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Conversación de Subgrupo 4 (Bueno, Ponce de León, Arrospide y Perez) sobre "Configuraciones didácticas en la educación física escolar" (Marcela Oroño)

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Conversación de Subgrupo 4 (Bueno, Ponce de León, Arrospide y Perez) sobre "Configuraciones didácticas en la educación física escolar" (Marcela Oroño)

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Problema de investigación: Se centra en las particulares formas que asumen las prácticas de educación física escolar con especial énfasis en los saberes disciplinares, su relación con el aprendiz y las practicas asociadas. A partir de esto se profundiza en los sentidos del sistema didáctico/sistema de enseñanza en concreto

Metodología empleada: diseño de corte cualitativo cuya unidad de análisis era el docente de Educación Física.

Objetivo: Intentar establecer desde los discursos docentes y con base en sus ideas sobre la enseñanza las configuraciones didácticas que despliegan.

Hallazgos y conclusiones: fuerte arraigo docente a la definición de enseñanza genérica de Fesntermacher. Justificación de enseñanza alejada de lo epistemológico y moral; selección de contenidos centrada en gustos y conocimientos del docente, lo material y estructural.

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Resumen de Soares, Morales, Chumino y Ortiz.

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Resumen de Soares, Morales, Chumino y Ortiz.

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El trabajo de Peri (2018) tiene como propósito reconocer los diferentes modelos didácticos subyacentes en las prácticas de enseñanza de la Educación física escolar.  Dentro de los objetivos específicos, por un lado los identifica, por otro identifica cómo se materializan en la evaluación, la planificación y la metodología. Considera el modelo didáctico como la construcción reflexiva y socio histórica de las prácticas de enseñanza en el sistema educativo. Las formas didácticas se plantean desde la didáctica tradicional donde el docente posee el conocimiento y la experiencia y el educando se presenta de forma pasiva, memoriza y aprende como efecto de la disciplina. Hacia el extremo opuesto estaría la didáctica crítica, en la que el docente reflexiona sobre los fines de la educación, de forma política y autocrítica cuestionando la escuela misma. Configura sus propuestas de enseñanza creativamente en dialéctica con la realidad que ofrece la práctica, promoviendo la cultura desde una visión humanista. Presenta un diseño mixto de nivel exploratorio donde la unidad de análisis es el docente, aplicando como instrumento fundamental un cuestionario semiestructurado. Abarca 246 profesores de Educación física de tres departamentos de Uruguay. Los resultados evidencian la coexistencia de los diferentes modelos. Si bien institucionalmente se traza el camino con orientación crítica, esta se observa en casos puntuales siendo el modelo psicologizado el de mayor predominio en las prácticas de enseñanza.

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En la segunda parte del primer bloque del seminario, se abordó la construcción del pensamiento del profesorado. Jiménez Llanos y Feliciano García proponen que el pensamiento del profesorado se construye a partir de: lo científico como conocimiento; la creencia como conocimiento; el contenido como conocimiento y la práctica como conocimiento.

Ahora bien, el profesor de Educación Física en su práctica profesional vincula dichos conocimientos para llevar adelante su quehacer docente apuntando a un determinado proyecto político pedagógico en la escuela. Desde el PEIP se postulan concepciones de educación y enseñanza desde la teoría social crítica, dándole un lugar clave al educando como un intelectual transformador.

¿Cuáles son las condiciones de posibilidad que habilitan a los docentes a afrontar dicho desafío?

Para responder la pregunta de cuáles son las condiciones de posibilidad que habilitan a los docentes a afrontar el desafío de ser intelectuales transformadores mientras vinculan lo científico, lo personal, los contenidos y su práctica tomaré ideas del texto de Concepción Barrón Tirado.

En dicho trabajo se tiene en cuenta que las concepciones de los profesores expresan una visión epistemológica que puede dinamizar u obstaculizar sus conocimientos profesionales. Éstas influyen tanto en su forma de concebir los contenidos como teorías implícitas –permeadas por sus vivencias previas-, como en su práctica de enseñanza –que puede ir desde la más cientificista a la más crítica-, en la forma en que se relacionan con el conocimiento que pueden pensar como inmutable o pasible de ser modificado, y en su “pensamiento práctico”.

Ahora bien, toda ésta información, conocimientos y saberes (la distinción que hace de ellos Herbert es citada en el texto y es interesante), construyen y reconstruyen sus prácticas generando continuidades y rupturas y tienen orígenes existenciales, sociales y pragmáticos.

En el artículo se cita a Perrenoud, quien afirma que las posturas reflexivas pertenecen al ámbito de las disposiciones interiorizadas y se relacionan al habitus en términos de Bourdieu, es decir lo social de nuestra subjetividad y lo subjetivo de nuestras prácticas sociales, entre ellas las docentes, que se ven permeadas por capitales culturales y sociales.

Y del curriculum, se afirma es históricamente configurado y sedimentado dentro de un entramado cultural, político, social y escolar, con valores y supuestos que deben ser descifrados, especialmente teniendo en cuenta que las prácticas de enseñanza presuponen una posición ideológica y una visión particular de la disciplina.

Desde ésta perspectiva, entiendo que la posibilidad de que un docente actúe como el intelectual transformador que se espera sea en el PEIP, implicaría la posibilidad de conciliar todos éstos elementos que cómo se mencionó, dibujan o desdibujan sus intervenciones. A modo de ejemplo, y cómo se menciona en el texto, existe tensión entre progresismo y conservadurismo (Tyler y Taba). La idea de intelectual transformador del programa, parece tener cómo fin el estimular el pensamiento reflexivo del alumnado y que, de éste modo, en el futuro puedan participar activamente de la sociedad y cambiarla para mejor. Creo importante que la intención de actuar como agente de cambio desde la docencia requiere también coherencia entre la intervención didáctica y pedagógica, y ésta estar en armonía con el proyecto del centro educativo, que a su vez sería deseable sea parte de un proyecto macro que lo exceda y no se sustente en la lucha de unos pocos.