# data[].attributes.body
Mathe:
http://multiview.leuphana.de/video/lessonplayer/26

Deutsch:
http://multiview.leuphana.de/video/lessonplayer/24

# data[].attributes.body
- Alltagssprache (tw. etwas flapsig)
-Fachbegriffe: Ausgangsfigur, "neu legen", "umgewandelt"
- Non-verbale Sprache: LK steht, Kopfschütteln, Handbewegungen
- LK stellt Diagnosefragen
- LK versucht, zum strukturierten Probieren anzuleiten

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- Fachbegriffe: Eigenschaften von Figuren, Flächeninhalt/-einheiten, dieses "Umändern" beschreiben
- Non-verbale Sprache: LK hockt sich an den Tisch auf Augenhöhe, einbeziehende Armbewegungen

# data[].attributes.body
keine präzise Fachsprache

# data[].attributes.body
Strategie wird nicht thematisiert

auf das Problem, dass die Schüler_innen nicht verstehen, was passiert, "wenn man die Streichhölzer nach außen macht" (Fachsprache?) geht die Lehrkraft nicht ein

An die Strategie des systematischen Probierens kommt die LK nicht ran

Diagnose der LK ist erkennbar, aber die Lernunterstützng zielt nicht auf das Problem ab

wenig Zeichen der kognitiven Empathie,  wenig Gestik, Passivität, wenig Zugewandheit

es erscheint der Eindruck von Hilflosigkeit (LK)

Frage, ob die Aufgaben des Schwierigkeitsgrades entsprechend in einer anderen Reihenfolge besser verständlich wären?

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direkte Ansprache
Aufforderungen

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Sprachliche Elemente TG1:               - LK greift SuS-Äußerungen auf (aLu)                                                  - Kommunikation auf Augenhöhe                                  - stellt Diagnose-Frage (aLu)

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Sprachliche Elemente TG1:               - LK greift SuS-Äußerungen auf (aLu)                                                  - Kommunikation auf Augenhöhe                                  - stellt Diagnose-Frage (aLu)

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Sprachliche Elemente TG2:          -  mehr Gesten                               - körpersprachlich motivatonal

# data[].attributes.subject
Sprachliche Elemente TG2:          -  mehr Gesten                               - körpersprachlich motivatonal

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"Tipps" sind eigentlich keine Tipps oder Hilfestellungen, sondern eigentlich Limitationen/Vorgaben. Sie sind in keiner Weise zu einer differenzierten Unterstützung geeignet?

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In der Planung wird die heterogene Lernausgangslage nicht berücksichtigt

# data[].attributes.subject
In der Planung wird die heterogene Lernausgangslage nicht berücksichtigt

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Rückmeldungen der Lehrkraft beziehen sich wenig auf die individuellen Lernprozesse der Schüler*innen

# data[].attributes.subject
Rückmeldungen der Lehrkraft beziehen sich wenig auf die individuellen Lernprozesse der Schüler*innen

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Zur Beobachtung? Diagnose? Führt leider zu keinen sichtbaren "geglückten" Impulsen

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LK wendet sich fokussiert einer Schülerin zu

Feed Forward: "Sprecht doch mal mit den Anderen über "dieses Umändern" (kein Dialog, unklar, ob die SuS das aufgenommen haben, oder sie möchte eine Gruppenarbeit anregen

Dies ist aber eine große Anforderung, dazu müssten die SuS verstehen, was es bedeutet etwas systematisch zu verstehen
dort überlässt sie die SuS wieder sich selbst und geht dann weiter.

Sie geht nicht darauf ein, was "dieses Umändern" bedeutet.

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Sind/sollten nach Schwierigkeitsgraden sortiert sein/ markiert werden (zumindest für Studierende/uns). Warum müssen alle Alles bearbeiten? (bzw.: ist das so?)

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Zeilennumern im Transkript sind ür künftige Materialien hilfreich

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2.1. Diagnose

Gibt es ein (potentielles) Schüler_innen-Problem, das nicht eigenständig überwunden werden kann?

·         ja

Was ist das (potentielle) Problem? Auf welcher Ebene liegt dieses Problem (organisatorisch, inhaltlich-strategisch, affektiv)?

·         SuS haben nur 7 Lösungen und kommen nicht mehr weiter. Das Problem können sie alleine nicht überwinden

·         Auslöser ist inhaltlich-strategisch; dadurch entsteht Demotivation und somit auch ein Problem auf der der affektiven Ebene

Ist eine Diagnose (von Vorwissen und Problemsituation) der Lehrkraft erkennbar?

·         Lk diagnostiziert durch gezieltes Nachfragen „Wie macht ihr das? Macht ihr immer alle Streichhölzer weg?“ à diagnostische Frage

·         Lk blick auf Zettel der Gruppe

2.2. Lernunterstützung

Wie unterschützt die Lehrkraft die Schüler_innen?

·         Es gibt zwei (bzw. drei) Interventionen in der Szene:

o   1) Lk versucht inhaltlich-strategischen Hinweis (weißt implizit auf das systematische Probieren hin)

o   2) Lk versucht auf Lösungswege der SuS einzugehen

o   3) Motivationaler Aspekt (die Sus dürfen zur nächsten Aufgabe gehen)

Zielt die Lernunterstützung auf das Problem ab?

·         1) Ja, gute Anregung das Problem selbstständig (strategisch) zu überwinden

·         2) Die 2. Intervention versucht die SuS auf ein fehlerhaftes Vorgehen aufmerksam zu machen, um sie zu einem besseren Vorgehen zu bewegen.

·         3) Nein, die Situation wird abgebrochen. Das Problem bleibt ungelöst

Bekommen die Schüler_innen die Gelegenheit, möglichst eigenständig das Problem zu bewältigen?

·         Ja bis zu einem gewissen Punkt

Wird das Problem von den Schüler_innen überwunden?

·         Mit der ersten Intervention wird das Problem nicht überwunden

·         Die zweite Intervention ist ein Abbruch der Situation; „Resignation“ der Lehrkraft

-          Lk tritt sehr zurückhaltend auf (Körpersprache, Eingreifen sehr dosiert)

-          Lk zögert am Ende weitere Hinweise zu geben; sie lässt Dinge laufen und – traut sie sich vielleicht nicht, wegen der Videographie, einen weiterführenden (vorgebenden Hinweis zu geben)

-          Lk tritt sehr zurückhaltend auf (Körpersprache, Eingreifen sehr dosiert)

-          Lk zögert am Ende weitere Hinweise zu geben; sie lässt Dinge laufen.

-          Am Ende der Szene wäre eine Vermutung, dass sie sich vielleicht nicht traut einen weiterführenden (vorgebenden) Hinweis zu geben.

# data[].attributes.body
Welche Unterstützungsmöglichkeiten werden den Schüler_innen bereitgestellt?

Mimik, Gestik, Tonalität

Auf welche können sie eigenständig zurückgreifen?

Inwiefern gibt die Lehrkraft in der Sequenz Feedback?

LK gibt ganz klare Hinweise, z.B. "du hast den
Silbenbogen hier richtig gesetzt"

LK gibt Denkanstöße "schaust Du einmal deinen Silbenogen an.."

"genau sehr gut, Pauline..."

LK gibt Gelegenheit zur Selbstkorrektur
LK hat eine diskursive Art der Kommunikation, LK ist nicht nur Kontroll- und Evaluationsinstanz

Worauf bezieht sich die Lehrkraft in ihrer Rückmeldung an die Schüler_innen?

Lassen sich Rückschlüsse darauf ziehen, ob die Rückmeldung von den Schüler_innen angenommen wurde?

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-Lehrkraft nutzt nonverbale Kommunikation zur Veranschaulichung (klopfen, zeigen...)
- Lehrkraft hat mehrere Schüler_innen gleichzeitig im Blick
- lobt,  ist wertschätzend
-zeigt Aufmerksamkeit
-stellt Fragen, erklärt, kontrastiert, "parkt" Fragen
-die Aufmerksamkeit
-motivational
-Scaffolding Provider
-Übernimmt Inhalt in Ihre eigene Sprache
-weist auf Phänomene hin
-lässt die SuS selbst auf die Lösung kommen
-gibt Hilfestellungen
-ist minimal Inversiv
-Integriert sich und stellt sich auf die Ebene der SuS (lässt Korrekturen der SuS zu)
-steuernd

nutzt sehr viel Fachsprache:
Silbenbogen, schwaches "u", Leuchter, Silben, Silbenhaus, Silbe schließen

SuS Sprache
Sie scheinen die Fachsprache der Lehrkraft zu verstehen, da sie auf ihre Anmerkungen reagieren. Nutzen diese in den ausgewählten Szenen jedoch nicht selbst.

Praktikantin
-indirektes Fehlerfeedback (lies nochmal genau)
-kein inhaltliches Feedback (bspw. Hinweis auf Mehr- oder Einzahl, Erklärung der Aufgabe, kontrastieren etc. s. Lehrerin)
-keine Lenkung der Gruppe (dadurch entsteht Unruhe)
-geringe Verwendung von Fachsprache (Leuchter) aber nicht als Hilfestellung für die Lösung der Aufgabe
-keine Hinweise auf die gemachten Fehler ([ ˈdɑːˌmeː], [dɑːmᴂː])
-nonverbale Bestätigung des fachlichen Fehlers (trotz Fehler korrigiert sie nicht mehr)

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- Fachsprache: Silbenbogen, schließt die Silbe, stoppt die Silbe, starkes u, Silbenhaus, Leuchter, 1. und 2. Zimmer, Wörter verändern, offene Silbe,

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- Fachsprache: Silbenbogen, schließt die Silbe, stoppt die Silbe, starkes u, Silbenhaus, Leuchter, 1. und 2. Zimmer, Wörter verändern, offene Silbe,

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- Du-Anrede an die Schüler/Innen
Non-verbale Gesten: mit Finger andeuten, Kopfschütteln/-nicken, "Pantomime"
- Non-verbales ist ohne Ton erkennbar
- Freundliche, wertschätzende Art der Lk, wendet sich bewusst an die Schüler/Innen

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Studentin:
Nonverbal: zurückhaltender Eindruck,
Fachsprache: "Leuchter",

Studentin: interveniert am Anfang beim Jungen, dann (bewusst?) nicht, ist schließlich mit "Damäh" zufrieden

Studentin: nur zuständig für den Jungen mit kariertem Hemd?