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https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0360131521001603

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Highlights

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First within-subject study design to analyse this topic.

*

Providing slides to students impacts negatively on their academic performance.

*

The slide availability adversely impacts on the students' free attendance to class.

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Students' academic engagement and study strategies modulated student performance.

*

The slides are a supplement created by teachers for teaching.

Abstract

PowerPoint is a basic tool for university teaching. Teachers use it extensively for presenting material. At times, it is used as a guide for organizing lessons, at other times it is used with the intention of summarizing essential curricular content. The way in which PowerPoint is used and the form it takes differs between faculties. The present article aims to evaluate the impact of the provision of slides on student academic performance and attendance (regardless of test scores). For this purpose, a quasi-experimental study was carried out with two intrasubject manipulated learning situations in which copies of slides created by teachers were, or were not, made available to students prior to class sessions. Additionally, student academic engagement and study strategies were assessed using two scales in order to analyse whether these variables modified the relationship between access to slides and academic performance. Outcomes revealed that access to slides developed by teachers had a negative impact on student performance and attendance to classes. Student academic engagement and study strategies were found to modify the relationship between academic performance and access to slides.

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Impact of the provision of PowerPoint slides on learning

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First within-subject study design to analyse this topic. * Providing slides to students impacts negatively on their academic performance. * The slide availability adversely impacts on the students' free attendance to class. * Students' academic engagement and study strategies modulated student performance. * The slides are a supplement created by teachers for teaching.

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Investigaciones sobre lectura
https://revistas.uma.es/index.php/revistaISL/issue/view/813

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Núm. 15 (2021) | Investigaciones Sobre Lectura

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En esta #ExperienciaInspiradora,

@QqCastilloLCL

presenta una propuesta de creación de un club de lectura virtual  a través de Goodreads. ¡No te la pierdas! #RecursosEducativos

https://intef.es/experiencias_edu/goodreads/

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Es una evidencia que la lectura no aparece entre los principales hábitos de nuestro alumnado, lo que merma sus posibilidades de desarrollar una adecuada competencia en comunicación lingüística, entre otros desafortunados efectos. La experiencia que aquí se recoge, parte de la premisa de que incluir herramientas digitales en la metodología de trabajo del plan de lectura puede favorecer el desarrollo del hábito lector. La herramienta que se presenta es Goodreads, una red social en torno a la lectura con la que se abandona la idea de que esta representa un proceso exclusivamente individual para generar un nuevo concepto: el de comunidad lectora virtual. Entre sus múltiples aplicaciones, en esta experiencia se destaca el uso de grupos o clubes de lectura virtuales (como los que están poniendo en marcha actualmente distintas bibliotecas), esto es, foros en los que se debate en grupo sobre aspectos de la lectura que se está trabajando.

Punto de partida

A mi juicio, uno de los distintos factores que dificulta la consecución de un adecuado hábito lector entre los adolescentes es que se trata de un hábito que se desarrolla en solitario. Esta generación, en cambio, parece impelida a compartirlo todo a través de las redes sociales ( Instagram, Snapchat, Tik Tok...). ¿Puede, así, una red social favorecer el desarrollo de este hábito al aproximarse a sus intereses? A través de una red en torno a la lectura como Goodreads (una herramienta multiplataforma, es decir, que se puede consultar desde su versión web pero también a través de una aplicación en el dispositivo móvil, y con una interfaz muy próxima a otras redes), el usuario puede: compartir el punto del texto en que se encuentra, la impresión que hasta ese momento le está suscitando el libro, valorarlo al final con un sistema de puntuación de cinco estrellas, redactar una crítica-reseña, emitir o recibir retroalimentación en forma de "likes" o comentarios, sugerir o aceptar recomendaciones por parte de los amigos, seguir a autores para recibir sus entradas o publicaciones, proponerse un reto de lectura por un año y observar su grado de cumplimiento, etc.

Asimismo, la práctica tradicional consistente en evaluar por medio de pruebas escritas el grado de seguimiento de un determinado texto o la comprensión del mismo, debería sustituirse por un sistema:

1. Que tenga como fin la creación de un determinado producto (como los vídeos expositivo-argumentativos en que se imita el estilo).

2. Que persiga, por tanto, el desarrollo de las competencias por parte del alumnado al diseñar actividades que fomenten el trabajo de habilidades y actitudes, y

3. Que sea en definitiva más estimulante para el alumnado (los exámenes pueden convertirse en un instrumento que consiga el efecto contrario).

Es en este contexto -en el que se persigue el completo desarrollo del hábito lector como una actividad social y recreativa para el alumno/a- en el que se propone el trabajo del plan de lectura en secundaria por medio de grupos o clubes de lectura a través de la red social Goodreads.

La actividad propuesta se corresponde con el método de trabajo con que se ha desarrollado el plan de lectura en la materia de Lengua Castellana y Literatura con el alumnado de Secundaria (aunque es una actividad exportable a otras áreas y etapas). Como ha quedado apuntado en la introducción, se fundamenta en:

1. El deseo de buscar nuevas fórmulas de evaluar la lectura distintas de la prueba escrita.

2. Que impliquen el desarrollo de habilidades y competencias.

3. Que fomenten el hábito lector como una actividad dinamizadora y social. En relación con el segundo aspecto, es inevitable entender que la principal competencia trabajada es la competencia en comunicación lingüística, habida cuenta de que las actividades diseñadas persiguen fundamentalmente el trabajo de destrezas lingüísticas como la comprensión, pero también la expresión escrita.

A continuación, se recogen algunos pasos o consideraciones para poder ponerlas en práctica:

Paso 1: Familiarizar al alumnado con la herramienta

Como toda herramienta tecnológica que el alumnado desconoce, se requiere como mínimo una sesión para introducirlo en su manejo. Es recomendable que esta sesión se desarrolle en el Aula de Informática o en un espacio dotado de equipos informáticos, para que los estudiantes puedan desarrollar todos los procesos conforme les están siendo explicados (es en este momento cuando les surgen las dudas y, así, se pueden resolver in situ). Los principales procesos, así como utilidades o aplicaciones de la herramienta que conviene introducir son (al final del documento se adjunta un manual de manejo con la herramienta, que quizá resulte interesante leer antes de seguir adelante):

Registrarse, iniciar y cerrar sesión.

Buscar libros, interpretar la información de la ficha (sinopsis, valoración de media de los usuarios de la red, críticas o reseñas, información de publicación, etc.) y añadirlos a "estanterías" personales ("quiero leer", "ya leído" o "leyendo"), que les permitirá tenerlos luego clasificados a partir de estas etiquetas.

Buscar usuarios para seguir sus actualizaciones.

Redactar una crítica-reseña y participar en los grupos o clubes de lectura creados a tal efecto (puede resultar conveniente explicar este proceso en una segunda sesión; en cualquier caso, este proceso aparece explicado, concretamente, en el paso 2).

En función de las características del grupo (de su nivel de desempeño con las herramientas tecnológicas, por ejemplo), es posible introducir en esta sesión otras utilidades, podríamos decir secundarias o no prioritarias, que permitan un conocimiento más completo de la herramienta y que puedan contribuir a que el grupo experimente un mayor interés por utilizarla espontáneamente o de forma no condicionada (tales como recomendar títulos a amigos, crear nuevas etiquetas, guardar citas de los libros leídos, buscar grupos de discusión sobre ciencia ficción, fantasía, etc.).

En este momento pueden resultar especialmente motivadoras dos propuestas:

1. Pedirle al alumnado que concrete en la aplicación su reto de lectura ("reading challenge"), es decir, que determine el número de libros que se propone leer hasta el final del año (se pueden plantear recompensas o insignias en función del número consignado, de su grado de consecución, etc.).

2. Solicitarle que valore las lecturas realizadas hasta ese momento para, a continuación, plantearle que compare el grado de afinidad con otros compañeros o con el docente (se le puede retar a ver quién presenta un tanto por ciento mayor de afinidad con él, por ejemplo).

Paso 2: Crear y poner en marcha los grupos o clubes de lectura virtuales

Como se ha apuntado en la introducción, una de las aplicaciones de la red social Goodreads permite generar grupos de discusión, utilidad que puede aprovecharse para trabajar, a la manera de clubes de lectura virtuales, títulos que el alumnado haya de leer conjuntamente (iniciativa que están dirigiendo recientemente algunas bibliotecas a sus usuarios). Para generarlos, algo solo posible desde la versión web, el docente habrá de clicar sobre la pestaña "community" y seleccionará a continuación, en el desplegable, "groups". En la parte inferior derecha de la pantalla, finalmente, tendrá que pinchar sobre "create a group" y rellenar la información que se le requiere acto seguido (nombre del grupo, descripción, reglas, tipo de privacidad, etc.). En relación con esta, son especialmente importantes las normas de interacción, que, en mi caso, quedaron concretadas en estas cuatro:

"Recuerda que...

... tienes que participar en TODOS los HILOS DE DEBATE, emitiendo al menos TRES comentarios en cada uno de ellos, además, deben intercalarse con los de tus compañeros (¡no escribas los tres de golpe!).

... debes ARGUMENTAR: parte de una tesis (¿qué opinas sobre lo que se está tratando?) y justificarla aportando argumentos (razones o evidencias) y contraargumentos (si estás en contra de la opinión de alguien). Plantea más asuntos para tratar, si quieres.

... hay que demostrar en todo momento haber leído el libro, por lo que se harán continuas, abundantes y detalladas referencias a su CONTENIDO.

... los mensajes deben ser completamente CORRECTOS desde un punto de vista ORTOGRÁFICO y GRAMATICAL, y se construirán empleando un lenguaje FORMAL. Recuerda que dispones de instrumentos (diccionario, procesador de textos...) para que tu expresión resulte impecable."

Por supuesto, puede no resultar viable disponer de un único espacio virtual en que interactúe el grupo a menos que este sea poco numeroso; así, se recomienda la división de la clase en grupos o equipos, compuestos por cuatro o cinco integrantes, y crear tantos espacios virtuales como se requieran (esa fue la opción por la que me decanto siempre al emprender esta actividad, reaprovechando las agrupaciones creadas para otras actividades o proyectos, diseñadas con objeto de generar grupos de nivel heterogéneo).

Para que el alumnado pueda acceder a su espacio de discusión virtual una vez este ha sido creado, el docente ha de facilitarle el enlace, que puede conseguir, dentro del grupo en cuestión, clicando sobre "invite people" (arriba a la derecha).

En el momento en que han sido generados los grupos y se ha permitido el acceso a sus miembros, puede iniciarse la actividad. Previamente, conviene establecer una temporalización clara que permita conocer la duración de la misma y el tramo de lectura que se va a discutir en cada periodo. En mi caso, el debate a través de Goodreads suele sucederse durante aproximadamente un mes y medio, a razón de uno o dos capítulos por semana (en función de la obra trabajada). Dado que estos grupos de discusión funcionan de la misma forma que un foro, al inicio de cada semana el profesor ha de preocuparse de generar el hilo ( "topic") para que pueda iniciarse en él la conversación, añadiendo un primer mensaje o comentario en el que proporcione preguntas, líneas o temas de discusión, etc. (Por supuesto, el alumnado también puede crear estos hilos, pero esto es algo que, en mi caso, les permito hacer solo cuando el club de lectura es voluntario y los hilos de debate están generados a partir de criterios de contenido o temáticos, no de fracciones del libro.)

Paso 3: Diseñar otras propuestas didácticas con Goodreads (la redacción de críticas-reseñas)

También es posible plantear otras actividades en el entorno de Goodreads, como la redacción de críticas-reseñas. En mi caso, tras proporcionar unas pautas más o menos claras sobre los textos expositivo-argumentativo de este tipo, y con el objetivo de fomentar la lectura por placer, solicito la redacción de estas reseñas solo de forma voluntaria, siempre a partir de lecturas seleccionadas por el alumnado, de un listado con sugerencias o propuestas por él (bajo la supervisión del profesor). Las reseñas con las lecturas de uno u otro tipo se incluyen en un repositorio al que el grupo tiene acceso (normalmente en Padlet), de manera que se conviertan en una biblioteca de sugerencias o recomendaciones entre ellos. Por último, y con ánimo de fomentar la lectura, estas reseñas sirven también para desarrollar un lectómetro, esto es, un indicador nominal y comparativo del número de libros leídos por cada alumno (y por el profesor, que, como buen lector, ha de dar ejemplo). Esta última propuesta puede resolverse con alguna clase de gratificación en forma de recompensa o de insignia.

Paso 4: Intentar involucrar al profesorado de todas las áreas en el desarrollo de la actividad

Este aspecto resulta prescindible si lo que se desea es, simplemente, utilizar una herramienta TIC para trabajar y evaluar el grado de seguimiento de la lectura de un texto. Ahora bien, en el centro en el que se ha desarrollado esta experiencia, nos ha parecido positiva y necesaria la integración de toda la comunidad educativa en el desarrollo de la actividad, especialmente del profesorado (aunque es este un paso en el que todavía estamos trabajando). ¿Es necesaria su participación a la hora de crear una "comunidad lectora virtual"? Francamente, o con toda seguridad, no. No obstante, su implicación puede ayudar a favorecer los procesos de lectura por parte del alumnado en el momento en que los profesores son guías y orientadores del aprendizaje de los estudiantes. Se persigue, así, convertir la lectura en un fenómeno de debate o de diálogo horizontal pero también verticalmente, visibilizando no solo lo que se lee, sino que se lee (que los docentes leen, y no solo aquellos docentes que imparten Lengua Castellana y Literatura o materias afines, sino también los de otras áreas); manifestar que resulta una práctica habitual, cotidiana, por parte de todos los miembros de la comunidad educativa, fuente de disfrute y de enriquecimiento personal.

En este sentido, se ha solicitado la colaboración del Claustro y se está contemplando en el momento en que se redacta esta experiencia la posibilidad de desarrollar una sesión formativa al inicio del curso escolar, tal como se hace con el alumnado, para ayudarlo a familiarizarse con el uso de la herramienta y así aumentar el número de participantes. Los perfiles de aquellos miembros que se suman al proyecto son expuestos, junto con una fotografía en que aparecen leyendo, en un tablón de anuncios situado al lado de la puerta de la Biblioteca. La forma en que se exponen sus perfiles es a través de un código QR. Con ello se persigue que el alumnado pueda encontrarlos fácilmente en la red y seguirlos.

En este apartado se incluyen algunos instrumentos que, de cara a la evaluación de la actividad, pueden ser útiles a la hora de poner en práctica o reproducir la experiencia (la persona interesada podrá encontrarlos disponibles para descargar entre el material complementario, al final de este documento). Evaluar el trabajo desarrollado por el alumnado en su espacio o club de lectura virtual es posible a través de distintas herramientas (rúbricas, escalas de valoración...), pero lo que recojo aquí es una sencilla lista de control que permite comprobar, simplemente, que se han cumplido las cuatro reglas de la actividad (número de comentarios mínimo, capacidad de argumentar, referencias solventes al contenido y expresión escrita competente); asimismo, incluyo también una posible tabla de recogida de la información.

Por su parte, la evaluación de la crítica-reseña se puede realizar a partir de la rúbrica que incluyo, en la que se le concede al contenido un peso del 25% y a la expresión escrita un 75% (pero este reparto proporcional puede modificarse a placer).

Conclusiones

Conviene resaltar que no existen "recetas mágicas" para lograr el ambicioso objetivo de la actividad (a saber, el fomento de la lectura y el desarrollo del hábito lector por parte del alumnado), que este solo puede ser alcanzado, además, por una suma variada de propuestas metodológicas y que es difícilmente cuantificable en el corto-medio plazo. Sin embargo, la experiencia dicta que la implantación de esta clase de actividades puede suscitar en el alumnado (o, al menos, en un sector del mismo) un mayor interés, más motivado, por la lectura: se le proporciona a esta una nueva dimensión, que deja de ser vista únicamente como objeto de evaluación (la lectura se convierte en objeto de debate, dentro y fuera del espacio virtual: el docente y el alumnado conocen los intereses de la otra parte, se suceden las recomendaciones en un uno y otro sentido, las conversaciones informales, etc.). Además, el ejemplo del docente y del grupo, la competitividad inherente a propuestas como la del lectómetro, los retos de lectura que el sitio permite imponerse, etc., pueden llegar a incentivar el estímulo lector.

Asimismo, la propuesta de actividades que persiguen la redacción de textos expositivo-argumentativos (reseñas y comentarios en el grupo) parece redundar en la mejora de la expresión escrita en contextos (las redes sociales) en los que, a priori, se puede pensar que existe cierta despreocupación por la misma.

Creo fundamental empezar a trabajar la lectura desde otro prisma distinto al que se ha utilizado tradicionalmente, uno que parta de los intereses y de los contextos en los que se mueve el alumnado (las redes sociales), pues no podemos perder de vista que, entre los objetivos de la etapa, está el de la adquisición y fomento del hábito lector, y este no se consigue evaluando exclusivamente el grado de seguimiento de una lectura a partir de una prueba escrita. Puede servir este proyecto o cualquier otro de los cientos que se describen en la Red (con YouTube y los "booktubers", Instagram, Twitter, etc.), en los que la lectura se trabaja desde una perspectiva más emocional, persiguiendo conectar con el alumnado, y con un enfoque eminentemente creativo o productivo, es decir, más bien competencial.

En mi caso, me decanto por esta herramienta porque, como buen "millenial", expuesto en redes, la utilizo cotidianamente y creo que puedo admitir que, sin lugar a dudas, constituye un estímulo adicional para leer: me permite conocer qué están leyendo mis amigos/as, "picarme" con ellos, conmigo mismo, conocer nuevos libros, nuevos autores, participar en grupos de debate sobre temas o géneros de mi interés, etc. Como todo docente preocupado en mejorar el hábito lector de mi alumnado, me gusta pensar que este estímulo adicional que para mí representa es reproducible en mis estudiantes.

Si deseas animarte, resulta primordial familiarizarse con la herramienta, usarla en el ámbito personal antes que en el académico, perdiendo el miedo de que el alumnado pueda descubrir lo que lees. En esta actividad resulta fundamental fomentar su utilización desde el ejemplo personal.

Materiales complementarios

En este espacio se adjuntan algunos enlaces que pueden resultar de interés para aquellas personas interesadas en profundizar un poco más sobre la experiencia o en reproducirla:

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Buena práctica educativa en la se trabaja el plan de lectura creando una comunidad lectora virtual,con el objetivo de favorecer en el alumnado de Secundaria el desarrollo del hábito lector.

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https://www.youtube.com/watch?v=SZrErQti_WY

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https://www.slideshare.net/cuentosparacrecer/fonologa-ldica-para-primeros-lectores

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Fonología Lúdica para Primeros lectores Webinar sobre aprendizaje a la lectura. Más info en este enlace https://cuentosparacrecer.org/producto/fonologia-progr...

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https://leer.es/documents/235507/247059/art_alum_ep_eso_leereradigital_10clavesparaaprenderrainterpretar_danielcassany.pdf/735e147d-6499-4b80-9113-3656ec26b317

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https://informate.campusfad.org/

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Proyecto para la educación en el consumo de medios e información online, que promueve la alfabetización mediática y el fomento del pensamiento crítico en la población adolescente de 14 a 16 años que está cursando 3º y 4º de la ESO en centros educativos españoles.

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Proyecto para la educación en el consumo de medios e información online, que promueve la alfabetización mediática y el fomento del pensamiento crítico en la población adolescente de 14 a 16 años que está cursando 3º y 4º de la ESO en centros educativos españoles.

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https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/web/libro-abierto/a-fondo/-/libre/detalle/hwqrz6gla416/oralidad-las-bibliotecas-toman-la-palabra-1oap2vf8faqea

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Las bibliotecas toman la palabra

En la oralidad subyace la competencia comunicativa. Por eso deberíamos conceder la máxima atención a la enseñanza-aprendizaje y entrenamiento de las destrezas orales de nuestro alumnado.

Las bibliotecas escolares, como núcleo de la vida académica de los centros docentes, deben tomar la palabra también para generar y desarrollar múltiples actividades en torno a las destrezas orales que forman parte de la Competencia en Comunicación Lingüística.

Contenidos del monográfico

Las bibliotecas toman la palabra

Redacción Libro Abierto

Traspasando la frontera de la oralidad en el aula o por qué educar para la vida desde la Competencia lingüística.

Manuel F. Romero Oliva. Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura de la Universidad de Cádiz

Daniel Quijano Ramos, Director de la Escuela de Debate Escolar de Cánovas Fundación, toma la palabra

José María Gómez Delgado. Redacción Libro Abierto

La potenciación del protagonismo de la biblioteca escolar a través de actividades orales en el marco de un PLC

Raúl Rubio Millares. IES Casas Viejas de Benalup-Casas Viejas (Cádiz)

Palabras de otro planeta

Jorge Merino Carmena. CEIP Ntra. Sra. de los Dolores de Herrera (Sevilla)

Nueve meses, nueve proyectos. El papel dinamizador de la biblioteca escolar

Carmen Morales Avilés. CEIP Blanca de los Ríos de Algeciras (Cádiz)

Con duende dentro y fuera del escenario. Trabajar la oralidad mediante el juego teatral, o enseñar desde el teatro en el IES J. L. Tejada

Mª Esperanza Mirabet. Redacción Libro Abierto

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Las bibliotecas toman la palabra En la oralidad subyace la competencia comunicativa. Por eso deberíamos conceder la máxima atención a la enseñanza-aprendizaje y entrenamiento de las destrezas orales de nuestro alumnado.

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http://www.cervantesvirtual.com/obra-visor/teatro-para-ninos--0/html/

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https://valenciaplaza.com/el-tabu-en-la-literatura-infantil-por-que-contar-lo-terrible

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VALÈNCIA. En El pato y la muerte(Arcos de la Frontera: Barbara Fiore Editora, 2007), el ilustrador alemán Wolf Erlbruch habla, sin tapujos, sobre uno de los temas tabú en la literatura infantil: sí -efectivamente- la muerte. El pato protagonista se da cuenta de que un misterioso personaje, ataviado con un traje a cuadros y una flor negra en la mano, le sigue a todas partes. Le pregunta, directamente, quién es. "La muerte", contesta este. Se inicia así una conmovedora conversación donde el creador no aporta respuestas, pero sí una necesaria y sencilla reflexión sobre la muerte y -como no podía ser de otra forma- la vida.

Este es uno de los libros que, según Lola Fernández de Sevilla, dramaturga y doctora en Filosofía, mejor explican uno de los grandes temas tabú para niños y niñas. Premio Juan Cervera de investigación sobre teatro para la infancia y la juventud 2018, Fernández de Sevilla también es una de las expertas que participan en las Jornadas JALEO'21 de animación a la lectura que claudicarán el próximo viernes 16 de julio. En la última jornada, ella será la encargada de defender la ponencia Dibujar el mapa: los temas tabú en la escritura para la infancia. Una disertación que da para mucho.

"Un tema tabú es aquello de lo que cuesta hablar; un tema que cuesta verbalizar, que genera conflicto en su formulación", explica la dramaturga. "En teatro para adultos, la categoría de tabú está diluida, pero en la literatura y el teatro para la infancia los contenidos son más sesgados. Existe un miedo muy fuerte a no asustar, a no traumatizar, que en el fondo es un temor de las personas adultas a encarar qué clase de mundo tenemos, construimos y, en definitiva, vamos a legar", añade.

En su obra Ogros, espinacas y demás... Cómo contar lo terrible a niños y niñas en el teatro(ASSITEJ, 2019), Lola Fernández de Sevilla explora, precisamente, multitud de temas considerados "tabú". El colegio. La separación. Las espinacas. Las inyecciones. ¿A dónde se ha ido el abuelo? ¿Yo también me voy a morir? ¿Qué es una guerra? "Analizo la idea de qué es lo terrible y por qué deberíamos contarlo o no a la infancia. La conclusión es que sí. No solo podemos, sino que debemos", sostiene.

En la misma línea se expresa Alberto Soler, psicólogo y coautor del cuento ilustrado Tengo miedo(B de Blok, 2021). Este surgió, precisamente, por la necesidad de aportar material para acompañar a las familias -además de a los pequeños y pequeñas- cuando aparece el miedo, ese sentimiento pegajoso que, para Soler, también es "necesario y deseable". "A veces parece que queramos evitarles también cualquier tipo de emoción o sensación desagradables", reflexiona el psicólogo.

"La muerte, el sexo y las emociones desagradables son parte de la vida. No se los vamos a poder evitar siempre, por mucho que queramos. Si pudiéramos, tampoco sería recomendable, en realidad", incide Alberto Soler. Eso sí: existen muchas formas de expresar estos temas.

"El enfoque es lo que marca la diferencia", apunta, por otro lado, Fernández de Sevilla. Por eso, sus ojos miran hacia la ilustración, donde los lenguajes tienden más a lo abstracto y no tanto a lo realista o lo figurativo. "Los niños y las niñas tienen una gran capacidad para comprender lo abstracto. De hecho, no van al teatro a entender, por ejemplo, sino a sumergirse en una experiencia, que es lo que deberíamos hacer todos", compara.

Para Miguel López, maestro de infantil, autor de más de 15 libros infantiles, y más conocido como Hematocrítico en Twitter -donde atesora más de 143.000 seguidores-, alguien que lo hace especialmente bien en este terreno es el escritor británico Roahl Dahl. "Un maestro como él es capaz de hablarle a los niños y las niñas de las cosas más terribles", opina. En el ámbito nacional también hay, en sus palabras, una autora que no tiene nada que envidiarle: Ledicia Costas, Premio Nacional de Literatura Infantil y Juvenil en 2015. "Es especialista en hablar de muerte para niños y niñas y lo hace como nadie", asevera.

Ledicia Costas cuenta su secreto: el humor macabro. Es el que, confiesa, ha utilizado en sus libros Escarlatina, la cocinera cadáver (Anaya Infantil y Juvenil, 2015)o en la colección Los minimuertos (Alfaguara Juvenil, 2021), ambos con la muerte como uno de los temas centrales, y con un resultado que califica de "magnífico". "Apostar por los grandes temas, pero bien contados, me parece fundamental", señala.

La escritora y actriz canadiense Suzanne Lebeau es otra de las grandes exponentes en esas arenas movedizas donde se baña el tabú en la literatura infantil. El incisivo artículo De la censura a la autocensura recoge algunos de sus pensamientos al respecto. En el texto, Lebeau sostiene que la "convicción íntima" que tiene cada adulto de saber lo que es bueno para los niños o niñas es "totalmente subjetiva". Y explica por qué: "Está basada en recuerdos de infancia, en una nostalgia de lo que hubiera querido vivir o de lo que vivió, y sobre todo, matizada por la tradicional relación niño-adulto de subordinación didáctica en la que el adulto es el que sabe y el niño el que aprende".

Desde ese falso altar moral, las personas adultas deciden qué contar y cómo hacerlo. E, incluso, introducen un elemento que lo transforma todo: la llamada "moralina".

Los cuentos clásicos y la moraleja edulcorada

La gran mayoría de clásicos de Disney beben de un referente común: los cuentos del siglo XX. Las películas que conocemos, sin embargo, se toman una licencia creativa: la de modificar, o edulcorar, ciertos finales. Y lo hacen de forma drástica.

"Los cuentos tradicionales han sido muy depurados. Se cuentan añadiendo siempre la moralina, que no estaba incluida inicialmente. Teresa Colomer, experta en literatura infantil, dice algo así como que no hay mejor documento para entender una época que ver la literatura infantil que se produce en esa época", señala Lola Fernández de Sevilla, crítica. "La literatura infantil refleja, en realidad, los miedos de los adultos. Les contamos a los niños y las niñas cómo deberían ver el mundo más que cómo realmente es", expone.

Películas como La sirenita, Cenicienta o El jorobado de Notre Dame poco tienen que ver con sus homólogos literarios, en muchas ocasiones, más cruentos y violentos que las versiones firmadas por la compañía cinematográfica, que suaviza muchas de sus escenas, incluso sus finales. Para el psicólogo Alberto Soler no es positivo "edulcorar todo". Y va más allá: son este tipo de ejemplos, precisamente, los permiten que los niños y las niñas se enfrenten a situaciones o realidades "de forma controlada, sin tener ellos mismos una gran implicación emocional". Estas realidades alternativas cumplen la función de "ensayo" o "vacuna" dice: los prepara para enfrentarse mejor a esas situaciones en la vida real.

"No están muy informados, pero son curiosos, abiertos [...] preocupados por el estado del mundo y de sus habitantes", reflexiona Suzanne Lebeau, por otro lado, al hablar sobre los pequeños y las pequeñas. ¿Por qué, entonces, se menosprecia su capacidad por entender el mundo que les rodea?

"Por mi experiencia, los niños suelen sorprendernos para bien", cuenta el psicólogo Alberto Soler, implicado en diversos proyectos sobre crianza e infancia. "Suelen entender bastante más de lo que pensamos y también son más fuertes de lo que solemos imaginar. No quiere decir esto que no tengamos que ser cuidados con los contenidos que les ofrecemos, pero tampoco hace falta hablarles como si no entendieran nada hasta la adolescencia", manifiesta.

Ello entronca con otra cuestión presente en la literatura infantil: el escribir "para" educar, una idea a la que se oponen Miguel López (Hematocrítico) y Ledicia Costas. Al menos, parcialmente. "Un libro infantil tiene el mismo propósito que un libro para adultos. Debe emocionar, asustar, hacer reír, intrigar, enganchar... ¿educar? También, pero en la misma proporción", opina López.

"Considero un error asociar la literatura infantil a lo didáctico", apunta la también escritora Ledicia Costas. "La función de un libro infantil no es educar. La literatura para niños y niñas tiene que ser un espacio de transgresión, de diversión, de emoción, de aventuras... Si además aprenden algo, estupendo. Pero de manera transversal", puntualiza.

Y es que no es ninguna sorpresa: los niños y las niñas, de la misma forma que las personas adultas, quieren disfrutar ante todo de una buena lectura. Distintos públicos y lenguajes, pero mismos criterios al fin y al cabo.

Tras una puerta cerrada, se esconde un niño que escucha

Ni las personas adultas, ni los niños y las niñas conciben ya su existencia sin Internet, esa red omnisciente que conecta todo y donde todo -absolutamente todo- cabe. Por ello, el psicólogo Alberto Soler considera que ya no tiene sentido ocultarles a los niños o niñas según qué temas, y es mejor introducírselos antes de que encuentren la información sin la ayuda o aclaraciones pertinentes. En la literatura, y también en la vida.

Por eso mismo, la mediación que ejercen las personas adultas en determinadas circunstancias sigue siendo necesaria. Nadie podrá cambiar los cuentos de antaño: ni la culpa de la Caperucita Roja por su lucir su inocencia de escarlata; ni el matrimonio que libera a Blancanieves de su estado catatónico; ni la posibilidad de convertir a un monstruo en un hombre, a base de dulzura, como sucede en la Bella y la Bestia. Precisamente por ese motivo hace falta "acompañar a los pequeños y pequeñas", en palabras de Miguel López.

"Cuando ves una película o cuentas un cuento que consideras que tiene momentos peliagudos, tienes que estar ahí para responder las dudas que puedan surgir o explicar por qué ese contenido es machista o racista", agrega el maestro de infantil y tuitero. Para Ledicia Costas, por otro lado, la respuesta no pasa por descartar los cuentos, sino por encontrar un término medio. "Se puede acompañar a los niños y niñas con una lectura crítica y constructiva, y hacerles entender que algunos libros pertenecen a una época donde la sociedad era menos igualitaria que ahora", opina.

Contextualizar en lugar de prohibir. Y emplear las obras culturales como un trampolín; solo eso. Suzanne Lebeau también tiene una sabia reflexión en torno al papel e importancia de las expresiones artísticas: "Decía con fineza de espíritu un maestro: "¿Crees que una hora de espectáculo puede perturbar suficientemente a un niño para que su vida cambie? Jamás un espectáculo será tan determinante como lo que el niño vive cada día y durante años"". Por ello, Lebeau alega lo siguiente: "El arte, el teatro, si debe ser un disparador, un detonador... no será sino eso: un disparador o un detonador". La literatura infantil, entre tabúes, moralinas y soberbia didáctica, se encuentra en ese camino.

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El tabú en la literatura infantil: por qué contar lo terrible

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VALÈNCIA. En El pato y la muerte(Arcos de la Frontera: Barbara Fiore Editora, 2007), el ilustrador alemán Wolf Erlbruch habla, sin tapujos, sobre uno de los temas tabú en la literatura infantil: sí -efectivamente- la muerte.

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http://www.cervantesvirtual.com/portales/juan_cervera/autor_apunte_biobibliografico/

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Juan Cervera Borrás nació en Cervera del Maestre, Castellón. Su vida científica y profesional corre pareja a la evolución de la Literatura Infantil en España, lo que se pone de manifiesto tanto en su labor docente -desarrollada desde 1971 hasta el final de sus días, en 1996- como en su obra de creación y científica -caracterizada por una constante inquietud y curiosidad, junto con un tesón y una constancia encomiables.

Preocupación por el teatro

Su preocupación por la Literatura infantil tiene sus antecedentes en el teatro. Primero fueron las intervenciones como actor, cuando aún era un alumno. Más tarde, ya profesor de Bachillerato, dirigió con frecuencia grupos de teatro compuestos por estudiantes.

Animado por algunos premios en certámenes juveniles de teatro, llegó a colaborar, como guionista o director, con el Departamento de Programas Infantiles y Juveniles de TVE, en programas realizados por Pilar Miró, Ricardo Acedo o Federico Ruiz.

De estas experiencias, surgen otras iniciativas, como son:

La publicación de la colección Bambalinas de teatro infantil y juvenil, patrocinada por el Ministerio de Información y Turismo, con trabajos propios y ajenos. Alcanza once números, de los que se llegaron a distribuir alrededor de 80.000 ejemplares. Su finalidad era salvar del anonimato y de la desaparición algunas muestras de teatro infantil y proveer de textos de calidad a los grupos de aficionados y profesionales que se dedicaban al teatro infantil. Juan Cervera no se limita a dirigir esta colección, especialmente querida por él, sino que aporta su colaboración en varios títulos: Tres farsas francesas (1971), RUR (Robots Universales Rossum) (1971), versión libre de Karel Capek, Dramatizaciones para la escuela (1973) y Teatro para niños (1973).

La colaboración con el Teatro Municipal Infantil, de Madrid, dirigido por Antonio Guirau, en un espectáculo, La noche de los cuentos fantásticos, que se representó durante todos los jueves del curso escolar en 1972-1973.

La publicación de Teatro y educación, en colaboración con Antonio Guirau, en 1972, y de El teatro al alcance del grupo en 1973. El primero de estos libros intenta aportar al educador no sólo el conocimiento de algunos aspectos técnicos del teatro, sino, sobre todo, su trascendencia en la educación del niño. El segundo, con un marcado acento de divulgación, intenta facilitar conocimientos y la práctica del teatro a grupos de jóvenes aficionados. Aporta, incluso, un glosario de términos teatrales muy esclarecedor. Asimismo, es autor del espectáculo Festival de viejos cuentos, seleccionado y patrocinado por Festivales de España, con dos temporadas de gira por todo el país.

Mientras tanto se produce un cambio significativo en su actividad docente: de profesor de Literatura en el Bachillerato pasó a profesor de Lengua y Literatura Españolas -de 1971 a 1977- en la Escuela Universitaria La Salle, de Aravaca-Madrid, adscrita a la Universidad Autónoma de Madrid. En el ambiente de renovación pedagógica que tiene esta Escuela Universitaria de Formación del Profesorado La Salle, inicialmente en trámites de transformación en centro experimental, empieza a entrever la relación que pueden tener sus actividades teatrales con la adquisición y desarrollo del lenguaje por parte del niño.

La irrupción de la dramatización

La asistencia al IV Congreso Mundial de Teatro Infantil y Juvenil, celebrado entre Montreal y Albany en junio de 1972 y patrocinado por la UNESCO-ITI- ASSITEJ, le pone en contacto con una serie de experiencias dramáticas y pedagógicas que le hacen intuir la necesidad de desarrollar conjuntamente los distintos tipos de expresión que se dan cita coordinadamente en el teatro. Allí tiene ocasión de observar los resultados alcanzados con niños en Canadá y Estados Unidos. Esto le llevó a considerar la importancia y la necesidad de desarrollar conjuntamente los distintos tipos de expresión propios del teatro, a través de la dramatización, que, como práctica pedagógica y como proceso, debe preceder a la práctica del teatro, propiamente dicho.

Traza con estas ideas un esquema de Cursillo de dramatización para educadores que persigue, por una parte, potenciar la expresión lingüística, la expresión corporal, la expresión plástica y la expresión rítmico-musical de forma coordinada y, por otra parte, desarrollar la creatividad por medio de la dramatización, objetivos que amplían el horizonte del momento, reducido casi exclusivamente al desarrollo de la expresión corporal. Por su novedad y la claridad en la exposición de las ideas, así como por su carácter práctico, este libro tiene una enorme influencia en el campo educativo, pues facilita la incorporación de la dramatización y el teatro a las aulas y a la enseñanza, a la vez que acerca a la Literatura infantil. Más tarde, en Contar, cantar y jugar (1987) incluirá, en esta misma línea, dramatizaciones de un cuento de Perrault y otros orientales.

El esquema de cursillo, numerosas veces repetido, en diversos ambientes con alumnos de Magisterio, de Ciencias de la Educación y con numerosos educadores en ejercicio, le proporcionó una serie de experiencias e iniciativas que fueron recogidas en algunos artículos aparecidos en la revista Educadores, principalmente. Todo este material, debidamente seleccionado y sistematizado, dio lugar a su obra, Cómo practicar la dramatización con niños de 4 a 14 años, publicada en el año 1981.

La aparición de la Literatura infantil

Todas sus propuestas se cimentan en una profunda labor investigadora que cuaja en su tesis doctoral, Historia crítica del teatro infantil español, presentada en la Universidad de Valencia en junio de 1976 y publicada por la Editora Nacional en 1982. De la valía de este trabajo nos pueden hablar los premios de los que fue merecedor: Premio Extraordinario de Doctorado, otorgado por la Universidad de Valencia en 1977; Premio a la Mejor Tesis Doctoral de un Colegiado del Colegio Oficial de Doctores y Licenciados de Madrid en 1977; Premio Nacional de Literatura Infantil, en su modalidad de investigación, otorgado por el Ministerio de Cultura en 1980.

Aquí fija su atención, fundamentalmente, en el empeño de establecer el hilo histórico conductor de teatro infantil español desde sus principios, en medio de la diversa calidad de sus producciones e intentos subyacentes; atiende en él a la compartimentación de los distintos subgéneros que conviven en el mismo período con obras de calidad muy dispar. Pese a ceñirse en este trabajo al estudio histórico-crítico del teatro infantil español, el encuadre de su evolución en el entorno pedagógico le sirvió para afirmarse en la idea de la prioridad de la dramatización frente al teatro, así como a descubrir que la dramatización forma parte de un conjunto más amplio que es el de la Literatura infantil e intuir que la dramatización puede colocarse en los inicios de todo intento de creación literaria por parte de los niños.

La Literatura infantil se le irá presentando así cada vez más dentro de una concepción globalizadora que recoge todas las actividades y manifestaciones que tienen como vehículo expresivo la palabra y como receptor al niño, y, naturalmente, se encuadran en tratamientos con toques artísticos y creativos. Este conjunto de ideas se recogerá en un libro, La literatura infantil en la educación básica, de 1984.

El trabajo de investigación de Juan Cervera no es ni mucho menos ajeno a su labor como docente. Tras su periodo en Madrid se traslada, en 1979, a Valencia, en cuya Escuela ejercerá docencia en Didáctica de la Lengua y la Literatura -Literatura Infantil- como Profesor Encargado de Curso, hasta 1981; como Catedrático Interino, hasta 1984; como Profesor Titular, hasta 1988 y como Catedrático de Escuela Universitaria, hasta 1996, año en que alcanzará la Cátedra de Universidad.

El problema bibliográfico

Una de las primeras dificultades con que se encontraba cualquiera que intentara introducir en su actividad docente primero el teatro infantil, luego la dramatización y finalmente la Literatura infantil era la escasez de bibliografía teórica adecuada. En principio no existía un libro de iniciación al teatro infantil, como no existía ningún compendio de dramatización, ni siquiera uno de Literatura infantil. Estamos hablando de los años 70, años marcados por la reforma educativa que promueve la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma, conocida como Ley Villar Palasí.

Aparecieron, eso sí, algunas aproximaciones y se importaron muchas ediciones y sobre todo traducciones procedentes de Argentina que se relacionaban con aspectos parciales como expresión corporal, títeres, teatro, literatura infantil... A menudo estas traducciones eran sobre originales de los años 50 y anteriores, pero aportaban la visión de lo que había sido preocupación por la literatura infantil, la expresión, la creatividad en otras partes. Este pobre panorama le había empujado a la publicación de las obras ya reseñadas, pero su inquietud investigadora le hizo continuar el camino emprendido. En la década de los 80, se llega al afianzamiento de la dramatización como una de las facetas de la Literatura infantil, y aunque no esté respaldada por las orientaciones didácticas, se abre paso en mayor número de Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado, no ya como asignatura uniforme, sino como una serie de asignaturas, parciales y variadas en sus títulos y contenidos, alrededor de la Literatura infantil.

Las aportaciones bibliográficas más significativas de Juan Cervera alcanzan en algunos casos una gran difusión tanto en España como en Hispanoamérica. Es el caso de Cómo practicar la dramatización con niños de 4 a 14 años, 1981, donde por primera vez se plantea un programa o método de dramatización que parte del juego dramático espontáneo y provocado, y que, tras ejercitar al niño intensamente en la expresión y en la creatividad, desemboca en la práctica del teatro. Se potencian los cuatro tipos de expresión: lingüística, corporal, plástica y rítmico-musical, frente a la moda generalizada de privilegiar excesivamente la expresión corporal y el mimo. En La literatura infantil en la educación básica, en 1984, ofrece respuestas claras y razonadas a una serie de cuestiones en torno a la Literatura infantil como su existencia, especificidad y características. Este libro se distancia notablemente de planteamientos escolares al uso, a la vez que incita a otros más originales y acordes con la psicopedagogía actual.

Los 90 suponen el afianzamiento definitivo de la Literatura infantil, cada vez mejor conocida y objeto de interés creciente; valía la pena profundizar en ella desde el punto de vista teórico. En Teoría de la Literatura Infantil, publicada en 1991, se recogen algunos estudios parciales sobre Literatura Infantil que, como avance, aparecieron en revistas como Educadores y Monteolivete, preferentemente, y fueron expuestos a la crítica, así como algunos anticipos emitidos en cursillos, jornadas y congresos. Surge así el primer libro, en contenido y título, que se atreve a plantear la Literatura Infantil como teoría, con visión literaria y didáctica conjunta y con el fin de servir no sólo como manual o consulta para estudiantes universitarios, sino también de reflexión y ayuda a escritores, críticos y editores. Una novedad sorprendente para algunos es que este libro contiene una introducción del estudio del tebeo en el marco de la Literatura infantil.

El libro Literatura y lengua en la Educación Infantil, de 1993, intenta dar una visión conjunta de la Literatura infantil invocada para el nivel de 3 a 6 años, e incluso de 0 a 6; para desarrollar la lengua oral se propugna poner al niño en contacto con textos de tradición oral: canciones, romances, cuentos, poemas... A partir de este contacto, vendrá la capacidad para la discriminación fonética, auditiva y articulatoria, a través del juego, con retahílas, trabalenguas, aliteraciones, juegos fónicos..., así como la integración de elementos paralingüísticos: gestos, postura, movimiento.

Iniciación al teatro (1996) es una obra básica en la que se desarrollan cuestiones relacionadas con el género y el espectáculo dramático, acompañado de un glosario de términos teatrales.

El libro La dramatización en la escuela, de 1996, reemplaza y supera a Cómo practicar la dramatización con niños de 4 a 14 años publicado en 1981, ya que amplía su parte de teoría y ejercicios notablemente y completa toda la información didáctica con la exposición detallada de objetivos y contenidos con la intención de hacer viable la dramatización de acuerdo con los planteamientos curriculares de la LOGSE. Se favorece así su programación para la Educación Infantil y para la Primaria.

Investigación y creación literaria

Pero, a lo largo de toda su vida no se separa en Juan Cervera la línea investigadora de la creativa, en cuya evolución descubrimos caminos parejos a los que va recorriendo en su propia trayectoria intelectual. Así, vemos, haciendo un recorrido cronológico por su bibliografía, las siguientes obras:

Poemas navideños dramatizables, publicado en 1980. Es una breve antología de poemas de contenido navideño que se clasifican según sus posibilidades dramáticas.

Canciones para la escuela I, en 1984, que recoge cincuenta canciones, casi todas originales en su texto y en su melodía, dramatizables o escenificables, según los casos, y las propone como objeto de juego por parte de los niños. Significa una aproximación del niño de Preescolar a la poesía a través de la música, la danza, el ritmo, el juego y la representación.

Canciones para la escuela II, en 1987, en la misma línea que la anterior y preparada en colaboración con Pilar, su mujer, y su hermano Felipe Las cincuenta obritas aquí recogidas son canciones populares, escogidas entre las que reúnen condiciones para la dramatización y la escenificación, aunque plantean más dificultades a la hora de su dramatización.

La leyenda de las palabras, de 1983, recoge unas 140 palabras en cuyo origen y evolución se da cita alguna peculiaridad fácilmente reseñable, el resultado es una especie de miscelánea lingüística, de carácter lúdico y no didáctico.

Igual ocurre con Una noria con historia, de 1985, con el mismo objetivo: despertar la curiosidad por las palabras. Se parte de unos núcleos de interés que son los nombres de los pueblos, los nombres de las calles, los nombres de pila, y los apellidos, así como pone especial atención a frases hechas y sobre otras palabras de peripecia extraña o pintoresca, anécdotas, y hasta alguna situación humorística relacionada con el lenguaje.

En 1989 aparecen varias obras de Juan Cervera, entre ellas destacamos la obra narrativa Javi, sus amigos y sus cacharros, en el que se hacen realidad algunos de los conceptos sobre Literatura infantil fruto de la reflexión personal y de estudio. Tenía un gallo en la garganta, un trabajo de encargo que comprende tres cuentos unidos por la figura del gallo.

A éstos hay que añadir dos libros de teatro que aparecen más que como continuación del período anterior, como intentos de experimentación, Contar, cantar y jugar, y El árbol de la amistad. Dos textos dramáticos en los que se aprovecha para experimentar, sobre todo en el primero, sobre la intertextualidad intencionada.

Sus creaciones literarias de los años 90 se sitúan en el marco de la experimentación. Con ello pretendía reforzar la implicación cada vez mayor de la Literatura infantil en el marco de la estética actual, como en La estrella.

El pobre de Castillorroto, publicado en 1991, fue galardonado con su adscripción a la Lista de Honor del Premio de la CCEI, (Comisión Católica Española de la Infancia, entidad filial de la internacional BICE, Madrid, 1992), en atención a sus valores humanos. La narración se encuadra en el marco de la utopía como es la exaltación de algo calificable como el desprendimiento económico, o, si se prefiere, la exaltación de la pobreza, el desprendimiento evangélico. El alcaldillo y sus colegas, de 1995, también se desarrolla en el marco de ese ambiente rural, idealizado por algunos y desconocido por muchos.

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Biografía de Juan Cervera - Juan Cervera

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Juan Cervera Borrás nació en Cervera del Maestre, Castellón. Su vida científica y profesional corre pareja a la evolución de la Literatura Infantil en España, lo que se pone de manifiesto tanto en su labor docente -desarrollada desde 1971 hasta el final de sus días, en 1996- como en su obra de creación y científica -caracterizada por una constante inquietud y curiosidad, junto con un tesón y una constancia encomiables.

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La Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, la primera en lengua castellana, es un fondo bibliográfico con obras de Literatura, Historia, Ciencias, etc., de libre acceso. Incluye trabajos de investigación, catálogo en otras lenguas y bibliotecas del mundo

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¿Eres un sabelotodo o nolosenada cuando lees?, ¿y si te quedas sin palabras frente al libro ilustrado?, arma una nueva fórmula con información nutrimental, pide que graben tu reacción la primera vez que leas algo sorprendente, ¿y si un libro te resultara un objeto extraño?, haz una colección de fantasmas, traduce un poema con tu cuerpo o descubre la melodía detrás de un verso, ¿y si grabas tu primer audiolibro?, muévete por toda la casa o el barrio con una novela entre manos y vuélvete un crítico literario. 10 juegos de lectura para experimentar y ser cada vez más libre al leer. Con algunas recomendaciones de libros infalibles.

Aquí algunas ilustraciones inspiradas en los juegos hechas por los Guardabosques, miembros del Consejo Editorial Juvenil de Linternas y bosques:

1. SABELOTODO O NOLOSENADA

Busca un libro que consideres complicado, quizá un libro universitario con fórmulas matemáticas o explicaciones atómicas o Ulises de James Joyce o el Himno Nacional o hasta el manual para jugar Risk (cualquier libro técnico o instructivo puede servir para el juego). Se trata ahora de que elijas algún fragmento y lo leas en voz alta. Aunque puedes hacerte el sabelotodo viéndote al espejo, es más divertido si llamas a un amigo o a tus papás. Leerás con mucha confianza, como si fueras un experto en el tema, y tus interlocutores deberán interrumpirte cada vez que no entiendan algo (aunque sea muy seguido). Tú les explicarás perfectamente qué quiere decir lo que acabas de leer: desde una frase hasta una palabra. Por supuesto, invéntatelo todo. Puedes intentar encontrarle alguna lógica absurda a las palabras, según lo que te suene que podrían significar. Extiéndete en las explicaciones disparatadas hasta el delirio.

Ahora juega a lo opuesto. Busca un libro que consideres muy muy fácil de leer y entender. Tal vez es un libro que leías de más chiquito o alguno con "Instrucciones para la vida", ¿Quién se ha llevado mi queso?, recetas para hacer gelatinas o hasta la saga Crepúsculo. Ahora tu compañero de juegos será quien te lo lea y tú deberás dudar de todo lo que oigas. Ser un nolosenada y cuestionar el sentido de todo lo que te lean puede revelar que quizá lo que te leen no tiene mucho sentido. ¿Eh? Por ejemplo: ¿qué rayos significan estas cosas que se dicen cierto tipo de vampiros?: "una carcajada breve, seca y frustrada" o "no estás dormida ni muerta" o "cada movimiento de la manecilla del reloj duele como el latido de la sangre debajo de un moretón". Quienes te leen son nolosenadas como tú, intenten explicar qué significa juntos, con teorías divertidas.

...tú no sabes si sabes o no? Una variación del juego es que sea otra persona la que elija el libro "difícil" o "fácil" para ti. ¿Cuándo empieza a ser difícil un libro? ¿Cuándo es fácil? Puede ser divertido para conocerte mejor como lector.

2. LA HISTORIA SIN... SIN

¿Cómo se lee una historia sin palabras o una historia sin ilustraciones? Primero elige un libro ilustrado que nunca hayas leído. Observa solamente las ilustraciones, no leas el texto, sólo lee las ilustraciones. Puedes ayudarte (o pedirle a alguien que lo haga por ti) cubriendo todos los textos con un pedazo de papel rectangular. Y ahora sí: ¿cómo lees SIN palabras? ¿Qué cuentan las ilustraciones? ¿Qué historias te imaginas? Dilas en voz alta si invitas a tus amigos o sólo para ti si haces el juego solo. Cuando termines, regresa al principio del libro y, ahora sí, lee los textos. ¿Coincidió con tu historia? ¿En qué es diferente? ¿Cuál te gusta más? Pueden hacer todo el experimento en equipo.

Toca el turno de la historia sin ilustración. Que un amigo o familiar te lea un libro ilustrado que le guste mucho y que tú no conozcas. Cierra los ojos y escucha la narración o el poema. Presta atención a cómo surgen las imágenes en tu mente. ¿Cómo te imaginas a los personajes, los lugares, las expresiones? Cuando termine, cuéntale al que leyó cómo te lo imaginaste o haz dibujos. Luego lean, vean y escuchen juntos todo el libro. ¿Se parecen las ilustraciones a lo que habías imaginado? Esto nos pasa cuando vamos al cine a ver una película basada en un libro que leímos. Es casi imposible que dos personas imaginen lo mismo cuando leen algo. Por eso no siempre salimos conformes de la función, porque cada uno lo había imaginado a su manera. Pero a lo mejor las dos versiones nos gustan o con la del libro ilustrado o la película hacemos ajustes a la nuestra y vemos más detalles de los que habíamos pensamos. De esta forma aumentamos lo que somos capaces de imaginar.

Para imaginar el tipo de lío que podría ser invitar a un elefante a tu casa, el divertido y tierno Cuando mi elefante viene a jugar (Ale Barba, Ediciones Castillo, 2017), que quizá te recuerde a Más te vale, mastodonte (Micaela Chirif e Issa Watanabe , FCE, 2014) o a la serie de Pomelo de Ramona Bâdescu y Benjamin Chaud. También te recomendamos al incomparable Dadá (Germano Zullo y Albertine, Ekaré, 2015), que narra las peripecias de un par de amigos que ganan todas las carreras... hasta que a uno de ellos empieza a fallarle la visión de futuro. ¿Será cuestión de reenfocarse o de ampliar la mirada cambiando de aires? Y finalmente, ¿qué te imaginas que le grita Willy a la nube que no deja de perseguirlo? ¿Y Willy?, ¿qué tipo de niño será? Cualquier libro de este autor favorito puede funcionar muy bien para este ejercicio. Este más reciente es excelente para días nublados: Willy y la nube (Anthony Browne, FCE, 2016).

3. ¡LA CAJA MÁGICA... DE CEREAL!

Hay lectores que confiesan que leer se les ha hecho vicio y leen TODO. Incluso cuántos gramos de hidratos de carbono contiene por porción la caja de Cariecitas. Bien, pues vamos a leerlo todo, entonces. Para este juego necesitas reunir cajas y envases de distintos tipos, boletos, tickets de compra, postales, tarjetas, estampitas repetidas de tu álbum del mundial... Léelos y subraya o encierra en círculos palabras o hasta frases cortas que te guste cómo suenen... o consideres extrañas... o despierten tu curiosidad. Escondidas entre textos aburridos puede haber palabras geniales. Ya que las hayas seleccionado, búscales un orden para irlas leyendo. Repite estas palabras como si fuera un mantra, un hechizo o un poema.

¿Te lo aprendiste? Díselos a la próxima persona que veas como si estuvieras tratando de encantarla. O mejor, responde con esas palabras o con la frase a cualquier cosa que te pregunten. Para hacerlo más divertido puedes inventar una canción o completar el hechizo: Ondulado Almidón, Nutrimental molécula, ¡agítese, como lactosa!

...te vuelves chef de letras? Toma un marcador indeleble o un bolígrafo y cambia la lista de ingredientes por cosas imposibles o haz más divertida la descripción de los contenidos. Luego léesela a quien más confianza le tengas.

4. REACCIÓN EN VOZ ALTA

Este juego lo practican algunos yutubers y los llaman "video reacción". En la última reunión del Consejo Editorial Juvenil del blog y grupo de lectores, Guardabosques, Áurea Xaydé Esquivel propuso jugarlo. Se trata de leer en voz alta un texto por primera vez. Para esto tienes que elegir un cuento o fragmento de una novela o cómic o manga, lo que quieras, que te guste mucho pero que sea de alguna manera sorprendente, que haga reír o quizás incomode a quien lo va a leer. Puedes grabar con la cámara de tu teléfono sus reacciones.

Otra posibilidad es que una vez que conoces el fragmento, se lo leas en voz alta a tus amigos o familiares. Bien ensayado. Prueba diferentes voces, haz pausas, deja ver tus emociones a través de tus gestos y fíjate cómo reaccionan ellos. Ahora pásalo y que otra persona lo vuelva a leer pero cambiando las emociones de los personajes y el tono general de la historia con su voz. Una misma frase con diferentes entonaciones e intenciones puede conducirnos a lugares muy distintos. Prueba: ¿cómo lo leería una abuelita? ¿cómo lo leería un soldado? ¿cómo una persona que esté triste? ¿cómo tu papá? ¿y tú mamá?

Te recomendamos...

Uno de las narraciones más memorables que he leído: La historia del señor Sommer (Patrick Süskind, ilustrado por Sempé, Seix Barral, 2008). Aunque curiosamente no es tanto al señor Sommer a quien recuerdo, sino al niño que cuenta la historia y a su maestra de piano, la terrible Señorita Funkel. En particular, el momento que te recomiendo leer, para registrar tu reacción, es aquel que arranca en la página 67, donde el niño nos cuenta cómo aprendió a andar en bicicleta para poder llegar a la casa de la maestra de piano en menos tiempo (caminando le hubiera tomado una hora). Ya verás la forma en que el escritor narra todo, las frases se resbalan entre un punto y otro como mantequilla, y cuando llegues a una de las lecciones de piano quizás, como me pasa a mí siempre, llorarás de risa. Luego sentirás una tremenda empatía y te sorprenderá la decisión que toma el incomprendido niño.

También te recomendamos un libro pequeño y alborotador, Rojo y Azul (Mireya Tabuas, Patricia Van Dalen y Ricardo Báez, Camelia Ediciones, 2014), ilustrado casi solamente con formas geométricas. Aquí las personas viven en mundos tan cuadrados como la forma del libro. Unos padres presionan a su hijo para que decida cuál crees que es el mejor color: ¿rojo o azul? Sorpréndete con su respuesta. Si conoces al clásico de Leo Lioni, Pequeño Azul, Pequeño Amarillo (Kalandraka, 2005), este libro te hará pensar en aquel o en los proyectos de una artista llamada Warja Lavater (te recomendamos que la busques, su versión de Caperucita ilustrada con círculos es increíble).

Y, finalmente, un libro informativo sin pelos en la lengua y lleno de pedos: El más asqueroso libro del cuerpo humano (Emma Dodson y Sara Horne, Océano, 2016). Ten lista la cámara para grabar a los adultos si se los prestas. Todo es muy científico aunque los ingredientes secretos de un vómito no sean lo primero que te enseñen en biología, ni las propiedades benéficas del sudor o la baba de gato (buena para ellos, no tanto para nosotros). Además de explicarte cómo y por qué producimos tantas cochinadas, te divertirás con los pop-ups que incluye el libro y descubriendo más datos curiosos e ilustraciones detrás de pestañas y lengüetas para jalar. ¿Es sano comerse las costras? ¿hay caca buena y caca mala? ¿sabías que hay un artista francés que se hizo célebre por sus pedorreos? ¿sufres de rinotilexomanía? Todas las respuestas y hasta una guía para saber qué significa el color de cada moco (¡en serio!).

5. LEE COMO MARCIANO

Este es el juego. Eres un marciano. Llegas al planeta Tierra y nunca has visto un libro en tu vida. Obsérvalo. ¿Qué es eso? Juega a pensar que estás frente a un objeto extraño. Míralo por todas partes. ¿Para qué servirá? ¿Cómo podrías usarlo? ¿A qué huele? ¿Qué textura tiene? ¿Sabe a algo? Ábrelo. Mira cómo funciona. ¿Escuchas algo si pegas una oreja a la portada? ¿A qué suenan sus hojas cuando las frotas entre sí? Intenta decodificarlo. Eres un marciano y no sabes leer el lenguaje de ese libro, pero ¿qué te dice? ¿Qué ves si lo ves de cabeza? ¿Entiendes algún mensaje? ¿Reconoces alguna figura? Luego explícale a todos -en marciano, claro- lo que acabas de descubrir y para qué sirve.

...ahora el marciano quisiera hacer su propio libro? Entonces, ¿y si inventas un libro "hecho en Marte" (o en cualquier lugar desconocido del universo)? ¿Qué contaría? ¿Cómo lo contaría? ¿Qué otra forma podría tener un libro? ¿De qué material estaría hecho? ¿De qué otras maneras podría leerse? ¿Es necesario algún dispositivo especial? Reinventa la manera de leer.

6. COLECCIONISTA DE FANTASMAS... O TU PRIMERA ANTOLOGÍA

Algunas personas se obsesionan coleccionando cosas, recuerdos, objetos a los que asignan un valor especial. Te proponemos que tú te vuelvas un coleccionista de historias o que por lo menos armes una primera colección de textos con un mismo tema. Eso es lo que hacen muchos lectores profesionales que quieren armar una antología de cuentos o poemas o ensayos o crónicas. Se trata un poco de hacer de detective, de buscar y empezar a encontrar coincidencias, situaciones comunes, emociones parecidas.

Por ejemplo: cuentos que sucedan todos en un cementerio, cuentos donde el protagonista sea un personaje que quiera vengarse, cuentos con un final muy triste, cuentos de gemelos, historias de criaturas monstruosas, historias que sucedan cerca del mar, cuentos sobre animales (o asesinos en serie o guerras o seres invisibles...) cuentos de amor con final trágico y gatitos que sucedan en París... la idea puede ser tan específica o tan abierta como lo desees y sobre todo como lo vayas encontrando.

Mira, aquí hay un pequeña colección de historias de fantasmas que he encontrado: "La mendiga de Locarno" de Heinrich von Kleist, "El fantasma provechoso" de Daniel Defoe, "El fantasma mordido" de P'ou Song-Ling, "Frritt Flacc" de Julio Verne, "Historia de fantasmas" de E.T.A. Hoffmann, "Una historia de fantasmas" de Mark Twain. Todos los puedes encontrar en internet si gugleas los nombres tal como los puse.

¿Ya tienes alguna idea para el tuyo? Una vez que tengas unos ocho, prueba reunirlos en un solo documento e imprimirlos o sacarles fotocopias y armar tu primera pequeña antología. También puedes hacerlo en equipo.

Te recomendamos...

Una antología que reúne historias de nuevos superhéroes inventados por mexicanos: Somos Héroes (F. G. Haghenbeck (antologador), Ediciones SM, 2017). Muchas de las historias te volarán la cabeza, dos de ellas contadas en cómic, todas pura descarga de poderes que electrizarán tus pupilas.

También un auténtico tesoro sumergido en el mar: cuentos, poemas, fragmentos de novelas llenos de marineros, sirenas, barcos piratas, ostras, gaviotas y niños y niñas que nadan como peces. Textos de oleaje picado y otros más embravecidos, de reconocidos autores latinoamericanos, para navegar desde los primeros pasos en la orilla y hasta mar adentro: Te regalo el mar (Luis Cabrera (compilación y prólogo), Academia Boliviana de Literatura Infantil y Juvenil / Ministerio de Culturas y Turismo de Bolivia, 2014).

Y otra reunión espectacular con relatos de amor y terror, terribles crímenes y grandes descubrimientos, futuros posibles y pasados indeseables. ¿Qué tienen en común? Todos cambian a sus protagonistas para siempre: tramas perfectamente trazadas con giros dramáticos que hielan la piel. Un volumen Espectacular de cuentos 2 (Michael Chabon (antologador), Ediciones Castillo, 2016).

7. TRADÚCELO CON EL CUERPO

Elige un poema breve y léelo en voz alta. Que tus amigos repitan después de ti, enunciado por enunciado. Prueben muchas maneras de repetir las frases, con diferentes entonaciones. Luego que todos se pongan de pie e involucren al cuerpo. ¿Cómo "suena" cada palabra en su cuerpo? ¿Qué movimientos los impulsa a hacer? Digan cada palabra con énfasis, haciéndola vibrar dentro de ustedes, ¿cómo se siente la vibración de cada palabra?

Por ejemplo, ¿qué tal suena este poema de Fran Alonso del libro Ciudades (1998)?

La ciudad es de sangre
de higo.
Produce gritos de cristal
que llegan al epicentro de mi cuerpo.
Los que allí habitamos
tenemos vértigos de menta
y sentimos los semáforos,
que hierven de dolor.
Es cuando las calles duelen
y parece que son como cucharas,
así de extrañas.

...musicalizas el poema? Se dice que la poesía es música. ¿Cómo traducirías en notas musicales los versos de un poema? Busca instrumentos musicales u objetos con los que puedas hacer música o utiliza tu propia voz. Encuentra la partitura secreta detrás de cada línea e inventa una melodía. Puedes probar leer el poema y luego tocar la canción o al revés o leer y acompañar las palabras con su eco musical.

8. ¡OYE, HAZ UN AUDIOLIBRO!

Elige un cuento o poema (¿te animarías hacer toda una novela?) que te guste mucho y grábate leyéndolo. Puedes hacerlo tan profesional o tan amateur como quieras. Desde grabarlo con tu celular hasta buscar una grabadora especial o incluso grabarte en video (pero lo importante es el audio). Puedes hacer algunos efectos especiales, invitar a amigos para hacer diferentes voces, como si fuera una radionovela, o simplemente leerlo tu solo con buena entonación.

Luego escúchate y fíjate cómo te suena y cómo experimentas la historia. Hay personas que son fanáticas de los audiolibros y los escuchan mientras van a su trabajo, cuando están atorados en el tráfico o cuando van a correr. ¿Dónde escucharás el tuyo?

Puedes hacer tu propia biblioteca de audiolibros y compartirlas en el chat de familia. Para los chats puedes probar enviar pequeños fragmentos leídos por ti. Algunas personas ya lo hacen y resulta tan sorprendente y bonito como... dar los buenos días y las buenas noches con ositos y florecitas.

Te recomendamos

Para hacer una serie radiofónica o de mitos en audios, sin duda este Diccionario de mitos clásicos (María García Esperón y Aurelio González Ovies. Ilustraciones de Amanda Mijangos. Ediciones El Naranjo, 2017) es perfecto. Repertorio, de la A de Aracne a la Z de Zeus, de héroes, divinidades y otros protagonistas de la antigüedad grecolatina. Toma la forma del libro de consulta para contar otra vez, mediante entretenidas narraciones, breves poemas y bellísimas ilustraciones, los mitos que configuran gran parte de la cultura occidental. Por eso es una maravilla leerlo porque resulta un fascinante regreso a personajes familiares de los que, sin embargo, desconocemos la historia completa.

También El viaje del cordero, la cabra y el perro (José Manuel Mateo y Andrés Mario Ramírez Cuevas, Ideazapato, 2011) que como saltó de la tradición oral al libro, se sentirá muy cómodo si lo llevas de regreso a la palabra hablada. Verás que está edición hasta te inspira a narrarlo cantadito. Y, finalmente, el muy original Cuentos por estaturas (Jorge A. Estrada. Ilustrado por Dani Scharf, Uranito, 2017), una colección muy divertida de historias que empiezan cortitas y terminan más largas (por eso el título). Son perfectas para grabar pequeñas ficciones sonoras que asombrarán a tus escuchas. En una de ellas un compositor se enamora de una actriz para quien crea una pieza sublime con la ayuda de una flautista con un pequeño defecto (¿puedes escuchar ya las notas de la flauta en tu grabación?); en otra, cuando cierto vampiro te muerde, chupa tu buena ortografía y te deja escriviendo varvaridades, él, en cambio, se vuelve un experto en escribir microficciones como esta: " A los gatos les encantan los ratones porque están rellenos de queso"; luego viene la historia de una lágrima que cae en el océano, la de la ciudad más divertida del mundo: Villa Tedio y la de un mago que vuelve fenomenal una escuela durante cinco días; y cierra el libro la aventura de tres villanos demasiado malos para pertenecer a la gran sociedad de malvados.

9. A MOVER EL LIBRO

Lee una página de un libro en un lugar distinto cada vez. Aunque la oración o la idea no estén terminados, cámbiate de lugar y sigue leyendo en otro sitio. Acuérdate que puedes leer solo una página en cada lugar donde decidas sentarte.

Puedes probar varias cosas. Al interrumpir el texto que estás leyendo, mientras te cambias de lugar, imagina cómo continuará la frase, si quedó interrumpida o más allá, qué crees que pasará en la historia.

Ahora fíjate cómo el lugar en el que uno lee influye nuestra impresión de la lectura. Quizá experimentes también una sensación divertida como de "juego de las sillas".

También puedes hacer variaciones de este ejercicio como: cambiarte de lugar solo cada vez que cambies de capítulo y a lugares más lejanos. Por ejemplo, empezar leyendo en tu cuarto, luego seguir en un parque, luego en la escuela. Pero debes respetar terminar los capítulos en esos sitios. Si no te da tiempo una vez puedes hacerlo en diferentes ocasiones.

...lees en lugares que te sugiera el propio texto? Por ejemplo, si es una novela que transcurre en un bosque, ir a leer a un lugar boscoso o por lo menos a un parque muy arbolado. Y si del bosque, el protagonista se va a la ciudad y toma el metro o un autobús, léelo ahí. También puedes seguir las pistas de narraciones que sucedan en tu propia ciudad. Si vives en la ciudad de México podrían ser La región más transparente de Carlos Fuentes o La noche de Tlatelolco de Elena Poniatowska, que además te transportarán a momentos históricos clave. O si quieres reírte muchísimo, la saga Mundo Umbrío de Jaime Alfonso Sandoval.

10. VUÉLVETE UN LECTOR CRÍTICO

¿O un crítico literario? Elige un cuaderno destinado especialmente para llevar un registro de tus lecturas. Escribe el título y el nombre del autor. Puedes echar un ojo a la "página legal" del libro, así se le llama a esa página de letras pequeñas donde vienen los "datos oficiales" del libro: año de publicación, lugar, nombre del editor, nombre completo de la editorial, etc., y poner algunos datos más.

Una vez que hayas identificado claramente el libro en tu "cuaderno de crítico", califícalo. Puedes tener un sistema tan sofisticado o sencillo como desees. Asigna de una a cinco palomitas o caritas según qué tanto te gusto y agrega algún comentario breve como "estuvo bien para pasar el rato", "buen arranque pero me decepcionó el final", "es idéntico a otro que conozco, aunque me hizo reír más", o escribe una crítica a detalle.

Si eligieras un sistema de "palomitas", en la primera página de la libreta deberías indicar qué significa el número de palomitas:

✓Malísimo, no me gustó nada, de hecho lo abandoné antes de llegar al final.

✓✓Regular. Logré terminarlo pero quizá hubiera sido mejor ver la película.

✓✓✓Me gustó. Es un buen libro, aunque no es la octava maravilla.

✓✓✓✓Me gustó muchísimo. No podía soltarlo, es un gran libro.

✓✓✓✓✓Este libro me cambió la vida. Es uno de mis nuevos favoritos.

Para el comentario crítico del libro puedes intentar responder: ¿qué te hizo sentir?, ¿te recordó otros libros o alguna serie, obra de teatro, pintura? ¿tenía buen ritmo?, ¿no podías dejar de leerlo o cada vez que empezabas te distraías con cualquier cosa?, ¿los personajes eran verosímiles?, ¿te gustó el final?, ¿hubo un personaje secundario que amaste?, ¿tenía unas ilustraciones muy realistas? Narra tu experiencia. Puedes incluir fragmentos o frases que te hayan gustado mucho.

Ya que empieces te sugerimos dividir tu libreta por años. Y hacer recuentos anuales de cuáles fueron los mejores y los peores libros que leíste y otros datos curiosos como: cuántos fueron en total, de qué géneros, qué temas predominan. Así irás haciendo tu propia historia como lector profesional.

...le preguntas a tus amigos cuáles son sus libros favoritos? O a tus papás, abuelos, maestros, maestras, primos... Y así haces una lista con los libros de cabecera de tus seres queridos y la gente a tu alrededor. Tendrías una pequeña guía de libros infalibles.

Te recomendamos...

Yo tengo una libreta donde llevo registro de mis lecturas y cada año, desde hace tres publico mis libros favoritos en el blog. Aquí las listas del año 2015 , 2016 y 2017. Y claro, si recorres el blog encontrarás un montón de libros más que me encantan.

¿Adultos a la redonda?

Aquí hay tres recomendaciones más para mediadores, profesores o padres y madres que amen leer y acercar lecturas a niños, niñas y jóvenes.

Cuadernillo de Talleres de Fomento a la Lectura

Leer

Gabriel Zaid. Océano, 2012.

Leer, descubrir el placer de leer, dice Gianni Rodari, es vital. Y en cada uno de estos artículos o ensayos Gabriel Zaid lo confirma. Reunidos por primera vez en un solo libro, escritos a lo largo de una vida lectora, cada texto revela una observación profunda, con sus diversas conjugaciones, del verbo leer. Desde los clásicos "¿Cómo leer en bicicleta" y "Los libros y la conversación" hasta aquellos que conectan la lectura con la economía como "No sobran campesinos: sobran agricultores" o la política "Organizados para no leer" o "Dictadura y misterio". En el camino: "La ambición de una poesía total", "Lo expresivo y lo oprimente", "La lectura concreta", "El problema de la poesía que sí se entiende", "Esperanza y crédito" y más. Imprescindible en la biblioteca.

El arte de la lectura en tiempos de crisis

Michèle Petit. Océano, 2009.

En medio del caos, en tiempos de crisis, dice Michèle Petit, reorganizarse, reconstruirse, reencontrarse en un libro: "Una de las mayores angustias humanas es la de ser caos, fragmentos, cuerpos divididos, de perder el sentimiento de continuidad, de unidades. Uno de los factores por los cuales la lectura es reparadora es que facilita el sentimiento de continuidades, el relato. Una historia tiene un principio, un desarrollo y un fin; permite dar una unión a algo, Y, a veces, escuchando una historia, el caos del mundo interior se apacigua y por el orden secreto que emana de la obra, el interior podría ponerse también en orden. El mismo objeto libro hojas pegadas reunidas da la imagen de un mundo reunido". Al leer a Petit recordé cuánta razón tiene Ricardo Yáñez, quien condensa el tema de este ensayo deslumbrante en un verso: "Hay flores que ordenan el universo".

También pueden interesarte:

Ilustración de portada de Abraham Balcázarpara la portada de Una visita inesperada (Sonya Hartnett, Ediciones Castillo, 2010).

Periodista, escritor, investigador y mediador de lectura. Máster en Libros y Literatura Infantil y Juvenil por la U. Autónoma de Barcelona. Jurado de premios de LIJ nacionales e internacionales, miembro de comités editoriales, profesor en instituciones y universidades de México y el extranjero y colaborador de bibliotecas y proyectos comunitarios de promoción lectora. Ha sido becario de la ONU, el FONCA, la Biblioteca Internacional de la Juventud en Múnich, el CEPLI en Cuenca y la Fundación de Cornelia Funke en California. Entre otros reconocimientos ha recibido el Premio Nacional Bellas Artes de Cuento Infantil Juan de la Cabada 2015 y The White Ravens 2017 por su libro El dragón blanco y otros personajes olvidados (FCE, 2016); y el Premio Antonio García Cubas 2019 del INAH al mejor libro y labor editorial, en categoría obra infantil y Los Mejores del Banco del Libro por Jomshuk. Niño y dios maíz (Castillo, 2019). Como antologador ha publicado La hoguera de bronce. Historias de selvas y ciudades (Secretaría de Cultura, 2017), Renovar el asombro. Un panorama de la poesía infantil y juvenil contemporánea en español (UCLM, 2019) y, próximamente, Cajita de fósforos. Antología de poemas sin rima (Ekaré, 2020). En todas sus áreas de especialización le interesa el diálogo directo con niños, niñas y jóvenes. Tiene un blog de periodismo especializado en literatura infanitl y juvenil: linternasybosques.com.

...

De niño me gustaba jugar a los desastres naturales, inventar cuentos y pasear en mi triciclo rojo.

Todos los domingos íbamos a la playa. Pero yo prefería los nortes del invierno. O brincar de una roca a otra en la selva de los Tuxtlas y no me importaba nadar en albercas con el agua verde.

Nací a medianoche, en los primeros minutos del 15 de agosto de 1983, en un cuarto de un hospital muy pequeño, que tenía una ventana por la que se veía un almendro. En Veracruz, México.

Espero envejecer como mis abuelos y que alguna vez alguien vuelva a mis libros para volver a su infancia.

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He tomado talleres de crónica, narrativa y literatura infantil y juvenil con María Teresa Andruetto, Teresa Colomer, Marina Colasanti, Daniel Goldin, Brenda Bellorín, Cecilia Silva Díaz, Michèle Petit, Joëlle Turin, Jorge Volpi, Ignacio Padilla, Manuel Peña, Julio Villanueva Chang, Andrea Fuentes Silva, José Luis Martinez Suárez, José Homero, entre otros.

Tengo un máster en Libros y Literatura Infantil y Juvenil de la Universidad Autónoma de Barcelona. Estudié Ciencias de la Comunicación, enfocado en Periodismo, y un certificado en Literatura en la Universidad de las Américas Puebla con la beca Excelencia Jenkins. Fui editor del periódico universitario y presidente de la asociación ambiental estudiantil.

Mi tesis de licenciatura, dirigida por Ignacio Padilla, fue una propuesta de revista de arte y ambientalismo que me hizo graduarme con Magna Cum Laude, obtener el Premio Estatal de Periodismo Luis Tecuapetla en Puebla y el segundo lugar del Premio Nacional de Trabajos Recepcionales del CONEICC. Una versión muy parecida de la revista fue adoptada por el periódico Reforma para publicarla bimestralmente con el nombre de "Verde" y continúa vigente.

Fui reportero y editor de suplementos especiales del periódico Reforma, donde constituí y edité varias revistas. He publicado mis textos en revistas digitales e impresas como Punto en línea, Picnic, La Peste, Pijama Surf, Letras Explícitas, Registro, México Desconocido, Revista Había Una Vez, Cuatrogatos, Ventana de Papel, Ciclo y Genial y Like (revistas y secciones infantiles y juveniles del periódico Reforma).

Fui elegido por el Banco Interamericano de Desarrollo como periodista representante de Latinoamérica para la cobertura del Primer Foro de Crecimiento Verde celebrado en Seúl, Corea del Sur; por las Naciones Unidas para cursar talleres de periodismo ambiental en Indonesia y Panamá; y por la embajada de Israel en México como periodista represente de Latinoamérica en la Conferencia de Tecnologías del Agua PRE WATEC en Tel Aviv.

Vivo en la ciudad de México desde el 2008. Escribo de viajes, medio ambiente y LIJ para el periódico Reforma.

Trabajo con grupos de promoción de lectura en primarias y en la Biblioteca Vasconcelos, y soy fundador de la biblioteca comunitaria BRINCO-Lectura.

Soy miembro de la Red Internacional de Investigación Universitaria en LIJ, por la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México. He impartido talleres y ponencias en diversos congresos y encuentros, y soy profesor invitado en los cursos de LIJ de la Universidad Nacional Autónoma de México y en A Leer/IBBY México.

También colaboro con la Dirección General de Publicaciones del CONACULTA, la revista chilena Había Una Vez y la Fundación Cuatrogatos.

Además soy educador ambiental certificado por el CECADESU.

Ha sido becario de la ONU (2010) y el programa Jóvenes Creadores del FONCA en dos ocasiones (2013-2014; 2018-2019); realizado estancias de investigación en la Biblioteca Internacional de la Juventud en Múnich (2017) y el Centro de Estudios de Promoción de la Lectura y Literatura Infantil, CEPLI, en Cuenca (2017), y residencias artísticas en el Centro de las Artes de San Agustín, Oaxaca (2018) y en California con la Fundación de Cornelia Funke (2019, 2020).

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¡Quiero leer! 10 juegos de lectura para niños, niñas y jóvenes libres

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¿Eres un sabelotodo o nolosenada cuando lees?, ¿y si te quedas sin palabras frente al libro ilustrado?, arma una nueva fórmula con información nutrimental, pide que graben tu reacción la primera vez que leas algo sorprendente, ¿y si un libro te resultara un objeto extraño?, haz una colección de fantasmas, traduce un poema con tu...

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https://leer.es/-/retos-y-problematicas-de-la-introduccion-de-la-educacion-mediatica-en-los-centros-de-secundar-1

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Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria

03/02/2020 - Blog, Etiquetas , leer.es , tic , alfabetización mediática , medios de comunicación

En el artículo "Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria", los autores, Medina, A. y Ballano, S. (2015) analizan desde un marco teórico-inclusivo cómo se percibe la relevancia y la presencia de la alfabetización mediática en las aulas de educación secundaria en Cataluña. Se pretende resaltar la conexión entre educación, comunicación y sociedad, así como los obstáculos encontrados para utilizar, en los centros educativos, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y los medios no solo como simples herramientas educativas. Para ello, han llevado a cabo una investigación cualitativa basada en el punto de vista de los expertos, de directores, de profesores implicados en la implementación de la educación mediática y de la percepción del alumnado. En los últimos años, el desarrollo y el auge de los medios de comunicación y de las TIC han dado lugar a transformaciones sociales y a nuevas estrategias y contextos para la educación y la identificación de nuevas dimensiones educativas o alfabetizaciones. En este sentido, autores como Pérez Tornero (2005) o Ferrés y Piscitelli (2012) han insistido en la necesidad de estudiar de forma conectada comunicación y educación.
Términos como "nativos digitales" (Prensky, 2001) o "generación red" (Tapscott, 1998) han hecho referencia a que los más jóvenes están muy distanciados generacionalmente de los adultos en lo que respecta a las "nuevas alfabetizaciones", por lo que una consecuencia de esto es que no se considere necesario que estas sean estudiadas en las aulas.

Alfabetización mediática

En este estudio se han investigado cinco aspectos de la educación mediática en las aulas:

1. Su concepción como competencia transversal o su implementación como asignatura propia.

2. Su conceptualización como obligación legal o como una práctica voluntarista en determinados centros.

3. El impacto de la educación mediática en la supuesta distancia generacional (y digital) entre nativos e inmigrantes digitales.

4. El papel de los proyectos 2.0 en la implementación de experiencias de educación mediática.

5. El papel de la propia educación mediática al servicio de un cambio de metodologías y una renovación de la praxis educativa.

Los resultados han demostrado que la educación mediática sigue siendo un tema pendiente. Y que cuando se implementa, en muchos casos de forma voluntaria, se realiza como asignatura exclusivamente y su presencia en los centros educativos, en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), es minoritaria. Los expertos y docentes coinciden unánimemente al afirmar que la transversalidad es una forma excelente de introducirla en las aulas y resaltan la necesidad de que la educación mediática sirva para un cambio de enfoques y metodologías, con la finalidad de que la educación no se centre únicamente en la transmisión de conocimientos y sea más comunicativa.

Para saber más:
Medina, A., Ballano, S. (2015). Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria. Revista de Educación (369), 135-158. doi:10.4438/1988-592X-RE-2015-369-293

Fuente de las imágenes: Ministerio de Educación y Formación Profesional.

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Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria - Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria - leer

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"Retos y problemáticas de la introducción de la educación mediática en los centros de secundaria" es un artículo, publicado en la Revista de educación, en el que se analiza desde un marco teórico-inclusivo cómo se percibe la relevancia y la presencia de la alfabetización mediática en las aulas de educación secundaria en Cataluña.

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https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portals/web/libro-abierto/opinion/-/novedades/detalle/UiO5RJzNWrQE/bibliotecas-escolares-aceleradores-de-innovacion

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" El aprendizaje no es importante, sobre todo ahora que tenemos tantos medios de conocimiento e información; lo importante es crear libertad intelectual y capacidad de pensar ". Emilio Lledó

Asesora técnica de bibliotecas escolares

Consellería de Cultura, Educación e Universidade. Xunta de Galicia.

Una de las consecuencias de reactivar la biblioteca en un centro educativo, bajo ciertas premisas, es que esta se convierte en un "acelerador" de innovación: los procesos para modificar la cultura pedagógica del centro se intensifican y el alcance de las intervenciones desde la biblioteca para reforzar la lectura, el trabajo con la información y los medios de comunicación, afectan a toda la comunidad educativa, de forma que algunos cambios que se pretenden y no llegan con otras estrategias, son más fáciles de conseguir actuando sobre la biblioteca (y a partir de la biblioteca) con el profesorado, el alumnado y las familias. Al menos esta es una constatación que podemos hacer desde el programa de bibliotecas escolares de la Comunidad Autónoma de Galicia, que cumple 15 años en este 2020 tan complejo que nos ha tocado vivir. En nuestra experiencia, alrededor de las propuestas y de los recursos de la biblioteca, de la actividad que genera y los apoyos que presta, echan a andar (o cobran fuerza, asentándose) dinámicas de trabajo diferentes, prácticas pedagógicas más activas y participativas, propuestas más colaborativas, proyectos ilusionantes que ayudan a construir conocimiento y a construir comunidad.

A comienzos de año tuve el honor de participar en las VIII Jornadas Regionales de la Red Andaluza de Bibliotecas Escolares. A petición de los organizadores expuse en aquella ocasión las líneas clave de las actuaciones en materia de bibliotecas escolares y lectura por parte de la administración educativa gallega. Han pasado muchas cosas desde aquel 5 de febrero y ni el sistema educativo ni los docentes vinculados a las bibliotecas escolares en Andalucía o en Galicia somos los mismos. A las puertas de un nuevo curso, con todas las incertidumbres y unas pocas convicciones intactas, redacto este artículo sobre la base de mi intervención en aquella jornada, tal y como se me ha pedido, con alguna valoración actualizada a la situación actual.
Antecedentes
Tras la creación de la Asesoría de bibliotecas escolares en 2003, el departamento de Educación de la Xunta de Galicia puso en marcha un programa, el "Plan de mejora de bibliotecas escolares", a través de una convocatoria anual de apoyo a los centros que se comprometían con su biblioteca. Anteriormente había habido algunas iniciativas puntuales en apoyo de las bibliotecas y algunas intervenciones más sistemáticas a través de la formación permanente del profesorado. Desde la primera convocatoria para el curso 2005/2006, se fueron incorporando a este programa, de forma paulatina, un total de 705 centros públicos, lo que representa un 65% aproximadamente del conjunto de los centros de la red pública no universitaria. Hasta el momento se han sumado, a su vez, una treintena de centros concertados. Paralelamente, y a través de diversas acciones integradas en el programa denominado " Hora de ler", se fueron poniendo en marcha otras iniciativas para apoyar la formación lectora y la adquisición de hábitos de lectura entre los miembros de la comunidad educativa. En 2010 todas las actuaciones para la mejora de las bibliotecas escolares y el fomento de la lectura en ámbito educativo se recogieron en un documento de planificación denominado Plan LÍA 2010/2015 de bibliotecas escolares, donde LÍA engloba Lectura, Información y Aprendizaje, y que va ya por su segunda fase.

Plan LÍA de bibliotecas escolares 2016-2020

A partir de una evaluación de resultados y la identificación de ámbitos en los que era necesario avanzar, se actualizaron los objetivos para el programa y se definieron 12 desafíos o ámbitos de actuación, así como medidas prioritarias y otras actuaciones para llevar a cabo en esta etapa.

Los objetivos del Plan LIA para este período que ya acaba son los siguientes:

Dotar a los centros educativos de bibliotecas escolares útiles, estables, sostenibles y acordes con las necesidades del siglo XXI.

Apoyar la adquisición de las competencias clave del alumnado y contribuir a un mayor logro académico, mejores resultados y actitudes de aprendizaje.

Avanzar en la consecución de una biblioteca inclusiva.

Incentivar el uso de las bibliotecas escolares por parte de las comunidades educativas.

Contribuir a la construcción de la sociedad lectora, ofreciendo oportunidades para experiencias lectoras de calidad.

Las diversas actuaciones para la consecución de estos objetivos se agrupan en varios programas entre los que destaca el Plan de mejora de bibliotecas escolares, iniciado en 2005 y que ya cubre a más del 65% del conjunto de la red pública de centros no universitarios. A este se suman otras acciones que buscan la actualización de los fondos de todos los centros públicos, estén o no en el programa. Paralelamente a este plan, el programa " Hora de ler" acoge varias iniciativas para dotar de recursos al profesorado, de forma que pueda llevar a cabo su labor de formación de lectores y de creación y apuntalamiento de hábitos de lectura en los distintos sectores de la comunidad educativa: mochilas y maletas viajeras; clubs de lectura, carteles anuales -con un lema y una propuesta visual de la mano de un creador profesional del ámbito de la ilustración-; plataforma de préstamo de libro digital (en fase de pilotaje); material divulgativo diverso. Por otra parte, desde el programa de bibliotecas escolares se impulsa el cambio metodológico a través de propuestas curriculares concretas como la materia de libre configuración, destinada al alumnado de 1º y 2º de ESO, Investigación y tratamiento de la información, con su correspondiente adaptación para primaria, o el certamen de Trabajos por Proyectos coordinados o apoyados por la biblioteca escolar, que va ya por su sexta edición. Merece mención aparte el programa Biblioteca Creativa, a través del que se han introducido los robots en las bibliotecas de los centros de Infantil y Primaria, pero que ha permitido (más allá de estos materiales) ampliar el concepto de biblioteca al integrar el espacio creativo: un ámbito de exploración, manipulación, investigación, creación, expresión y trabajo colaborativo. En este campo entra también el programa Radio na biblio, a través del que se incorpora un laboratorio de radio a la biblioteca, apoyando así la formación del alumnado en materia de medios de comunicación, la competencia mediática. Bibliotecas Escolares Solidarias, que promueve y apoya el voluntariado en la biblioteca escolar o Biblioteca Inclusiva que impulsa la actualización de los recursos de la biblioteca para reforzar su papel de compensación social son también iniciativas "satélite" a tener en cuenta (entre otras muchas), que han contribuido al desarrollo de una red de bibliotecas dinámica e innovadora.

¿De qué bibliotecas estamos hablando?

Las bibliotecas escolares gallegas han ido evolucionando y hoy encontramos un importante número de centros que cuentan con bibliotecas como "espacios creativos de aprendizaje", en distintas fases de evolución, que han hecho intervenciones en los espacios (ampliando superficie, renovando mobiliario, configurando la biblioteca con mayor espacio de circulación, diversificando los asientos y las mesas de trabajo individual o grupal, incorporando nuevos rincones con nuevos servicios y funcionalidades. La biblioteca escolar es un espacio para el multialfabetismo en la que tienen presencia todos los soportes y formatos y los más diversos lenguajes, que se encuentra en constante evolución y adaptación a las necesidades de las personas que la habitan: alumnado, profesorado, familias. La biblioteca es un espacio para trabajar contenidos curriculares, en el que se integran las ciencias y las humanidades, las artes, los lenguajes audiovisuales, lo analógico y lo digital: una plataforma de creación, aprendizaje, difusión y comunicación. Es un ámbito de colaboración diseñado para favorecer situaciones comunicativas y aprendizajes activos. Es un lugar para la conexión y para la desconexión, porque alberga distintas opciones de encontrarse consigo mismo y con los otros con la palabra siempre como elemento de creación, de comprensión y de comunicación.

Ampliación de las prácticas de lectura

El desarrollo de los proyectos lectores de centro, obligatorios en los centros gallegos desde 2007, ha ido en paralelo a la evolución del modelo de biblioteca, retroalimentándose mutuamente. Desde el programa " Hora de ler" se han ido estimulando actividades que explotan la dimensión social de la lectura: clubs de lectura, lecturas compartidas, acompañamiento lector, la propia " Hora de ler" (tiempo para la lectura libre integrado en el horario lectivo), familias lectoras... a la vez que se incorpora la lectura en todo tipo de soportes, formatos y lenguajes. Se ha puesto el acento en el diseño de propuestas diversificadas y sistematizadas y, especialmente, en la formación de lectores competentes: la lectura crítica como finalidad absoluta y la contribución de la biblioteca a la formación del ser lector. También ha sido crucial el objetivo de integrar la lectura de información: leer para aprender, para saber más del mundo que nos rodea, para construir conocimiento. Lectura de ficción y de información; estrategias de comprensión lectora; colecciones actualizadas y equilibradas; recursos suficientes y seleccionados en función de criterios de calidad; actividades pertinentes y significativas; tiempos y espacios para la lectura, creación de situaciones gratas de encuentro con los libros e implicación de toda la comunidad educativa (entre otros), como paso imprescindible para vincularse a la lectura y avanzar en la comprensión lectora.

Algunas claves del programa de bibliotecas escolares de Galicia

El gráfico resume algunas de las claves que permitieron avances en estos años:

Los recursos han sido importantes, pero no más que la planificación y la evaluación de las distintas fases por las que hemos ido atravesando, el enfoque holístico de las intervenciones, la apuesta decidida por la lectura pero también por la educación en información, la comunicación, la formación del profesorado, las metodologías activas y la implicación de la comunidad educativa; el asesoramiento continuado a los centros y el seguimiento de los diversos programas desde una unidad como la Asesoría de bibliotecas escolares; el protagonismo del profesorado a través de los equipos de biblioteca y del propio alumnado; la incorporación paulatina de propuestas que amplían el modelo de biblioteca escolar, al incorporar tendencias sociales que son significativas y que afectan al mundo de la comunicación y de la educación y que conectan con otros ámbitos bibliotecarios también en evolución; y, finalmente, el apoyo a algunos centros seleccionados en función de diversos criterios (mundo rural prioritariamente, espacio suficiente, estabilidad mínima del equipo docente y del equipo directivo, dinámicas de calidad contrastada, experiencia significativa en materia de metodología de proyectos, colaboración de la comunidad educativa, interés por avanzar y reflexión sobre la propia práctica), para explorar con ellos el desarrollo y la posible evolución de la biblioteca escolar, ofreciendo así modelos de referencia, con resultados probados, al conjunto de los centros, lo que ha supuesto un gran estímulo para todo el programa.

Han sido fundamentales, a su vez, los carteles anuales, publicados a partir de 2008, con un lema y una imagen realizada por un creador profesional del mundo de la ilustración infantil y juvenil gallega, y destinados a difundir las oportunidades de la biblioteca escolar, a darle visibilidad dentro del centro y a promover el uso de los recursos que ofrece. En una segunda fase, el acento se ha puesto en la necesaria integración de ciencias y humanidades, en los géneros literarios menos atendidos o en las posibilidades de la biblioteca para aprender a pensar y como base de exploraciones y de acceso al conocimiento. En 2019, el lema escogido, " Biblioteca escolar, viveiro de ciudadanía" resumía en viñetas del ilustrador Óscar Villán, las distintas situaciones comunicativas que se pueden dar en una biblioteca, y cómo el espacio y sus actividades puede contribuir a la formación del alumnado como ciudadanos críticos y participativos. En 2020 volvemos la vista a lo fundamental, a lo que está en la base de todo y el lema, " Xeografías lectoras na biblioteca escolar", invita a explorar todas las posibilidades de la lectura, así como su potencialidad para construirnos como personas lectoras.
Formación del profesorado
Desde el programa de bibliotecas escolares se ha colaborado estrechamente, desde los inicios, con la Red de centros de formación del profesorado, con el fin de diseñar y llevar a cabo actividades formativas sistematizadas, recogidas en un itinerario que a su vez ha ido evolucionando y que ha permitido contar con profesorado formado, sensibilizado y preparado para hacer frente a los retos de las bibliotecas. Además de las actuaciones de esta red que distribuye de forma reticular a todos los centros propuestas formativas con carácter anual, cada vez más vinculadas a las expectativas y necesidades de los propios centros, el propio programa de bibliotecas escolares ha ido ofreciendo, con carácter anual, actividades formativas centralizadas y vinculadas al desarrollo de los programas: jornadas y encuentros de bibliotecas escolares de Galicia, encuentros de los centros de Plan de mejora de bibliotecas escolares, jornadas de los Clubs de lectura, jornadas de Biblioteca Creativa o de Biblioteca Inclusiva, entre otras. Estas actividades, más allá del refuerzo de la formación imprescindible para el profesorado que gestiona estos entornos educativos en los centros, han servido para mantener el "músculo" del programa de bibliotecas; son citas anuales a las que acuden los profesionales con interés e implicación absoluta.

Uno de los programas que, con recursos limitados y alcance medido, más está influyendo en la evolución de las bibliotecas y, especialmente, en el desarrollo de proyectos innovadores, es Radio na biblio, puesto en marcha en 2017 y que cuenta ya con 80 centros distribuidos por toda Galicia. Tiene como objetivos:

Estimular el desarrollo del modelo de biblioteca avanzando hacia "centros creativos de aprendizajes"

Promover la creación de emisoras/laboratorios de radio en el contexto de estas bibliotecas escolares, con el fin de favorecer proyectos de educación de las competencias informacionales y mediáticas del alumnado.

La puesta en marcha de una emisora de radio en un centro educativo proporciona múltiples oportunidades para el desarrollo de competencias clave a través de tareas complejas que involucran habilidades y destrezas diversas, permitiendo el tratamiento de contenidos curriculares mediante metodologías activas. Pero, además, cuando la biblioteca incorpora un "laboratorio de radio", puede impulsar nuevos proyectos de carácter interdisciplinar, vinculados a la educación para las competencias en información y medios. Los resultados hasta el momento son excelentes y en los tiempos difíciles del cese de la actividad lectiva presencial, en la primavera de 2020, estas emisoras de radio han sido instrumentos esenciales que las bibliotecas utilizaron para mantener el ritmo y la vinculación del alumnado con las dinámicas generadas por la biblioteca en materia de lectura o de información. Existen fantásticos ejemplos de trabajo colaborativo intercentros y de integración de la comunidad educativa a través de esta herramienta que aprovecha la facilidad de las actuales aplicaciones tecnológicas y la universalidad de los dispositivos móviles de conexión a internet.

Uno de los ámbitos en los que se ha trabajado en la administración educativa gallega ha trabajado en los tres últimos años ha sido el de la inclusión, con el fin de que las bibliotecas escolares contribuyan a una mayor igualdad de oportunidades con sus recursos, sus espacios, sus actividades y su sensibilización, su actitud. Recursos materiales importantes para todos los centros, destinados a mejorar las colecciones con materiales pensados para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo, intervenciones en el mobiliario y los accesos (en algunos casos), publicación de material de apoyo y actividades formativas completan un programa que pretende la sensibilización y, a través de ella, la innovación educativa. Hemos observado que, si pensamos en clave de inclusión, la biblioteca es capaz de realizar mayores avances y de dar mejor respuesta a necesidades existentes, a veces invisibles o invisibilizadas.

Las bibliotecas escolares en tiempos de pandemia

En mi intervención de febrero de 2020 presentaba como retos para las bibliotecas escolares gallegas, entre otros, la lectura digital (la universalización a todos los centros de la actual plataforma de préstamo de libro digital, en fase de pilotaje); la formación específica para la lectura digital; el refuerzo de la lectura en papel, siguiendo las recomendaciones de los expertos internacionales; la insistencia en la necesidad de extender la formación de las competencias informacionales y mediáticas a todo el alumnado, así como la urgencia de resolver la cuestión de los recursos humanos en las bibliotecas escolares para garantizar su estabilidad y su continuidad.

Pero la irrupción de la COVID-19 en nuestra sociedad alteró todos los parámetros y las necesidades que parecían urgentes se manifestaron como inaplazables. El profesorado al cargo de las bibliotecas escolares, en la mayoría de los casos, enfocó su atención a mantener el contacto con el alumnado, continuar dinámicas de atención a la lectura y generar propuestas a modo de retos a través de las cuales los chicos y las chicas pudiesen continuar su aprendizaje, desarrollar los proyectos interdisciplinares iniciados, ampliar sus competencias en el uso, tratamiento y producción de información; crear productos audiovisuales con sus móviles, pararse a mirar el mundo más próximo a través de la fotografía; imaginar historias, escribirlas, dibujarlas o darles vida a través pequeños vídeos. Los dispositivos electrónicos disponibles se pusieron al servicio del alumnado que carecía de ellos, los móviles personales del alumnado sirvieron de grabadoras y las radios continuaron, con adaptaciones de contenido, su función educativa y de comunicación. Los clubs de lectura siguieron funcionando en una buena parte de los centros, con encuentros virtuales; las páginas web y las redes sociales de las bibliotecas escolares recogieron toda esta actividad y sirvieron de base para mantener esta actividad.

Desde el programa de bibliotecas escolares se recogieron las distintas actividades para darles difusión y se realizaron propuestas concretas, motivadoras, para la celebración del Día de la Poesía o el Día Mundial del Libro, entre otros. Materiales de apoyo y orientaciones para la reflexión necesaria al final del curso 2019/2020 y para la preparación de los nuevos escenarios educativos fueron algunas de las concreciones de estos meses, todas ellas recogidas en la web del programa con la etiqueta #bescolaresgalAbertas. Tanto las pautas de final de curso como las orientaciones para el nuevo año escolar hacen hincapié en dos aspectos fundamentales: por una parte, la necesidad de mantener la configuración de la biblioteca como "viveros de ciudadanía", como espacios de aprendizaje, comunicación y convivencia; por otra, la urgencia de formar al alumnado y a sus familias en competencias ALFIN/AMI, las que puedan garantizar un escudo contra la manipulación informativa, dotar de una capacidad de análisis de la realidad que permita tomar decisiones razonadas y asumir responsabilidades respecto de la propia salud, entre otros aspectos de la vida, pero también de recursos comunicativos que faciliten la expresión de ideas, sentimientos, saberes y proyectos de forma eficaz.

El programa continúa y, como los centros, ha de adaptar sus propuestas y su actuación a la nueva situación. Así, las instrucciones de comienzo de curso en relación con la organización y funcionamiento de la biblioteca escolar inciden en la necesidad de que la biblioteca pueda seguir siendo el espacio de referencia para la lectura, la información y los aprendizajes. Recuerdan también que la actuación de la biblioteca ha de centrarse en reforzar la adquisición de competencias en materia de lectura crítica, de medios de comunicación y de habilidades en el acceso y producción de información.

La biblioteca escolar es sinónimo de resiliencia, de adaptación para sobrevivir y mejorar pese a todos los contratiempos, pero en este caso, vive tiempos especialmente difíciles. Ha de resistir la tendencia reaccionaria que clama por cerrar los espacios compartidos, clausurar las actividades colaborativas y aislar a cada alumno y a cada alumna en una burbuja frente a un solo libro, con una mesa y una silla y el silencio como único escenario posible (eso sí, con las manos muy limpias), aprovechando el momento. Sí se pueden seguir utilizando las bibliotecas, con las medidas higiénicas imprescindibles, con las distancias recomendadas por las autoridades sanitarias, con la organización horaria y los recursos humanos pertinentes. Prescindir de las bibliotecas escolares que tanta energía y tantos recursos han consumido sería imperdonable; más aún, estaríamos perdiendo otra ocasión de reforzar su papel en el sistema educativo, el que han demostrado que pueden jugar perfectamente: el de apoyar la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento; el de conectar con nuevos aprendizajes y tendencias comunicativas; el de reforzar los vínculos de la comunidad educativa entre sí, con la lectura (tomada en sentido amplio) como eje transversal y a través de la mediación de un profesorado formado, consciente, crítico, proactivo e innovador. Afortunadamente, son numerosos los equipos docentes que responden a esta tendencia de forma proactiva, reflexiva y convencida, diseñando programaciones adaptadas a la realidad y a su contexto, aprovechando las oportunidades que la biblioteca escolar puede ofrecer justamente en estos momentos y sirviendo de referencia por su actitud y profesionalidad para el conjunto de la comunidad escolar. Porque la biblioteca escolar tiene que seguir de pie frente a todos los vientos en beneficio del alumnado.

² https://www.edu.xunta.gal/biblioteca

3 Accesible en https://www.edu.xunta.gal/portal/sites/web/files/instrucions_biblioteca_escolar_20_21_final.pdf

⁴ En la página web y las redes sociales del programa se recogen las iniciativas de mayor interés bajo la etiqueta #bescolaresgalAbertas

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" El aprendizaje no es importante, sobre todo ahora que tenemos tantos medios de conocimiento e información; lo importante es crear libertad intelectual y capacidad de pensar ". Emilio Lledó Asesora técnica de bibliotecas escolares Consellería de Cultura, Educación e Universidade. Xunta de Galicia.

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La Asociación de Teatro para la Infancia y la Juventud de España ( ASSITEJ), acaba de publicar, dentro de su Colección de Ensayo, la obra Ogros, espinacas y demás... Cómo contar lo terrible a niñas y niños en el teatro, galardonada en la última edición del Premio Juan Cervera de Investigación sobre Teatro para la Infancia y Juventud.

Se trata de un interesante proyecto en el que la autora madrileña Lola Fernández de Sevilla propone fórmulas para tratar, a través de la experiencia escénica, temas "complicados" y que no suelen abordarse con la frecuencia deseable en las obras destinadas a este sector de edad.

Mediante variados ejemplos, tomando como referencia principal la celebrada obra Una niña, de la compañía La Rous, Fernández muestra algunas claves para hablar con ellos sobre la separación, la muerte, la guerra, el mar, el colegio, los seres fantásticos que tradicionalmente generan terror en la infancia o los perros, pero también otros aparentemente más banales (pero igual de terroríficos)como las inyecciones o las comidas escasamente atractivas, como las espinacas.

El acertado y didáctico tono empleado para definir "lo terrible", no solo para el público infantil (aquello capaz de provocar mucho miedo), sirve como punto de partida para reflexionar sobre cuestiones y contenidos que "impregnan o pueden impregnar la creación teatral" en ese sentido.

Con numerosas referencias a obras clásicas y contemporáneas, desde Roald Dahl hasta Christine Nöstlinger, pasando por Suzanne Lebeau, la guía está trufada de útiles sugerencias para desarrollar los diferentes temas a través de este arte, justificadas en el epígrafe ¿Por qué tendríamos que contárselo a los niños y a las niñas en el teatro?

¿Y cómo podríamos hacerlo? se centra en sugerencias concretas y el capítulo cinco está orientado a valorar la forma en la que se afrontan esos temas "espinosos" en una obra contemporánea de referencia, Una niña.

La citada colección, una de las vertientes editoriales de la asociación cuya biblioteca está ubicada en Casa del Lector (Matadero Madrid), publicó con anterioridad estudios de autores y especialistas, de ámbito nacional e internacional, como Berta Muñoz Cáliz, Itziar Pascual, Xabier López askasibar, Evelyn Goldfinger, Guillem d´Efak o Yoloxóchitl García.

Obras de ASSITEJ en Canal Lector

Ficha de la obra en ASSITEJ

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La Asociación de Teatro para la Infancia y la Juventud de España ( ASSITEJ), acaba de publicar, dentro de su Colección de Ensayo, la obra Ogros, espinacas y demás... Cómo contar lo terrible a niñas y niños en el teatro, galardonada en la última edición del Premio Juan Cervera de Investigación sobre Teatro para la Infancia y Juventud.