux langues vivantes étrangères ou, le cas échéant, une langue étrangère et une langue régionale.

Pour chacune de ces langues, il comprend des messages oraux et écrits, s'exprime et communique à l'oral et à l'écrit de manière simple mais efficace. Il s'engage volontiers dans le dialogue et prend part activement à des conversations. Il adapte son niveau de langue et son discours à la situation, il écoute et prend en compte ses interlocuteurs. Il maîtrise suffisamment le code de la langue pratiquée pour s'insérer dans une communication liée à la vie quotidienne : vocabulaire, prononciation, construction des phrases ; il possède aussi des connaissances sur le contexte culturel propre à cette langue (modes de vie, organisations sociales, traditions, expressions artistiques...).

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages mathématiques, scientifiques et informatiques

L'élève utilise les principes du système de numération décimal et les langages formels (lettres, symboles...) propres aux mathématiques et aux disciplines scientifiques, notamment pour effectuer des calculs et modéliser des situations. Il lit des plans, se repère sur des cartes. Il produit et utilise des représentations d'objets, d'expériences, de phénomènes naturels tels que schémas, croquis, maquettes, patrons ou figures géométriques. Il lit, interprète, commente, produit des tableaux, des graphiques et des diagrammes organisant des données de natures diverses.

Il sait que des langages informatiques sont utilisés pour programmer des outils numériques et réaliser des traitements automatiques de données. Il connaît les principes de base de l'algorithmique et de la conception des programmes informatiques. Il les met en œuvre pour créer des applications simples.

Comprendre, s'exprimer en utilisant les langages des arts et du corps

Sensibilisé aux démarches artistiques, l'élève apprend à s'exprimer et communiquer par les arts, de manière individuelle et collective, en concevant et réalisant des productions, visuelles, plastiques, sonores ou verbales notamment. Il connaît et comprend les particularités des différents langages artistiques qu'il emploie. Il justifie ses intentions et ses choix en s'appuyant sur des notions d'analyse d'œuvres.

Il s'exprime par des activités, physiques, sportives ou artistiques, impliquant le corps. Il apprend ainsi le contrôle et la maîtrise de soi.

Domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre

Ce domaine a pour objectif de permettre à tous les élèves d'apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors, afin de réussir dans leurs études et, par la suite, se former tout au long de la vie. Les méthodes et outils pour apprendre doivent faire l'objet d'un apprentissage explicite en situation, dans tous les enseignements et espaces de la vie scolaire.

En classe, l'élève est amené à résoudre un problème, comprendre un document, rédiger un texte, prendre des notes, effectuer une prestation ou produire des objets. Il doit savoir apprendre une leçon, rédiger un devoir, préparer un exposé, prendre la parole, travailler à un projet, s'entraîner en choisissant les démarches adaptées aux objectifs d'apprentissage préalablement explicités. Ces compétences requièrent l'usage de tous les outils théoriques et pratiques à sa disposition, la fréquentation des bibliothèques et centres de documentation, la capacité à utiliser de manière pertinente les technologies numériques pour faire des recherches, accéder à l'information, la hiérarchiser et produire soi-même des contenus.

La maîtrise des méthodes et outils pour apprendre développe l'autonomie et les capacités d'initiative ; elle favorise l'implication dans le travail commun, l'entraide et la coopération.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Organisation du travail personnel

L'élève se projette dans le temps, anticipe, planifie ses tâches. Il gère les étapes d'une production, écrite ou non, mémorise ce qui doit l'être.

Il comprend le sens des consignes ; il sait qu'un même mot peut avoir des sens différents selon les disciplines.

Pour acquérir des connaissances et des compétences, il met en œuvre les capacités essentielles que sont l'attention, la mémorisation, la mobilisation de ressources, la concentration, l'aptitude à l'échange et au questionnement, le respect des consignes, la gestion de l'effort.

Il sait identifier un problème, s'engager dans une démarche de résolution, mobiliser les connaissances nécessaires, analyser et exploiter les erreurs, mettre à l'essai plusieurs solutions, accorder une importance particulière aux corrections.

L'élève sait se constituer des outils personnels grâce à des écrits de travail, y compris numériques : notamment prise de notes, brouillons, fiches, lexiques, nomenclatures, cartes mentales, plans, croquis, dont il peut se servir pour s'entraîner, réviser, mémoriser.

Coopération et réalisation de projets

L'élève travaille en équipe, partage des tâches, s'engage dans un dialogue constructif, accepte la contradiction tout en défendant son point de vue, fait preuve de diplomatie, négocie et recherche un consensus.

Il apprend à gérer un projet, qu'il soit individuel ou collectif. Il en planifie les tâches, en fixe les étapes et évalue l'atteinte des objectifs.

L'élève sait que la classe, l'école, l'établissement sont des lieux de collaboration, d'entraide et de mutualisation des savoirs. Il aide celui qui ne sait pas comme il apprend des autres. L'utilisation des outils numériques contribue à ces modalités d'organisation, d'échange et de collaboration.

Médias, démarches de recherche et de traitement de l'information

L'élève connaît des éléments d'histoire de l'écrit et de ses différents supports. Il comprend les modes de production et le rôle de l'image.

Il sait utiliser de façon réfléchie des outils de recherche, notamment sur Internet. Il apprend à confronter différentes sources et à évaluer la validité des contenus. Il sait traiter les informations collectées, les organiser, les mémoriser sous des formats appropriés et les mettre en forme. Il les met en relation pour construire ses connaissances.

L'élève apprend à utiliser avec discernement les outils numériques de communication et d'information qu'il côtoie au quotidien, en respectant les règles sociales de leur usage et toutes leurs potentialités pour apprendre et travailler. Il accède à un usage sûr, légal et éthique pour produire, recevoir et diffuser de l'information. Il développe une culture numérique.

Il identifie les différents médias (presse écrite, audiovisuelle et Web) et en connaît la nature. Il en comprend les enjeux et le fonctionnement général afin d'acquérir une distance critique et une autonomie suffisantes dans leur usage.

Outils numériques pour échanger et communiquer

L'élève sait mobiliser différents outils numériques pour créer des documents intégrant divers médias et les publier ou les transmettre, afin qu'ils soient consultables et utilisables par d'autres. Il sait réutiliser des productions collaboratives pour enrichir ses propres réalisations, dans le respect des règles du droit d'auteur.

L'élève utilise les espaces collaboratifs et apprend à communiquer notamment par le biais des réseaux sociaux dans le respect de soi et des autres. Il comprend la différence entre sphères publique et privée. Il sait ce qu'est une identité numérique et est attentif aux traces qu'il laisse.

Domaine 3 : la formation de la personne et du citoyen

L'École a une responsabilité particulière dans la formation de l'élève en tant que personne et futur citoyen. Dans une démarche de coéducation, elle ne se substitue pas aux familles, mais elle a pour tâche de transmettre aux jeunes les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution de notre pays. Elle permet à l'élève d'acquérir la capacité à juger par lui-même, en même temps que le sentiment d'appartenance à la société. Ce faisant, elle permet à l'élève de développer dans les situations concrètes de la vie scolaire son aptitude à vivre de manière autonome, à participer activement à l'amélioration de la vie commune et à préparer son engagement en tant que citoyen.

Ce domaine fait appel :

- à l'apprentissage et à l'expérience des principes qui garantissent la liberté de tous, comme la liberté de conscience et d'expression, la tolérance réciproque, l'égalité, notamment entre les hommes et les femmes, le refus des discriminations, l'affirmation de la capacité à juger et agir par soi-même ;

- à des connaissances et à la compréhension du sens du droit et de la loi, des règles qui permettent la participation à la vie collective et démocratique et de la notion d'intérêt général ;

- à la connaissance, la compréhension mais aussi la mise en pratique du principe de laïcité, qui permet le déploiement du civisme et l'implication de chacun dans la vie sociale, dans le respect de la liberté de conscience.

Ce domaine est mis en œuvre dans toutes les situations concrètes de la vie scolaire où connaissances et valeurs trouvent, en s'exerçant, les conditions d'un apprentissage permanent, qui procède par l'exemple, par l'appel à la sensibilité et à la conscience, par la mobilisation du vécu et par l'engagement de chacun.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Expression de la sensibilité et des opinions, respect des autres

L'élève exprime ses sentiments et ses émotions en utilisant un vocabulaire précis.

Il exploite ses facultés intellectuelles et physiques en ayant confiance en sa capacité à réussir et à progresser.

L'élève apprend à résoudre les conflits sans agressivité, à éviter le recours à la violence grâce à sa maîtrise de moyens d'expression, de communication et d'argumentation. Il respecte les opinions et la liberté d'autrui, identifie et rejette toute forme d'intimidation ou d'emprise. Apprenant à mettre à distance préjugés et stéréotypes, il est capable d'apprécier les personnes qui sont différentes de lui et de vivre avec elles. Il est capable aussi de faire preuve d'empathie et de bienveillance.

La règle et le droit

L'élève comprend et respecte les règles communes, notamment les règles de civilité, au sein de la classe, de l'école ou de l'établissement, qui autorisent et contraignent à la fois et qui engagent l'ensemble de la communauté éducative. Il participe à la définition de ces règles dans le cadre adéquat. Il connaît le rôle éducatif et la gradation des sanctions ainsi que les grands principes et institutions de la justice.

Il comprend comment, dans une société démocratique, des valeurs communes garantissent les libertés individuelles et collectives, trouvent force d'application dans des règles et dans le système du droit, que les citoyens peuvent faire évoluer selon des procédures organisées.

Il connaît les grandes déclarations des droits de l'homme (notamment la Déclaration des droits de l'homme et du citoyen de 1789, la Déclaration universelle des droits de l'homme de 1948), la Convention européenne de sauvegarde des droits de l'homme, la Convention internationale des droits de l'enfant de 1989 et les principes fondateurs de la République française. Il connaît le sens du principe de laïcité ; il en mesure la profondeur historique et l'importance pour la démocratie dans notre pays. Il comprend que la laïcité garantit la liberté de conscience, fondée sur l'autonomie du jugement de chacun et institue des règles permettant de vivre ensemble pacifiquement.

Il connaît les principales règles du fonctionnement institutionnel de l'Union européenne et les grands objectifs du projet européen.

Réflexion et discernement

L'élève est attentif à la portée de ses paroles et à la responsabilité de ses actes.

Il fonde et défend ses jugements en s'appuyant sur sa réflexion et sur sa maîtrise de l'argumentation. Il comprend les choix moraux que chacun fait dans sa vie ; il peut discuter de ces choix ainsi que de quelques grands problèmes éthiques liés notamment aux évolutions sociales, scientifiques ou techniques.

L'élève vérifie la validité d'une information et distingue ce qui est objectif et ce qui est subjectif. Il apprend à justifier ses choix et à confronter ses propres jugements avec ceux des autres. Il sait remettre en cause ses jugements initiaux après un débat argumenté, il distingue son intérêt particulier de l'intérêt général. Il met en application et respecte les grands principes républicains.

Responsabilité, sens de l'engagement et de l'initiative

L'élève coopère et fait preuve de responsabilité vis-à-vis d'autrui. Il respecte les engagements pris envers lui-même et envers les autres, il comprend l'importance du respect des contrats dans la vie civile. Il comprend en outre l'importance de s'impliquer dans la vie scolaire (actions et projets collectifs, instances), d'avoir recours aux outils de la démocratie (ordre du jour, compte rendu, votes notamment) et de s'engager aux côtés des autres dans les différents aspects de la vie collective et de l'environnement.

L'élève sait prendre des initiatives, entreprendre et mettre en œuvre des projets, après avoir évalué les conséquences de son action ; il prépare ainsi son orientation future et sa vie d'adulte.

Domaine 4 : les systèmes naturels et les systèmes techniques

Ce domaine a pour objectif de donner à l'élève les fondements de la culture mathématique, scientifique et technologique nécessaire à une découverte de la nature et de ses phénomènes, ainsi que des techniques développées par les femmes et les hommes. Il s'agit d'éveiller sa curiosité, son envie de se poser des questions, de chercher des réponses et d'inventer, tout en l'initiant à de grands défis auxquels l'humanité est confrontée. L'élève découvre alors, par une approche scientifique, la nature environnante. L'objectif est bien de poser les bases lui permettant de pratiquer des démarches scientifiques et techniques.

Fondées sur l'observation, la manipulation et l'expérimentation, utilisant notamment le langage des mathématiques pour leurs représentations, les démarches scientifiques ont notamment pour objectif d'expliquer l'Univers, d'en comprendre les évolutions, selon une approche rationnelle privilégiant les faits et hypothèses vérifiables, en distinguant ce qui est du domaine des opinions et croyances. Elles développent chez l'élève la rigueur intellectuelle, l'habileté manuelle et l'esprit critique, l'aptitude à démontrer, à argumenter.

La familiarisation de l'élève avec le monde technique passe par la connaissance du fonctionnement d'un certain nombre d'objets et de systèmes et par sa capacité à en concevoir et en réaliser lui-même. Ce sont des occasions de prendre conscience que la démarche technologique consiste à rechercher l'efficacité dans un milieu contraint (en particulier par les ressources) pour répondre à des besoins humains, en tenant compte des impacts sociaux et environnementaux.

En s'initiant à ces démarches, concepts et outils, l'élève se familiarise avec les évolutions de la science et de la technologie ainsi que leur histoire, qui modifient en permanence nos visions et nos usages de la planète.

L'élève comprend que les mathématiques permettent de développer une représentation scientifique des phénomènes, qu'elles offrent des outils de modélisation, qu'elles se nourrissent des questions posées par les autres domaines de connaissance et les nourrissent en retour.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

Démarches scientifiques

L'élève sait mener une démarche d'investigation. Pour cela, il décrit et questionne ses observations ; il prélève, organise et traite l'information utile ; il formule des hypothèses, les teste et les éprouve ; il manipule, explore plusieurs pistes, procède par essais et erreurs ; il modélise pour représenter une situation ; il analyse, argumente, mène différents types de raisonnements (par analogie, déduction logique...) ; il rend compte de sa démarche. Il exploite et communique les résultats de mesures ou de recherches en utilisant les langages scientifiques à bon escient.

L'élève pratique le calcul, mental et écrit, exact et approché, il estime et contrôle les résultats, notamment en utilisant les ordres de grandeur. Il résout des problèmes impliquant des grandeurs variées (géométriques, physiques, économiques...), en particulier des situations de proportionnalité. Il interprète des résultats statistiques et les représente graphiquement.

Conception, création, réalisation

L'élève imagine, conçoit et fabrique des objets et des systèmes techniques. Il met en œuvre observation, imagination, créativité, sens de l'esthétique et de la qualité, talent et habileté manuels, sens pratique, et sollicite les savoirs et compétences scientifiques, technologiques et artistiques pertinents.

Responsabilités individuelles et collectives

L'élève connaît l'importance d'un comportement responsable vis-à-vis de l'environnement et de la santé et comprend ses responsabilités individuelle et collective. Il prend conscience de l'impact de l'activité humaine sur l'environnement, de ses conséquences sanitaires et de la nécessité de préserver les ressources naturelles et la diversité des espèces. Il prend conscience de la nécessité d'un développement plus juste et plus attentif à ce qui est laissé aux générations futures.

Il sait que la santé repose notamment sur des fonctions biologiques coordonnées, susceptibles d'être perturbées par des facteurs physiques, chimiques, biologiques et sociaux de l'environnement et que certains de ces facteurs de risques dépendent de conduites sociales et de choix personnels. Il est conscient des enjeux de bien-être et de santé des pratiques alimentaires et physiques. Il observe les règles élémentaires de sécurité liées aux techniques et produits rencontrés dans la vie quotidienne.

Pour atteindre les objectifs de connaissances et de compétences de ce domaine, l'élève mobilise des connaissances sur :

- les principales fonctions du corps humain, les caractéristiques et l'unité du monde vivant, l'évolution et la diversité des espèces ;

- la structure de l'Univers et de la matière; les grands caractères de la biosphère et leurs transformations ;

- l'énergie et ses multiples formes, le mouvement et les forces qui le régissent ;

- les nombres et les grandeurs, les objets géométriques, la gestion de données, les phénomènes aléatoires ;

- les grandes caractéristiques des objets et systèmes techniques et des principales solutions technologiques.

Domaine 5 : les représentations du monde et l'activité humaine

Ce domaine est consacré à la compréhension du monde que les êtres humains tout à la fois habitent et façonnent. Il s'agit de développer une conscience de l'espace géographique et du temps historique. Ce domaine conduit aussi à étudier les caractéristiques des organisations et des fonctionnements des sociétés. Il initie à la diversité des expériences humaines et des formes qu'elles prennent : les découvertes scientifiques et techniques, les diverses cultures, les systèmes de pensée et de conviction, l'art et les œuvres, les représentations par lesquelles les femmes et les hommes tentent de comprendre la condition humaine et le monde dans lequel ils vivent.

Ce domaine vise également à développer des capacités d'imagination, de conception, d'action pour produire des objets, des services et des œuvres ainsi que le goût des pratiques artistiques, physiques et sportives. Il permet en outre la formation du jugement et de la sensibilité esthétiques. Il implique enfin une réflexion sur soi et sur les autres, une ouverture à l'altérité, et contribue à la construction de la citoyenneté, en permettant à l'élève d'aborder de façon éclairée de grands débats du monde contemporain.

Objectifs de connaissances et de compétences pour la maîtrise du socle commun

L'espace et le temps

L'élève identifie ainsi les grandes questions et les principaux enjeux du développement humain, il est capable d'appréhender les causes et les conséquences des inégalités, les sources de conflits et les solidarités, ou encore les problématiques mondiales concernant l'environnement, les ressources, les échanges, l'énergie, la démographie et le climat. Il comprend également que les lectures du passé éclairent le présent et permettent de l'interpréter.

L'élève se repère dans l'espace à différentes échelles, il comprend les grands espaces physiques et humains et les principales caractéristiques géographiques de la Terre, du continent européen et du territoire national : organisation et localisations, ensembles régionaux, outre-mer. Il sait situer un lieu ou un ensemble géographique en utilisant des cartes, en les comparant et en produisant lui-même des représentations graphiques.

Organisations et représentations du monde

L'élève lit des paysages, identifiant ce qu'ils révèlent des atouts et des contraintes du milieu ainsi que de l'activité humaine, passée et présente. Il établit des liens entre l'espace et l'organisation des sociétés.

Il exprime à l'écrit et à l'oral ce qu'il ressent face à une œuvre littéraire ou artistique ; il étaye ses analyses et les jugements qu'il porte sur l'oeuvre ; il formule des hypothèses sur ses significations et en propose une interprétation en s'appuyant notamment sur ses aspects formels et esthétiques. Il justifie ses intentions et ses choix expressifs, en s'appuyant sur quelques notions d'analyse des œuvres. Il s'approprie, de façon directe ou indirecte, notamment dans le cadre de sorties scolaires culturelles, des œuvres littéraires et artistiques appartenant au patrimoine national et mondial comme à la création contemporaine.

Invention, élaboration, production

L'élève imagine, conçoit et réalise des productions de natures diverses, y compris littéraires et artistiques. Pour cela, il met en œuvre des principes de conception et de fabrication d'objets ou les démarches et les techniques de création. Il tient compte des contraintes des matériaux et des processus de production en respectant l'environnement. Il mobilise son imagination et sa créativité au service d'un projet personnel ou collectif. Il développe son jugement, son goût, sa sensibilité, ses émotions esthétiques.

Il connaît les contraintes et les libertés qui s'exercent dans le cadre des activités physiques et sportives ou artistiques personnelles et collectives. Il sait en tirer parti et gère son activité physique et sa production ou sa performance artistiques pour les améliorer, progresser et se perfectionner. Il cherche et utilise des techniques pertinentes, il construit des stratégies pour réaliser une performance sportive. Dans le cadre d'activités et de projets collectifs, il prend sa place dans le groupe en étant attentif aux autres pour coopérer ou s'affronter dans un cadre réglementé.

Pour mieux connaître le monde qui l'entoure comme pour se préparer à l'exercice futur de sa citoyenneté démocratique, l'élève pose des questions et cherche des réponses en mobilisant des connaissances sur :

- les principales périodes de l'histoire de l'humanité, situées dans leur chronologie, les grandes ruptures et les événements fondateurs, la notion de civilisation ;

- les principaux modes d'organisation des espaces humanisés ;

- la diversité des modes de vie et des cultures, en lien avec l'apprentissage des langues ;

- les éléments clés de l'histoire des idées, des faits religieux et des convictions ;

- les grandes découvertes scientifiques et techniques et les évolutions qu'elles ont engendrées, tant dans les modes de vie que dans les représentations ;

- les expressions artistiques, les œuvres, les sensibilités esthétiques et les pratiques culturelles de différentes sociétés ;

- les principaux modes d'organisation politique et sociale, idéaux et principes républicains et démocratiques, leur histoire et leur actualité ;

- les principales manières de concevoir la production économique, sa répartition, les échanges qu'elles impliquent ;

- les règles et le droit de l'économie sociale et familiale, du travail, de la santé et de la protection sociale.
Retrouvez l'ensemble des vidéos sur Dailymotion Qu'apprendront les élèves de 6 à 16 ans à la rentrée 2016 ?
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Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents :

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Socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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Retrouvez en intégralité le socle commun de connaissances, de compétences et de culture, qui entre en vigueur à la rentrée 2016, sous sept formats différents : Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture couvre la période de la scolarité obligatoire, c'est-à-dire dix années fondamentales de la vie et de la formation des enfants, de six à seize ans.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

La scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribue l'ensemble des enseignements dispensés.

Ce socle commun doit :

permettre la poursuite d'études, la construction d'un avenir personnel et professionnel

préparer à l'exercice de la citoyenneté

L'évaluation de fin de socle, qui entre dans le calcul des points pour l'obtention du DNB, prend en compte exclusivement l'évaluation des huit composantes du socle commun de compétences, de connaissances et de culture évaluées grâce à une échelle de maîtrise sur quatre niveaux.

Les cycles de la scolarité

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture s'acquiert durant trois cycles d'enseignement :

Cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux : CP, CE1, et CE2

Cycle 3, cycle de consolidation : CM1, CM2 et classe de 6e

Cycle 4, cycle des approfondissements : classes de 5e, 4e et 3e

Le cycle 1, cycle des apprentissages premiers, couvre la petite, moyenne et grande section de maternelle.

Qu'apprennent les élèves de 6 à 16 ans ?

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LE SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES, DE COMPÉTENCES ET DE CULTURE
Le socle commun de connaissances, de compétences, et de culture concerne les élèves âgés de 6 à 16 ans. Il identifie les connaissances et les compétences qui doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire.

DOMAINE 1 - LES LANGAGES POUR PENSER ET COMMUNIQUER
Comprendre et s'exprimer en utilisant quatre types de langage :

langue française

langues vivantes étrangères ou régionales

langages mathématiques, scientifiques et informatiques

langages des arts et du corps

DOMAINE 2 - LES MÉTHODES ET OUTILS POUR APPRENDRE
Apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors

accès à l'information et à la documentation

outils numériques

conduite de projets individuels et collectifs

organisation des apprentissages

DOMAINE 3 - LA FORMATION DE LA PERSONNE ET DU CITOYEN
Transmettre les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution.

apprentissage de la vie en société, de l'action collective et de la citoyenneté

formation morale et civique

respect des choix personnels et des responsabilités individuelles

DOMAINE 4 - LES SYSTÈMES NATURELS ET LES SYSTÈMES TECHNIQUES
Donner à l'élève les fondements de la culture mathématique, scientfique et technologique :

approche scientifique et technique de la Terre et de l'univers

curiosité et sens de l'observation

capacité à résoudre les problèmes

DOMAINE 5 - LES REPRÉSENTATIONS DU MONDE ET DE L'ACTIVITÉ HUMAINE
Développer une conscience de l'espace géographique et du temps historique.

compréhension des sociétés dans le temps et dans l'espace

interprétation des productions culturelles humaines

connaissance du monde social contemporain

Texte de référence
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture
Décret n°2015-372 du 31 mars 2015
En savoir plus sur le socle commun de connaissances, de compétences et de culture sur Éduscol

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à 16 ans. Il rassemble l'ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d'individu et de futur citoyen.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La liste des compétences que les professeurs, professeurs documentalistes et conseillers principaux d'éducation doivent maîtriser pour l'exercice de leur métier est publiée au Bulletin officiel du 25 juillet 2013.

Ce référentiel de compétences a plusieurs objectifs :

affirmer que tous les personnels concourent à des objectifs communs et peuvent se référer à la culture commune de leur profession

reconnaître la spécificité des métiers du professorat et de l'éducation, dans leur contexte d'exercice

identifier les compétences professionnelles attendues. Celles-ci s'acquièrent et s'approfondissent dès la formation initiale et se poursuivent tout au long de la carrière par l'expérience professionnelle et l'apport de la formation continue

Compétences communes à tous les professeurs et personnels d'éducation

Les professeurs et les personnels d'éducation, acteurs du service public d'éducation

Faire partager les valeurs de la République

Inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire de l'école

Les professeurs et les personnels d'éducation, pédagogues et éducateurs au service de la réussite de tous les élèves

Connaître les élèves et les processus d'apprentissage

Prendre en compte la diversité des élèves

Accompagner les élèves dans leur parcours de formation

Agir en éducateur responsable et selon des principes éthiques

Maîtriser la langue française à des fins de communication

Utiliser une langue vivante étrangère dans les situations exigées par son métier

Intégrer les éléments de la culture numérique nécessaires à l'exercice de son métier

Les professeurs et les personnels d'éducation, acteurs de la communauté éducative

Coopérer au sein d'une équipe

Contribuer à l'action de la communauté éducative

Coopérer avec les parents d'élèves

Coopérer avec les partenaires de l'école

S'engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel

Compétences communes à tous les professeurs

Les professeurs, professionnels porteurs de savoirs et d'une culture commune

Maîtriser les savoirs disciplinaires et leur didactique

Maîtriser la langue française dans le cadre de son enseignement

Les professeurs, praticiens experts des apprentissages

Construire, mettre en œuvre et animer des situations d'enseignement et d'apprentissage prenant en compte la diversité des élèves

Organiser et assurer un mode de fonctionnement du groupe favorisant l'apprentissage et la socialisation des élèves

Évaluer les progrès et les acquisitions des élèves

Compétences spécifiques aux professeurs documentalistes

Les professeurs documentalistes, enseignants et maîtres d'œuvre de l'acquisition par tous les élèves d'une culture de l'information et des médias

Maîtriser les connaissances et les compétences propres à l'éducation aux médias et à l'information

Les professeurs documentalistes, maîtres d'œuvre de l'organisation des ressources pédagogiques de l'établissement et de leur mise à disposition

Mettre en œuvre la politique documentaire de l'établissement qu'il contribue à définir

Assurer la responsabilité du centre de ressources et de la diffusion de l'information au sein de l'établissement

Les professeurs documentalistes, acteurs de l'ouverture de l'établissement sur son environnement éducatif, culturel et professionnel

Contribuer à l'ouverture de l'établissement scolaire sur l'environnement éducatif, culturel et professionnel, local et régional, national, européen et international

Compétences spécifiques aux conseillers principaux d'éducation

Les conseillers principaux d'éducation, conseillers de l'ensemble de la communauté éducative et animateurs de la politique éducative de l'établissement

Organiser les conditions de vie des élèves dans l'établissement, leur sécurité, la qualité de l'organisation matérielle et la gestion du temps

Garantir, en lien avec les autres personnels, le respect des règles de vie et de droit dans l'établissement

Impulser et coordonner le volet éducatif du projet d'établissement

Assurer la responsabilité de l'organisation et de l'animation de l'équipe de vie scolaire

Les conseillers principaux d'éducation, accompagnateurs du parcours de formation des élèves

Accompagner le parcours de l'élève sur les plans pédagogique et éducatif

Accompagner les élèves, notamment dans leur formation à une citoyenneté participative

Participer à la construction des parcours des élèves

Les conseillers principaux d'éducation, acteurs de la communauté éducative

Travailler dans une équipe pédagogique

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Le référentiel de compétences des métiers du professorat et de l'éducation

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Un référentiel des compétences professionnelles définit les objectifs et la culture commune à tous les professionnels du professorat et de l'éducation. Ces compétences s'acquièrent et s'approfondissent au cours d'un processus continu débutant en formation initiale et se poursuivant tout au long de la carrière par l'expérience professionnelle accumulée et par l'apport de la formation continue.

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éduscol | Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse | Direction générale de l'enseignement scolaire

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Cette circulaire abroge la circulaire n° 86-123 du 13 mars 1986 définissant les missions des " personnels exerçant dans les CDI ", B.O. n° 12 du 27 mars 1986.

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L'espace infothèque propose des liens vers des ressources nationales, académiques ou vers d'autres sites, institutionnels, culturels, éducatifs qui complètent les ressources d'accompagnement des programmes.

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L'espace infothèque propose des liens vers des ressources nationales, académiques ou vers d'autres sites, institutionnels, culturels, éducatifs qui complètent les ressources d'accompagnement des programmes.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Bulletin officiel spécial n°11 du 26 novembre 2015

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Le Bulletin officiel de l’éducation nationale, de la jeunesse et des sports publie des actes administratifs : décrets, arrêtés, notes de service, etc. La mise en place de mesures ministérielles et les opérations annuelles de gestion font l’objet de textes réglementaires publiés dans des BO spéciaux.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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élèves en situation de handicap accueillis dans les établissements scolaires

3,6 % des élèves en situation de handicap dans les écoles et établissements scolaires

+ de 132 000 accompagnants d'élèves en situation de handicap

+ de 164 000 livrets de parcours inclusif

Un acte II de l'École inclusive engagé

Le 26 avril 2023 s'est tenue la Conférence nationale du handicap, au cours de laquelle a été présenté le bilan des politiques engagées et dressé des perspectives pour les trois prochaines années. Il s'agit d'améliorer les conditions de scolarisation des élèves en situation de handicap, leur suivi, l'accueil des familles, l'articulation entre l'École et le médico-social, comme la formation des professionnels. La mise en œuvre des 12 mesures arrêtées se fera progressivement durant l'année 2023-2024, en étroite collaboration avec les familles, les associations et les instances.

Les 12 mesures :

1. Attribuer un numéro identifiant national élève (INE) à tous les enfants.

2. Confier la responsabilité de la réponse de premier niveau à l'éducation nationale.

3. Transformer les pôles inclusifs (Pial) en pôles d'appui à la scolarité.

4. Renforcer l'accès aux matériels pédagogiques.

5. Réformer le cadre d'emploi des AESH en créant le métier d'accompagnant à la réussite éducative.

6. Déployer des équipes mobiles médicosociales pour favoriser la scolarisation.

7. Faire intervenir des professionnels de santé dans les murs de l'école.

8. Déployer un grand plan de formation des équipes pédagogiques.

9. Déployer des professeurs référents dans les établissements.

10. Valoriser le temps de coordination.

11. Déployer 100 projets pilotes d'instituts médico-éducatifs (IME) dans l'école.

12. Généraliser le bonus périscolaire.

Notre cap : l'École pour tous
Des avancées inédites pour la scolarisation des élèves en situation de handicap Scolarisation des élèves en situation de handicap : ce qui change à la rentrée 2023

Pour les accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) : 6 500 postes supplémentaires et des mesures de revalorisation

L'ouverture de 37 unités d'enseignement maternelle autisme (UEMA), de 44 unités d'enseignement élémentaire autisme (UEEA) et de 29 dispositifs d'auto-régulation (DAR)

La création de 25 postes de professeurs ressources troubles du neurodéveloppement (TND)

Une nouvelle mission proposée aux professeurs dans le cadre du Pacte enseignant : l'appui à la prise en charge d'élèves à besoins particuliers dans le premier et le second degrés

La mise en œuvre des mesures de la Conférence nationale du handicap 2023

Comment scolariser des élèves en situation de handicap

Première étape : constitution du dossier

Pour favoriser la scolarisation et répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap, tout est mis en œuvre pour construire un projet personnalisé de scolarisation ( PPS) aussi opérationnel que possible dès lors que la famille a saisi la maison départementale des personnes handicapées ( MDPH), lieu unique destiné à faciliter les démarches des personnes en situation de handicap.

L'analyse des besoins et l'évaluation des compétences de l'élève en situation de handicap sont déterminantes pour amorcer dans les meilleures conditions une scolarité. L'école, la famille et l'enseignant référent doivent agir en partenariat.

Ainsi, doivent être assurés :

l'inscription et l'accueil dans l'école de référence ou dans celle vers laquelle l'élève a été orienté

une première évaluation de l'élève en situation scolaire par l'équipe éducative, qui permettra de renseigner le GEVA-Sco première demande

la mobilisation et la mise en place des adaptations pédagogiques nécessaires pendant toute la période d'instruction du dossier

l'appui et le relais de l'enseignant référent

l'analyse des besoins et l'élaboration du projet personnalisé de scolarisation par l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH

Deuxième étape : élaboration du projet personnalisé de scolarisation

C'est à partir des besoins identifiés que l'équipe pluridisciplinaire de la maison départementale des personnes handicapées élabore le projet personnalisé de scolarisation ( PPS) de l'élève en situation de handicap, en tenant compte des souhaits de l'enfant ou de l'adolescent et de ses parents. C'est sur la base de ce projet que la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées ( CDAPH) prend alors les décisions utiles. L'article D 351-7 du code de l'éducation précise les différentes décisions qui sont du ressort de la CDAPH.

Le PPS est l'outil de pilotage du parcours de scolarisation, il assure la cohérence d'ensemble du parcours scolaire de l'élève en situation de handicap.

Il organise et définit les modalités de déroulement de la scolarité coordonnées avec les mesures permettant l'accompagnement de celle-ci ainsi que les actions pédagogiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins de l'élève décidées par la ( CDAPH). La scolarisation peut être individuelle ou collective, en milieu ordinaire ou en établissement médico-social.

Le PPS définit les modalités de déroulement de la scolarité en précisant, si nécessaire :

la qualité et la nature des accompagnements, notamment thérapeutiques ou rééducatifs,

le recours à une aide humaine individuelle ou mutualisée,

le recours à un matériel pédagogique adapté,

les aménagements pédagogiques.

Les personnels chargés de l'accompagnement des élèves en situation de handicap contribuent à la mise en oeuvre du projet personnalisé de scolarisation (PPS) et participent aux réunions des équipes de suivi de la scolarisation.
Troisième étape : le suivi et l'accompagnement

Une équipe de suivi de la scolarisation (ESS) facilite la mise en œuvre du PPS et assure, pour chaque élève en situation de handicap, un accompagnement attentif et régulier.

C'est l'enseignant référent de chaque élève qui réunit l'équipe de suivi et veille à la continuité et à la cohérence de la mise en œuvre du PPS, puisqu'il est l'interlocuteur privilégié des acteurs du projet. Présent à toutes les étapes du parcours scolaire, il est compétent pour assurer le suivi du projet des élèves scolarisés dans les établissements du premier et du second degrés ainsi que dans les établissements médico-sociaux. Il réunit les équipes de suivi de la scolarisation (ESS) pour chacun des élèves dont il est le référent et assure un lien permanent avec l'équipe pluridisciplinaire de la MDPH.

Améliorer la relation avec les familles

La scolarisation d'un enfant en situation de handicap peut être une source de questions ou d'appréhension pour les familles. Leur accompagnement est donc essentiel pour assurer la scolarisation pleine et réussie de leur enfant. Toutes les familles bénéficient ainsi, dès la rentrée et autant que possible en amont de celle-ci, d'un entretien d'accueil avec l'enseignant de leur enfant et, le cas échéant, avec l'AESH, afin d'échanger sur les modalités de scolarisation et les besoins d'adaptations pour l'année scolaire à venir.

Grâce au numéro vert unique 0 805 805 110, les cellules d'écoute départementales, tout comme la cellule Aide handicap école, apportent une réponse aux besoins d'information des familles.

Le livret de parcours inclusif (LPI) pour un meilleur suivi des élèves

Le suivi des élèves à besoins particuliers d'année en année est un enjeu majeur pour rendre l'École pleinement accessible.

À la rentrée 2023, plus de 164 000 élèves bénéficient d'un livret de parcours inclusif (LPI). Le LPI, qui s'adresse à tout élève présentant un besoin d'aménagement, continue sa progression, et s'ouvre aujourd'hui à de nouveaux profils : les cadres, chargés du pilotage des écoles et des établissements scolaires, peuvent bénéficier d'un accès à l'application leur permettant de mieux accompagner les équipes enseignantes. Dès la rentrée 2023, les familles peuvent visualiser les aménagements mis en place par les professeurs pour leur enfant dans le cadre du LPI.

Les différents parcours de scolarisation

Scolarisation en milieu ordinaire

Scolarisation individuelle

Les conditions de la scolarisation individuelle d'un élève en situation de handicap dans une école primaire ou dans un établissement scolaire du second degré varient selon la nature et la gravité de son handicap.

Selon les situations, la scolarisation peut se dérouler :

sans aucune aide particulière (humaine ou matérielle) ;

ou avec des aménagements lorsque les besoins de l'élève l'exigent.

Le recours à l'accompagnement humain pour une aide individuelle ou une aide mutualisée et à des matériels pédagogiques adaptés concourt à rendre possible l'accomplissement de la scolarité.

[Vidéo] Scolarisation individuelle en classe ordinaire : reportage au collège Pellerin à Beauvais (60)

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Scolarisation collective

Les unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) concernent le premier comme le second degrés : ULIS-école, ULIS-collège, ULIS-lycée, ULIS-lycée professionnel. L'inclusion des élèves en situation de handicap, en fonction de leurs besoins, au sein des classes ordinaires y est renforcée, le dispositif venant en appui à cette scolarisation.

Les unités localisées pour l'inclusion scolaire à l'école

Dans les écoles élémentaires, les ULIS accueillent des élèves présentant un handicap et pouvant tirer profit d'une scolarisation en milieu scolaire ordinaire. Les objectifs d'apprentissage envisagés pour les élèves bénéficiant de l' ULIS requièrent des modalités adaptées nécessitant des temps de regroupement dans une salle de classe réservée à cet usage.

Les unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS) au collège et au lycée

Dans le secondaire, lorsque les exigences d'une scolarisation individuelle ne sont pas compatibles avec leurs troubles, les élèves en situation de handicap peuvent être scolarisés avec l'appui d'unité localisée pour l'inclusion scolaire ( ULIS). Encadrés par un enseignant spécialisé, ils reçoivent un enseignement adapté qui met en œuvre les objectifs prévus par le projet personnalisé de scolarisation. Les élèves sont inscrits dans leur classe de référence.

303 nouveaux dispositifs d'unités localisées pour l'inclusion scolaire ont été créés à la rentrée scolaire 2022, portant leur nombre total à 10 272.Les unités localisées pour l'inclusion scolaire (Ulis) poursuivent leur développement durant l'année scolaire 2023-2024, notamment en collège. L' ambition d'une Ulis par collège d'ici 2027 souligne la volonté de toujours mieux répondre aux besoins des élèves.

Les ULIS permettent la scolarisation dans le premier et le second degrés d'un petit groupe d'élèves présentant des troubles compatibles. Ces créations accompagneront et prolongeront les progrès de la scolarisation des jeunes en école ordinaire.

L'implantation de ces unités localisées pour l'inclusion scolaire est organisée de façon à ne laisser aucun territoire hors d'accès des élèves, en tenant compte des contraintes raisonnables de transport. Ce mouvement se poursuit particulièrement dans les lycées professionnels. Les ULIS-lycée professionnel sont incitées à fonctionner en réseau, notamment pour répondre aux besoins de formation professionnelle des élèves handicapés.

Les élèves bénéficiant de l' ULIS sont des élèves à part entière de l'établissement scolaire, leur classe de référence est la classe ou la division correspondant approximativement à leur classe d'âge, conformément à leur projet personnalisé de scolarisation ( PPS). Ils bénéficient de temps de regroupement autant que de besoin.

Les modalités de fonctionnement des ULIS dans les lycées professionnels sont précisées dans une circulaire sur la formation et l'insertion professionnelle des élèves en situation de handicap. Cette dernière définit les caractéristiques de la formation professionnelle et les dispositifs susceptibles d'être mis en œuvre, notamment ceux en lien avec les établissements du secteur médico-social. Un modèle d'attestation de compétences est mis à disposition de toutes les académies.

Les projets d'école et d'établissement

Chaque projet d'école et d'établissement doit comporter un volet sur l'accueil et les stratégies d'accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il prend en compte les projets personnalisés de scolarisation et les aménagements et adaptations nécessaires pour la scolarisation de ces élèves.

L'appui et l'aide aux enseignants non spécialisés qui accueillent dans leur classe des élèves en situation du handicap sont renforcés pour aider à donner la priorité à la scolarisation en milieu ordinaire, à travers notamment des modules de formation d'initiative nationale organisés tous les ans dans le cadre de la formation continue.

Par ailleurs, une plateforme nationale, CAP École Inclusive est mise à disposition de tous les enseignants. Véritable ressource pédagogique, elle leur offre la possibilité de disposer d'outils de mise en œuvre d'aménagements et adaptations pédagogiques dans les classes, d'une meilleure connaissance des différents troubles et de la possibilité d'entrer directement en contact avec des pairs experts qui pourront les guider dans la mise en place des adaptations pédagogiques.

Scolarisation en établissement médico-social

Durant son parcours de formation, lorsque les circonstances l'exigent, l'élève en situation de handicap peut être orienté vers un établissement ou service médico-social. L'orientation vers un établissement médico-social permet de lui offrir une prise en charge scolaire, éducative et thérapeutique adaptée.

Il peut poursuivre alors sa scolarité dans une unité d'enseignement, conformément à son projet personnalisé de scolarisation. La scolarisation dans une unité d'enseignement relève d'une décision de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées qui indique tant l'orientation vers l'établissement ou le service médico-social que le mode de scolarisation. L'orientation et la modalité de scolarisation sont inscrites dans le PPS.

L' UE constitue le dispositif de scolarisation des établissements ou services médico-sociaux ( ESMS) pour les enfants ou adolescents qu'ils accueillent. Elle peut prendre différentes formes appelées de manière impropre "classes" de l' ESMS : un ou plusieurs groupes d'élèves scolarisés dans un ou plusieurs lieux identifiés, à temps complet ou partagé avec une scolarisation en classe ordinaire. En fonction des besoins des enfants ou adolescents qui y sont accueillis, l'unité d'enseignement peut être localisée pour tout ou partie au sein des établissements médico-sociaux ou des établissements scolaires (unité d'enseignement interne ou externe). L'unité d'enseignement bénéficie d'un ou plusieurs enseignants spécialisés.

Les établissements médico-sociaux dépendent du ministère chargé des affaires sociales et de la santé. Le ministère chargé de l'éducation nationale, garantit la continuité pédagogique en affectant des enseignants au sein de ces unités d'enseignement ( UE).

L'externalisation des unités d'enseignement dans les établissements scolaires

L'externalisation des unités d'enseignement ( UE) dans les établissements scolaires se fait par transfert des unités localisées dans les établissements et services médico-sociaux. À chaque fois que cela est profitable aux élèves, les unités d'enseignement sont implantées dans les établissements scolaires plutôt que dans les établissements médicaux-sociaux.

Une instruction et un cahier des charges rédigés conjointement avec le ministère des Affaires sociales et de la Santé mettent à disposition des territoires un modèle de convention type afin de faciliter la mise en œuvre de cette mesure. Après accord des services académiques et de l'agence régionale de santé, des moyens supplémentaires peuvent être mobilisés pour faciliter cette externalisation. La scolarisation en milieu ordinaire est ainsi favorisée par une meilleure implication de l'ensemble des acteurs les prenant en charge (équipes enseignantes, sanitaires ou médico-sociales). Cette dynamique doit se poursuivre.

2022-2023 : poursuivre la coopération avec le secteur médico-social

Certains élèves peuvent avoir besoin de l'appui du secteur médico-social pour faciliter leur accès à l'école. Une coopération étroite est déjà en œuvre partout sur le territoire : 203 équipes mobiles d'appui à la scolarisation (Emas) contribuent à l'analyse des situations d'élèves dans les établissements scolaires. Les Pial renforcés permettent de coordonner les actions en direction des élèves les plus fragiles. De plus, les plateformes 0-6 ans et 7-12 ans ont vocation à mieux soutenir les enfants présentant des troubles du neuro-développement. Enfin, dans chaque département, une commission d'affectation spécifique, créée par la loi pour une École de la confiance, est organisée afin de permettre de construire un parcours de scolarisation pour chaque élève. Le travail étroit conduit avec les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) et le secteur médico-social doit permettre de définir conjointement les priorités d'admission des élèves dans les dispositifs de l'éducation nationale, dans les structures médico-sociales ou en école ordinaire.

2023-2024 : une coopération renforcée

Les unités d'enseignement externalisées (UEE) au sein d'établissements médico-sociaux autorisent la synergie indispensable à la scolarisation d'une part, et à la prise en charge des besoins des élèves d'autre part. Elles sont chaque année plus nombreuses. L'objectif est d'installer une UEE pour les élèves polyhandicapés par académie, et de nouvelles UEE liées aux dispositifs intégrés : dispositifs instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques (DITEP) et dispositifs intégrés médico-éducatifs (DIME). Le décret cadrant le cahier des charges des futurs DIME sera publié à l'automne 2023.

Les équipes mobiles d'appui à la scolarisation (Emas) continuent d'être déployées sur l'ensemble du territoire.

Les comités départementaux de suivi de l'École inclusive (CDSEI) sont désormais l'instance de ce dialogue entre l'École et le médico-social. Une fois par an, ils dressent l'état des lieux des dispositifs inclusifs et fixent les objectifs conjoints nécessaires pour répondre aux besoins des élèves sur l'ensemble de leur territoire. Les commissions d'affectation spécifiques sont organisées dans chaque département afin de garantir la scolarisation de tous les élèves en situation de handicap.

Aménagements spécifiques

Matériels pédagogiques adaptés

La réussite du parcours scolaire d'un élève handicapé peut être facilitée par le recours à des matériels pédagogiques adaptés. La nécessité pour l'élève de disposer de ce matériel est appréciée par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées qui notifie le besoin.

Le matériel à usage individuel est mis à disposition de l'élève dans le cadre d'une convention de prêt, qui concerne notamment des matériels informatiques adaptés (clavier braille, périphériques adaptés, logiciels spécifiques, etc.).

Aménagements des conditions de passation des épreuves des examens et concours

Des dispositions particulières sont prévues pour permettre aux élèves en situation de handicap de se présenter aux examens et concours organisés par l'éducation nationale dans des conditions aménagées : installation matérielle dans la salle d'examen, utilisation de machine ou de matériel technique ou informatique, secrétariat ou assistance (aide humaine), adaptation dans la présentation des sujets, temps de composition majorés.

Les candidats peuvent également être autorisés à conserver les notes obtenues, à étaler leurs épreuves sur plusieurs sessions et, selon le règlement propre à chaque examen, peuvent prétendre à l'adaptation ou la dispense d'épreuves.

Enseignement à distance

Le Centre national d'enseignement à distance (Cned) assure le service public de l'enseignement à distance, notamment pour les élèves qui relèvent de l'instruction obligatoire. Il scolarise les élèves qui ne peuvent être scolarisés totalement ou partiellement dans un établissement scolaire en raison de leur handicap.

Pour les élèves en situation de handicap de 6 à 16 ans, le Cned propose un dispositif spécifique, notamment dans le cadre d'un projet personnalisé de scolarisation ( PPS) qui comporte l'intervention possible, au domicile de l'élève, d'un enseignant répétiteur rémunéré par le Cned.

L'accompagnement des élèves en situation de handicap

L'organisation de l'accompagnement humain

Des pôles inclusifs d'accompagnement localisés ( PIAL) ont été expérimentés dans chaque académie à partir de la rentrée 2018. Ils sont désormais généralisés à l'ensemble du territoire.

L'objectif est d'améliorer l'accompagnement des élèves en situation de handicap dans un projet collectif où s'articulent :

évaluation des besoins éducatifs particuliers ;

diversité de l'offre de formation ;

différenciation pédagogique ;

organisation de l'aide humaine ;

projet d'établissement.

Les pôles inclusifs d'accompagnement localisés (Pial) sont consolidés par la présence accrue du secteur médico-social dans l'analyse et la réponse aux besoins des élèves. Pour accompagner cette dynamique, la mission pédagogique des coordonnateurs est renforcée, le vademecum Pial est enrichi, et de nouveaux outils informatiques viennent en faciliter la gestion.

Les personnels chargés de l'aide humaine auprès des élèves en situation de handicap

Les personnels chargés de l'aide humaine auprès des élèves en situation de handicap ont pour mission de favoriser l'autonomie de l'élève, qu'ils interviennent au titre de l'aide humaine individuelle, de l'aide humaine mutualisée ou de l'accompagnement collectif. Deux catégories de personnels remplissent cette mission d'accompagnement des élèves en situation de handicap :

les AESH, personnels sous contrat de droit public, recrutés sur critères de qualification professionnelle ou par transformation d'un contrat parcours emploi compétences (Pec) sur critères d'ancienneté ;

les agents engagés par contrat unique d'insertion-contrat d'accompagnement dans l'emploi (CUI-CAE), sous contrat de droit privé régi par le Code du travail

Les personnels chargés de l'accompagnement des élèves en situation de handicap (AESH)

sont des agents contractuels de l'État recrutés par contrat de droit public. Recrutés pour une durée de trois ans, renouvelable une fois, avec possibilité d'obtenir un CDI à l'issue des trois ans, ils bénéficient d'une formation initiale de 60 heures et peuvent participer aux plans de formation proposés par les académies, ainsi qu'aux formations nationales. L'objectif est désormais de permettre à ceux qui le souhaitent de pouvoir travailler à temps plein.

Les personnels chargés de l'accompagnement se voient confier des missions d'aide aux élèves en situation de handicap. Ainsi, sous le contrôle des enseignants, ils ont vocation à favoriser l'autonomie de l'élève, sans se substituer à lui, sauf lorsque c'est nécessaire.

Les activités des personnels chargés de l'aide humaine sont divisées en trois domaines qui regroupent les différentes formes d'aide apportées aux élèves en situation de handicap, sur tous les temps et lieux scolaires (dont les stages, les sorties et voyages scolaires). L'accompagnement des élèves a lieu dans :

les actes de la vie quotidienne

l'accès aux activités d'apprentissage (éducatives, culturelles, sportives, artistiques ou professionnelles)

les activités de la vie sociale et relationnelle

Leurs missions peuvent être divisées en trois catégories : l'aide humaine individuelle, l'aide humaine mutualisée et l'accompagnement collectif dans les unités localisées pour l'inclusion scolaire ( ULIS).

Le ministère continue à recruter des AESH pour que chaque élève dispose de l'accompagnement dont il a besoin pour une scolarité réussie : ce sont près de 6 500 personnes supplémentaires qui seront recrutées durant l'année scolaire 2023-2024. Au total, ce sont plus de 132 000 AESH qui vont accompagner les élèves pour leur permettre de gagner en autonomie dans leurs apprentissages.

L'aide individuelle assurée par un personnel chargé de l'aide humaine

La commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées ( CDAPH) peut décider, après évaluation des besoins de l'élève en situation de handicap par l'équipe pluridisciplinaire, d'attribuer une aide humaine individuelle pour la scolarisation, selon une quotité horaire déterminée par la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées ( CDAPH), qui définit également les activités principales de la personne chargée de l'aide.

L'aide mutualisée assurée par un personnel chargé de l'aide humaine mutualisée

La commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées ( CDAPH) peut décider, après évaluation des besoins de l'élève en situation de handicap par l'équipe pluridisciplinaire, d'attribuer une aide humaine mutualisée pour la scolarisation sans quotité horaire. Ses activités principales sont définies par la CDAPH. Cette aide permet d'offrir aux élèves qui ne nécessitent pas une attention soutenue et continue une aide souple, disponible à proximité immédiate, en fonction de leurs besoins.

Rentrée 2023 : une nouvelle mission, l'appui à la prise en charge d'élèves à besoins particuliers

L'École inclusive vise à répondre aux besoins des élèves en situation de handicap et, au-delà, à l'ensemble des élèves à besoins particuliers.

En complément des personnels dédiés à l'inclusion des élèves en situation de handicap, l'accessibilité accrue de l'École nécessite des professeurs qui soutiennent les équipes : grâce à la production et à la diffusion de ressources pédagogiques adaptées, qui puissent répondre aux questions que se posent les professeurs, et à l'accompagnement des équipes dans l'évaluation des besoins des élèves.

À la rentrée 2023, dans le cadre du Pacte enseignant, les professeurs des écoles ou les professeurs des collèges et des lycées pourront souscrire une mission nouvelle d'appui à la prise en charge d'élèves à besoins particuliers dans le 1er et le 2d degré.

Formation d'adaptation à l'emploi des personnels chargés de l'aide humaine

Tous les personnels chargés de l'aide humaine, quel que soit leur statut, doivent recevoir une formation au plus près de leur prise de fonction.

Une formation d'adaptation à l'emploi leur est proposée. D'une durée de 60 heures, elle est mise en œuvre principalement par les équipes de circonscription, inspecteurs des premier et second degrés. Afin d'accompagner les équipes, des ressources ont été mises à disposition des académies.

La plateforme "Mon parcours handicap"

Les parents d'élèves bénéficient d'un point d'entrée dédié d'information et d'orientation sur la scolarité de leur enfant : monparcourshandicap.gouv.fr.

Cette plateforme numérique d'État propose des contenus pour répondre aux nombreuses questions que peuvent se poser les parents en matière de scolarisation et d'orientation scolaire de leur enfant en situation de handicap.

Elle s'adresse également aux élèves eux-mêmes, ainsi qu'à tous les relais d'information (MDPH, enseignants, associations, etc.).

Mon Parcours Handicap permet de gagner du temps dans la recherche d'informations et permet d'identifier rapidement les différents interlocuteurs. La plateforme fournit également des informations fiables et faciles à lire sur les aides, les accompagnements ou encore les démarches à effectuer.
Télécharger la brochure "L'école inclusive : assurer une scolarisation de qualité à tous les élèves"
Des personnels mieux formés pour scolariser les élèves à besoins éducatifs particuliers

La formation de tous ceux qui interviennent auprès des élèves en situation de handicap est la clé d'une scolarisation de qualité, qui réponde aux besoins de ces enfants. Le ministère chargé de l'éducation nationale a engagé un vaste plan de formation qui concerne toutes les catégories de personnels sur la base des référentiels d'activité et de compétences rénovés et dans le cadre d'une filière professionnelle identifiée.

Les nouveaux enseignants et les autres personnels de l'éducation reçoivent des formations spécifiques dispensées dans les Instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation ( INSPE) : des modules consacrés à la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers ainsi que des formations plus particulièrement consacrées à un handicap précis sont proposées en académie ou à l'échelle nationale.

Tous les professeurs sont mieux préparés grâce à de nouveaux outils pour aider à la prise en charge :

une plateforme CAP École inclusive de ressources pédagogiques pour les professeurs. Elle comprend des ressources pédagogiques simples, immédiatement utilisables en classe ;

des postes de professeurs ressources, créés dans chaque académie afin de mieux accompagner les enseignants dans leurs démarches et de leur apporter une aide, si nécessaire.

La formation préparant au certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive ( Cappei), rénovée en 2017, est organisée à l'intention des enseignants du premier degré et du second degré exerçant sur un poste support de formation dans une école, un établissement scolaire ou un établissement ou service accueillant des élèves présentant des besoins éducatifs particuliers liés à une situation de handicap, de grande difficulté scolaire ou à une maladie, ou dans un établissement relevant du ministère de la justice.

La formation s'articule autour d'un tronc commun comportant 6 modules obligatoires, de deux modules d'approfondissement et d'un module de professionnalisation dans l'emploi.

Les cadres, inspecteurs et chefs d'établissements bénéficient d'une formation à l'école inclusive par l' Institut des hautes études de l'éducation et de la formation (IH2EF).

La formation des enseignants aux enjeux du handicap peut elle aussi passer par des relais numériques. La plateforme M@gistère, par exemple, dédiée à la formation continue des professeurs des écoles, comporte un module consacré au handicap en général. Deux modules sont proposés aux enseignants : "Scolarisation des élèves en situation de handicap" et "Scolariser les élèves à besoins éducatifs particuliers et en situation de handicap".

Une formation renforcée

Durant l'année 2022-2023, 1 573 professeurs du 1er et du 2d degré ont obtenu le certificat d'aptitude professionnelle aux pratiques de l'éducation inclusive (Cappei), soit 223 professeurs de plus que l'année précédente (1 350). Durant toute l'année scolaire 2022-2023, 3 300 enseignants, AESH, psychologues de l'éducation nationale, personnels d'encadrement des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (Rased), ont pu bénéficier de stages de formation sur l'École inclusive dans le cadre des modules d'initiative nationale. Cette dynamique va se poursuivre durant l'année 2023-2024.

Des ressources en ligne sur Éduscol

Sur Éduscol, un portail Éducation inclusive a été crée. Il propose des ressources pour tout enseignant qui scolarise un élève à besoins éducatifs particuliers dans le premier ou dans le second degré.

L'apport du numérique pour mieux répondre aux besoins spécifiques des élèves

Les outils numériques proposent des réponses personnalisées et efficaces aux besoins éducatifs particuliers des élèves en situation de handicap, leur permettant de suivre une scolarité la plus proche possible de celles des autres élèves. Le développement des ressources pédagogiques accessibles aux élèves en situation de handicap est au cœur de la stratégie du ministère. Les opérateurs de l'éducation nationale (Canopé, Cned, Onisep) se sont également engagés dans une démarche visant à mieux prendre en compte l'exigence d'accessibilité dans la production de leurs documents et de leurs applications numériques. La loi encadrant l'utilisation du téléphone portable prévoit l'utilisation des outils numériques par les élèves en situation de handicap.

Focus sur la scolarisation des élèves présentant des troubles du spectre de l'autisme

La stratégie nationale 2018-2022 pour l'autisme

La stratégie pour l'autisme au sein des troubles neuro-développement (TND) 2018-2022 a été présentée vendredi 6 avril 2018. Garantir la scolarisation effective des enfants et des jeunes est un des 5 engagements phares de cette stratégie.

Depuis 2018, la stratégie nationale pour l'autisme au sein des troubles du neurodéveloppement se traduit concrètement par :

180 unités d'enseignement en maternelle autisme (Uema) à créer sur la durée de la stratégie nationale pour l'autisme ;

90 unités d'enseignement élémentaire troubles du spectre de l'autisme prévues dans la continuité des UEMA (premières expérimentations à la rentrée 2018)

247 classes spécifiques (Unités d'enseignement maternelle autiste (UEMA) et élémentaire (UEEA) ont été créés à jour sur tout le territoire

Stratégie nationale 2018-2022 pour l'autisme : garantir la scolarisation effective des enfants et des jeunes
Pour poursuivre les objectifs de la stratégie nationale autisme et troubles du neuro-développement, 84 nouveaux dispositifs "troubles du spectre de l'autisme" (TSA) ont été créés à la rentrée 2022, portant à 385 le nombre total de dispositifs spécifiques.
Rentrée 2023 : une stratégie nationale autisme et des troubles du neuro-développement (TND)
La stratégie nationale se renforce avec, à la rentrée 2023, l'ouverture de :

37 unités d'enseignement maternelle autisme (UEMA)

44 unités d'enseignement élémentaire autisme (UEEA)

29 dispositifs d'autorégulation (DAR)

Ces dispositifs viennent renforcer l'offre existante. 25 postes de professeurs ressources TND sont également créés pour accompagner les professeurs scolarisant des élèves avec troubles du neuro-développement ; ils viennent s'ajouter aux 101 professeurs ressources troubles du spectre de l'autisme (TSA) déjà présents dans les départements.

Focus sur la scolarisation des jeunes sourds

La loi du 11 février 2005 fait de la langue des signes française une langue à part entière et garantit aux parents de jeunes sourds une liberté de choix entre une communication bilingue - langue des signes française et langue française - et une communication en langue française (avec ou sans langage parlé complété)

L'enseignement de la langue des signes française (LSF) est dispensé en primaire, au collège, au lycée d'enseignement général et technologique et au lycée professionnel.

Les jeunes sourds bénéficient d'une notification de la commission des droits et de l'autonomie des personnes handicapées (CDAPH) pour toute orientation vers un pôle d'enseignement pour les jeunes sourds (PEJS). C'est un dispositif qui permet de regrouper dans un secteur géographique donné des ressources nécessaires à l'accompagnement des élèves ayant fait un choix linguistique :

Soit bilingue : LSF/français écrit ;

Soit langue française, avec ou sans appui du LPC, avec ou sans appui de la LSF.

La formation des enseignants intervenant au sein des PEJS est renforcée afin de leur permettre d'atteindre pour la LSF le niveau C1 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) ; les enseignants utilisant le LPC verront également leurs compétences renforcées. La circulaire n° 2017-011 du 3 février 2017 précise la mise en œuvre du parcours de formation du jeune sourd. Cette circulaire décline notamment :

les conditions d'exercice du choix par les familles du mode de communication

les modalités de scolarisation

les différents parcours au sein des Pôles d'enseignement pour les jeunes sourds (PEJS)

Des réponses à vos questions

Ressources

Textes de référence

Accédez à l'ensemble des textes de référence sur la scolarisation des élèves en situation de handicap.

Guide pour la scolarisation des élèves handicapés

Une brochure, destinée à l'information des familles, a été conçue comme une aide à l'accomplissement des parcours scolaires des enfants et adolescents en situation de handicap en proposant une approche simple et pratique des principaux domaines et situations rencontrés au quotidien.
Télécharger le guide pour la scolarisation des enfants et adolescents handicapés
Sites à consulter

Ministère des solidarités, de l'autonomie et des personnes handicapées
handicap.gouv.fr
Cap École inclusive

Plateforme de ressources pédagogiques pour les professeurs
reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive

Formation et handicap : information sur les handicaps, les structures d'enseignement, les associations et instances officielles, l'insertion professionnelle
www.onisep.fr

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La scolarisation des élèves en situation de handicap

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Le droit à l'éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap, est un droit fondamental. L'École inclusive vise à assurer une scolarisation de qualité pour tous les élèves de la maternelle au lycée par la prise en compte de leurs singularités et de leurs besoins éducatifs particuliers.