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Le projet est né au départ d'un besoin de canaliser une classe d'élèves difficiles à travers l'installation d'un cadre de vie ...

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Ici vous trouverez des ateliers Montessori (et autres) mis en place dans des classes de l'éducation nationale (cycles 2 / 3)

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Voilà un article qui vous intéressera si vous avez des GS qui commencent à déchiffrer ou des CP en début d'année; ou bien si vous êtes parents d'un enfant qui entre dans la lecture.

Cela fait un moment que je recherche des livres lisibles par un enfant qui connait le son de chaque lettre de l'alphabet et qui présentent donc uniquement des sons simples.

J'ai d'abord acheté les premières lectures GS/CP de la méthode des alphas.

Je n'ai pas trop aimé les illustrations et la tête des personnages (mais c'est un avis personnel). J'ai aussi trouvé les histoires un peu courtes et pas toujours intéressantes pour l'enfant même si je sais que ce n'est pas évident d'imaginer des histoires avec uniquement des sons simples.

J'ai apprécié qu'il n'y ait que des sons simples (à l'exception de quelques mots écrits en italiques et donc repérables pour une intervention de l'adulte) et que les lettres muettes soient indiquées.
Je trouve aussi très intéressant l'idée de mettre un cache pour masque l'illustration pendant que l'enfant lit le texte. Ainsi, son attention n'est pas perturbée par les dessins et l'enfant reste concentré sur les lettres.

Après cet achat, j'ai continué mes recherches. J'ai acheté pas mal de livres portant l'indication "premières lectures". Mais soit ils étaient écrits trop petits, soit ils étaient bourrés de sons complexes et donc impossible à lire pour l'enfant.

Et puis, on m'a parlé de la série de livres "Sami et Julie". Et c'est la révélation!

Que du positif : une liste des sons à connaitre en début du livre (au moins c'est clair!), une double page d'entrainement à la lecture de syllabes et de mots outils (pour s'entrainer avant d'entrer dans l'histoire), un texte écrit en gros, de belles illustrations, une histoire qui est longue, un repérage des lettres muettes.

Il manquerait juste un cache pour masquer les illustrations.

Et en plus, c'est pas cher!!!

Une autre série de livres très bien construite.

Si vous connaissez d'autres séries de livres avec des sons simples, n'hésitez pas à le dire dans les commentaires.

Pour voir les autres articles portant sur l'apprentissage du français, c'est là.

Comment dire merci?

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Voilà un article qui vous intéressera si vous avez des GS qui commencent à déchiffrer ou des CP en début d'année; ou bien si vous êtes parents d'un enfant qui entre dans la lecture. Cela fait un moment que je recherche des livres lisibles par un enfant qui connait le son de chaque lettre de l'alphabet et qui présentent donc uniquement des sons simples.

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Ressource Cartes mentales

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Je mettrai régulièrement les cartes mentales ( mandalas, cartes à la main ou réalisées avec un logiciel) . Dans un premier temps, ce seront celles qui ont été faites cette année scolaire 2012-2013 . Elles sont ici classées par matières.

D'autres cartes apparaîtront dans d'autres pages et articles, ce seront plutôt des cartes outils pour comprendre , ou qui m'aident à essayer de comprendre pour ensuite pouvoir adapter !

Pour mieux comprendre ce qu'est une carte mentale, vous pouvez lire l'article de Lucas Gruez ici au n° 6

Pour construire des cartes mentales à la main ( astuces) ( et trouver plein d'autres idées) , vous pouvez vous rendre sur le blog Territoire des langues de Marion Charreau

une version simplifiée de ce que représente la carte mentale pour la Fantadys Team, à lire plus en détail sur le blog d'Hop'Toys.

Aujourd'hui, nous ajoutons une catégorie " D'autres cartes mentales créées par des parents " ( article expliquant cette démarche ici) et nous allons essayer de trouver un moyen de les ranger de manière à être efficace dans vos recherches !

et le 23 octobre, une nouvelle catégorie " cartes créées par des enfants ou ados "

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Je mettrai régulièrement les cartes mentales ( mandalas, cartes à la main ou réalisées avec un logiciel) . Dans un premier temps, ce seront celles qui ont été faites cette année scolaire 2012-2013 . Elles sont ici classées par matières. D'autres cartes apparaîtront dans d'autres pages et articles, ce seront plutôt des cartes outils pour...

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Ressources pour de la manipulation

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Mes essais en pédagogie Montessori à la maison et en classe.

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View the interactive image by François MULLER

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concept issu du travail de Lev Vygotski sur le développement précoce de l’enfant...

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Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre.

Diagramme représentant la notion de zone de prochain développement vers laquelle un sujet peut se tourner pour accroître son action sur le monde, grandir, apprendre.

La zone proximale de développement ( ZPD), aussi traduit par " zone de proche développement " ou " zone de développement prochain " dans les traductions les plus récentes, est un concept issu du travail de Lev Vygotski sur le développement précoce de l'enfant.

Ce concept suggère que les enfants sont aptes à mieux apprendre les problèmes et à s'améliorer davantage autour d'un enfant plus expérimenté, d'un parent ou d'un enseignant, plutôt que d'un enfant à leur niveau cognitif. Cela encourage donc l'apprentissage en milieu scolaire à ce stade de la vie. La ZPD augmente nettement le potentiel d'un enfant à apprendre plus efficacement.

Parce qu'elle implique un apprentissage avec des pairs ou par étayage ( scaffolding), la ZPD ne doit en aucun cas être résumée à une tâche d'apprentissage "ni trop dure, ni trop facile".

Description

La ZPD est déterminée par " la disparité entre l'âge mental, ou le niveau de développement présent, qui est déterminé à l'aide des problèmes résolus de manière autonome, et le niveau qu'atteint l'enfant quand il résout des problèmes non plus tout seul mais en collaboration ".

C'est la distance entre ce que l'enfant peut effectuer ou apprendre seul et ce qu'il peut apprendre uniquement avec l'aide d'une personne plus experte.

L'intérêt de ce concept est d'orienter le travail du pédagogue non pas uniquement en fonction du passé, en tenant compte des fonctions arrivées à maturité, mais aussi et davantage en fonction de l'avenir, en déclenchant le développement proche par des apprentissages adaptés. " Ce que l'enfant est en mesure de faire aujourd'hui en collaboration, il saura le faire tout seul demain ". Autre intérêt : considérer que les différences entre élèves ne portent pas nécessairement sur des acquis mais peuvent tenir à leur marge de progression.

L'apprentissage par imitation et la ZPD sont mis en parallèle par l'Éducatrice Karina Kühni qui relève que l'imitation est également un moyen pour l'enfant de mettre en route des processus cognitifs. L'attention portée à ce que l'enfant peut imiter ou ne peut pas imiter renseigne les éducatrices et éducateurs sur la ZPD de l'enfant, et permet de déterminer ce qui peut être mis à sa disposition pour améliorer le processus d'apprentissage.

Ainsi, l'éducateur a bien une fonction, il n'a pas qu'à attendre que l'enfant construise par lui-même, en toute autonomie, ses savoirs, par une maturation psychologique plus ou moins naturelle. C'est là une critique du concept d' éducation négative développé par Jean-Jacques Rousseau.

La fécondité de cette notion, centrale chez Vygotski, semble reposer sur plusieurs préoccupations dans ce domaine : quel étayage pédagogique le formateur doit-il mettre en place pour favoriser l'atteinte de cette ZPD ?

Cette notion ne se limite pas aux enfants, ni à la psychologie du développement. Elle correspond aussi à une zone de développement potentiel développée par Vygotski puis par Clot en clinique de l'activité. Cette zone s'étend à tout ce que nous sommes capables de faire dès le moment où l'on nous aide. Débattre, par exemple, permet d'entrer dans cet espace. " Percevoir les choses autrement c'est en même temps acquérir d'autres possibilités d'action par rapport à elles. [...] En généralisant un processus propre de mon activité, j'acquiers la possibilité d'un autre rapport avec lui. " (Vygotski, 1896-1934).

Notes et références

Bibliographie

(en) L.S. Vygotsky. Mind in Society: Development of Higher Psychological Processes, p. 86.

Sciences humaines hors série 12 février-.

Articles connexes

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Zone proximale de développement - Wikipédia

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Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre. La zone proximale de développement ( ZPD), aussi traduit par " zone de proche développement " ou " zone de développement prochain " dans les traductions les plus récentes, est un concept issu du travail de Lev Vygotski sur le développement précoce de l'enfant.

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La ZPD se définit comme la zone où l’élève, à l’aide de ressources, est capable d’exécuter une tâche...

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PLANTE, I. (2012). L’apprentissage coopératif

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PLANTE, I. (2012). L’apprentissage coopératif

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Cet article synthétise la nature des effets de l’apprentissage coopératif sur les élèves...

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L'apprentissage coopératif : des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe | Plante | Canadian Journal of Education/Revue canadienne de l'éducation

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L'apprentissage coopératif : des effets positifs sur les élèves aux difficultés liées à son implantation en classe

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Le concept de travail en cycle est né des programmes de 1989.

Le concept de classe de cycle en particulier provient de l'analyse des premières évaluations nationales d´entrée en 6ème. Celles-ci ont montré que les élèves provenant de classes rurales, souvent des classes à plusieurs niveaux voire des classes uniques, manifestaient une maîtrise des compétences scolaires supérieure à celle d'enfants scolarisés en ville et n'ayant fréquentés que des classes à un seul niveau "officiel".

Ce constat a permis la création de classes de cycles, c'est à dire d'entités d'élèves évoluant sous le même champ de compétences mais pouvant disposer d'une autonomie certaine, guide des apprentissages. En somme, penser des classes de cycle était au départ reconnaître que dans une classe de même niveau d'âge plusieurs niveaux de maîtrises existaient mais que l'appellation générale (CE1, CM2, ...) conduisait plus à s'adresser exclusivement aux enfants "dans la norme", c'est à dire ni trop en avance, ni trop en retard. Progressivement, penser des classes de cycle consistait à pédagogiquement obliger des enseignants à entrer dans la différenciation pédagogique et ainsi, permettre aux élèves un accès à l'autonomie dans le travail, vecteur d'apprentissages autres que purement scolaires : la rencontre interpersonnelle, l'affirmation de soi, le sens de l'école, ...

Dans les faits, il est possible de penser de bien des manières la classe de cycle. D'ailleurs, la nature même du cycle détermine en partie cette forme. Alors qu'une classe de cycle III pourra s'appuyer fortement sur le travail à partir de fiches en raison de l'accès à la consigne par les élèves lecteurs, une classe de cycle II verra son projet essentiellement axé sur le travail à plusieurs et l'entraide entre des enfants de CE1 et de CP. De plus, à l'intérieur d'un même cycle, il est également tout à fait envisageable de penser la classe de manières très différentes. Je ne parlerai donc ici que de ce que nous faisons, étant donné qu'il ne s'agit que de classes de cycle III.

En fin de cycle II, et une fois que les enseignants ont opté pour un accès au cycle III, ceux-ci constituent des groupes d'enfants hétérogènes dans les modes de relation, l'accès à l'autonomie et la maîtrise des compétences scolaires. Ces enfants sont alors répartis de manière tout à fait aléatoires dans les classes de cycle III.

En début d'année, ces enfants arrivent en tant que 1ères années (CE2) dans des classes où près d'une moitié des élèves se connaissent déjà. Il y a en fait un renouvellement lié aux enfants qui partent au collège et à ceux pour qui nous pensons intéressant de rencontrer d'autres élèves et un autre enseignant. Nous estimons à environ deux mois le temps d'adaptation dont ces enfants ont besoin pour bénéficier d'une vue d'ensemble relativement générale du dispositif de classe et pour se constituer les compétences minimales pour l'accès à l'autonomie dans le travail. A noter que ce temps consacré ne l'est qu'en première année puisque pour les années suivantes, les enfants n'ont qu'à poursuivre les travaux engagés. Une aide sur laquelle nous nous appuyons pour parfaire cet apprentissage méthodologique est le tutorat par des enfants qui évoluent dans la classe depuis plusieurs années et qui se mettent à disposition de ceux qui y effectuent leurs premiers pas.

Ainsi, chaque enfant se voit confier la même mission, à savoir disposer de trois années pour acquérir l'ensemble des compétences de base pour accéder en 6ème. Afin d'aider les enfants à se matérialiser cette tâche, nous avons opté pour l'outil développé par F. Oury : les ceintures de couleur. Alors que les niveaux de cycle II sont matérialisés par les couleurs jaune et orange, ceux de cycle III sont représentés par du vert, du bleu puis du marron. Pour les enfants et pour leurs parents, acquérir le niveau permettant l'accès au collège, c'est obtenir les ceintures marron, tout du moins en mathématiques et en français chez nous. Il arrive qu'en fin de troisième année, des enfants n'ont pas encore atteint ce niveau de maîtrise : il leur est alors proposé un prolongement de cycle qui correspond à un temps supplémentaire pour l'entraînement. A l'inverse, il arrive qu'en fin de 2ème année, des enfants aient obtenu les ceintures marron : ils accèdent alors directement au collège. La plupart du temps, les enfants utilisent les trois années du cycle.

Dans le quotidien de la classe, chaque élève dispose de manière hebdomadaire d'un "plan de travail", c'est à dire d'un document sur lequel il s'est entendu avec l'enseignant pour effectuer un travail à sa mesure et le permettant de grandir en ceintures. Il s'agit d'une sorte de contrat implicite passé entre l'enfant et l'adulte : "En tant qu'adulte, je te permets de travailler comme tu l'entends des compétences correspondant aux ceintures que tu souhaites obtenir mais en tant qu'élève, tu t'engages à travailler et à essayer de réussir."

Chaque jour, la classe dispose de plusieurs "Temps de Travail Individualisés", périodes pendant lesquelles chacun, par l'intermédiaire de supports didactiques (fiches et manuels) s'entraîne à la maîtrise des compétences. Les enfants ont le droit de se lever pour rechercher un document ou entrer en situation d'entraide et également de parler. Il est bien évident que ces droits s'accompagnent d'un certain nombre de devoirs qui sont recherchés, travaillés et légiférés lors des conseils de coopérative. L'enseignant se met à disposition des élèves en demande ou animateur d'un petit groupe de besoin, constitué autour de la recherche de maîtrise d'une même compétence.

A côté de ce travail individualisé, nous pensons indispensable, sous peine de sombrer dans les affres du comportementalisme et de ne pas permettre la transversalité des connaissances apprises isolément, de proposer au groupe classe des moments de travaux collectifs, qu´ils soient pensés sous forme de " points leçons ", de travaux de recherches, de moments d´écriture, s´appuyant ou pas sur les techniques Freinet. Ces moments collectifs, qui en temps équivalent ceux où les enfants effectuent leur plan de travail, sont l´occasion de décontextualisations d´apprentissages et de situations de découvertes qui, dans une optique de différenciation, enrichissent le projet pédagogique global. En d´autres termes, nous ne pensons pas que tous les enfants n´apprennent bien que par eux-mêmes mais que certain d´entre eux ont un besoin de dépendance plus fort. De plus, disposer de ces deux types de moments de travail permet à des enfants de se reconnaître compétents pour des acquisitions qu´ils découvrent en TTI et inversement.

De manière évidente, la contrainte à laquelle l´enseignant est alors confronté pendant ces moments collectifs est la gestion de l´hétérogénéité de niveaux. C´est pour cela qu´un des habitus démocratique important dans la classe est que, pendant ces moments de travail en groupe classe, la parole est prioritairement donnée aux " plus petits ", les plus petits étant ceux qui disposent des ceintures les plus claires et, au bout de quelques mois, plus seulement les premières années. Un autre outil qu´un enseignant peut se donner pour permettre la rencontre entre enfants d´âges divers correspond à une liste des grandes notions conceptuelles qu´il souhaite voir aborder chaque année avec les élèves. Par exemple en mathématiques, les enfants aborderont pendant chacune de leurs trois années la notion de nombre décimal de manière tout autant certaine que différente.

Les parents sont fortement invités à venir nous rencontrer pour que l´on puisse leur expliquer comment leur enfant va évoluer dans ce contexte scolaire souvent inédit où il ne sera plus question de notes et de classements au profit d´indicateurs de réussites et de situations d´entraides. Il arrive assez souvent, mieux que de longs discours, que des parents viennent " visiter " la classe et se constituent ainsi une juste représentation du travail qui est demandé à leur enfant.

A terme, une fois que les enseignants ont fait leur cette façon de travailler et qu´ils ont construit un projet de classe qui permette aux enfants de niveaux épars de progresser chacun équitablement, il est intéressant d´opérer à une transformation inverse et de repenser la classe de cycle comme le regroupement d´enfants qui en sont à des mêmes années. Ainsi, tout en s´appuyant sur des formes connexes d´enseignement et tout en permettant le même degré d´autonomie aux élèves, chaque enseignant dispose d´un groupe où la moindre amplitude de niveau ainsi obtenue va lui permettre de parfaire les apprentissages individuels de manière beaucoup plus précise tout en suscitant des situations d´entraides encore plus riches pour les demandeurs et pour les experts. En tant qu´enseignant, tenter l´expérience de la classe de cycle c´est se confronter inéluctablement à une conception du métier où les enfants disposent de libertés étrangères aux conceptions impositives de l´enseignement. Plus qu´une recherche sur les dispositifs, chacun est alors conduit à travailler sur sa propre acceptation des déplacements d´élèves ainsi que sur le droit dont ils bénéficient à parler et à donner leur avis.

C'est un fait de maîtriser les compétences de cycle mais, somme toute, depuis la loi d'orientation de 89, il me semble que cela fait partie de ce qu'on nous demande, ne serait-ce que pour proposer des activités de remédiations adaptées aux divers niveaux de maîtrise des enfants.

En fait, c'est surtout pour les activités d'éveil que cela pose un souci de préparation dans la mesure où on doit être prêt pour parler aussi bien de la Révolution Française que de la Préhistoire, de la reproduction que du système respiratoire, etc. Au début, nous avions pensé à des décloisonnements mais ça nous est apparu comme trop coercitif et depuis, nous préférons fonctionner dans nos classes. En ce qui me concerne, je m'appuie beaucoup sur la présentation d'exposés par les enfants à partir desquels, lorsqu'il y a besoin, je "colle" des moments d'apprentissages collectifs menés de manière plus traditionnelle par mes soins.

Les collègues débutants sont généralement très séduits par ce qu'ils voient, ça vient sûrement du fait qu'ils n'arrivent pas par hasard chez nous et que leur venue est le fruit de recherches personnelles : nous ne sommes pas une école d'application et aucun de nous n'est maître formateur. Ce qui les déstabilise le plus n'est pas ce fonctionnement en cycle mais plutôt la gestion d'une classe de cycle dans sa dimension "machine - fourmilière."

Sylvain Connac

Montpellier
Complément à "La classe de cycle"
En ce qui nous concerne, l'inconvénient majeur que nous soulevons quant aux classes de cycle est d'ordre pédagogique.
Nous formulons l'hypothèse que ce concept de classe a été préconisé par les textes de 89 pour d'une part permettre aux élèves de vivre plus grandement l'autonomie dans la classe et d'autre part motiver les enseignants à adopter des pratiques professionnelles plus vivantes et différenciées...

La stratégie est bonne, tout du moins elle a marché pour nous.

Supposons maintenant que la modification du fonctionnement de classe soit acquis dans le sens où les élèves bénéficient de plus de domaine d'existence, que leurs spécificités d'apprenants soient tenues pour compte par ce qui se passe au quotidien.

Deux questions alors :

--> La grande amplitude de niveaux entre élèves d'âges différents ne crée-t-elle pas une contrainte supplémentaire ? Tout du moins, la tâche de l'enseignant ne serait-elle pas plus ciblée avec des enfants dont les niveaux de maîtrise sont plus resserrés ?

--> N'y aurait-il pas intérêt à conserver le fonctionnement en cycle avec toute la latitude permise aux élèves mais à ne privilégier des classes de moindre hétérogénéité ? Le fait de penser des classes de cycle avec des enfants de même âge n'est-il pas l'avenir du travail en cycle ?

Ce sont des questions que nous nous posons sans pour autant avoir osé rompre avec la pluralité des âges de nos classes.

Sylvain Connac

Montpellier

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Le concept de travail en cycle est né des programmes de 1989. Le concept de classe de cycle en particulier provient de l'analyse des premières évaluations nationales d´entrée en 6ème.