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La base de este modelo teórico es la comprensión de que la enseñanza es una actividad altamente compleja que precisa de muchos tipos de conocimiento. Es una habilidad cognitiva compleja que tiene lugar en un contexto poco estructurado y dinámico. La idea del TPCK (no así el término) ha tenido diferentes precursores. Pierson (2001) adelantó, de modo casi exacto, la actual conceptualización diagramática del TPCK. Zhao (2003) también describe los componentes del TPCK, mientras que otros autores han utilizado ideas similares, aunque con diferentes enfoques y terminología. Entre éstas se encuentran el ICT-PCK (Angeli & Valanides, 2009) que comentaremos más adelante. Mishra y Koehler lo formularon en 2006 y han continuado en los años siguientes investigando y publicando sobre este modelo teórico de integración de las TIC para la buena práctica educativa.
Lo que ofrece como novedad este enfoque es la articulación de las relaciones entre
Contenido Curricular, Tecnología y Pedagogía. En términos prácticos esto significa que, además de considerar cada uno de estos componentes de manera aislada, necesitamos considerarlos por pares y los tres en conjunto. Es similar al planteamiento realizado por Shulman, en el que consideró las relaciones entre C y P y lo denominó PCK. En este caso, una consideración similar conduce a tres intersecciones con pares de conocimientos y a una tríada. Uno de los pares, PCK, fue introducido y articulado por Shulman, y Koehler y Mishra (2006) introducen dos nuevos pares y una tríada. Así pues, en el modelo TPCK hay tres componentes principales de conocimiento: Contenido Curricular, Pedagogía y Tecnología. Con igual importancia en el modelo están las interacciones entre estos corpus de conocimiento, representados como Conocimiento de la Pedagogía y el Contenido Curricular (PCK), Conocimiento de la Tecnología y el Contenido Curricular (TCK), Conocimiento de la Pedagogía y la Tecnología (TPK) y Conocimiento de la Pedagogía, el Contenido Curricular y la Tecnología (TPCK)

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“enseñar es, en primer lugar, Comprender. Le pedimos al
maestro que comprenda críticamente un conjunto de ideas que van a enseñarse.
Esperamos que entienda lo que enseña y, cuando sea posible, que lo haga de diversas maneras”. Pero no basta con la comprensión, el profesor debe orientar su conocimiento
hacia la “intersección de la materia y la didáctica” y desarrollar capacidades para “transformar su conocimiento de la materia en formas que sean didácticamente impactantes y aun así adaptables a la variedad que presentan sus alumnos en cuanto a habilidades y bagajes” (Shulman, 2005, 21). Su modelo de acción y razonamiento pedagógico es un ciclo que se compone de actividades de comprensión (inicio y fin del ciclo), transformación, enseñanza, evaluación y reflexión.

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Los procesos de enseñanza y aprendizaje implican una comunicación entre el docente que enseña, que transmite unos conocimientos, y el alumno. En esta comunicación didáctica podemos distinguir:
 El mensaje: constituido por el contenido educativo de la materia, o conjunto de conocimientos que se pretende transmitir.
 El emisor: el profesor actúa como fuente de información y de origen de la comunicación.
 El receptor: el alumno recibe la comunicación y descodifica el mensaje.
 El medio: las explicaciones son recibidas por vía auditiva o visual. Este aspecto es de suma importancia, pues una adecuada compatibilización de explicaciones verbales y ayudas visuales, es crucial para el correcto desarrollo de la comunicación. La utilización de las diversas formas de ayudas visuales se debe adaptar a la audiencia, y coordinar adecuadamente con la exposición oral.

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Enseñar y Aprender con nuevas tecnologías.pdf