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Design the Future

This year's Symposium will be held online and on-demand from Wednesday, July 28 - Friday, July 30, 2021. Learn more about our theme, The Future Designed, and download our submission guide. Proposals are due by 11:59 pm PST on Friday, January 15, 2021.

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This year's Symposium will be held online and on-demand from Wednesday, July 28 - Friday, July 30, 2021. Learn more about our theme, The Future Designed, and download our submission guide. Proposals are due by 11:59 pm PST on Friday, January 15, 2021. Learn more & submit your proposal today

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Rhéaume  est enseignante de physique au Cégep Limoilou.

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Rhéaume offre des chroniques bien articulées qui présentent souvent un point de vue atypique.

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Catherine Rhéaume est éditrice et rédactrice pour Éductive (auparavant Profweb) depuis 2013. Elle est enseignante de physique au Cégep Limoilou. Elle est également auteure de différents cahiers d'apprentissage pour la physique et pour la science et la technologie au secondaire. Son travail pour Éductive l'amène tout naturellement à s'intéresser à la pédagogie numérique et à l'innovation pédagogique.

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Blogue de Bruno Dubuc

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Un site web interactif sur le cerveau et les comportements humains

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Chroniques UDL

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Join the education table to build a community and learn about best practices for inclusive education.

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Credential 2: UDL Analysis

In this credential, you have the opportunity to analyze a real, imperfect scenario using Universal Design for Learning (UDL). This is a great way to start observing UDL in action. Estimated time to complete: 2 - 4...

Estimated time to complete: 2 weeks

Cost: $100

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In this credential, you have the opportunity to analyze a real, imperfect scenario using Universal Design for Learning (UDL). This is a great way to start observing UDL in action. Estimated time to complete: 2 - 4... Estimated time to complete: 2 weeks Cost: $100

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Universal Design for Learning Implementation and Research Network

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With the U.S. Department of Education conducting digital accessibility compliance reviews, our partners at Texthelp created this useful webinar to shed more light on why the audits are taking place and the importance of constantly improving when it comes to accessibility in K-12 and Higher Education.

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Home - Universal Design for Learning Implementation and Research Network

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With the U.S. Department of Education conducting digital accessibility compliance reviews, our partners at Texthelp created this useful webinar to shed more light on why the audits are taking place and the importance of constantly improving when it comes to accessibility in K-12 and Higher Education.

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Co-auteur avec Jodie Black (1ere) de "UDL Navigators in Higher Education"

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Accès à de très bonnes vidéos

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Posted in: Filed under: Academics, Assistive Technology, AT, Devices, Ed tech, Pedagogy, Technology Accessibility, Big Ideas, Implementing UDL

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Khalil Smith's stories. I write about leadership and diversity and inclusion through science.

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CRISPESH - Centre de recherche pour l'inclusion des personnes en situation de handicap

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Centre de recherche pour l'inclusion des personnes en situation de handicap

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Association québécoise interuniversitaire des conseillers aux étudiants en situation de handicap

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Association québécoise interuniversitaire des conseillers aux étudiants en situation de handicap

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AQICESH - Association des conseillers aux étudiants en situation de handicap

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L'AQICESH est l'association québécoise interuniversitaire des conseillers aux étudiants en situation de handicap.

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Dans ce numéro, Ugo Collard-Fortin, Élisabeth Boily et Marie-Pierre Baron, respectivement chargé de cours et professeures à l'UQAC, présentent une démarche d'enseignement et d'évaluation universitaire authentique. Ensemble, ils partagent des exemples concrets permettant de mener les personnes étudiantes à la publication d'articles professionnels.

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1L'université a connu de profondes transformations depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale qui l'ont conduite à s'ouvrir davantage aux populations qui en étaient historiquement exclues (Fallis, 2007). Cette ouverture s'est traduite par un phénomène de massification, avec l'arrivée accrue d'étudiants issus de milieux socioéconomiques défavorisés qui contrastaient avec le modèle traditionnel de l'étudiant universitaire. Cette ouverture s'est notamment manifestée par des efforts de recrutement accrus auprès de groupes ethnoculturels marginalisés. Dans le cas des étudiants autochtones, les États-Unis (Benham, 2003) et le Canada (Stonechild, 2006) ont vu la création de collèges qui leur étaient spécifiquement destinés, que ce soit sous la forme d'établissements indépendants ou de collèges affiliés à des universités déjà établies.

1 L'enseignement supérieur au Québec inclut des collèges d'enseignement général et professionnel (CEG (...)

2 Située dans la communauté abénakise d'Odanak, dans la région du Centre-du-Québec.

3 Situé à Montréal.

2Plus spécifiquement au Québec, on note le développement du Collège Manitou et des programmes de formation d'enseignants en milieu autochtone qui connurent une brève existence dans les années 1970 (Dufour, 2017). C'est cependant surtout depuis les années 2000 que les efforts se déploient en vue de favoriser l'accessibilité d'un nombre accru d'étudiants autochtones, notamment avec la création de centres de services qui leur sont spécifiquement destinés et l'ouverture de deux établissements collégiaux 1 autochtones visant respectivement les Premières Nations (Institution Kiuna) 2 et les Inuit (Nunavik Sivunitsavut) 3. Malgré tout, l'écart de diplomation se maintient entre les populations autochtones et non autochtones (Statistique Canada, s.d.), si bien que cette décolonisation partielle de l'éducation ne parvient que faiblement à réduire les inégalités en termes d'accessibilité aux études.

5 Traduction libre.

6 En lien avec la remise en question d'une institution qui s'est développée en privilégiant les savoi (...)

4Si la sociologie de l'éducation s'intéresse plus spécifiquement à l'éducation formelle (Cherkaoui, 2004), rappelons que le contrôle du système d'enseignement par les Autochtones au Canada demeure encore limité (Paquette & Fallon, 2010 ; Kanu, 2011 ; Bellier & Hays, 2016). C'est pour cette raison que nous avons aussi recours au concept de décolonisation de l'éducation (Battiste, 2013), qui remet en question les valeurs et pratiques d'un système d'enseignement développé dans une visée coloniale. Cette décolonisation permet aussi de tenir compte des liens entre la scolarité et l'expérience, là où prend place l'éducation informelle, en vue de " créer un nouvel espace où les savoirs, l'identité et l'avenir des peuples autochtones sont pris en compte dans l'équation globale et contemporaine " 5 (p. 185) 6.

6Le cadre conceptuel emprunte aussi à la théorie de l'ethnicité de Danielle Juteau (2015), considérant que le rapport à l'identité autochtone chez les participants se développe comme un rapport social où interviennent les relations entre groupes ethniques dominants et dominés. Suivant la théorie de Juteau, chaque groupe se définit en lui-même, dans sa face interne, mais c'est en premier lieu par la manière dont les autres groupes le définissent, dans sa face externe, qu'un groupe est lui-même défini. C'est ainsi que la société québécoise peut donner lieu à une définition des groupes ethniques sur une base linguistique et coloniale, où l'appartenance au groupe autochtone ou non autochtone se combine à l'appartenance au groupe francophone ou anglophone. On remarque aussi que le groupe autochtone inclut en lui-même différentes nations, communautés, langues et cultures, mais est d'abord défini en opposition au groupe ayant colonisé son territoire. De plus, cette identité peut se référer davantage à une échelle locale, régionale, nationale ou internationale.

9Notre article se base sur des données recueillies auprès de vingt-trois étudiants et diplômés des Premières Nations ayant fréquenté une université au Québec, dans le cadre d'une recherche doctorale (Ratel, 2019). Nous avons eu recours à l'entretien semi-structuré centré (Grawitz, 2001), qui permet de répondre à des questions prédéterminées sans pour autant négliger l'exploration d'un thème moins familier pour le chercheur grâce aux nouveaux éclairages apportés par les participants. Notre devis de recherche relève de la comparaison multi-cas (Lessard-Hébert, Goyette & Boutin, 1990), effectuée à l'aide d'un échantillon assurant une représentativité sociologique (Hamel, 1997) en termes de caractéristiques sociodémographiques (communauté d'origine, langue, sexe, statut d'étudiant ou diplômé). Ces entretiens nous ont permis de mieux connaître les " mondes sociaux " des participants (Bertaux, 2010) et ainsi produire une analyse thématique autour des parcours scolaires, du rapport à l'identité et aux cultures autochtones, ainsi que du milieu d'origine.

11Les vingt-trois étudiants et diplômés interviewés proviennent de douze communautés autochtones en milieu rural et urbain, dix-sept sont des femmes et six des hommes. Treize sont de langue maternelle française, huit de langues autochtones et deux de langue anglaise. Quatorze étaient parents durant leurs études et treize ont entrepris leurs études universitaires après avoir auparavant interrompu leurs études précédentes. Douze participants ont amorcé leurs études universitaires entre 18 et 21 ans (aucun avec des enfants), quatre entre 22 et 25 ans (dont deux avec des enfants), sept entre 30 et 51 ans (tous avec des enfants). Seize ont surtout étudié en français et sept en anglais, et ce, dans douze universités québécoises et, en partie, dans trois universités ailleurs au Canada.

12Les données recueillies auprès des participants nous ont permis de relever certains constats éclairants concernant le rapport aux études développé durant leurs parcours universitaires et les enjeux associés à la conciliation études-travail-famille.

12 Afin de respecter l'anonymat des participants interviewés, nous utilisons des pseudonymes.

14L'analyse menée indique également que la plupart des participants ont envisagé assez tôt de poursuivre des études universitaires, et ce, même si certains étaient conscients de ne pas connaître des conditions propices à un tel projet. Par exemple, Valérie 12 a connu une perte d'intérêt pour ses études secondaires et une courte interruption au collégial, ce qui ne l'a toutefois pas amenée à renoncer au projet d'études universitaires qu'elle avait développé très tôt : " Même à l'adolescence, je disais que j'allais faire une maîtrise, mais je ne savais pas c'était quoi, une maîtrise ! " On note d'ailleurs que les cas de participants qui n'ont pas envisagé tôt un projet d'études universitaires illustrent bien la flexibilité offerte par le système d'éducation québécois, qui autorise les réorientations scolaires et professionnelles (Charbonneau, 2006).

15Au premier cycle, on constate que les motifs et intérêts aux études exprimés par les participants varient selon qu'ils soient entrés à l'université immédiatement après leurs études collégiales ou après avoir interrompu leurs études. C'est surtout l'aspect intellectuel qui ressort dans le premier cas de figure, en inscrivant cette poursuite dans l'ensemble du parcours scolaire, avec l'intérêt de poursuivre un programme répondant à sa curiosité intellectuelle, à l'instar d'Hélène : " J'aime ça puis je suis allée avec ma passion puis je vais continuer pour avoir le plus de portes ouvertes ensuite. " Dans le second cas, les participants ayant interrompu leurs études connaissent des expériences parentales et professionnelles qui influencent davantage les motifs et intérêts de ces étudiants qui ont eu l'occasion de prendre un certain recul à l'égard des impératifs scolaires. C'est alors un intérêt davantage associé à une finalité professionnelle qui tend à ressortir, comme chez Daniel : " I am a hard worker too, so... I know where I am going after this: I am going to find a job because that is what I would like to do. I like to work. " Cela dit, que les motifs et intérêts soient de nature davantage intellectuelle ou professionnelle, ils demeurent pour la plupart associés de près au sentiment d'appartenance au groupe autochtone, comme on le voit chez Hélène : " Je suis consciente que dans mon domaine, ça ne sera pas évident tout court de trouver un emploi. [...] Mais si j'avais la chance de travailler pour promouvoir ma culture, ça serait génial. [...] Je vais essayer de tout faire pour travailler pour ma culture. "

16Aux cycles supérieurs, nos données indiquent que les études visent généralement la compréhension d'un phénomène découlant d'un intérêt initial développé au premier cycle. Lors d'un retour aux études, les motifs et intérêts peuvent aussi être influencés par une expérience professionnelle ayant inspiré une question de recherche. Qu'il s'agisse ou non d'un retour, on constate que l'intérêt pour les enjeux autochtones revient nettement dans les choix de sujet de maîtrise et de doctorat, comme chez Martine : " Ma thèse est au cœur d'un processus [...] qui me permet d'entrer en contact avec [des Autochtones] [...] de faire des choses en lien avec le milieu autochtone, les milieux autochtones. "

17Ainsi, on constate que la plupart des participants développent un rapport aux études davantage expressif qui se combine à un fort sentiment d'appartenance au groupe autochtone, en lien avec la volonté de contribuer au mieux-être chez les Autochtones, que nous avons décrite précédemment (Ratel & Pilote, 2017). On relève dans la plupart des discours recueillis le développement d'une identité autochtone fortement influencée par les rapports de pouvoir exercés sur eux par les non-Autochtones (francophones et anglophones). Nous pouvons ainsi constater, en lien avec la théorie de Juteau (2015), que l'identité du groupe autochtone se définit aussi chez les participants en relation avec le groupe non autochtone. Par exemple, Annabelle souligne qu'une de ses motivations à compléter son doctorat était de pouvoir dire : " Je suis une Indienne, je suis capable. Ma mère, c'est une Indienne puis elle est capable d'élever des enfants qui ont du bon sens. Puis ils ont encore tellement de bon sens qu'ils font partie du 1 % de la population québécoise qui ont un doctorat et du 0,6 % des Autochtones au Canada qui ont un doctorat. C'est ma mère qui a fait ça ! ".

18On relève cependant parmi notre échantillon certains cas de rapport aux études davantage instrumental chez les étudiants effectuant un retour aux études, comme chez Alexander : " I have been through a lot of labor work, so I am kind of tired of labor work now. I just want to move on, get an education and try something new. And working in an office would be a new thing for me. So I would like to get up there with my education and get find myself, you know, a good job for my family and all that ". Chez les participants ayant connu un passage immédiat du collège d'enseignement général et professionnel (CEGEP) vers l'université, on constate que si le rapport aux études expressif prédomine, le rapport instrumental peut néanmoins se développer ultérieurement durant le parcours universitaire. Par exemple, après avoir suivi ses études de baccalauréat dans un rapport davantage expressif, Christine a décidé de poursuivre un programme de 2 e cycle qui améliorerait ses perspectives d'emploi en s'inscrivant davantage dans un rapport instrumental : " Après 60 envois de cv et autres visites de ce genre [...] Tu sais, on s'était fait dire : "Vous allez avoir des jobs !" [...] Je me suis dit : "Bon, ç'a l'air qu'il faut que j'aie un complément" ".

19À l'instar des participants ayant développé un rapport aux études expressif, ceux ayant développé un rapport instrumental le combinent généralement à une contribution au développement du mieux-être chez les Autochtones fortement ancrée dans leurs projets d'études. Il ne s'agit pas d'un rapport instrumental qui se limiterait à une conception individualiste : la finalité vise de près l'amélioration de la situation propre à son groupe d'appartenance, que ce soit dans sa communauté, dans une autre communauté ou encore auprès des Autochtones en milieu urbain. On remarque d'ailleurs dans les cas rencontrés la possibilité de maintenir la nature altruiste du projet d'études en combinant des parties de parcours où le rapport expressif prédomine et d'autres parties plus " instrumentales " 13. On note aussi quelques cas où la dimension identitaire axée sur la contribution au mieux-être en milieu autochtone n'est pas au cœur du projet d'études, comme chez Mathieu : " Je n'ai pas besoin ou ça ne m'attire pas d'avoir quelque chose de groupal, autochtone, dans une université puis tout ça. Même que ce n'est vraiment pas important pour moi. " En dépit de ce rapport à l'identité autochtone développé durant ses études, il a par la suite poursuivi sa carrière au sein d'organisations autochtones.

20Pour sa part, Isabelle aurait souhaité que ses professeurs fassent une plus grande place aux perspectives autochtones, dans une approche de décolonisation de l'université (Battiste, 2013) : " C'était encore la même routine : c'étaient des Blancs qui nous expliquaient des affaires. [...] C'est ça qui m'a fait décrocher aussi beaucoup... ". D'autres cas témoignent également d'une forme de résistance à cette hégémonie (Giroux, 1981), en lien avec le mouvement de décolonisation de l'éducation, comme l'explique Monique : " J'amène peut-être une autre perception des choses, je peux peut-être amener une contribution en tant [que professionnelle diplômée] autochtone au monde de [son domaine d'études]. Peut-être qu'on peut décoloniser [son domaine d'études] un peu plus. " À cet égard, les cas de racisme et de discrimination dans le contexte universitaire soulevés par les participants renvoient plus spécifiquement à l'invisibilité des cultures autochtones et la méconnaissance de leurs réalités chez les autres étudiants et le personnel, comme l'explique Hélène : " Il y avait des professeurs à un moment donné qui ne savaient pas que j'étais Autochtone puis qui disaient : "Ah ! De toutes façons, à l'université, il n'y a pas d'Autochtones !" [...] Je levais ma main, je disais : "Excusez, mais il y en a un petit peu quand même. Ils ne sont pas tous dans leurs réserves !" ".

21Par ailleurs, les personnes rencontrées disent que leurs parents entretiennent un rapport à l'école positif 14, bien qu'ils n'aient pour la plupart jamais fréquenté l'université, et ce, en dépit de l'héritage des pensionnats et des critiques concernant l'eurocentrisme du système scolaire, comme l'explique Monique : " Parce qu'il y a une chose que mon père m'a dite puis que j'ai retenue jusqu'à aujourd'hui [...] Lui était trappeur puis chasseur puis pêcheur puis mon grand-père aussi puis mon arrière-grand-père aussi puis ils ont vécu... et les générations avant avaient vécu les préjudices parce qu'ils n'étaient pas instruits. Mon père a toujours poussé cette philosophie-là dans la famille : "Étudie, ma fille, puis instruis-toi ! Va chercher des diplômes universitaires pour être en mesure de savoir ce qui se passe puis c'est ça qui compte" ".

15 Comme le mentionnent Pierre Canisius Kamanzi (2010), le concept d'étudiant de première génération ( (...)

16 Ordre d'enseignement précédent les études collégiales.

22Ce dernier cas illustre le profil de l'échantillon, qui inclut une majorité d'étudiants de première génération, c'est-à-dire dont les parents n'ont pas fréquenté l'université 15. Ils ont aussi en commun d'avoir des parents ayant développé un rapport positif à l'école, tout en se montrant critiques de l'institution scolaire. S'il est vrai que les enfants dont les parents détiennent un fort capital culturel tendent à mieux réussir à l'école (Bourdieu & Passeron, 1970), on peut aussi s'intéresser, comme le propose Lahire (1995), aux cas d'exception que nous retrouvons chez la plupart des participants. Le facteur déterminant est pour les parents de " faire une place symbolique (dans les échanges familiaux) ou une place effective à l'"écolier" ou à l'"enfant lettré" au sein de la configuration familiale [...] même si ces parents ne comprennent pas tout ce que font leurs enfants à l'école et n'ont pas honte de dire qu'ils se sentent dépassés " (Lahire, 1995, p. 278). Cependant, le fait de ne pas être étudiant de première génération tend à favoriser une scolarité linéaire, accélérant le passage à l'université, comme l'illustre Martine : " Mes parents valorisaient vraiment beaucoup les études, même supérieures : tu sais, pas juste d'aller au secondaire. [...] C'était très élevé, les attentes de mes parents. " Elle décrit donc son parcours vers l'université comme étant " déjà tracé dans [s]a tête " puisqu'elle avait " des buts assez élevés ", ajoutant : " Je le savais que je voulais aller faire l'université. "

24Les parcours des étudiants universitaires autochtones rencontrés s'inscrivent eux aussi dans cette tendance québécoise accrue à s'éloigner du modèle de l'étudiant à temps plein, célibataire sans enfant et résidant au domicile familial. Ce phénomène est amplifié chez les étudiants autochtones et constaté depuis les premières publications canadiennes sur le sujet (par exemple, Read, 1983 ; Adebayo, 1995 ; Cazin, 2005 ; Loiselle, 2010 ; Joncas, 2013 ; Lefevre-Radelli & Jérôme, 2017). Ainsi, la recension des écrits témoigne de la prépondérance du profil de l'étudiante autochtone âgée de la trentaine effectuant un retour aux études après une expérience de maternité et de travail dans sa communauté, et ce, de façon encore plus prépondérante dans les programmes visant spécifiquement les étudiants autochtones. Notre analyse démontre que cette situation est aussi intimement reliée à la dimension culturelle, dans la mesure où la famille est un facteur important dans la décision de poursuivre des études. Les enjeux de la conciliation études-travail-famille diffèrent d'ailleurs grandement entre le premier cycle et les cycles supérieurs en raison d'une flexibilité accrue offerte dans la gestion du temps.

18 Bien que les écarts entre la diplomation chez les Autochtones et non-Autochtones persistent.

25Si aucun étudiant-parent rencontré n'a mentionné de difficultés significatives dans sa conciliation études-famille, de nécessaires ajustements se sont produits et ont occasionné des horaires assez chargés pour plusieurs d'entre eux. Nous pouvons toutefois constater que le profil traditionnel s'élargit en incluant davantage d'étudiants plus jeunes et ayant grandi en milieu urbain, comme le soulignait déjà Thierry Rodon (2007), ce qui correspond aussi à une part significative de notre échantillon. Souvent sans enfants, ces étudiants n'exercent pas de responsabilités parentales et il ne serait pas étonnant que ce phénomène poursuive son ascension, en raison de l'accroissement de la diplomation chez la population autochtone 18. Tous cycles confondus, nos données indiquent que la naissance d'enfants avant le début des études exerce aussi une grande influence sur l'âge d'entrée à l'université, dans la mesure où les étudiants-parents débutent alors leurs études plus tardivement. Elle peut parfois même devenir un facteur explicatif du retour aux études, par exemple lorsque les parents souhaitent agir comme modèles de réussite éducative auprès de leurs enfants d'âge scolaire, comme chez Alexander : " I want to be a role model for my kids and whatever I do, I know my kids are going to follow [...] watching me closely [...] When I go to school and everything I do [...] I am hoping that they will do it earlier. " Lorsqu'une naissance se produit durant les études, cette influence se fait davantage sentir en termes de contraintes financières.

26Tous les participants rencontrés ont reçu du soutien financier de leurs communautés pendant leurs études, même si quelques-uns n'ont pu l'obtenir pour l'ensemble de leurs parcours. Ces allocations ont permis aux participants de consacrer moins de temps au travail rémunéré durant leurs études, mais les programmes d'aide varient nettement d'une communauté à l'autre et leurs critères ne correspondent pas forcément aux caractéristiques des étudiants autochtones, comme le soulignaient déjà Jerry Paquette et Gérald Fallon (2010) à propos des étudiants postsecondaires des Premières Nations au Canada. Ainsi, certains participants n'ont par exemple pas obtenu de soutien financier pour toute la durée de leurs études en raison d'un changement de programme ou d'une interruption temporaire. D'autres encore ont reçu des montants insuffisants qui les obligeaient à travailler conséquemment pour subvenir à leurs besoins, au détriment de leurs études et de leur santé. Nous pouvons donc affirmer qu'il s'agit d'une mesure qui favorise certes l'accessibilité aux études postsecondaires chez une population qui en était historiquement exclue et dont le statut socioéconomique demeure peu favorable, mais qui ne répond pas pour autant à la demande. On note également chez certains participants des difficultés associées à l'épuisement professionnel et aux montants versés insuffisants, comme chez Valérie : " Je trouvais ça [dommage] parce que c'était toujours le même classique à chaque mois puis, tu sais, quand ton loyer y passe puis que tu as déjà [peu] par mois puis que tu as peine à payer ton loyer puis que le vendredi, tu l'attends puis tu as faim puis tu sais que tu n'as rien puis tu sais que tu ne peux pas compter sur tes parents pour t'aider... "

27Enfin, nos résultats indiquent que la possibilité d'entreprendre ses études universitaires par un certificat 19 a offert à plusieurs participants une plus grande flexibilité en termes de parcours au premier cycle. Ils ont ainsi pu choisir de poursuivre leurs études, après l'obtention d'un premier certificat, pour décrocher un baccalauréat en cumulant trois différents certificats. Cette possibilité est d'autant plus intéressante lorsque la formation est offerte directement dans une communauté autochtone. L'étudiant peut alors entreprendre ses études sur place, à temps partiel, généralement en poursuivant ses activités professionnelles et ses responsabilités familiales, comme l'explique Emily : " It was an adjustment but I was there, I was in my home. I did not have to go outside; I did not have to go anywhere. I was there [...] It was less stressful because I did not have to worry about anything, they had brought it to us, which was... I really appreciated it. " Ce type de formation est cependant orienté vers des besoins spécifiques exprimés par les communautés et est plus rarement offert sur une base régulière. Ce faisant, les participants à la recherche d'une offre de formation élargie ont dû étudier à l'extérieur de la communauté, ce qui impliquait davantage de contraintes lorsqu'ils provenaient de l'extérieur des grands centres urbains.

28Nous avons pu constater que les étudiants universitaires autochtones rencontrés développent davantage un rapport aux études de nature expressive, ancré dans leur identité et avec une finalité orientée vers l'amélioration du mieux-être en milieu autochtone. Ces résultats vont dans le sens de ceux relevés par Rodon (2007), Joncas (2013, 2018), Dufour (2015) et Lefevre-Radelli (2019), qui font état du sens accordé par les étudiants universitaires autochtones du Québec s'ancrant fortement dans leur identité autochtone. Bien que la typologie développée par Doré, Hamel et Méthot (2008) ne soit pas reprise par les auteurs de ces autres publications dans l'analyse de leurs données, on y constate que les étudiants universitaires autochtones développent un rapport aux études qu'on peut davantage rapprocher du pôle expressif.

29En ce qui concerne nos propres participants, notre analyse démontre que leur rapport aux études peut aussi être qualifié d'" altruiste " chez la plupart d'entre eux, dans la mesure où cet aspect est associé de près aux motifs et intérêts reliés à la poursuite d'études universitaires chez une majorité de participants. Ils cherchent ainsi généralement à combiner leur intérêt personnel pour un champ de connaissances aux besoins de leur groupe d'appartenance, que ce soit dans leur communauté d'origine, dans d'autres communautés, en milieu urbain ou encore sans ancrage local a priori. Ce rapport aux études de nature altruiste n'est toutefois pas spécifique aux étudiants autochtones ; il peut en effet être comparé à la situation des étudiants francophones canadiens en milieu minoritaire (hors-Québec) à la carrière dite " articulée " (Pilote & Garneau, 2011), dont les parcours sont fortement ancrés dans leur sentiment d'appartenance à la francophonie minoritaire. Notons également que si Doré, Hamel et Méthot (2008) relèvent que le rapport aux études expressif prédomine chez l'ensemble de la population étudiante québécoise 20, ce rapport n'y a pas été étudié précisément en lien avec l'identité culturelle des étudiants du groupe majoritaire.

30Qui plus est, notre analyse souligne que la conciliation études-travail-famille se déroule plus difficilement chez les participants qui effectuent un retour aux études, en lien avec une forte tendance à la parentalité et au déménagement de la communauté d'origine. À cet égard, la part significative de participants effectuant un retour aux études au sein de notre échantillon illustre que les chemins pour accéder à l'université s'éloignent fréquemment du modèle linéaire. Si ce phénomène a déjà été soulevé pour l'ensemble des étudiants québécois (Conseil supérieur de l'éducation, 2013), son acuité accrue chez les étudiants autochtones nous fait réfléchir quant aux mesures déployées par les universités en vue de favoriser leur inclusion. Nous avons aussi pu constater que plusieurs participants se montraient critiques de l'institution universitaire par rapport à l'invisibilité de leurs cultures autochtones, mais qu'ils y développaient pour la plupart des projets d'études associés de près à leurs cultures.

31Notre recherche souligne ainsi l'influence de l'institution universitaire sur l'accessibilité aux études chez les Autochtones, étant donné la plus grande flexibilité offerte en termes de retour aux études et de changements de programme (Charbonneau, 2006). Les transformations qu'a connues l'institution universitaire, amorcées au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, ont ainsi donné lieu à une réorganisation de l'institution sous l'influence du modèle de l'État-providence et de l'industrialisation de l'économie vers ce que Clark Kerr (1967) puis George Fallis (2007) ont défini comme le modèle de la multiversité. C'est aussi dans ce contexte que se sont développées les premières écoles d'études autochtones dans certaines universités canadiennes (Stonechild, 2006), puis plus récemment au Québec. À l'heure actuelle, la poursuite d'études universitaires chez un groupe historiquement exclu de cette institution opère donc un net revirement dans l'histoire d'une institution qui s'est d'abord développée en vue de former une certaine élite masculine provenant des classes sociales dominantes (Rothblatt, 1993, cité dans Fallis, 2007).

32Cette ouverture encore timide de la communauté universitaire à l'égard des étudiants autochtones n'estompe pas pour autant la situation de discrimination systémique que ces derniers subissent sur les campus en lien avec l'invisibilité de leurs cultures et la prépondérance accordée aux savoirs occidentaux, comme le soulignait récemment Léa Lefevre-Radelli (2019). En dépit d'un plus grand espace accordé aux cultures autochtones sur les campus et d'un souci accru de sécurisation culturelle de la part des étudiants autochtones (Dufour, 2015), l'invisibilité de ces cultures à l'université et leur méconnaissance chez les étudiants et le personnel relevées par les participants demeurent des phénomènes qui persistent depuis les dernières décennies (par exemple, Beaudoin, 1977 ; Archibald & Bowman, 1995 ; Rodon, 2007 ; Shankar et al., 2013). Les rapports de pouvoir entre Autochtones et non-Autochtones se retrouvent donc au cœur des interactions entre étudiants et membres du personnel. De plus, Léa Lefevre-Radelli et Emmanuelle Dufour (2016), ainsi que Jo Anni Joncas (2018), soulignent à cet égard le manque d'intérêt des étudiants autochtones à demander des services offerts par les établissements lorsqu'ils ne favorisent pas leur sécurisation culturelle. Soulignons également, à l'instar de Marguerite Loiselle (2010), qu'une masse critique d'étudiants autochtones dans un établissement s'avère essentielle pour conduire ce dernier à s'intéresser à leurs particularités.

33En définitive, l'analyse des parcours des étudiants autochtones permet de dégager les modifications qui se sont opérées au sein du système universitaire depuis l'éclatement du modèle traditionnel de l'université au profit de celui de la multiversité. Cette ouverture accrue aux étudiants provenant de groupes historiquement exclus, dont font partie les Autochtones, n'efface pas pour autant la discrimination systémique qu'ils subissent encore nettement et qui se traduit par des taux de fréquentation et de diplomation encore loin de ceux constatés chez les non-Autochtones. Dans ce contexte, l'analyse de leurs parcours fait part de difficultés d'ordres scolaire et extrascolaire auxquelles les établissements parviennent à répondre de manière inégale, en fonction des services effectivement offerts et utilisés dans chacun d'eux. Nous constatons néanmoins un intérêt et des efforts accrus dans les universités québécoises pour l'inclusion des étudiants autochtones en vue de non seulement accroître leur diplomation, mais également pour revoir les valeurs et pratiques au sein même des établissements. Ce mouvement de décolonisation de l'éducation, bien qu'encore timide, contribue à offrir une plus grande sécurisation culturelle pour les étudiants autochtones et ainsi améliorer leur réussite éducative. Ce faisant, nous retiendrons que les étudiants et diplômés autochtones contribuent fortement au mieux-être en milieu autochtone et que l'université et les pouvoirs publics peuvent les aider à y parvenir en les soutenant adéquatement.

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Métamorphoses de l'université et parcours d'étudiants autochtones a...

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In connection with the historical context of social segregation and the assimilative aim of formal education imposed on them, the Indigenous Peoples of Québec have long been excluded from higher education. Today, even if their graduation rates are increasing, a persistent gap with the non-Indigenous population is maintaining.

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By Ellie Bothwell for Times Higher Education August 9, 2018

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Students in Western nations have mixed attitudes on international students

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Numerous studies have shown the benefits for Western universities of recruiting international students, finding that a diverse student body exposes students to different cultures and ideas, helps them develop globally relevant skills, and enriches classroom discussions. But recent data suggest that domestic students often fail to perceive these benefits, and that, in some cases, they are decidedly lukewarm about learning alongside foreigners.

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Ceci est la page d'accueil. Bon visionnement.

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Bienvenue sur le site de l'Association québécoise pour l'équité et l'inclusion au postsecondaire (AQEIPS). L'AQEIPS a été créée en 1991 par et pour les étudiant.e.s en situation de handicap (ÉSH) du postsecondaire (DEP, AEC, cégep et université). Nous organisons plusieurs activités et collaborons à des projets de recherche pour soutenir la défense collective des droits des ÉSH. Nous offrons également un programme de bourses annuel.

Ce site est pour vous, ÉSH, enseignant.e.s, professeur.e.s, conseillers.ères et autres professionnel.le.s du milieu de l'enseignement. Vous y trouverez de nombreuses ressources qui, nous l'espérons, vous seront utiles.

L'adhésion à notre organisme est gratuite pour les ÉSH et les diplomé.e.s récent.e.s en situation de handicap.

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Bienvenue sur le site de l'Association québécoise pour l'équité et l'inclusion au postsecondaire (AQEIPS). L'AQEIPS a été créée en 1991 par et pour les étudiant.e.s en situation de handicap (ÉSH) du postsecondaire (DEP, AEC, cégep et université). Nous organisons plusieurs activités et collaborons à des projets de recherche pour soutenir la défense collective des droits ...

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Practical Solutions for Faculty: Creating an Inclusive Classroom Climate and Culture - Magna Publications

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Discover how to create an inclusive classroom environment with online training for Faculty. Make students feel valued. Instant access now!

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When it comes to learning, variability is the rule not the exception. Universal Design for Learning (UDL) is an educational framework that guides the design of learning goals, materials, methods, and assessments as well as the policies surrounding these curricular elements with the diversity of learners in mind.

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When it comes to learning, variability is the rule not the exception. Universal Design for Learning (UDL) is an educational framework that guides the design of learning goals, materials, methods, and assessments as well as the policies surrounding these curricular elements with the diversity of learners in mind.

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Making Learning Inclusive and Accessible

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Making Learning Inclusive and Accessible

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Séries de capsules en anglais, financées par le Ministère de l'enseignement supérieur du Québec.

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This set of modules is anchored in best practices to support you in building more inclusive and accessible courses. You will learn how to: transform your class materials into accessible formats, identify accessible web resources, and create inclusive learning environments. The modules range in duration from 10 to 30 minutes. Note all the modules include accessible features and, to ensure more successful compatibility with assistive technology, information is paced accordingly and broken down into multiple slides.

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This set of modules is anchored in best practices to support you in building more inclusive and accessible courses. You will learn how to: transform your class materials into accessible formats, identify accessible web resources, and create inclusive learning environments. The modules range in duration from 10 to 30 minutes.

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Accueil - Centre RBC d'expertise universitaire

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Le Centre RBC d'expertise universitaire, une collaboration interdisciplinaire et intersectorielle pour répondre aux besoins en santé mentaledes enfants, des adolescents et adolescentes et des jeunes adultes.

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Evidence-Based Teaching Guide to Inclusive Teaching

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Evidence-Based Teaching Guide to Inclusive Teaching

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Bryan Dewsbury & Cynthia J. Brame

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Reach Everyone, Teach Everyone : Universal Design for Learning in Higher Education

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Reach Everyone, Teach Everyone : Universal Design for Learning in Higher Education

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Thomas J. Tobin and Kirsten T. Behling

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Avertissement de redirection

Vous serez avertis lorsque vous accédez à un autre service régis par l'Université de Sherbrooke.

Notez que vous serez avertis en tout temps lorsque vous tenterez d'accéder à un service qui n'est pas régis par l'Université de Sherbrooke.

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Avertissement de redirection Vous serez avertis lorsque vous accédez à un autre service régis par l'Université de Sherbrooke. Notez que vous serez avertis en tout temps lorsque vous tenterez d'accéder à un service qui n'est pas régis par l'Université de Sherbrooke.

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In many courses, the days after the first exam can be stressful. Some students might feel worried about the results, or even doubt their abilities. So at the end of one challenging exam, a professor took a few minutes of class time to reassure her students.

Her brief remarks led to the kind of email that every faculty member should want to receive: "The speech you gave post-exam was something I needed to hear. Thank you for reminding me that I belong here and have the potential to succeed." The student's words tell you a lot about the instructor's teaching style.

You may wonder: Is the role of a college instructor to help students feel included and ready to thrive? Is that something I should be doing? As champions of inclusive teaching, we say - emphatically - yes.

Besides teaching content and skills in your discipline, your role is to help students learn. And not just some students. The changing demographics and circumstances of higher education mean that undergraduates come to you with a wide variety of experiences, cultures, abilities, skills, and personalities. You have an opportunity to take that mix and produce a diverse set of thinkers and problem-solvers.

Teaching inclusively means embracing student diversity in all forms - race, ethnicity, gender, disability, socioeconomic background, ideology, even personality traits like introversion - as an asset. It means designing and teaching courses in ways that foster talent in all students, but especially those who come from groups traditionally excluded in higher education.

Traditional teaching methods do not serve all students well. This guide is for any faculty member who believes, as we do, that education can be an equalizer. We share tips here that any instructor can use to minimize inequities and help more students succeed. We're not suggesting a complete redesign of your courses, but more of an overlay to your current teaching practices.

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Common Questions

If you're still skeptical at this point, you're not alone. Here are some quick answers to typical questions we hear about inclusive teaching.
I don't teach about diversity. What does diversity have to do with my course, and why should I care?
Some instructors make the mistake of equating inclusive teaching with introducing current events or "diversity issues" into, say, a math course. Of course you should offer diverse content, texts, guest speakers, and so on, where they're relevant, and there's been plenty of talk about that in academe. But when we talk about teaching inclusively, we choose to focus on the teaching methods that apply to all courses.
Are the tools of inclusive teaching just hand-holding? Shouldn't students be expected to learn on their own?
Instead of hand-holding, we prefer the word "structure." Without structure in any situation, you leave it up to chance whether your goals are accomplished. For example, say you threw a party to bring together your single friends. They are far more likely to meet a variety of people if you plan icebreakers and activities (high structure) than if you simply provide space and time for the event (low structure). The same is true of learning: More structure means more students will engage and learn from you and their peers.
I understand these methods help certain students. But don't they harm the ones who don't need this kind of assistance?
Coming back to our party analogy, the extroverted party lover is going to mingle and meet people in either a low- or high-structure event. But the introverts (like us) who aren't comfortable with random mingling won't. Helping those who need the structure doesn't harm those who don't.
My course has a lot of content I need to get through. Can I really adapt these teaching methods to my discipline?
You're not alone in believing that your course is unique in having too much content to make any changes. We're not advocating a total redesign - just that you consider making some tweaks that can be the difference between retaining a more diverse population of students in your discipline, and not.
This all sounds good, but does it actually work?
Yes. We and others have seen positive changes on all kinds of metrics, including narrowed achievement gaps (or rather, " opportunity gaps"), increased interest in our disciplines, fewer students off-task in our classrooms, and more students expressing their thanks at the end of a semester.

Illustration by Nien-Ken Alec Lu for The Chronicle

3 Key Principles of Inclusive Teaching

We'll get to the specific strategies shortly, but first the theory. All three principles convey the same message: You, as the instructor, have the control to create experiences that level the playing field in your classroom.

Principle No. 1: Inclusive teaching is a mind-set.

For every teaching decision you make, ask yourself, "Who is being left out as a result of this approach?" Consider: When you lecture, students vary in their ability to stay focused, process the language, pull out key ideas, and organize the information. Is it "hand-holding" to provide a skeletal outline of your lecture in advance? Critics might think so. But the result is that all students leave class with a set of minimal notes, a clearer idea of the main points, and an expert's example of how ideas fit and flow together. And in the process, your students now have a good structure for how to take notes.

Principle No. 2: The more structure, the better for all students.

It's worth repeating: More structure works for most undergraduates, without harming those who don't need it. Students come to your classroom today with different cultural backgrounds, personalities, social supports, learning differences, and confidence levels. Their very diversity may seem overwhelming at times, but you can reach more of them by sharpening the structure of your syllabus, assignments, tests, and pedagogy. In our experience, all students appreciate and thrive from additional structure, and some benefit disproportionately.

Principle No. 3: Too little structure leaves too many students behind.

Some of the most traditional and common teaching methods - lecturing, cold-calling - aren't very inclusive, at least as they are commonly done. Certain faculty members even take pride in using the classroom to cull the "weak" students from the "strong." This is especially true in STEM fields, as we know from experience, since one of us teaches biology and the other statistics.

When we run faculty workshops on inclusive teaching, we advise participants to envision the types of students who get left behind by low-structure teaching methods. To illustrate that here, let's think about two hypothetical students:

Vanessa is a gifted student in a class with a Socratic approach - a low-structure method of class participation. But she's uncomfortable raising her hand or blurting out answers the way other students do. The result: Her discomfort might be distracting her from learning, and her ideas are not part of the conversation, so others aren't learning from her. Vanessa would benefit from varied opportunities for participation.

Michael is an engaged student who is comfortable in class and in discussions, but he's feeling like a fraud because he received a failing grade on his first paper. Up to this point, he was able to do well by memorizing a lot of content. Now he's in a required course for his major that involves more analytical writing and expects him to apply concepts. It's a low-structure class in which his entire grade will be based on how he performs on two papers and one exam. Michael would benefit from more practice - that is, more low-stakes writing assignments and quizzes, and more-frequent feedback. The discipline might miss out on an engaged student because he may feel that he needs to change majors.

Illustration by Nien-Ken Alec Lu for The Chronicle

Both cases show how a lack of structure can inhibit student learning and development. Conveniently for our purposes here, Vanessa and Michael also illustrate the two main areas in which you can be more inclusive in your teaching - via classroom interactions and course design.

5 Ways to Interact Inclusively With Students

Here are some tips that work for us. We teach small-sized courses as well as large ones filled with hundreds of students seated before us in neat little rows. So don't even try pulling out excuses like "My course is too large to do any of this" or "My classroom space is not ideal for these techniques." We hear you, but we've seen these strategies pay off in all types of courses and classrooms.

Get comfortable with periods of silence in your classroom.

Think-pair-share is a gateway technique to active learning. It's the versatile little black dress of inclusive teaching. Yet we often shudder when we see it in practice, as faculty members tend to skip right over the thinking part.

There it is, prominently in the name of the technique: think-pair-share. The thinking time is crucial for students to form and own their individual thoughts before pairing off and sharing. Otherwise, you risk seeing some students monopolize the discussion and others, like Vanessa, overwhelmed and left behind. That could cause quiet students to prematurely accept other people's ideas before considering their own, and lead those dominating the discussion to think their contributions are more valuable. As the instructor, you know that good ideas can come from any student.

Some instructors rush the "thinking" part of this exercise because they get nervous about too much extended silence. Even five seconds of silence in a classroom can feel like an eternity. Back when one of us (Kelly) was trying out new ways to break up a long lecture, a colleague observing the course said, "You use silence in the classroom so well. I never thought about this as a tool before."

We urge you to get comfortable with the silence so that all students have the time they need to think. Tell the class, "I'll give you two minutes to think or write silently, and then I'll prompt you to pair up with your classmates." Be prepared to repeat that every time you use this technique. If you know that you feel discomfort with silence (most of us do!), you may want to use a timer to regulate it. And lastly, in using think-pair-share, consider ideas that modify and mix up the "share" element, such as using polls and index cards, or having groups of students share with other nearby groups.

Add structure to small-group discussions.

A classwide discussion has its benefits, but not all students have the desire, confidence, or chance to participate. Small groups give students a low-pressure way to vet their ideas with peers. Both of us use this time to walk around the classroom and eavesdrop, often with the goal of affirming the work of a few students who could use a confidence boost.

Assign and rotate roles. Students who are at ease in class discussion, like Michael, have a tendency to take over. By assigning and rotating roles (reporter, skeptic, facilitator), you increase the structure and level the playing field a bit.

Take time to teach students how to participate in small groups. Be explicit about some of the "rules," such as exchanging names before they get started and putting away their cellphones or laptops.

Provide clear instructions on a screen or worksheet. We've observed many faculty members give a single oral prompt, but that leaves behind students who have hearing loss, who have learning differences, or who simply need to be reminded about the task at hand. Principle No. 2 about structure applies here, too: Some people need visual cues, but offering them certainly won't harm the other students. For more advice on this front, read about "universal design for learning."

Assign a task to make groups accountable for their work. For example, have groups submit ideas via a worksheet or a shared online document.

Yet this technique is not as inclusive as it could be, if you leave it to chance that the teams will function well (low structure). Here are some ways to add structure to small-group discussion:

A no-tech approach: Offer a prompt and ask students to write an anonymous response on a notecard. Ask them to swap cards, and then swap again. Start a class discussion with a few students reading aloud the card in front of them.

A tech solution: Choose a classroom-response system (clickers, web-based polling) or a discussion board in which students are anonymous to one another but not to you as the instructor.

Allow anonymous participation.

Not all participation and engagement in your course needs to be spoken. In an essay in The Chronicle, Sarah Rose Cavanagh reminds us that anxiety is a huge barrier to learning. Students who are introverts, who feel that they don't belong in a college classroom, or who hold a minority opinion on some issue may need to engage with the class in other modes besides public speaking. For example, some students with conservative viewpoints may be reluctant to participate in a class discussion if they perceive that nearly everyone else has a liberal viewpoint.

Here are two ways to use unspoken, anonymous participation in class:

Note that both approaches would help Vanessa (our hypothetical student who is reluctant to participate in class), as well as a student with unpopular political views. We recognize that speaking up may be a skill you are trying to cultivate, and these techniques provide a way to build trust and help students gain confidence. Perhaps you are starting to see how the same strategy in an inclusive-teaching toolkit can work to reach a diverse mix of students.

Counteract self-perceptions that stunt student learning.

Two such self-perceptions that we frequently encounter are a fixed mind-set (versus growth mind-set) and impostor syndrome.

A fixed mind-set reveals itself in comments like "I'm not a math person" (uttered more than a few times in the history of higher education). To counter it, one of the simplest things you can do is talk about a growth mind-set in class. Your goal: Help students to see that intelligence is not a fixed, predetermined quality but something that can be developed via learning. Students may be particularly receptive after a challenging assignment or a midterm exam. If it doesn't undermine your expertise, describe a task that you found difficult - maybe learning how to speak a foreign language or play the guitar. Convey that learning is hard yet not impossible. One of our favorite words to use on this front is "yet," as in: "I haven't learned how to do X well yet, but I'll get there!"

One of us (Viji) recalls the first time she heard about "impostor syndrome" - the feeling that you don't belong on a college campus and might be found out as a fraud despite your accomplishments. How reassuring it was to find out that the feeling was common, and even had a name. You don't have to experience it to sympathize with it. And sometimes feelings of imposter syndrome stem from exclusionary messages in your environment. No matter whether the feeling is internal, external, or both, you simply need to remind students: "You belong here." If it feels comfortable to do so, share a time when you felt like a fraud. It might help students like Michael who are struggling with the rigors of college, and it won't hurt those who aren't. If you're uneasy discussing your personal experiences in class, consider other ways to communicate that message, such as through your syllabus, emails, or study guides. The key is to be explicit about it.

Connect with students personally.

This is a skill you may need to practice. Even if making personal connections with students comes naturally to you, it can be tricky to find the time, identify the appropriate words, and establish boundaries. But it's worth the risk. Here are some things that work for us:

Use their names. It's an easy yet powerful way to connect. Years ago, when we led a campus discussion on how to create an inclusive learning environment, we were struck by the simplicity of the requests from students. Many described how meaningful it was when an instructor made eye contact or called them by name. You can try simple hacks like having students use name tents or hang folders over desks with their names in large print. Don't assume that, just because you won't learn the names of all of them, you don't need to learn any of them. Having trouble pronouncing some names? Ask for a phonetic spelling or a recording - a request that is deeply appreciated by those of us with difficult names to pronounce ("How is Viji pronounced?"). Many learning-management systems include that function now.

Model sharing pronouns. On the first day of class and on your syllabus, share your pronouns and invite students to share theirs with you and with peers if they feel comfortable doing so. Students who identify as LGBTQIA will appreciate this welcoming gesture, and all students will see you modeling inclusive methods to avoid assumptions about students' gender identities.

Fire off a quick note. We use this technique early and often throughout the semester. Send a note congratulating students who were successful on an early exam or paper or who substantially improved. Reach out to those who didn't do so well and express your willingness to help them. Check in with students who have missed a class or two. Whether through a mass email (now's a great time to learn how to do a mail merge incorporating a preferred name from your pre-course survey) or individual notes, reach out. The same principle behind learning their names applies here: Just because your notes won't reach every student doesn't mean you should abandon sending any.

Share some of who you are as a person. In his essay on "How to Teach a Good First Day of Class," James M. Lang reminds us, "We do not teach brains on sticks." Similarly, students are not taught by brains on sticks. When you talk content, and only content, you run the risk of losing a human connection with them. Be careful not to overshare or sidetrack your class sessions, but it's OK to strategically place a photo of your pet somewhere that students can see, or to offer an insight about yourself that is relevant to a class topic. Such small gestures help students see you as a whole person. Both of us have found that students devour anything we share about our home lives, favorite TV-show binges, and the like.

Acknowledge hard times. Viji started one recent class by saying how grateful she was for her time with students that day because she was experiencing something personally challenging and appreciated the respite. Surprisingly, several students contacted her afterward to express concern. Even more poignantly, they thanked her for not feeling that she had to mask being sad - it provided a model, they said, for how to do the same with their peers. Likewise (and unfortunately), there are events during the academic year that touch our students' lives. Some are personal and some are societal, and you may feel uncertain how to express concern without taking a side that may alienate some students. Here's a useful phrase you might keep in your back pocket: "I know this can be a tough time, and I want you to know I'm thinking about you."

By adding structure to your teaching and by taking steps to connect with your students personally and emotionally, you confirm for apprehensive students like Vanessa and academically struggling students like Michael that they are not invisible. They belong in your classroom, and you care about them.

Ideas for Inclusive Course Design

Unfortunately, taking steps to interact with students more inclusively in your classroom might not be enough to reach students like Michael who are at risk because of the way a course is organized - too much emphasis on lecture, too few assignments, too much of the grade based on a single paper, midterm, or final exam. So the second major question to ask yourself is: Who is being left behind by my course design?

Here are some ideas to bring more structure to your course design, and we hope, more success to all students, including Michael.

Design courses in which you speak less.

A mistake that many rookie instructors make (and plenty of experienced ones, too) is to talk through an entire class meeting. As a result, whenever they pose a question to students, it seems like an afterthought rather than something intentionally baked into the course design. But you may object, "How will they understand if I don't explain it to them?" Our response: "How will you know they understand if all they've done is listen?" These strategies have worked in our courses and align with best practices in pedagogy:

Give lots of low-stakes quizzes and assessments.

Your goal here is to evaluate the learning of every student in every class - preferably multiple times. Students like Michael might not realize that they are struggling to retain the material until they fail the first exam. With multiple assessments in class, students practice asking themselves metacognitive questions such as, "How do I know I understand something?" As the instructor, you also benefit by learning immediately how many students are having trouble with a particular concept or skill. For example, how will you change your approach if you learn that only 60 percent understand a concept? By speaking less and asking more of all students, you avoid allowing your impression of the course's progress to be set by a few students who appear to understand the material. Rather, you are obtaining evidence about the learning of all students, equally. If you teach a class with a large enrollment, don't feel overwhelmed by the idea of multiple assessments. Many technologies can assist you with grading, and you very likely can find help from your institution's teaching-and-learning center.

Incorporate TTQs - typical test questions.

This simple technique came from one of our high-school calculus teachers. Since then we've shared the idea with many instructors who found the tip useful. TTQs help students identify the caliber of questions they are likely to encounter in a forthcoming assessment, and give you an opportunity to assess the learning of every student. When a student like Michael has difficulty with the course TTQs, he has evidence that he doesn't yet understand the material and needs extra support. You can identify the Michaels earlier in the semester, and reach out to them before the first exam.

Assess them before and after class, not just during.

The assessments should be low-stakes, yet required. For example, a vocabulary quiz before class will acquaint students with terminology, while a short essay after class might emphasize deeper work with a concept. Pre- and post-class assessments distribute learning over time and help all students build study habits that avoid cramming. The most important aspect here is that the work is not optional. Why? Simply put: How often do you do optional work in your job? When assignments are optional, compliance will vary and you risk exacerbating differences in study skills, background knowledge, and the like. For example, if Michael has a false sense of confidence about his understanding or is not managing his time well, he may decide not to participate in an optional study guide. Some students have been trained to seize every attempt to practice, while others haven't - and that, in turn, can contribute to disparities in performance.

Reduce the stakes of major papers and tests.

When a single exam or a paper carries a lot of weight, you risk letting that one experience or day wreak havoc on a student's grade. You can downplay high-stakes work by: (1) allowing students to drop one or two of their worst scores on exams, assignments, or quizzes; (2) letting students replace an earlier score with a cumulative final grade; and (3) replacing some of the weight of high-stakes work with smaller, more frequent assessments. Unfortunately, we've seen many students like Michael, who experience an early setback in a pivotal course and feel their only option is to drop the class and change majors. Ask yourself: Is my grading scheme allowing students to grow?

By relying less on lectures and more on activities that you can assess, you increase the validity of your grading while helping students cultivate a sense of hope in the face of a single setback. As faculty members we often emphasize the importance of resilience in the face of failure (learning requires making mistakes, right?). It's important that, in course design, we practice what we preach.

Write a syllabus that sets both semester goals and provide daily objectives. Those daily objectives become a study guide for your students.

Set deadlines for major assignments and exams at the beginning of the semester and try to stick to them.

Provide clear instructions for each assignment. Be transparent about how students will be graded (i.e., use a rubric) and what mastery looks like.

Write exam questions that align with your daily objectives. If you come up with a good question that doesn't match one of your stated objectives, you have misalignment. Skip that question this semester and use it next semester, after you have revised your objectives.

Follow those "rules" and you might have students actually thank you, as ours have, often along the lines of, "I never wondered what I would be tested on or how to write a good paper, because it was clearly laid out. I just had to put the work in."

Design the online content of your course in ways that help students easily find what they are looking for. For example, organize modules around themes, objectives, or week-by-week schedules.

Set clear expectations.

Imagine you were asked to be part of a grant-writing team in which you had only a vague idea about how much time it would take and what a successful proposal would look like. Fitting that task into your already busy life would stress you out, right?

Similarly, a lack of clear expectations in course design can induce stress among your students. They need dependable structure around due dates. They need to know what success looks like in your class. If those things are lacking, that will be a source of anxiety and tension for some students (for example, those who work, are parents, or have learning differences) more than others. You as the instructor can remedy their stress, while at the same time getting kudos for being "organized" from the students who need less structure.

Illustration by Nien-Ken Alec Lu for The Chronicle

Here's a checklist of ways to set clear expectations - and avoid unnecessary stress and miscommunication - around what it takes to be successful in your course:

Connect with students through course content.

Of course, not all students will have an immediate passion for your discipline, and you will have trouble attracting and/or retaining some groups of students more than others. Consider how Harvey Mudd College reached gender parity in its computer-science and engineering majors within just a few years. One way was to focus on content. For example, many women had an interest in biology, so the computer-science department added a section of its introductory course related entirely to applications in biology.

As you introduce content in your course, constantly ask yourself: "Why should a student care about this?" Consider your own material and the diversity of students in the class. Choose a few student personae and come up with links to content, readings, and skills that might be compelling to them. For example, in a biology course, a student from a farming town might be interested in how research in the discipline transformed pest control in crops. In a statistics course, a military veteran might be interested in how data can be analyzed to compare civilian and military life. Putting yourself in students' shoes and asking, "Why should I care?" can lead to deeper learning in your course and your discipline.

How Will You Know If Your Efforts Are Working?

Just as you assess students on their learning, you should assess your teaching practices and course design for inclusiveness. How?

Survey your students.

This one is the easiest. And we always learn something when we survey our own students. At the beginning of the semester, ask students what makes them feel included in a course. Check in again midsemester to find out what they think could be improved, so that you can make a few meaningful changes for the second half of the course. At the end of the semester, both of us have an added question on our student evaluations of teaching that reads: "In what ways did I (the instructor) convey that I cared for all students' learning?"

Ask a peer to observe your class.

Because there is only so much a peer can focus on in a single class session, ask your colleague to comment specifically on whether you offer students a diversity of ways to participate, and whether your " instructor talk " is as inclusive as it could be. If you have an instructional team (co-instructors, teaching assistants, or undergraduate assistants), your teammates may have insights on the inclusivity front.

Collect data.

Given that one of us is a statistician, we hope you aren't surprised by the suggestion that you collect and analyze some data. Talk with folks in your campus teaching-and-learning center about data you might want to track and how to analyze it. Your institution may have data available by request or through dashboards. Start small by seeking to answer a particular question you care about.

The Universal Benefits of Inclusive Teaching

If you need any further motivation, consider a comment one of us received from a first-generation college student: "Believe it or not, when I walked into the start of this class, I was defeated and didn't believe in myself. With your help, I started believing that I could achieve the things I wanted to achieve."

Or this one from an international student and person of color: "In one class, you presented one of my answers (anonymously) to the whole class, and it was such a huge encouragement for me. I am proud to let you know that because of your inspiration, I switched my major."

You will have your share of Vanessas, Michaels, and plenty of other types of students. They are different students with different needs, yet many of the solutions are universal. Again, inclusive-teaching methods won't harm students who don't need the additional structure, but will help level the playing field for those who do.

"Inclusive Teaching," published in April 2019, by Bryan Dewsbury and Cynthia J. Brame, as part of the CBE-Life Sciences Education series of "Evidence-Based Teaching Guides."

"Structure Matters: Twenty-One Teaching Strategies to Promote Student Engagement and Cultivate Classroom Equity," published in CBE-Life Sciences Education, by Kimberly D. Tanner.

"Getting Under the Hood: How and for Whom Does Increasing Course Structure Work?," by Sarah L. Eddy and Kelly A. Hogan, published online in 2017 in CBE-Life Sciences Education.

We hope the concrete steps we've outlined here provide a road map to make sure your classroom interactions and course design reach all students. When we as faculty members include more students in the learning, we empower them to achieve and show that we care about them and their sense of belonging. If we're really fortunate, they'll make a home in our disciplines and help tackle the biggest challenges. Who knows? They may come to love our disciplines as much, maybe even more, than we do and to pay it forward.

On the Teaching in Higher Ed podcast, a 2018 episode featured the two of us discussing how "interactivity and inclusivity can help close the achievement gap."

The Pod Network has a list of resources on diversity, equity, and inclusion.

Brown University's Center for Teaching and Learning offers a helpful web page on inclusive teaching.

For information on introverts and introversion, try Susan Cain's website, The Quiet Revolution. She is the author of Quiet: The Power of Introverts in a World That Can't Stop Talking.

Resources

Summer Institutes on Scientific Teaching, offered regionally.

"Mental Health First Aid," an eight-hour course on how to help someone who is "developing a mental health problem or experiencing a mental health crisis."

The Safe Zone Project, a free online source of curricula and other activities related to LGBTQ identities, gender, and sexuality.

Books

Journal Articles

Podcasts and Websites

Training Opportunities

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teach everyone: universal design for learning in higher education

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How to Make Your Teaching More Inclusive

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In many courses, the days after the first exam can be stressful. Some students might feel worried about the results, or even doubt their abilities. So at the end of one challenging exam, a professor took a few minutes of class time to reassure her students.

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prof de lUqO qui s'intéresse à la CUA

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L'habileté de l'autoévaluation pourquoi et comment la développer.

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L'habileté de l'autoévaluation pourquoi et comment la développer.

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St-Pierre, Lise (2004)

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Association québécoise de pédagogie collégiale

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l'Association québécoise de pédagogie collégiale

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Portrait des élèves du secondaire

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Les jeunes de plus en plus affectés par des problèmes de santé mentale

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Près d'un élève québécois sur trois souffre de détresse psychologique.

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4 Ways Professors Can Make Their Classes More Inclusive

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4 Ways Professors Can Make Their Classes More Inclusive

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par DAMAN LAMBA (26 juin 2019)

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Institutions are struggling to adapt to today's diverse student body: according to the National Student Clearinghouse Research Center, Hispanic and black students' graduation rates in 2018 were only 48.6 percent and 39.5 percent, compared with Asian and white students (68.9 percent and 66.1 percent, respectively).

The push for inclusive teaching in higher education has only started happening recently, as more robust data on student achievement is becoming available. And the first thing that inclusive teaching addresses is the fact that traditional teaching methods have not served every student well.

Kelly Hogan and Viji Sathy, two STEM professors who lead innovative classroom and diversity administrative initiatives at the University of North Carolina at Chapel Hill and offer workshops on inclusive teaching, have noticed the shift. "National conversations on just about any topic have focused on inclusion in ways we've never seen before," the pair told Top Hat by email. "Our students are a part of these conversations and they are learning how to articulate discomfort and ask for what they need."

What is inclusive teaching?

Inclusivity is best described as a "mindset" that embraces a student-centered approach to teaching, rather than a reactive, teacher-centered approach. For John Redden, Associate Professor of Physiology and Neurobiology at the University of Connecticut, inclusive teaching means that if he's in his comfort zone, it "doesn't necessarily mean that's what's best for my class or that my students are comfortable."

Redden takes a broad view when talking about inclusivity: "It applies to LGBT groups, students of color, disabled students, first-generation students, and in many cases, we can include women." In practice, say Hogan and Sathy, "it means not blaming students for differences and planning course designs and classroom facilitation that are structured to work for more students... Imagine a core group of students that seem highly engaged in class discussions and a handful that rarely get engaged. Rather than blaming some students for behaving differently than others, we need to reflect on different methods we can use to ensure all perspectives are part of a conversation."

What educators can do to improve inclusivity

When it comes to closing the gap in college completion rates, Hogan and Sathy believe professors need to place student success at the center of their efforts, because the classroom is where many student difficulties originate. Whatever your starting point is, increased awareness of inclusive teaching is relevant in every discipline: "We have seen students grow in their confidence, performance, interest in our disciplines, ownership of their learning, and overall success."

Here are four strategies that have proven successful for a mix of students in the inclusive classroom.

1. Get to know your students

Asking students which pronouns they prefer is a meaningful way to establish an LGBTQ+-friendly classroom, says Redden: "I start my classes every semester by saying, 'I'm John Redden, I'm an associate professor, my pronouns are he/him/his.' I also include gender pronouns in my email signature."

"You just kind of establish it as the norm from the get-go, and that makes it easier for other students to volunteer their pronouns if they're comfortable. I think that's a really easy thing to potentially do."

We should ask ourselves often: for every choice that we make in our course design and environment, who might be excluded as a result of this practice?

Professors Kelly Hogan and Viji Sathy, UNC at Chapel Hill

A common mistake Hogan and Sathy see is faculty who come in expecting to teach the way they were taught: "It's difficult to see other perspectives without some effort, so we recommend that faculty learn more about their students' lived experiences in one-on-one settings, through surveys, and asking them about what makes them feel excluded/included in a classroom."

2. Check your assumptions

Academics are now openly discussing the fact that less privileged students have a difficult time making sense of their college experience, what many refer to as the "hidden curriculum" of higher education. Office hours are a perfect example, say Hogan and Sathy: "We often tell students when they are, but we don't tell them what they are and how they can be used (see Harvard professor Anthony Abraham Jack's new book The Privileged Poor). By providing more information [below], we are enabling all students to see the utility in meeting and not leave it to chance that some will know to use them and others won't."

Redden also had to re-examine his own assumptions regarding the "hidden curriculum" and the challenges these create for disadvantaged students: "There are students that don't know what office hours are. Students can think office hours are the time when I'm in my office and don't want to be bothered because I'm working on a research project or something like that. But sometimes students don't know really basic things like that. It is so implicitly built into the core of every class that we do as instructors. It assumes that students have some kind of mentor or a parent or a sibling or a friend that can help them navigate through those situations."

3. Implement Universal Design for Learning

Universal Design for Learning (UDL) is a framework that guides the design of courses to benefit everyone involved in learning interactions. One low-stakes example of UDL is to require faculty to use microphones to build equity inside the classroom for students with disabilities. Overlooking this is one of the most common mistakes John Redden sees professors making. "A lot of times we have tech issues with the microphone or someone doesn't like to use a mic so they'll say 'Oh it's no problem, right? I'll just talk louder.' But in fact, that's actually a noninclusive practice because you have students who might have a hearing disability or students with devices that integrate with the classroom sound system."

Inclusive design can be as simple as a font choice, says Redden. "I make sure that I'm using a font that actually can be scaled up and isn't some weird handwritten font. I don't show graphs that are only red, green and black because that might mess with someone who is colorblind. There are lots of little things in terms of how we actually present information in the class that are not a lot of work but can make a big difference for someone's experience in the course."

4. Create a sense of belonging

Diversity in the classroom can be fostered within course design and the class climate perspective. Redden always looks closely at his course content for the absence of relevant perspectives. "If I'm looking for a picture of a person, am I going to pick a white person or am I going to take someone from some underrepresented background? Everybody knows if you just do a Google search for scientists that you can find old white guys in lab coats. It might be better to put more diverse images out there into the world to try to let people see themselves in that position."

Hogan and Kelly caution faculty to not just focus on diversifying the content of their classes, but also being more representative of different people and ideas. "Focus on making more students feel included in conversations, reading, taking notes and collaborating. We have both found that the act of telling all students 'you belong here' after a first exam and at other points in the semester is really powerful for students, particularly those who are doubting their abilities or feeling impostor syndrome."

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References

1. Completing College - National - 2018. (2019, May 15). Retrieved from https://nscresearchcenter.org/signaturereport16/

2. Introduction to Inclusive Teaching Practices. (2013, October 30). [White paper] Retrieved from https://www.uottawa.ca/respect/sites/www.uottawa.ca.respect/files/accessibility-inclusion-guide-2013-10-30.pdf

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4 Ways Professors Can Make Their Classes More Inclusive

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Institutions are struggling to adapt to today's diverse student body: according to the National Student Clearinghouse Research Center, Hispanic and black students' graduation rates in 2018 were only 48.6 percent and 39.5 percent, compared with Asian and white students (68.9 percent and 66.1 percent, respectively).

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Approaches to Biology Teaching and Learning

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Approaches to Biology Teaching and Learning

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Kimberly D. Tanner

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Matériel très intéressant!

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La pédagogie universelle : au coeur de la planification de l’inclusion scolaire.

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La pédagogie universelle : au coeur de la planification de l’inclusion scolaire.

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Bergeron, L., Rousseau, N. & Leclerc, M. (2011). ds Éducation et francophonie, 39(2), 87–104. doi:10.7202/1007729a

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Résumés

Résumé

Malgré le fait que plusieurs études reconnaissent le bien-fondé de l'inclusion scolaire pour tous les élèves, la mise en oeuvre de celle-ci demeure encore incertaine dans de nombreux milieux éducatifs. Dans cet article, il sera d'abord question des raisons qui sous-tendent le peu d'enthousiasme de certains praticiens à l'égard de l'inclusion scolaire. Ensuite, la pédagogie universelle sera décrite en tant que soutien déterminant à cette inclusion et comme outil de planification puissant pour favoriser la réussite de tous les élèves. Cette façon de concevoir l'enseignement s'inscrit dans une rupture avec l'école traditionnelle en valorisant les différences et en accordant une place de choix à une gestion de la diversité d'élèves et de la pluralité des besoins. De nombreux avantages découlent de la pédagogie universelle, dont l'amélioration de l'apprentissage, un rehaussement de la motivation chez les élèves et le sentiment pour les enseignants d'être mieux outillés pour déterminer les besoins des élèves. Enfin, cet article se termine par une description des principes qui servent de piliers à l'implantation de la pédagogie universelle et des quatre étapes nécessaires à une démarche complète et fructueuse. En somme, la pédagogie universelle crée les conditions gagnantes à la réussite pour tous en contexte d'inclusion scolaire.

Abstract

Despite the fact that a good number of studies recognize the validity of inclusive education for all students, many educational settings still have trouble integrating it. This article explores why some practitioners have so little enthusiasm for inclusive education. Universal education is then described as a crucial way of supporting inclusion and as a powerful planning tool for fostering school success. This way of viewing teaching is part of a move away from the traditional school. It places value on differences and grants a special place to managing the diversity of students and the plurality of their needs. Universal education has many positive effects, such as improved learning and increased motivation for students, and for teachers, a sense of being better equipped to identify student needs. This article concludes with a description of the principles that serve as pillars to the implementation of universal education and the four steps that need to be taken for a comprehensive and productive process. In conclusion, universal pedagogy in an inclusive education context creates winning conditions for the success of everyone involved.

Resumen

A pesar de que un buen número de estudios reconocen los beneficios de la inclusión escolar para todos los alumnos, su operacionalización aun permanece incierta en muchos medios educativos. En este artículo, por principio se abordarán las razones sobre las que se apoya la falta de entusiasmo de ciertos profesionales respecto a la inclusión escolar. En seguida, la pedagogía universal será descrita en tanto que apoyo determinante a dicha inclusión y en tanto que instrumento para una sólida planificación favorable al éxito de todos los alumnos. Ésta manera de concebir la enseñanza está en ruptura con la escuela tradicional al valorizar las diferencias y al acordar un lugar privilegiado a la gestión de la diversidad de los alumnos y a la pluralidad de necesidades. Muchas ventajas derivan de la pedagogía universal, entre la cuales se encuentran el mejoramiento del aprendizaje, el aumento de la motivación de los alumnos, y en los maestros el sentimiento de estar mejor equipados para identificar las necesidades de los alumnos. En fin, este artículo termina describiendo los principios que constituyen la base de la implementación de la pedagogía universal y las cuatro etapas indispensables para un proceso completo y fructífero. En conclusión, la pedagogía universal crea las condiciones favorables al éxito de todos en contexto de inclusión escolar.

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Parties annexes

Bibliographie

1. BENDER, W. (2008). Learning Disabilities. Characteristics, Identification and Teaching Strategies (6e éd.). Needham Heights, MA : Allyn and Bacon.

2. CENTER FOR APPLIED SPECIAL TECHNOLOGY (CAST). Transforming Education through Universal Design for Learning. [En ligne]. [www.cast.org].

3. CENTER FOR APPLIED SPECIAL TECHNOLOGY (CAST). Universal Design for Learning (UDL) Toolkits: Planning for All Learners (PAL). [En ligne]. [http://www.cast.org/teachingeverystudent/toolkits/].

4. COUNCIL FOR EXCEPTIONAL CHILDREN (CEC) (2005). Teaching Exceptional Children. [En ligne]. [www.scholarship.bc.edu/education/tecplus/].

5. DALTON, B. et COYNE, P. (2002). Universally Designed Digital Picture Books to Support Beginning Reading in Children with Cognitive Disabilities. 52nd Annual Meeting of the National Reading Conference. San Antonio, TX.

6. JORGENSEN, C. M. et WEIR, C. (2002). Reflections on teaching. Equity & Excellence in Higher Education Newsletter. [En ligne]. [http://www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/pubs_p/ppubpdflist.htm].

7. KARGER, J. et HITCHCOCK, C. (2003). Access to the General Curriculum for Students with Disabilities: A Brief Legal Interpretation. Wakefield : National Center on Accessing the General Curriculum. [En ligne]. [http://www.cast.org/publications/ncac/ncac_accesslegal.html] (Consulté le 6 octobre 2004).

8. TABLE RONDE DES EXPERTS (2005). L'éducation pour tous : Rapport de la Table ronde des experts pour l'enseignement en matière de littératie et de numératie pour les élèves ayant des besoins particuliers de la maternelle à la 6 e année. Toronto : ministère de l'Éducation de l'Ontario.

9. TOMLINSON, C. A., BRIGHTON, C., HERTBERG, H., CALLAHAN, C. M., MOON, T. R., BRIMIJOIN, K. et al. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of literature. Journal for the Education of Gifted, 27(2-3), 119-145.

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La pédagogie universelle : au coeur de la planification de l'inclusion scolaire - Éducation et francophonie

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Malgré le fait que plusieurs études reconnaissent le bien-fondé de l'inclusion scolaire pour tous les élèves, la mise en oeuvre de celle-ci demeure encore incertaine dans de nombreux milieux éducatifs. Dans cet article, il sera d'abord question des raisons qui sous-tendent le peu d'enthousiasme de certains praticiens à l'égard de l'inclusion scolaire.

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Les accommodements pour les étudiants en situation de handicap en contexte d’enseignement supérieur : ce que les professeurs en pensent.  (2017)

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Les accommodements pour les étudiants en situation de handicap en contexte d’enseignement supérieur : ce que les professeurs en pensent.  (2017)

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Philion, Ruth, Catherine Lanaris, Michelle Bourassa.

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GUIDE POUR LES ENSEIGNANTS

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La CUA, une rampe d’accès pour l'app (HEC)

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La CUA, une rampe d’accès pour l'app (HEC)

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Bulletin du HEC

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Aller au contenu principal

En vue de faciliter l'enseignement et la communication avec les étudiants ayant une déficience fonctionnelle, quelques connaissances de base concernant leurs limitations peuvent s'avérer très utiles.

N'hésitez pas à consulter les guides pédagogiques concernant chacune des déficiences fonctionnelles les plus fréquemment rencontrées chez la clientèle étudiante universitaire. Ils incluent des conseils pratiques reliés au contexte d'enseignement en classe et aux accommodements qui peuvent être nécessaires en situation d'évaluation (examens, travaux longs et travaux en équipe).

Si vous désirez des précisions supplémentaires, n'hésitez pas à nous contacter.

Autres documents

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Guides pédagogiques | Centre d'aide aux étudiants

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Guides pédagogiques concernant chacune des déficiences fonctionnelles les plus fréquemment rencontrées chez la clientèle étudiante universitaire.

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An Inclusive Classroom Framework: Resources, Onboarding Approach, and Ongoing Programs 

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An Inclusive Classroom Framework: Resources, Onboarding Approach, and Ongoing Programs 

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Faculty Focus

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Faculty Focus | Higher Ed Teaching & Learning

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We all face the challenge of making our classrooms more inclusive. At Iowa State, a series of training opportunities helps guide faculty and academic leaders to the most effective methods for teaching inclusively and welcoming a diverse classroom, as Ann Marie VanDerZanden and Laura Bestler shared during the 2016 Leadership in Higher Education Conference. The 2015 US Census reports an increasingly diverse population in the United States, and this diversity is also reflected in today's college student population. Many national organizations of higher education have initiatives related to diversity, equity, and inclusivity to help address this new student demographic. Additionally, a number of institutions have followed suit and are implementing local diversity and inclusivity initiatives. Iowa State University model
At the direction of the senior vice president and provost, the Center for Excellence in Learning and Teaching (CELT) created and facilitated an Inclusive Classroom Task Force. This task force, made up of faculty, graduate, and undergraduate students, was charged with designing a faculty development program that would help faculty build positive student learning experiences by creating inclusive classrooms. The task force met six times between December 2015 and April 2016 and established these overarching initiative goals:

Learn about teaching inclusively and why it is important at Iowa State University

Identify an individual's attitudes towards inclusion, determine how it impacts teaching, and develop strategies to be more inclusive

Enhance instructional skills that contribute to an inclusive campus environment

Become familiar with student support resources at Iowa State University

Creating an inclusive classroom
The centerpiece of the Creating an Inclusive Classroom initiative is a series of four online modules that participants complete prior to a three-hour face-to-face workshop facilitated by the teaching center. Each online module includes a short reading, a brief video(s), and a set of critical reflection questions. The online modules prepare the faculty to actively engage in conversation during the face-to-face workshop, and they include these topics:

Module 1: ISU policies that are relevant to inclusion

Module 2: Exploring your inclusive teaching persona

Module 3: Developing a mindful syllabus and course design

Module 4: What are micro-aggressions and how do they impact learning?

During the face-to-face workshop, participants engage in individual, small group, and large group activities to explore the inclusive classroom, the importance of inclusion to Iowa State University, barriers to effective inclusion, and strategies to overcome them. Next, in small groups, participants discuss two diversity and inclusion classroom scenarios and identify possible solutions. The workshop concludes with a work session where participants complete a guided exercise to generate an individual action plan for implementing inclusion in their classroom. This exercise gives participants a tangible takeaway from the overall training.

In addition to the online modules and workshop, the task force members provide guidance to the teaching center in developing the Strategies to Create an Inclusive Course and the Mindful and Learner-Centered Syllabus Checklist documents. These resources are used in online learning modules during the workshop and posted online on the CELT website at the Creating an Inclusive Classroom page.

Results to date
Most participants to date have been faculty members. Participants valued the content shared during the workshop and how it applied to their teaching, as well as how the workshop was organized with open discussion, interactive activities, and personalized action plans. Workshop facilitators observed the supportive interactions between faculty during the workshop and the in-depth discussions that occurred.

Two common themes emerged from written comments in the post-workshop evaluation: the usefulness of sharing and discussing this topic with colleagues, and the fact that participants feel more prepared to make changes to increase inclusion in their own courses. One participant shared, "In-depth discussion was useful-particularly hearing examples from other faculty. Sharing classroom experiences. There is no 'right' answer or one way to do something. Every situation is unique and needs to be handled as such." Another participant stated, "We can all do more than we currently do. Having all faculty go through the exercise of adding specific changes to a specific course creates the best opportunities to personalize the topic to their work." Furthermore, the post-workshop evaluation responses showed an increase in knowledge, awareness, understanding, and comfort with creating an inclusive classroom, which supported the overall initiative goals.
Next steps
The ISU Center for Excellence in Learning and Teaching will offer the Inclusive Classroom Faculty Development Workshop eight times during the 2016-2017 academic year. In addition, CELT is also hosting and facilitating a monthly discussion group for faculty about inclusion titled Coffee and Critical Conversations during this academic year. This new program will provide faculty with an additional opportunity to discuss barriers to effective inclusion and strategies to overcome these hurdles.
Lessons learned
The inclusive classroom initiative at Iowa State University is a campus-wide initiative with input from multiple stakeholder groups, including faculty, staff, faculty senate leadership, college-level equity advisors, and graduate and undergraduate students. Input from these groups has resulted in a broad representation of viewpoints, opinions, and concerns. The success of this initiative to date stems in part from the process followed to create the deliverables (training materials, etc.). The process is not department specific and could easily be adapted to fit the local context of an institution, college, or curriculum area.

This article was originally featured in the Best of the Leadership in Higher Education Conference, a collection of articles from some of the top-rated presenters and sessions at the 2016 conference. Download the full report "

References

Garibay, J.C. "Creating a Positive Classroom Climate for Diversity." Accessed May 5, 2016. https://equity.ucla.edu/programs-resources/educational-materials/classroom-climate/.

Saunders, S., and D. Kardia. "Creating Inclusive College Classrooms." Accessed May 5, 2016. http://crlt.umich.edu/gsis/p3_1.
Ann Marie VanDerZanden is director of the Center for Excellence in Learning and Teaching, Iowa State University. Laura Bestler is the program coordinator of the Center for Excellence in Learning and Teaching, Iowa State University.

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Ann Marie VanDerZanden, PhD, and Laura Bestler, PhD

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We all face the challenge of making our classrooms more inclusive. At Iowa State, a series of training opportunities helps guide faculty and academic leaders to the most effective methods for teaching inclusively and welcoming a diverse classroom, as Ann Marie VanDerZanden and Laura Bestler shared during the 2016 Leadership in Higher Education Conference.

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UCLA

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Please note: the audio in the below video is low-quality.

Research shows that groups with higher social diversity (i.e., diversity of race, ethnicity, gender, sexual orientation) share more information, are more creative, and perform better than those with lower social diversity. However, diverse groups may exhibit less cohesion and may encounter greater conflict and communication challenges. How, then, do we maximize the value of diversity and ensure that all group members have an opportunity to meaningfully contribute to the conversation? It all starts with communication. Here are some of the strategies we use in the Office of Equity, Diversity and Inclusion.

Beliefs about the nature of intelligence influence students' experience and performance in the classroom. Professors communicate their theories of intelligence in many implicit and explicit ways; decades of research has focused on understanding the impact of believing and communicating that intelligence is fixed or malleable. This document is a short primer on how professors can signal to their students that effort and persistence-not group-based stereotypes about intelligence-are the important determinants of success in their class.

Whether the class is in a large lecture hall, a small seminar, or a laboratory section, UCLA strives to produce an equal learning environment for all students. Since a negative environment can be an obstacle to learning, it is essential to understand how to create and sustain a positive climate for all students. Faculty can build and maintain such a climate by actively incorporating inclusivity in course development, syllabi, teaching methods, and interactions with students.

This booklet summarizes studies on the educational benefits of diversity and examines some of the challenges associated with classroom diversity. This document also includes additional references and resources.

In order to ensure that people refrain from jokes or comments that mock or denigrate people based on a protected classification and establish an inclusive, equal learning and working environment for all. UCLA campus departments have found it beneficial to issue a Values Statement to visiting lecturers and guest speakers.

The below Values Statements Template offer helpful language for departmental websites and/or speaker invitations. The Office of Equity, Diversity and Inclusion urges faculty, staff, and administrators to consider the use of such language in their communications. < full text>

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Please note: the audio in the below video is low-quality. Research shows that groups with higher social diversity (i.e., diversity of race, ethnicity, gender, sexual orientation) share more information, are more creative, and perform better than those with lower social diversity. However, diverse groups may exhibit less cohesion and may encounter greater conflict and communication challenges.

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Pascarella, E. T., Terenzini, P. T. (2005). Les propriétés d'un enseignement efficace.

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Pascarella, E. T., Terenzini, P. T. (2005). Les propriétés d'un enseignement efficace.

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Guide de référence sur les mesures d'accommodement pouvant être offertes aux ÉSH en contexte universitaire

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Guide de référence sur les mesures d'accommodement pouvant être offertes aux ÉSH en contexte universitaire

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Philion R., Bourassa M., Lanaris C. et Pautel, C. (2016)

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Le modèle Universal Instructional Design au service de l’égalité des chances dans les universités canadiennes : apports, enjeux et défis

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Le modèle Universal Instructional Design au service de l’égalité des chances dans les universités canadiennes : apports, enjeux et défis

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Ruth Philion, Christine Lebel and Louise M. Bélair (2012)

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1Alors qu'il y a une quarantaine d'années, l'accès à des études universitaires n'était réservé qu'à l'élite intellectuelle et à certaines classes sociales, l'université d'aujourd'hui s'est démocratisée, ouvrant ses portes à un nombre croissant d'étudiants jusque-là exclus des études supérieures (Baudrit, 2000 ; Danner, Kempf et Rousvoal, 1999 ; Doray, 1997 ; Romainville, 2000). Cette démocratisation de l'accès à l'enseignement universitaire, issue des volontés politiques de divers pays occidentaux, ne s'effectue toutefois pas sans contrecoups. Moins bien préparés que leurs prédécesseurs à rencontrer les exigences universitaires, plusieurs étudiants vivent des problèmes d'adaptation importants qui s'expriment, entre autres, par des taux d'échec et d'abandon se situant, selon l'O.C.D.E. (2008), autour de 31 %. Plusieurs facteurs peuvent expliquer ce taux d'échecs, notamment des facteurs d'ordre cognitif, personnel et familial, social, socioéconomique, émotionnel, motivationnel et préparatoire (Gardner, 1986 ; Myers et Birk, 2002 ; Noël et Parmentier, 1998 ; Tinto, 1975, 1997). À ces facteurs, Bissonnette (2003) ajoute les facteurs institutionnels qui regroupent notamment les pratiques d'enseignement qui prévalent et les valeurs véhiculées par l'établissement universitaire. La situation de ce groupe d'étudiants à risque questionne les universités autant par rapport à leur mission qu'au regard des dispositifs à instaurer pour pallier cette problématique (Endrizzi, 2010).

2Bien que ces étudiants en situation d'échec, qu'on nomme les étudiants à risque, interpellent les universités canadiennes quant à ce qui peut être mis en place pour favoriser la réussite du plus grand nombre, un deuxième groupe contribue aussi largement à ce questionnement. Ce sont les étudiants aux prises avec une vaste gamme de limitations fonctionnelles allant des handicaps physiques à des problèmes de santé mentale ou encore des troubles d'apprentissage. Pour ces étudiants, ce sont des mesures législatives entérinées par la Commission des droits de la personne qui obligent les universités canadiennes à offrir des accommodements et à assurer leur intégration. Puisque les modalités d'accompagnement et les accommodements offerts permettent à plusieurs étudiants aux prises avec ces limitations fonctionnelles de poursuivre et de réussir leurs études (Bonnelli, Ferland-Raymond et Campeau, 2010), quelques universités canadiennes tentent de mettre en œuvre des modalités similaires susceptibles de contribuer également à la réussite des étudiants du premier groupe, soit les étudiants à risque. S'inspirant de ce qui se fait aux États-Unis, ces universités expérimentent un modèle intitulé Universal Instructional Design (U.I.D.) qui se veut inclusif. Le présent article propose une réflexion autour de ce modèle qui gagne en popularité un peu partout en Amérique du Nord, mais qui soulève, à juste titre, des questions quant à la mission des universités et la finalité de leurs programmes.

3Avant d'examiner plus à même le modèle U.I.D., il importe de situer les dispositifs d'accompagnement offerts à chacun de ces groupes d'étudiants.

4Reconnaissant le coût social et humain associé à maints échecs vécus par des étudiants, les universités de l'Amérique du nord tout comme les universités de la Belgique francophone, de l'Angleterre et de l'Australie interrogent encore leur mission et tentent de redéfinir leurs pratiques (Boisvert, 1997 ; Corman, Barr et Caputo 1992 ; Chénard, 2005 ; Doray, 1997 ; Romainville, 2000). Elles se voient effectivement contraintes de composer avec la réalité multiple de ces étudiants, en tant qu'acteurs sociaux et personnages centraux de leur formation (Bourgeois, 1996 ; Noël et Parmentier, 1998). À cet égard, déjà dans les années quatre-vingts-quatre-vingt-dix, afin de faciliter l'intégration de ces étudiants et la réussite dans les premiers cycles universitaires, plusieurs auteurs (Chenard, 1989 ; Romainville 2000 ; Ruph et Hrimech, 2001) proposaient que les universités se dotent d'une politique globale d'intervention au sein de laquelle des leaders joueraient un rôle prépondérant en ce qui concerne la vision éducative privilégiée. Ces leaders seraient ainsi appelés à reconnaître jusqu'à quel point la première année universitaire est décisive dans le cursus des étudiants et qu'à ce titre, la mise en place de mesures d'appui s'impose afin de faciliter l'intégration sociale et universitaire de ces nouveaux étudiants.

5Plusieurs mesures d'appui à l'intention des étudiants à risque ont donc été mises sur pied dans plusieurs universités canadiennes (Palkiewicz, 1997). Parmi cet ensemble de modalités d'accompagnement tant à l'intérieur qu'à l'extérieur de la salle de classe, on retrouve notamment des activités d'affiliation au domaine disciplinaire, des cours d'intégration ( freshman seminars), des activités d'aide et de soutien à l'apprentissage, le tutorat et le mentorat par les pairs, et enfin, des dispositifs de développement professionnel et personnel (Philion, 2010). Cependant, en dépit de tous les efforts déployés pour contrer le décrochage, les taux d'abandon demeurent encore très élevés (Chenard, 2005 ; Tinto, 2006, Tremblay, 2005). Ce phénomène n'est pas propre aux universités nord-américaines. En effet, tel que souligné par Annoot, Marchat et Poteaux (2003), les modalités typiquement offertes dans les universités des pays de l'O.C.D.E. servent très peu les étudiants à risque d'échec et d'abandon (Endrizzi, 2010). Maintes recherches (Arrous, 2006 ; Michaut, 2003 ; Philion, Bourassa, Leblanc, Plouffe, Arcand, 2010 ; Formation Rebond, 2003 ; Simon, 2006) montrent effectivement que les dispositifs d'accompagnement méthodologique ou pédagogique, le plus souvent facultatifs, touchent rarement ceux qui en auraient le plus besoin : ceux qui s'en prévalent " sont en effet ceux dont les chances de réussite sont déjà élevées et qui sont déjà en partie familiarisés avec les codes" de leur établissement universitaire (Endrizzi, 2010, p. 17).

6Pour remédier à cette situation problématique, des chercheurs (Bégin et Ringuette, 2005 ; Ruph et Hrimech, 2001 ; Tinto, 2006) préconisent le développement d'une action institutionnelle globale et concertée entre l'ensemble des intervenants universitaires afin que les modalités d'accompagnement ne soient plus en marge de la vie étudiante et que cette institutionnalisation leur garantisse une certaine pérennité. Pour ces auteurs, l'échec ne peut uniquement être imputable aux étudiants et il ne s'agit plus de trouver le dispositif qui permettra d'endiguer tous les échecs mais bien : " d'adopter une approche plus "holistique", qui inclut, certes, des dispositifs d'accompagnement personnalisé, mais suppose également des transformations en termes d'offre de formation, d'organisation pédagogique et de pédagogie..." (Endrizzi, 2010, p. 1).

1 Les textes de loi utilisent l'expression handicap en référence aux étudiants aux prises avec une va (...)

7Depuis le début des années quatre-vingts, souscrivant à des mesures législatives, les universités canadiennes anglo-saxonnes mettent en place des modalités d'accompagnement et des accommodements assurant aux étudiants aux prises avec des limitations fonctionnelles, le plein droit à l'éducation postsecondaire. Selon le rapport de la Commission ontarienne des droits de la personne (C.O.D.P., 2007), les universités ont " élaboré un large éventail de méthodes et de mécanismes de prestations afin de répondre à leurs obligations " (p. 1). Bien que tous les établissements universitaires canadiens se doivent d'offrir des services équivalents basés sur la Charte canadienne des droits et libertés de la personne (C.C.D.L.P.) ainsi que sur les lois provinciales sur les droits de la personne, la prestation de services rencontrait jusqu'à tout récemment, de grandes disparités d'une province à l'autre. De fait, c'est l'interprétation de la définition des limitations fonctionnelles nommées ici handicaps 1 qui a contribué à maintenir ces disparités. À titre d'exemple, alors qu'en Ontario les troubles d'apprentissage sont depuis plus de vingt ans considérés comme une situation de handicap, le Québec a attendu que la C.C.D.L.P. fasse évoluer la jurisprudence et la définition du handicap en incluant explicitement les troubles d'apprentissage et les troubles mentaux dans la loi, avant de les considérer comme un handicap. Ce n'est que depuis 2004, grâce notamment à cette jurisprudence conjuguée à une hausse importante dans les universités d'étudiants aux prises avec un handicap et plus particulièrement ceux ayant un trouble d'apprentissage que les universités francophones québécoises se mobilisent pour offrir, dans la mesure du possible, les services et les accommodements auxquels ces étudiants ont droit (Bonnelli, Ferland-Raymond et Campeau, 2010).

8Conséquemment, alors que les professeurs sont invités à utiliser une variété de méthodes ou d'approches mettant en avant l'emploi de stratégies d'enseignement et de pratiques pédagogiques qui permettent l'individualisation du processus enseignement-apprentissage, les centres de services spécialisés pour les étudiants en situation de handicap doivent assurer, en collaboration avec les professeurs, la mise en place d'accommodements, notamment pour les examens. Ces accommodements se déclinent en une vaste gamme d'alternatives telles : l'utilisation d'aide-mémoire ; la prolongation du temps imparti pour les examens, une salle tranquille ou isolée ; l'utilisation d'un logiciel de traitement de textes muni d'un correcteur d'orthographe ; l'accès à des moyens techniques appropriés tels qu'un logiciel pour la lecture (Kurzweil), un logiciel de traitement de la voix (D.N.S.) et enfin, l'accès à des examens en format alternatif (examen fait à la maison, examen oral, etc.).

9Ainsi, ce sont des mesures législatives issues de pressions sociétales qui guident les universités canadiennes dans la mise en place de modalités de soutien et d'accommodements spécifiques aux besoins des étudiants ayant un handicap (Philion, 2010). Bien que cette loi apporte un soutien pour un grand nombre d'étudiants qui requièrent des accommodements, lesquels, selon des recherches récentes recensées par Bonnelli et al. (2010), contribuent indéniablement à leur réussite scolaire, l'intégration de ces étudiants et les accommodements qui leurs sont offerts s'effectuent par l'entremise de services spécialisés pour étudiants ayant des besoins spéciaux. Or selon Gill (1994), il s'agit de services ancrés dans un modèle médical, voire individuel (voir tableau 1) qui associe le problème d'accessibilité à la personne qui présente des besoins particuliers. Dans cette perspective, c'est l'étudiant qui doit porter le poids de son intégration, qui doit constamment demander de l'aide ou des mesures adaptées à ses professeurs ou à d'autres professionnels de l'université et prouver la validité de son handicap. Cela devient encore plus complexe lorsque ce dernier n'est pas apparent, c'est-à-dire lorsque l'étudiant est aux prises avec une difficulté d'apprentissage ou un problème de santé mentale.

10Étant donné la lourdeur des procédures encourues, et parce qu'aux États-Unis des recherches ont démontré que les mesures offertes aux étudiants ayant un handicap profitent aux étudiants à risque (Goff et Higbee, 2008), les universités anglo-saxonnes canadiennes se tournent de plus en plus vers le modèle social (voir tableau 1) qui met en l'avant l'idée que c'est l'environnement qui contribue à la situation de handicap et qu'en modifiant l'environnement, l'individu est de moins en moins en situation de handicap (Fougeyrollas, 1990 ; Goff et Higbee, 2008).

Tableau 1 - Comparaison entre le modèle médical et le modèle social d'accompagnement

Source : Gill, C. (1994) Two Models of Disability. Chicago Institute of Disability. University of Chicago

11Ce modèle social préconise un accès à des accommodements pour les étudiants ayant un handicap instaurés à même la salle de classe et offerts par les professeurs. En explorant le modèle social pour ce groupe d'étudiants, les universités canadiennes sont invitées à " reconsidérer non seulement les services offerts, mais aussi la manière selon laquelle l'enseignement devrait être dispensé, et ce, pour le bien de l'ensemble des étudiants " (Dubé et Sénécal, 2011, p. 5) incluant les étudiants à risque d'échec pour lesquels les mesures d'appui proposées ne semblent pas rencontrer le succès escompté (Endrizzi, 2010), soit de participer à diminuer le taux d'échecs et d'abandons (25 à 30 %) rencontrés annuellement (Grayson et Grayson, 2003). Pour certaines universités canadiennes, le modèle Universal Instructionnal Design, (Goff et Higbee, 2008) inspiré du modèle social constitue une avenue intéressante à explorer tant pour les étudiants à risque que pour les étudiants ayant un handicap.

12C'est donc en se référant à la philosophie relative au modèle social qui vise à faciliter l'intégration et la réussite des étudiants ayant un handicap, que de plus en plus d'universités canadiennes, surtout anglo-saxonnes, se tournent vers le modèle Universal Instructionnal Design (U.I.D.), estimant que celui-ci présente l'avantage de rejoindre le plus grand nombre d'étudiants et de mieux les accompagner selon leur difficultés, ou leurs expériences personnelles (Bowe, 2000).

13Inspiré du Universal Design issu du milieu de l'architecture, le U.I.D. a été élaboré en sol américain à la fin des années quatre-vingt-dix. Le Universal Design Principles (C.U.D., 1997), le Universal Design for Learning (Rose et Meyer 2000), et le Universal Design for Instruction (Scott, McGuire et Shaw 2001) sont les trois références de base dans la mise en place d'un dispositif de type U.I.D. À ses débuts, la principale visée du U.I.D. était de faciliter l'intégration des étudiants marginalisés sur le plan ethnique ou de par leur situation de handicap mais il est rapidement devenu un modèle d'accès universel à l'éducation (Goff et Higbee, 2008). Ainsi, dans les universités et collèges américains où il est implanté, des recherches ont permis de démontrer qu'il permet effectivement aux étudiants jadis marginalisés, de réussir aussi bien que leurs collègues de classe (Higbee, Houa Lee, Bardill et Cardinal, 2008).

14Ce modèle préconise la mise en place d'une pédagogie à caractère différencié, se traduisant entre autres, par l'utilisation par les professeurs d'une variété de démarches ou d'approches inspirées des principes de l'éducation aux adultes (Brookfield, 1986 ; Knowles, 1970). Plus spécifiquement, le modèle U.I.D. propose neuf principes directeurs pour favoriser la réussite à l'université (Bryson, 2003).

1. Accessibilité des notes de cours en différents formats par Internet ou par courriel,

2. flexibilité de stratégies d'étude et d'apprentissage (en groupe, lecture auditive et visuelle des notes, forum de discussion en ligne, utilisation de logiciels adaptés),

3. consignes claires et simples présentées de manière écrite et orale,

4. matériel varié (présentation assistée par ordinateur, C.D. audiovisuel, texte écrit en caractères gras),

5. situations d'évaluations qui ciblent les compétences plutôt que les difficultés des étudiants. Flexibilité dans le processus d'évaluation d'apprentissage,

6. diminution des obstacles physiques, entre autres, par l'emploi de l'ordinateur pour ceux qui ont des troubles de motricité fine,

7. utilisation adaptée de l'espace de la salle de cours,

8. développement d'une communauté d'apprenants favorisant les interactions entre les étudiants (étude en groupe, forum de discussion, travaux d'équipe, etc.),

9. établissement d'un climat d'enseignement-apprentissage et de communication au sujet des besoins spécifiques d'apprentissage.

15En matière d'accompagnement, le modèle U.I.D. renvoie donc à l'idée que chaque étudiant présente tout à la fois des compétences et des difficultés spécifiques et apprend selon des modes d'entrée différents et à un rythme qui lui est propre (McGuire, Scott et Shaw, 2006). Selon Vienneau (2005), pour " viser la pleine actualisation du potentiel de chacun, il faut d'abord reconnaître que ce potentiel varie beaucoup d'une personne à l'autre " (p. 76). L'accompagnement qui en découle vise à ce que chaque étudiant puisse à la fois être reconnu au plan de son unicité (forces et limites), tout en développant les stratégies d'apprentissage nécessaires au contexte universitaire (McGuire, Scott et Shaw, 2006). Il est ainsi question de soutenir l'autonomie de l'étudiant, entre autres dans le développement et l'autorégulation de ses stratégies. Le modèle U.I.D. tente ainsi de concilier le droit fondamental à la formation dans un milieu accueillant, lequel tient compte des particularités de chacun et met de l'avant l'usage étendu de stratégies d'enseignement et de pratiques pédagogiques renouvelées permettant de favoriser la réussite de tous.

16À cet égard, une étude de Nguyen, Fichten, Barile et Lévesque (2006) portant sur les élèves ayant un handicap en contexte postsecondaire montre sans équivoque que la flexibilité des formateurs à ajuster leurs démarches de cours en proposant une diversité d'approches, aide non seulement les étudiants à risque ou ayant un handicap, mais l'ensemble des étudiants. Il s'agit ainsi de concevoir, dans la mesure du possible, des modalités d'enseignement, d'évaluation et des environnements utilisables par le plus grand nombre d'étudiants, tout en maintenant un niveau d'attente élevé envers les étudiants sans perdre de vue la qualité de l'enseignement et la finalité des programmes d'études.

17Dans un même ordre d'idées, une étude menée par Yuval, Procter, Korabik et Palmer (2004) portant sur la mise en place du U.I.D. durant l'année 2002-2003 dans neuf classes de l'université Guelph en Ontario a démontré des effets positifs sur le sentiment d'auto-efficacité des étudiants, sur la qualité de leur expérience d'apprentissage tant au plan de la mémorisation, de la compréhension des concepts que sur les résultats scolaires obtenus. Les étudiants s'estiment plus alertes, plus engagés activement, plus déterminés, meilleurs, et plus enthousiastes. Ils estiment aussi vivre moins d'irritabilité face aux cours.

18Par ailleurs, bien que le modèle U.I.D. soit de plus en plus implanté aux États-Unis, selon Lightfoot et Gibson (2005), d'autres recherches devront être encore menées notamment pour évaluer si ce modèle arrive, à long terme, à atteindre ses objectifs d'inclusion du plus grand nombre d'étudiants. Tel que précisé par ces chercheurs, développer un cours à partir de ce modèle devrait théoriquement contribuer à réduire le temps déployé par les professeurs à gérer, cas par cas, les besoins (physiques, cognitifs) individuels des étudiants puisque le matériel du cours et les accommodements seraient élaborés de manière à rejoindre le plus grand nombre d'étudiants. Toutefois dans la pratique, ce modèle exige de la part des professeurs énormément de temps et un soutien important dans le développement de chacun des cours (accessibilité des notes de cours en différents formats, mesures d'évaluation variées et alternatives, etc.). Les enjeux soulevés par ce modèle ne sont pas uniquement d'ordre pratique, puisque les fondements de différenciation et d'inclusion de ce modèle s'inscrivent au sein même du débat sur la mission éducative des universités.

19Ainsi, bien que le modèle U.I.D. gagne en popularité au Canada, son implantation est loin d'être actualisée, car elle soulève des défis importants (Johnson et Fox, 2003 ; Shuck et Larson, 2008) dont les deux principaux sont présentés ci-dessous.

20Le premier défi concerne les ressources financières et humaines exigées pour rendre accessible l'environnement pédagogique (Web, format P.D.F., sous-titrage) et pour former les professeurs aux fondements et aux particularités pédagogiques de ce modèle (Lightfoot et Gibson, 2005). Dans une telle optique, les universités ont à se pencher sur l'importance accordée traditionnellement à la recherche au détriment de l'enseignement. À cet égard, tel que souligné par Endrizzi (2010), les enseignants-chercheurs, dont la progression de carrière se joue sur les activités scientifiques, semblent parfois peu motivés pour se mobiliser sur la réussite des étudiants. Sans toutefois minimiser l'importance de la recherche et de la production du savoir, rôle primordial de l'université, l'implantation du modèle de pédagogie différenciée tel que proposé par le U.I.D. mise sur le fait que les professeurs ont du temps pour s'investir dans leur enseignement et surtout que cet investissement est reconnu par les instances universitaires. Dans l'optique du U.I.D., le défi est de taille puisqu'il exige une réflexion en profondeur sur la place de l'enseignement dans la tâche de l'enseignant-chercheur. À ce défi s'ajoutent d'autres éléments tout aussi cruciaux.

21Le second défi d'autant plus crucial concerne les enjeux s'articulant autour d'une question à la fois éthique et liée aux finalités des programmes de formation universitaires : comment permettre une meilleure intégration des étudiants universitaires tout en maintenant la qualité et la finalité des cursus de formation ? De fait, le modèle U.I.D. préconisant la prise en compte des différences individuelles des étudiants interroge indéniablement de nombreux membres du corps professoral universitaire, notamment en ce qui a trait aux mesures d'évaluation à mettre en œuvre et aux risques inhérents que celles-ci altèrent la finalité des programmes (Philion, 2010). Dans ce contexte se pose de plus en plus la question de la qualité des formations offertes et des apprentissages attendus. Plus encore, c'est la question du droit individuel d'accès à la formation et du droit collectif du respect de standards de la formation qui est posée avec force.

22En réponse aux inquiétudes exprimées par divers professeurs d'universités en ce qui a trait à l'implantation de ce type de modèle, la Commission ontarienne des droits de la personne (C.O.D.P., 2007) allègue que la façon par laquelle l'étudiant démontre sa maîtrise du sujet, ses connaissances et ses compétences peut différer d'un étudiant à l'autre sans que cela n'altère la qualité des programmes dispensés. Toutefois, lorsque vient le temps d'offrir des balises plus pragmatiques quant à la mise en place de ce modèle, cette même Commission admet que toute adaptation ne doit pas " avoir pour effet d'abaisser les normes ou les résultats, mais plutôt de permettre à l'étudiant de répondre aux exigences essentielles du programme, avec ses normes et ses résultats d'origine " (2007, p. 69).

23Pour sa part, Romainville (2004) allègue que les professeurs qui s'élèvent contre une différenciation de la pédagogie en milieu universitaire rappellent un postulat fondamental du supérieur qui veut, que : " pour un diplôme donné, tous les étudiants doivent être confrontés aux mêmes exigences, a fortiori si ce diplôme est national " (p. 4), et ce, indépendamment du fait que " chacun sait qu'il n'en est rien, déjà à l'heure actuelle, mais tout le monde semble s'accrocher à cette fiction polie " ( ibid.). Ceci entraine inéluctablement une réflexion en profondeur à mener sur la certification des étudiants universitaires, tant dans les programmes généraux que professionnels. À cet égard, nombre de programmes professionnels offrent des balises à la certification des compétences, notamment en enseignement, en médecine ou en droit, mais qu'en est-il des programmes généraux de formation ? L'interrogation au regard des étudiants et plus particulièrement ceux à risque d'échec ou d'abandon, concerne effectivement le rapport à une culture de l'accompagnement et de l'apprentissage qui prend en considération toutes les composantes du contexte culturel et social dans lequel s'inscrit la formation dans le supérieur.

24Or, le modèle U.I.D. pourrait-il permettre de poser un regard lucide sur cette fiction polie, qui met de côté l'existence d'exigences souvent variables pour l'obtention d'un même diplôme, et ainsi de poser sciemment la question de cette forme de différenciation en analysant les balises qui permettraient de respecter les exigences et les finalités des programmes ? Et dans cette foulée, comment s'assurer que les finalités sont au service de la collectivité, tout en évitant un nivelage automatique des exigences vers le bas ? Si le modèle U.I.D. constitue une avenue pour la rétention et la diminution des échecs des étudiants, sa mise en œuvre à l'échelle de l'université devra mobiliser les professeurs, les étudiants et les autres instances administratives dans un projet commun qui commande un questionnement sur la finalité des études et les moyens à mettre en place pour en faciliter l'atteinte. Bien que ce modèle présente des avantages au niveau de la réussite d'un plus grand nombre d'étudiants, il importe d'interroger ses effets pervers dont ceux liés à l'évaluation des acquis tout en gardant en ligne de mire que la mission de l'Université est en mouvance et que l'ère du technologique bouleverse non seulement notre rapport au temps, mais aussi à l'apprentissage.

25Analyser la finalité des études universitaires nécessite un questionnement autour des normes collectives et de leur incidence sur l'activité professionnelle ainsi que l'examen des significations que donnent les divers acteurs universitaires au regard de leurs identités professionnelles. Selon Giust-Desprairies (2003), ces différentes significations sont autant de repères qui informent " sur les transformations et les enjeux sociaux qui touchent à la formation des individus comme processus de socialisation, c'est-à-dire comme espace-temps où se tissent des rapports variables entre histoire individuelle et histoire collective " (p. 7). Ainsi, alors que plusieurs membres du corps professoral des universités nord-américaines tentent de préserver les normes et les repères associés à leurs pratiques d'enseignement et leurs champs disciplinaires respectifs construits au fil des années, les étudiants évoluent parallèlement en traçant les contours de leurs études en fonction de leurs propres repères et besoins individuels (Philion, 2010).

26Tel que le souligne Cifali (1997) en parlant des métiers de l'enseignement en mouvance, ce sont tous les repères identificatoires qui se trouvent en déroute puisque les repères d'avant ne fonctionnent plus. En effet, quoique plusieurs professeurs mettent déjà en œuvre une pédagogie universitaire différenciée répondant partiellement à divers publics d'étudiants, il demeure que les changements auxquels sont confrontées les universités notamment en raison des nouveaux publics d'étudiants, eux-mêmes en pleine définition de leur rôle social, obligent tous les acteurs de l'institution à se mobiliser, à s'interroger et à réfléchir de manière collective. Étant donné les questions soulevées et les enjeux sous-jacents, il s'agit évidemment d'un travail complexe. Or, pour qu'une réflexion sur la finalité des études puisse émerger, il faut qu'il y ait une réelle volonté institutionnelle de s'engager dans cette voie en facilitant des espaces de dialogue, et en leur donnant les moyens d'advenir. Les recherches qui seront menées en parallèle à la mise en place du modèle U.I.D. en contexte universitaire canadien dans les prochaines années, permettront certainement d'enrichir cette réflexion et d'apporter des éléments de réponse sur les défis posés par l'inclusion du plus grand nombre d'étudiants, tant dans ses composantes individuelles que collectives.

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students at risk and students with disabilities

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Le modèle Universal Instructional Design au service de l'égalité de...

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The early 60s is witness to the democratization of universities as access is greatly expanded. With this massification two new student profiles emerge. The first includes students who are more or less prepared to meet university requirements, some of whom face serious difficulties in adaptation which, in the end, translates into a failure and drop-out rate of 25 and 30 % for first and second year students.

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Sous la direction de Mireille Cifali, Michelle Bourassa et Mariette Théberge. (2010)
dans L'ouvrage on trouve Philion (2010), "L'accompagnement des étudiants ayant un trouble d'apprentissage en milieu universitaire:... "

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A Systematic Review of Empirically Based Universal Design for Learning: Implementation and Effectiveness of Universal Design in Education for Students with and without Disabilities at the Postsecondary Level

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A Systematic Review of Empirically Based Universal Design for Learning: Implementation and Effectiveness of Universal Design in Education for Students with and without Disabilities at the Postsecondary Level

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(2018)

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1. Introduction

According to the Institute of Education Sciences [1] , those with a learning disability (LD) and/or attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) collectively represent almost half of all students with disabilities (SDs) attending two- and four-year postsecondary institutions. Their attendance rate (60.9%) is lower than those of typically developing students (62.1%) [2] , as is their college completion rate (37.5% and 51.2%, respectively) [3]. While many reasons have been offered for this discrepancy, these figures reflect the difficulty that SDs experience in adjusting to postsecondary school [4] , as they are often not ready for academic college programs [5] , showing difficulties in the areas of organization, attention, cognition, and information processing [6].

Students with disabilities at the postsecondary level need programs that adapt to their special needs [7] [8] , but at the same time allow the curriculum to be used with all students. To that end, specific strategies have been offered to help students of various educational, cultural, and linguistic backgrounds to succeed in college [9]. However, while considerable research has been conducted on curriculum and/or strategies for increasing learning outcomes for students without disabilities at the postsecondary level (e.g., [10]), few investigations have addressed such solutions for SDs [11].

One of the more promising strategies in this regard is use of the principles of universal design for learning (UDL), which is intended to help all learners succeed [12]. Universal design for learning is based on universal design (UD), originally describing the way buildings and environments can be designed to maximize their inherent accessibility to a diverse body of people [12]. Seven principles serve as the foundation for UD to maximize the accessibility and usability of aggregate surroundings [13] : equitable use, flexibility in use, simple and intuitive use, perceptible information, tolerance for error, low physical effort, and size and space for approach and use.

Regarding UDL, its principles include multiple representations, multiple expressions, and engagement [14]. Multiple representations refer to the provision of choices to modify the visual and auditory information and interface, including the means of communication, letters, or figures. Multiple expressions refer to the provision of multiple ways to express students' knowledge and skill acquisition. Finally, engagement refers to the provision of choices to enhance motivation for learning and options for internal and external factors, such as self-regulation and self-discipline, to maintain motivation. Altogether, these principles offer an outline for instructional actions, such as goals, methods, materials, and assessments, for the purpose of developing built-in, flexible approaches that are available to each student [15]. A number of frameworks for enhancing accessibility and equity for SDs exist, to include UDL, universal design for instruction (UDI), and universal instructional design (UID) [12] [16]. All are similar in approach, with the terms often used interchangeably (e.g., [12] [17]).

Regrettably, empirical examination of UDL implementation and strategies in postsecondary education is lacking, even though numerous studies have been published on the principles, history, and philosophy of UDL [12]. In the context of special education, the reason for this void might be the fact that the Individuals With Disabilities Education Act [18] mandates free appropriate public education (FAPE) for SDs in K-12, but FAPE is not mandated at the postsecondary level [17]. Necessary accommodations (e.g., curriculum and textbooks) for SDs in K-12 are directed and included in their individualized educational programs; however, legal services are not required for SDs at the postsecondary level, and state governments do not offer proactive direction. Compounding matters, while special education teachers in K-12 are specifically trained to teach this population with a focus on pedagogy [17] [19] , instructors at the postsecondary level are typically not trained to work with and address the special needs of SDs.

1.1. Purpose and Research Questions

This systematic review explored methods of UDL implementation for postsecondary students with and without disabilities and the degree to which these methods are effective. The aim was framed by the following questions:

Question 1: What are the delivery modes of the courses utilized or UDL implementation?

Delivery modes were explored as one of the built-in mechanisms of UDL practices because UDL is believed to enhance accessibility to curriculum. At the same time, delivery mode has not been explored as a built-in mechanism in existing research.

Question 2: What are the independent and dependent variables?

All studies were empirically based. Each study had independent and dependent variables. The outcomes of each study resulted from the implementation of the independent variable as interventions or experiments. The dependent variable was investigated from the intervention. Thus, the independent and dependent variables were explored.

Question 3: What are the strategies used, and are they effective?

Given the fact all studies were empirically based, the UDL implementation was used for educational settings. To enhance the efficacy of the independent variables, specific strategies were used in the intervention as the element of UDL. Thus, specific strategies used in the UDL implementation for post-secondary educational settings were explored.

2. Method

The authors systematically and independently searched three databases: Educational Resources Information Center (ERIC), PsycINFO, and Professional Developmental Center. The searches were limited to peer-reviewed, empirically based studies published in English. The terms universal design for learning, universal design for instruction, and postsecondary education were used as the descriptors. A total of 102 studies were identified that met these search criteria.

2.1. Inclusion Criteria

Each of the 102 studies were independently reviewed for inclusion based on the following criteria: the study had to 1) be empirically based; 2) contain the terms universal design and/or UD, universal design for learning and/or UDL, and/or universal design for instruction and/or UDI in the title or abstract; 3) have identified the participants; and 4) either implement UDL practices or conduct a survey or interview on UDL intended to enhance knowledge about or implementation of UDL practices for diverse, postsecondary-level learning populations.

Of the 102 studies examined, the authors independently identified 16 studies, among which 14 were common among the authors. This amounted to an 88% agreement rate on the inclusion criteria use. Some of the 16 studies had been published in the same journals. That is, some of the journals had published two or more of the 16 studies. Upon reviewing these journals, the authors identified two additional studies that met the aforementioned inclusion criteria. The result, therefore, was a total of 18 studies.

The authors together scrutinized the 18 studies in a second review using the same inclusion criteria. This ended in an agreed-upon removal of three studies. Two additional studies were also reviewed because they had been cited by two or more of the remaining studies and met the inclusion criteria. In sum, the removal of the three studies coupled with the addition of the two studies resulted in a final count of 17 studies for review.

2.2. Data Extraction

Information was next extracted from the 17 studies in three passes. In the first pass, the studies were summarized for 1) participant information, 2) courses and delivery mode, 3) independent and dependent variables, 4) implementation outcomes, and 5) elements of UDL in the implementation. In the second pass, implementations were further fleshed out, summarizing 6) research methods, 7) implementation strategies, 8) technology implementation, and 9) class activities related to the UDL principles. Finally, in the last pass, the effectiveness of the implementations was assessed. That is, the findings were classified as effective, for studies in which the course or instruction for the workshop was designed, implemented, and had higher course evaluation and significant improvement; or blended, if the outcome was not better than or the same as that of the control group, but still showed improvement in the learning assessment.

2.3. Inter-Coder Agreement

Inter-coder agreement was assessed on the extracted information using a checklist developed by the authors. The checklist comprised the following six questions: Is the statement about the―1) participant information, 2) courses and delivery mode, 3) independent and dependent variables, 4) implementation outcomes, 5) elements of UDL in the implementation, and 6) assessment of the effectiveness of the implementation―clear and precise?

A total of 102 items (17 studies by 6 checklist items) were assessed. The authors reached an initial agreement rate of 95% on 97 of the 102 items regarding their belief that the extracted information from the 17 studies was clear and precise, deliberating on the remaining four items until reaching consensus.

3. Results

Table 1 depicts the information extracted from the 17 studies, published in 12 journals. That is, 1) participant information, 2) courses and delivery mode, 3) independent and dependent variables, 4) findings, 5) effectiveness of implementation, and 6) elements of UDL in the implementation.

As shown in the table, six studies used mixed methods (see [20] - [25]), seven used quantitative methods (see [26] - [32]), and four used qualitative methods (see [33] [34] [35] [36]). Two studies conducted experimental and control group comparisons (see [26] [31]), while three used pre- and posttests (see [25] [29] [31]). ( Table 1 does not call out the implementation strategies in a separate column; rather, the strategies are nested within the other table columns as part of implementation, delivery modes, or elements of UDL.)

3.1. Participants

The 17 studies incorporated interviews, surveys, interventions, or control/experimental group experiments. Across the studies, a total of 4879 participants were found, including 3185 (65%) students at postsecondary institutions, 1605 (32.9%) faculty members, 16 (0.33%) disability service providers, 35 (0.72%) administrators, 21 (0.43%) teachers, 5 (0.1%) instructors or teaching assistants, and 12 (0.25%) individuals not specified (as teachers or faculty). Of the 3185 students, 57 (1.79%) were preservice teachers, 136 students (4.3%) had disabilities, including LD, ADHD, cognitive disability (CD), physical disability (PD), and mobility-related disability (MRD). Six students (4.4% of the 136 participants with disabilities) were reported to have a dual diagnosis. No further information

was offered regarding the number of participants in each of these disability categories.

3.2. Courses and Delivery Mode

Ten studies were conducted in the students' classrooms (see [20] [22] [23] [24] [26] [27] [29] [31] [32] [35]). One study was conducted outside of the classroom as peer-mentoring team teaching, but the outcomes were measured using grade-point average (GPA) taken from science, technology, engineering, and math (STEM) courses for which tutoring was provided (see [32]). Two studies used a blended approach (see [20] [24]). Three studies were conducted in special education courses: two used a blended delivery (see [20] [24]), and one was delivered as face-to-face (F2F) (see [31]). Twelve studies used F2F for courses other than special education (see [22] [23] [26] - [32] [34] [35] [36]). Although the level(s) of special courses was/were not specified, the courses targeted the undergraduate and graduate level. The undergraduate courses comprised the topics of geology, geography, marketing management, health science, calculus, and chemistry; the graduate course taught research methods for 80 students.

Professional development programs were described in studies as having been designed and utilized for faculty (see [21] [25] [28]), disability providers (see [34]), administrators (see [21]), and teachers (see [36]). Two programs were described as F2F (see [28] [34]) while three were web-based (see [21] [25] [36]). In Zhang's [36] study, for example, faculty and teachers were teamed to implement a collaborative UDL solution. Topics included UDL approaches, accessibility, accommodation, and disability laws and regulations. Overall, 16 of the 17 studies described UDL-based implementations.

3.3. Independent and Dependent Variables

Independent Variables

Regarding UDL implementation, a variety of independent variables were identified. Eleven studies described investigations focused on increasing learning outcomes. The most frequently used independent variables were UDL-based course design and implementation (see [20] [22] [24] [27]). Multiple variables were used only once, which included captioned conditioning (see [26]), assignment activities related to revision of lesson plans (see [23]), action research and practicum (see [35]), UDL training for instructors (see [29]), traditional course revision (see [30]), lecture on the lesson plan revision (see [31]), and peer-led team learning (PLTL) implementation (see [32]).

Implementation for faculty members took the form of professional development programs, with each study using a different type of program. The independent variables included keynote presentation on UDL and focus group discussion (see [34]); implementation of five instructional modules, including accommodation, UDL, web accessibility, college writing, and climate assessment (see [21]); intensive workshops (see [28]); an online disability awareness program (see [25]); and instruction using the collaborative professional development model and UDL strategies (see [36]).

Dependent Variables

Multiple dependent variables were also measured. Six studies evaluated UDL-implemented courses using course evaluations (see [20] [22] [24] [27] [29] [30]), which included measures of effectiveness, flexibility, learning outcomes, course accessibility, and accommodations. Other measures focused on the degree of the instructor's social presence (see [22]). These included interactions with the instructor in and outside the class with immediacy; the number of class interactions using technology and discussion (see [20] [24] [27]); the relationship between use of technology and grades or learning (e.g., the relationships between the frequency of using tools and academic scores, see [27]) and products. The products were made by the students as the effect of the UDL implementations. These products included the revision of lesson plans (see [23]), development of the modified lesson plans (see [31]), GPA (see [32]), and preservice teachers' UDL implementation in their own classes (see [35]). Studies also collected and analyzed preservice teachers' reflections on their perceived level of knowledge acquisition on UDL implementation from the courses as a transformative pedagogy for diverse students (see [23] [35]).

Furthermore, perceptions of UDL implementation, participants' discussions, confidence in UDL implementation, attitudes and actions toward SDs, effectiveness of the programs, knowledge about UDL, accommodations and disability-related issues, and level of knowledge acquisition were commonly measured across the studies using professional development programs (see [21] [25] [28] [34] [36]). Finally, preferred training subjects and program delivery modes were also explored (see [21]).

3.4. Implementation Strategies

Regarding strategies, nine studies delineated or listed UDL approaches matching UD or UDL principles (see [20] [21] [22] [24] [27] [29] [30] [32] [33]). Three principles were sustained in each study using various strategies. These strategies included web-based computer-mediated communication, provision of text, audio, and video learning materials, discussion, web-based class management systems, interaction with technologies, team collaboration strategies, and learning community (see [20] [22] [24] [32]). Traditional instruction was also used (see [23] [35]). Furthermore, group or individual assignments and hands-on activities were employed to enhance the principles of multiple expression and engagement (see [22] [23] [35]). Course modifications in some studies were made based on student feedback (see [29] [30]), while for professional development programs, "anywhere and anytime" web-based instruction, web-based workshops, and web-based information were generally utilized (see [21] [25] [28]).

3.5. Effectiveness of Implementation

Implementation of the interventions was generally reported to be effective. The outcomes of captioned conditioning (see [26]) and revision of the lesson plans (see [31]) were reported effective with statistically significant differences for effect sizes from the control/experimental group comparison. The outcomes from the studies using pre- and posttests (see [25] [29] [31]) were also reported effective with statistical significance. Improvement was reported in the following areas: application of learning strategies of students with LD and ADHD across two semesters (see [32]); participation in discussion, interaction with technology, and reflection skills (see [20] [22] [24]); and confidence in technology skills (see [23] [25] [35] [36]).

4. Discussion

This systematic review revealed that the outcomes of UDL implementation in 15 of the 17 studies examined were effective for coursework or professional development programs. This finding is promising, suggesting the value of applying UDL principles [37] [38].

Specifically, the studies reflected different aspects of UDL implementation, including interaction, knowledge acquisition, technology use, modification and accommodation for SDs, and related laws and regulations [39] [40]. The studies also offered different perspectives and learning outcomes for both professionals and students at the postsecondary level (faculty, teachers, service providers, or administrative staff and students). In this context, effectiveness of UDL implementations was found among both groups. The studies that used group comparison between experimental and control groups found statistically significant differences between them, consistent with the larger body of research [39] [41]. Furthermore, the studies using pre- and posttests found significant improvements between training with and without implementation, likewise aligned with the group comparison studies (see [25] [29] [31]). Finally, the results from the comparison studies addressing the importance of teacher education were consistent with those of existing studies [39] and across the studies included in this review (see [20] [23] [24] [31] [35]), further indicating the overall value of UDL at the postsecondary level.

Of particular importance was the finding that participants with LD and/or ADHD did not perform better in their STEM courses than their peers with other disabilities who did not participate in PLTL. As a result, further research should address these findings with a particular focus on examining different disabilities, at-risk groups on campus, and other identified variables [42].

Also, of importance, three studies discussed students' use of products to evaluate the effectiveness of the UDL implementation. The results suggested that the best approach was comprised of professors' instruction with examples, students' practice and products using hands-on activities, and feedback and assessments (see [23] [27] [31]). These findings are aligned with the other studies in this review, showing student preference for in-house teacher-made instructional materials over commercial materials [27] and the effectiveness of hands-on activities [23] [31] [33]. Overall, processes of instruction were aligned with one of the evidence-based practices in other disciplines [43] [44]. That is, behavior skills training comprised of instruction, rehearsal, and feedback. Behavior skills training is generally used for teachers and students in the training of individuals with developmental disabilities.

It is also important to emphasize that less than 5% of the participants sampled in the 17 studies were reported to have disabilities. This might explain the discrepancy in the number of enrollments and class attendance rates for these students (see [21] [29]), which was aligned with existing reports [2] [3] [45]. Although SDs were not representative, by and large, information from the participants suggests that UDL application was effective for all students sampled, whether they had disabilities or not. These are findings consistent with existing research [46].

The review also revealed that teacher education courses were described in some of the studies as involving students with and without special needs (see [20] [24] [31]), in practicum (see [35]), and in teacher education courses (see [23] [36]), thus, offering examples of special education teachers' training for SDs in K-12 settings. Extrapolated, these findings may suggest that information about UDL and related strategies should be taught to pre- and inservice teachers to improve instruction and learning outcomes as part of their teaching practices―a conclusion that is supported by and aligned with findings reported in the literature [47] [48].

Another finding is the importance of considering students' needs when providing instruction and accommodations. In Smith [30] , students listened to in-class lectures more than using other accommodations to learn and study. At the same time, they least utilized a speech-to-text device to learn and study. This finding is aligned with other investigations, such as that of Black et al. [33] , in which SDs reported inappropriate accommodations and mismatches between their needs and accommodations or modifications provided. While this may be viewed as a finding emerging from this investigation at the postsecondary level, such a discovery has been addressed in secondary education [49] , revealing an important implication for the provision of accommodations and modifications.

The instructional strategies were found to match UD or UDL principles across the included studies. The strategies were nested in eLearning (e.g., web-based asynchronous vs. synchronous discussion; distance learning for two different classrooms at two different institutions; anytime-, any place-based), adult learning (e.g., learning autonomy, self-discipline), and traditional learning (e.g., in-class lecture). One of the strengths of web-based instruction is its flexibility in terms of time and space to promote learning as well as its inherent ability to handle built-in accommodations and modifications [50] [51]. Most of the courses described in the 17 studies utilized web-based management systems, although some also included F2F instruction. It is, therefore, reasonable to conclude that web-based instruction or eLearning could be applied as an effective delivery mode of UDL implementation to enhance built-in accessibility. This may be viewed as a new finding resulting from this investigation. As stated, delivery modes were viewed in this review as one of the built-in mechanisms of UDL practice but have been mostly excluded as such in the existing research.

Finally, the most frequent independent variables were design and implementation of UDL-based courses. Other independent variables included strategies to facilitate UDL implementation, such as revisions and modifications of lesson plans; training instructors to enhance learning outcomes and interaction; use of technology; and learning community. All in all, the findings reinforce the value of UDL-based blended instruction, focusing on the three UDL principles of multiple means of representation, expression, and engagement.

5. Conclusion

This systematic review examined 17 empirically based studies focused on UDL implementation, presenting a discussion on the value of UDL supported by existing research. Altogether, the analysis revealed that these studies, conducted on the application of UDL principles, showed that this approach was effective; thus, underscoring the benefits of UDL in educating students with and without disabilities at the postsecondary level.

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design and implementation of udl-based courses

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A Systematic Review of Empirically Based Universal Design for Learning: Implementation and Effectiveness of Universal Design in Education for Students with and without Disabilities at the Postsecondary Level

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This systematic review explored methods of UDL implementation for postsecondary students with and without disabilities and the degree to which these methods are effective. The authors examined 17 empirically based studies published across 12 journals focused on the application of UDL principles.

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Des pistes pour accroitre la réussite et la persévérance à l'enseignement supérieur

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Des pistes pour accroitre la réussite et la persévérance à l'enseignement supérieur

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Le contexte d'émergence de ce dossier

Le Québec a reconnu, au début des années 60, que les études postsecondaires étaient une source primordiale de développement - de progrès, de mieux-être - humain, social et économique pour les individus, pour les collectivités et pour la société. La création des cégeps et des établissements du réseau de l'Université du Québec de même que l'implantation continue de mesures favorisant et facilitant l'entrée à l'enseignement supérieur et la poursuite d'une formation supérieure ont permis à une proportion de plus en plus élevée de jeunes et d'adultes d'entreprendre de telles études. Si leur accessibilité demeure, ici comme ailleurs, un enjeu central, les cégeps et les universités font face à un autre enjeu: ils accueillent désormais des étudiants provenant de milieux diversifiés et dont le cheminement scolaire antérieur est très varié.

Ce progrès ne s'est cependant pas traduit par une augmentation proportionnelle des étudiants diplômés malgré l'attention que les gouvernements et les établissements ont portée à cette visée et malgré les sommes investies ainsi que les efforts consentis pour y parvenir. Si bien qu'accroître la réussite est devenu, depuis une quinzaine d'années, un enjeu essentiel - une responsabilité, une cible, un défi, selon les points de vue - de l'enseignement supérieur.

Les établissements doivent et peuvent faire mieux, disent les experts. Mais cela ne va pas sans une vaste remise en question des conceptions, des références, des orientations, des plans, des stratégies et des actions en matière de persévérance et de réussite.

Dans ce cadre, le CAPRES a jugé utile de proposer un aperçu d'avancées actuelles en matière de persévérance et de réussite à l'enseignement supérieur.

La représentation de la réussite à la base du dossier

L'orientation principale du dossier concerne la représentation de la réussite qui a été retenue. Avant d'aborder les grands axes qui structurent le dossier, l'hyperlien suivant mène à une brève présentation de la représentation de la réussite.

Le CAPRES a sollicité les compétences d'un expert en enseignement et en apprentissage pour imaginer ce dossier et le rédiger, monsieur François Vasseur. D'abord enseignant au niveau collégial, puis aide pédagogique individuel, il a ensuite oeuvré comme conseiller pédagogique pendant vingt ans. M. Vasseur s'est beaucoup intéressé à l'approche dite par compétences dont il a contribué à l'implantation dans le réseau collégial. Il a maintes fois été interpellé à titre d'expert en développement de systèmes de formation -notamment en Afrique du Nord- et de spécialiste en évaluation des apprentissages. Aujourd'hui retraité, M. Vasseur agit comme consultant auprès de différents acteurs du réseau de l'enseignement supérieur.

Médiagraphie

Une médiagraphie avec hyperliens est disponible pour chaque section du dossier.

Section 1 : Les ressources de l'étudiant

Section 2 : L'enseignement et l'apprentissage dans une optique de développement de l'étudiant et de réussite de la formation

Section 3 : L'apport du programme d'études à la réussite de la formation

Section 4 : La réussite à l'échelle des établissements
Section 5 : Les clés d'une éducation supérieure réussie selon Hattie, Kuh et Tinto
Ressources disponibles

Le dossier est composé de 5 sections. Quatre d'entre elles abordent des grands axes à considérer pour accroître la réussite. La dernière section présente les positions de trois spécialistes influents sur les clés d'une éducation réussie. Une bibliographie complète pour chacune des sections est disponible dans chaque document. Vous pouvez aussi visionner les webinaires du CAPRES liés à chaque section du dossier.

Section 1 : Les ressources de l'étudiant | PDF

Ce premier document s'intéresse aux ressources de l'étudiant qui apparaissent contribuer le plus et le mieux à sa persévérance et à sa réussite en formation supérieure.

Webinaire : " Growth mindset " - une clé pour la persévérance et pour la réussite des étudiant " (2016)

Section 2 : L'enseignement et l'apprentissage dans une optique de développement de l'étudiant et de réussite de la formation | PDF

Le deuxième document met en lumière des composantes de la dynamique de l'apprentissage et de l'enseignement qui semblent exercer un impact considérable et durable sur l'engagement, sur la progression, sur le développement et sur le succès des étudiants.

Webinaire : " Stratégies pédagogiques favorisant la réussite, par où commencer? " (2016)

Section 3 : L'apport du programme d'études à la réussite de la formation | PDF

Le troisième document est consacré à l'efficacité des programmes d'études, c'est-à-dire aux caractéristiques de leur conception, de leur élaboration et leur mise en oeuvre propres à favoriser l'intégration des étudiants, leur engagement dans l'apprentissage, leur progression continue vers l'atteinte des buts et des objectifs de formation, leur développement multidimensionnel et leur compétence à prendre en charge leur devenir.

Webinaire : " L'approche-programme, moteur de réussite? " (2015)

Section 4 : La réussite à l'échelle des établissements | PDF

Cette quatrième section porte sur les propriétés d'une vision, d'un plan et d'une action institutionnels vraiment profitables au succès de tous les étudiants.

Webinaire : " A ctions institutionnelles pour la réussite, comment en faire un succès? " (2016)

Section 5 : Les clés d'une éducation supérieure réussie selon Hattie, Kuh et Tinto | PDF

Le cinquième document est de nature différente. Il sert à conclure le dossier en présentant sommairement les positions de trois spécialistes influents, John Hattie, George Kuh et Vincent Tinto, sur une éducation supérieure réussie et sur ses clés.

Webinaire : " Une dynamique de la réussite en éducation supérieure " (2016)

Note : Les quatre grands axes qui structurent le dossier sont liés. Leur conception et leur contenu sont tributaires d'orientations et de choix faits par l'auteur.

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Des pistes pour accroître la réussite et la persévérance à l'enseignement supérieur | Dossier CAPRES - CAPRES

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Le contexte d'émergence de ce dossier Le Québec a reconnu, au début des années 60, que les études postsecondaires étaient une source primordiale de développement - de progrès, de mieux-être - humain, social et économique pour les individus, pour les collectivités et pour la société.

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+ appli pour les étudiants en médecine

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Les études de médecine apportent leur lot de défis. Le stress et l'anxiété de performance sont des facteurs entravant la réussite et le bien-être dans les études. Nous vous invitons à consulter cette trousse web contenant des outils de référence à utiliser dès les premiers signes de stress ou d'anxiété. Vous trouverez 9 applications mobiles, des mises en situation ainsi que 5 capsules vidéos dans lesquelles des étudiants et de jeunes médecins proposent des pistes de solution. Notez bien que les applications mobiles recommandées ont toutes été expérimentées et sélectionnées par un groupe d'étudiants en médecine.

Ce projet est une réalisation du service de soutien à l'apprentissage du CÉSAR et du BAER. Il est soutenu par le Vice-rectorat aux affaires étudiantes et aux études ainsi que par la Faculté de médecine.

Applications mobiles

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Gestion du stress et de l'anxiété - Doctorat de 1er cycle en médecine

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Les études de médecine apportent leur lot de défis. Le stress et l'anxiété de performance sont des facteurs entravant la réussite et le bien-être dans les études. Nous vous invitons à consulter cette trousse web contenant des outils de référence à utiliser dès les premiers signes de stress ou d'anxiété.

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Five Ways to Promote a More Inclusive Classroom

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Five Ways to Promote a More Inclusive Classroom

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Faculty Focus

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Faculty Focus | Higher Ed Teaching & Learning

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Five Ways to Promote a More Inclusive Classroom

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Integration and involvement are key ingredients for increasing student retention and promoting success. The type of classroom climate we seek to create and the teaching techniques we use can produce an environment that either supports or impedes our diverse students.

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L’inclusion des étudiants en situation de handicap au postsecondaire: besoins, défis et enjeux 

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L’inclusion des étudiants en situation de handicap au postsecondaire: besoins, défis et enjeux 

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Éducation et francophonie
Volume XLIV, numéro 1, printemps 2016 (numéro complet)

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Phillion, R. (2016)

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Jean-Pascal Beaudoin, Centre de pédagogie universitaire, U Ottawa

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L'évaluation dans le contexte de l'inclusion

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L'évaluation dans le contexte de l'inclusion

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Colloque soutien à la réussite (UdeM)

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Enseigner à l'Université Laval

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Repenser son cours selon une approche inclusive, c'est diversifier ses méthodes d'enseignement et d'apprentissage, varier ses stratégies d'évaluation, revisiter son site de cours ou adapter son enseignement, tout en respectant les intentions pédagogiques du cours et sans réduire le niveau d'exigence.

Dans une perspective inclusive, les approches retenues tendent à répondre aux spécificités de tous les apprenants et apprenantes et à leurs besoins d'apprentissage : la diversité est vue comme la normalité.

Cliquez sur l'image ci-contre pour l'agrandir.

La diversité renvoie à la variété des marqueurs identitaires des individus et des groupes. Elle renvoie aussi aux attitudes, modes d'expressions, expériences et besoins qui naissent de ces différentes caractéristiques : " aptitudes à communiquer, culture, état civil, capacité d'être présent en classe, capacités d'apprentissage, intelligence, champs d'intérêt, capacités cognitives, valeurs, habiletés sociales, soutien familial, styles d'apprentissage, âge, statut socio-économique, croyances religieuses, orientation sexuelle, ethnicité, capacités physiques et sensorielles, groupe ethnique, sexe. " ( Beaudoin, 2013, p. 4, tiré de Burgstahler et Cory, 2008)

La conception universelle de l'apprentissage

La Conception Universelle de l'Apprentissage (CUA) est l'équivalent de l'Universal Design for Learning (UDL). C'est un cadre de planification et d'organisation de la formation qui permet à la personne enseignante de déterminer des intentions pédagogiques, des méthodes, des évaluations et du matériel didactique adaptés à différentes personnes apprenantes ( Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011; Rose et Meyer, 2002). C'est une approche universelle et flexible qui favorise l'inclusion et l'apprentissage de tous les étudiants et étudiantes, en anticipant leurs besoins variés.

Cliquez sur l'image ci-contre pour l'agrandir.

La CUA repose sur trois grands principes, qui consistent à offrir plusieurs moyens:

de représentation

d'action et d'expression

d'engagement.

Ces principes sont divisés en neuf lignes directrices. À celles-ci sont associés des points de contrôle qui permettent de mettre en œuvre la CUA. Le Center for Applied Special Technology (CAST) a élaboré un tableau présentant les lignes directrices de la CUA. De plus, le document Lignes directrices sur la conception universelle de l'apprentissage (Universal Design for Learning - UDL) : texte intégral présente, de façon détaillée, les trois principes de la CUA et leurs déclinaisons. Pour chacun des points de contrôle, des exemples concrets d'application sont proposés.

Des exemples

Pour appliquer l'approche pédagogique inclusive dans un cours, vous pouvez varier la façon de présenter les contenus, varier les méthodes pédagogiques ou varier les méthodes d'évaluation. Différentes solutions peuvent être mises en place telles que celles présentées dans le document Pratiques pédagogiques pour rendre un cours plus inclusif. Vous pourriez, par exemple, envisager de:

Sous-titrer les vidéos ou fournir une transcription écrite de la narration;

Utiliser le vérificateur d'accessibilité de Microsoft pour repérer et corriger les problèmes d'accessibilité, s'il y a lieu, et pour améliorer la lisibilité de votre matériel;

Proposer des situations authentiques (pour une activité pédagogique ou une évaluation);

Proposer, pour une même évaluation, une variété de modalités ou de méthodes (un travail long ou une présentation audiovisuelle, en auto-évaluation, co-évaluation ou évaluation par la personne enseignante, etc.);

Utiliser la correction numérique (commentaires audio ou correction à l'écran).

Pour plus d'idées permettant d'intégrer l'approche inclusive dans votre cours, consultez la section suivante.

Des enseignantes et des enseignants de l'Université Laval expérimentent l'approche inclusive

Visionnez les témoignages de douze de vos pairs enseignantes et enseignants. Elles et ils ont participé au projet-pilote 2016-2017 du Programme d'appui au développement d'une approche pédagogique inclusive de l'Université Laval. Elles et ils ont eu l'opportunité de repenser le design pédagogique d'un de leurs cours et de l'adapter selon les principes de l'approche inclusive. Voyez leurs témoignages et les changements apportés à leurs cours :

Des avantages

Les avantages de repenser son cours selon une approche inclusive sont importants ( Bergeron, Rousseau et Leclerc, 2011; PCUA, 2016). Pour l'enseignant et l'enseignante, cela permettrait:

une amélioration de la qualité de son cours et de son enseignement;

un engagement dans une démarche réflexive sur son rôle de pédagogue;

et une réduction des demandes d'accommodements individuels et des mesures logistiques.

Pour les étudiants et étudiantes, l'approche inclusive permettrait:

une augmentation de l'autonomie et de la motivation;

une diminution du stress relié aux demandes d'accommodements;

et une augmentation de la motivation et de l'engagement.

Enfin, rappelez-vous que de petits changements peuvent faire une grande différence!

Participer à une formation

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Repenser son cours selon une approche inclusive, c'est diversifier ses méthodes d'enseignement et d'apprentissage, varier ses stratégies d'évaluation, revisiter son site de cours ou adapter son enseignement, tout en respectant les intentions pédagogiques du cours et sans réduire le niveau d'exigence.

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Auteur Richard Leonard (cc UdeS)

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L'intégration scolaire des enfants handicapés ou en difficulté

ISBN papier : 9782896196340

ISBN PDF : 9782896196357

ISBN EPUB : 9782896196364

2013 - 172 pages

Malgré les progrès réalisés pour favoriser l'insertion sociale de ces élèves et la diminution substantielle des classes dites " spécialisées ", plusieurs défis subsistent afin d'assurer l'inclusion du plus grand nombre d'élèves dans les écoles québécoises. En effet, les changements structurels et pédagogiques nécessaires s'annoncent difficiles dans un contexte contradictoire où l'on semble prôner l'inclusion tout en exigeant la même réussite scolaire traditionnelle pour tous les enfants.

Les auteurs s'attardent notamment à la façon de contourner les obstacles des apprenants et aux ressources pouvant être mobilisées pour diminuer les exclusions et permettre aux enfants handicapés ou en difficulté d'apprendre et de s'épanouir davantage.

Psychoéducateur, orthopédagogue et conférencier de renom, Germain Duclos est l'auteur de nombreux ouvrages traitant du développement de l'enfant et de l'estime de soi.

ISNI : 0000 0000 7358 4554

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L'intégration scolaire des enfants handicapés ou en difficulté ISBN papier : 9782896196340 ISBN PDF : 9782896196357 ISBN EPUB : 9782896196364 2013 - 172 pages Malgré les progrès réalisés pour favoriser l'insertion sociale de ces élèves et la diminution substantielle des classes dites " spécialisées ", plusieurs défis subsistent afin d'assurer l'inclusion du plus grand nombre d'élèves dans les écoles québécoises.

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réalisé par
Kelly Hogan, PhD
Viji Sathy, PhD,

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Promoting equity through inclusive teaching practices.