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EL PODER DE LA COMUNICACIÓN. CORTOMETRAJE

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PROPUESTAS Y RECURSOS. PADLET COLABORATIVO ENCUENTRO DOCENTES

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PROPUESTAS Y RECURSOS. PADLET COLABORATIVO ENCUENTRO DOCENTES

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Carina Lion - #Educarconsentido Ep 02 Temp 03

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SERIE

LOS EQUIPOS DE CONDUCCIÓN FRENTE AL

COVID-19: CLAVES PARA ACOMPAÑAR Y

ORIENTAR A LOS DOCENTES, LAS FAMILIAS Y LOS

ESTUDIANTES EN CONTEXTOS DE EMERGENCIA

EDUCAR EN LA PRIMERA

INFANCIA:

DESAFÍOS Y PRIORIDADES

EN CONTEXTOS DE

EMERGENCIA

5 DESAFÍOS, 5 PROPUESTAS

Dirección editorial: Cora Steinberg, Especialista de educación UNICEF Argentina

Coordinación general: Florencia Buide, Consultora de educación UNICEF Argentina María Teresa Lugo, Consultora de educación UNICEF Argentina

Autoras: Patricia M. Sarlé y Inés Rodríguez Saénz

© Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) Abril 2021

Serie: Los equipos de conducción frente al COVID-19: claves para acompañar y orientar a los docentes, las familias y los estudiantes en contextos de emergencia. Educar en la primera infancia: desafíos y prioridades en contextos de emergencia Primera edición Buenos Aires

Se autoriza la reproducción total o parcial de los textos aquí publicados, siempre y cuando no sean alterados, se asignen los créditos correspondientes y no sean utilizados con fines comerciales.

Edición: Guadalupe Rodríguez

Diseño y diagramación: estudiobloom

UNICEF Buenosaires@unicef unicef.org

La situación de emergencia generada por el COVID-19 obliga a concentrarse en lo esencial, demanda un trabajo preciso de identificación de aquello que se considera imprescindible a la hora de generar experiencias potentes para las niñas y los niños, y a la vez, posibles de ser desarrolladas con la mediación de las familias.

Consensuar con todo el equipo de la institución de la primera infancia cuáles son los ejes que estructuran y atraviesan las propuestas resulta una tarea necesaria para después considerar la presencia de esos ejes imprescindibles en las diversas propuestas que se les hagan llegar a niñas y niños. El desafío es atrapar "el corazón" de la educación inicial para asegurar el sostén de aquello que resulta irrenunciable. ¿Qué se necesita priorizar y poner a disposición de niñas y niños en las propuestas de enseñanza dada esta particular situación que se está transitando?

Abrir la mirada y las preguntas sobre el mundo. La educación para la primera infancia se concentra fundamentalmente en profundizar la mirada sobre el mundo de lo conocido y ampliar las perspectivas hacia horizontes más lejanos. Parte de su esencia y de lo que se debe propiciar como experiencia a niñas y niños es observar lo cotidiano con cierta extrañeza, preguntarse acerca de lo que los rodea, indagar con más profundidad lo que se ve todos los días, invitar a mirar con detenimiento, con orientaciones, preguntarse acerca de las cosas y alentar la búsqueda de respuestas.

La tarea que se proponga desde las instituciones hacia los hogares debe intentar atrapar esta perspectiva: la de generar claves de lectura de lo cotidiano y abrirse a nuevos horizontes posibles. La invitación tiene que concentrarse en la selección de una "porción" de ese mundo, tanto en sus propiedades físicas como simbólicas, e invitar de manera sistemática, sencilla y organizada a mirarlo

con detenimiento, interrogarse acerca de él, ensayar respuestas y maravillarse con lo que se va descubriendo.

Privilegiar el juego. El juego constituye para la infancia un espacio central en el despliegue de la imaginación, el pensamiento y el lenguaje. Resulta una herramienta fundamental para niñas y niños a la hora de apropiarse del mundo, tanto en su dimensión física como simbólica, así como también un camino posible para expresar y canalizar aspectos de su vida afectiva, para los que aún no cuentan con otras herramientas que les permitan tramitarla.

Generar propuestas que impliquen la posibilidad de jugar, además, apela a experiencias que, en mayor o menos medida, quienes habitan el hogar junto con niñas y niños han atravesado en algún momento de sus vidas. La propuesta que la institución hace llegar a los hogares requiere abrir espacios de juego que inviten a niñas y niños a sumergirse en ellos y que, de un modo sencillo y preciso, hagan saber a las familias el valor que revisten para el desarrollo y el aprendizaje.

Habilitar la palabra para comunicarse. La situación social de compartir el espacio escolar genera una instancia privilegiada para el despliegue del lenguaje en niñas y niños de corta edad. Sin duda, la participación en la vida institucional y grupal, el intercambio cotidiano con otros, las diversas situaciones que se suscitan en el contacto con los demás y con la tarea compartida requieren en todo momento el uso del lenguaje, de un modo cada vez más complejo, específico y sofisticado. Estos procesos, que se despliegan con naturalidad en las situaciones habituales, requieren durante este contexto una especial intencionalidad por parte de las y los docentes, que implica proponer situaciones significativas de intercambio y abrir canales de comunicación diversos con los demás.
Idea clave: la educación infantil es un espacio diseñado para que niñas y niños se encuentren con otros, exploren nuevos conocimientos, descubran formas de expresar sus ideas y sean tratados como sujetos capaces de aprender y producir sentidos. El juego y los diferentes lenguajes son vertebradores de las propuestas de enseñanza, y el contexto físico, social y cultural es el sustrato del que se nutre la primera infancia.
DESAFÍO 1

¿Qué es lo esencial y específico de la

educación en la primera infancia para

que sea una experiencia significativa

para niñas y niños?

Ponerle palabras a lo que están sintiendo resulta necesario para suplir de algún modo ese intercambio comunicacional que obligadamente sucede en la interacción social cotidiana con pares y adultos, diferente al entorno familiar más cercano.

Ofrecer la palabra para apreciar, disfrutar, emocionar. El contacto de niñas y niños con la literatura encuentra en la propuesta de enseñanza un ámbito privilegiado para su despliegue. Resulta necesario asegurar la presencia de lecturas que amplíen el horizonte sensible de apreciación, placer y disfrute por la escucha de textos literarios. Por otra parte, la literatura es una compañía irremplazable en los procesos complejos que se viven y las distintas tramas ofrecen la posibilidad de tender puentes y hallar puntos de encuentro, para enlazar sentimientos, sensaciones, temores, emociones, con situaciones que se desarrollan y/o se resuelven en los libros o relatos que las y los docentes proveen. Este tipo de propuestas genera una disposición, una expectativa y una esperanza de encontrar un mundo maravilloso, digno de ser recorrido.

Hacer visibles los diversos lenguajes artístico- expresivos. De igual modo, es enriquecedor diversificar las experiencias sensibles de niñas, niños y familias a través del ofrecimiento y la puesta a disposición de obras y manifestaciones artísticas diversas, que permitan abrir el horizonte de lenguajes expresivos.

Esta es una perspectiva que, usualmente, habilita el espacio escolar desde la propuesta de enseñanza que los educadores y las educadoras ofrecen, generalmente, con la firme convicción de garantizar posibilidades más igualitarias de acceso a los bienes culturales. La disponibilidad de obras de gran calidad que las redes sociales e internet ofrecen hace posible ese acercamiento en las actuales circunstancias, pero requiere, sin duda, de una intencionada búsqueda y selección por parte del o la docente .
"[...] acá, según las normativas del Ministerio, nos pidieron que articulemos los años 2020 y 2021 [...] estamos empezando un proyecto que se llama 'En la distancia estamos mejor' y estamos por empezar a trabajar con el tambor de juegos, porque hemos visto que, a nivel mundial, se está trabajando que cada niño tenga sus elementos, ya sea de higiene personal como de juegos, entonces estamos haciendo cada uno su tambor y ya comenzamos con lo que es el balero y el barrilete [...] porque ellos tienen lugar para remontarlos [...] y nos está dando buenos resultados [...] acá es todo muy difícil, nuestra realidad en muy distinta, a veces hay conexión [...] a veces no [...] pero le ponemos ganas y los chicos quieren aprender, y a través del juego encontramos la solución a todo este tiempo que vivimos separados". Carina Luque Maestra del jardín anexo a E.E. N.° 272 "Teodoro Fels", Paraje El Naranjito, Colonia Tacuarí, Puerto Vilelas, Chaco, Región Educativa XII
¿CON QUÉ CONTAMOS HOY?

Un equipo especialmente formado y capacitado para diseñar propuestas de enseñanza oportunas y pertinentes para niñas y niños.

- El conocimiento y la experiencia de trabajo con la comunidad que habitualmente recibe la institución.

- Familias dispuestas a sostener las propuestas que reciben por parte del equipo docente.

- La posibilidad de armar una comunidad (institución educativa-familia) dispuesta a pensar y desarrollar, de manera colectiva, las propuestas.

- Niñas y niños dispuestos a jugar, dibujar, escuchar cuentos, etc. cuando son invitados a ser parte de una propuesta interesante.

1 Cada vez que se haga mención a las instituciones de primera infancia se está incluyendo la diversidad de espacios que con diferente grado de formalización atienden y brindan educación a niñas y niños entre 45 días y 5 años. Entre ellos, Centros de Desarrollo Infantil (CDI), Centros de Primera Infancia (CPI), escuelas infantiles, jardines de infantes, jardines maternales, salas comunitarias, etcétera.
En este t iempo los proye ctos de enseñanza se iniciaron con una pequeña proye cción del equipo docente, que responde a estas preg untas: ¿hacia dónde quiero ir? ¿Q ué quiero enseñar? ¿Por qué? Luego diseñamos variadas propuestas, teniendo en cuenta diferentes variables: intereses del g r upo (y de cada niño y niña), posibilidades de acompañamiento de las familias, espacios físicos y t iempo disponible de cada familia, t ipo de cone ct ividad y materiales/re cursos con los que cuentan en sus casas, etc. Ofre cemos las primeras propuestas y sobre la repercusión/devolución que obtenemos, se piensan nuevas act ividades. Los proye ctos en este t iempo t ienen un diseño original en 'bor rador' y se van modificando y reorientando en el andar Jesica R. Sampertini Directora de Nivel Inicial Escuela Infantil Cura Brochero A- Villa 21-24-NHT Zavaleta. CABA En relación con los lenguajes artísticos y los diferentes modos de expresión simbólica:

Leer, contar, narrar. Poner al alcance de las familias literatura seleccionada especialmente, hacérsela llegar copiosamente, enviar periódica y sistemáticamente historias que acompañen los tiempos de distanciamiento: ofrecerles cuentos especiales para antes de dormir, para cuando están tristes, para cuando quieren vivir aventuras, establecer una rutina, generar una situación tal en la que estén a la espera de la llegada del cuento; o poesías, historias narradas, cuentos leídos, cuentos con imágenes, adivinanzas, novelas en capítulos que lleguen a las casas en la voz de la maestra, cada día uno.

Poner a disposición grabaciones, videos y relatos disponibles en la web. Diversos sitios pusieron sus contenidos a disposición (museos, centros culturales, músicos, editoriales, bibliotecas, etc.). Acercar a las familias las direcciones web, comentar la disponibilidad de recursos, animar a realizar sus propias búsquedas y compartirlas. Abrir la posibilidad de escuchar y compartir preferencias familiares. Generar un canal de ida y vuelta de recursos. Valorar las diversas expresiones artísticas que se escuchan, bailan, leen o producen en los hogares como forma de poner en circulación las tradiciones, los gustos, etc.

Acercar las posibilidades de apreciación de obras de arte, musicales, danza, etc. Sugerir propuestas que inviten al desafío de la producción, generando opciones sencillas y posibles de aventurarse en la exploración de las propias posibilidades de utilización de estos lenguajes es un desafío del que el jardín debe hacerse cargo.

Animar a niñas y niños a dibujar sobre diferentes superficies (con tizas, con carbón en el piso; en hojas blancas, de revistas o periódicos; sobre vidrios) ya sea para expresarse o para compartir con otros. Intercambiarse dibujos entre integrantes de la misma sala. Armar una cartelera de dibujos en el hogar, en la puerta de la casa, en los negocios vecinos.

El aprendizaje no es un acto individual, aislado, que sucede en su cabeza y que espera la llegada a las instituciones de educación y atención de la primera infancia para acontecer. Desde el nacimiento, a partir del momento en que su vida se inscribe en una familia, en una comunidad, desde que se produce el acto comunicativo con aquellos y aquellas con quienes convive, se inicia el conocimiento del mundo, de su entorno, la construcción de su subjetividad. Más que un recipiente vacío a la espera de ser llenado, cada niño/a participa activamente en su cotidianidad. Llegan al mundo equipados para aprender y no piden permiso para hacerlo (Dahlberg y Moss, 2005).

La educación inicial -como un espacio diferente al del hogar- abre otras realidades, otros valores, otras imágenes, otros adultos y pares,que les permiten a las niñas y los niños atravesar la puerta de su casa para ingresar en un territorio potente de experiencias, enriquecido de propuestas pertinentes y oportunas para su desarrollo.

Cada familia es un universo de posibilidades. Este contexto permite que los espacios familiares y las tareas que allí se realizan se transformen en un universo de posibilidades para las niñas y los niños. Cada uno de los habitantes del hogar es una oportunidad. Se aprende participando del transcurrir de las actividades cotidianas. Así, observar cómo se cocina, acompañar en la limpieza y el orden del hogar, escuchar cómo un hermano más grande participa de una clase sincrónica o realiza sus tareas escolares, escuchar conversaciones "de trabajo" y acercarse a los trabajos que se instalaron en los hogares son todas ocasiones para aprender.

En este marco de participación guiada (Rogoff, 1997) las niñas y los niños aprenden, probablemente, saberes distintos a los que aprenden en las instituciones de primera infancia, pero ricos de

todos modos para ampliar su capacidad de hacerse preguntas, conocer y participar de tradiciones familiares, de adentrarse en realidades que hacen al estar con otros y aprender con ellos.

"Entrar en las casas", llegar a las familias con sus propuestas, conocer más de cerca la realidad que se vive en los hogares, qué necesidades existen, qué posibilidades y cómo se establecen los vínculos permite diseñar una propuesta entramada con la vida real de esas niñas y esos niños. La "entrevista inicial" para conocerlos que cada educador y educadora realizaba al comenzar el año ahora supone un encuentro cercano, continuado y sistemático haciendo uso de los diversos medios a través de los cuales se establece la comunicación.

Las instituciones y la familia comparten la enseñanza. Siempre la relación institución-familia resulta crucial en la educación infantil. En este momento son las familias quienes abren la puerta de sus casas para que las y los docentes se hagan presentes a través de sus propuestas. Compartir la enseñanza, generar un diálogo colaborativo, compartir la educación y la crianza, escucharse y buscar caminos originales para cada niña y niño es la tarea. Lo que se proponía para un grupo, ahora se particulariza desde la mediación de la familia y asume características propias. La propuesta de enseñanza al atravesar la puerta del hogar se tiñe del sentido que cada familia le otorga. La cotidianidad de la familia se inscribe en el discurso educativo (Redondo, 2020).

Dos problemas aparecen como recurrentes. En primer lugar, las niñas y los niños de estas edades no aprenden sentados en una silla. La necesidad de movimiento, los caminos diversos que toman como respuesta a una propuesta, las idas y vueltas que les dan a las consignas, las transgresiones que realizan en los juegos, las preguntas originales e inesperadas forman parte de

DESAFÍO 2
Idea clave: la continuidad educativa requiere que las familias (madres, padres, abuelos, tías, hermanos, etc.) se constituyan en mediadoras de las propuestas que llegan del jardín y que, desde sus propias experiencias y vivencias, faciliten los procesos de apropiación de conocimiento de las niñas y los niños.
¿Cómo construir una alianza con las familias,

en tanto mediadoras de lo educativo, sin

sobrecargarlas ni esperar de ellas acciones

para las que no están preparadas?
Fortunato va a primer grado. La señorita dio una consigna para hacer en cuarentena: dibujar a alguna actividad que hacen sus abuelos.
Fortu los dibujó haciendo algo que hacen en esta etapa de distanciamiento social. El abuelo Mario le devolvió una canción. Y esto salió. "Canción para Fortunato"

Disponible en youtu/5H989tux1rM
Miriam Latorre (madre de Fortunato).
LÍNEAS DE ACCIÓN

Facilitar el diálogo con las familias a partir de los canales de comunicación que le resultan más cercanos. En algunos casos, será el WhatsApp, en otros una videollamada, una carta. Para los casos en que resulta compleja la comunicación, buscar, como comunidad educativa, el modo de acercarse (un vecino, otra familia que vive cerca, un/a hermano/a mayor que asiste al mismo centro educativo).

Diseñar dispositivos de seguimiento que permitan acompañar cada realidad, reservando la privacidad de cada familia.

Propiciar el encuentro. Aprovechar los momentos en que las familias se acercan a la institución para el reparto de mercadería/ alimentos, para dialogar sencillamente sobre cómo están las niñas y los niños, y qué necesidades observan, compartir dibujos, pegarlos en la puerta para visibilizar su presencia. También propiciar el encuentro en una plaza, caminando juntos, saludándose desde las puertas de las casas.

Tener en cuenta que la propuesta tiene un doble interlocutor: el adulto que la lee o escucha y es el encargado de acercarla, y la niña o el niño a quien está destinada. Por esto, se requiere que el lenguaje sea sencillo y los recursos necesarios estén en las casas. Algunas actividades requerirán una explicación o anticipación (por ejemplo, la forma en que niñas y niños resuelven un juego de mesa, cómo acompañarlos, la importancia de repetir una propuesta más de una vez, etc.). En otras, compartir el sentido que la propuesta tiene (¿por qué es importante narrarles un cuento todos los días? ¿Cómo animarlos a participar en algunas tareas sencillas como poner la mesa?, etc.).

Acercar propuestas que involucren a más de un familiar. Propiciar la colaboración, jugar juntos, la escucha de la voz de niñas y niños, la narración de cuentos, recoger relatos familiares.

Integrar a la comunidad en su conjunto. Facilitar el intercambio a través de blogs, muros virtuales, radios locales. Hacer participar a toda la comunidad: clubes, iglesias, centros deportivos. Es la familia y la comunidad toda la que se abre a la experiencia de las niñas y los niños.

Son ellos quienes se hacen presentes con sus dibujos en el almacén, los árboles de la vereda, las puertas de las casas. Dar lugar a compartir tradiciones familiares entre las chicas y los chicos del mismo centro infantil. Facilitar que el intercambio no sea solo educador/a-niño/a sino entre las familias mediadas por el o la docente.

Tener en cuenta que no son "tareas para la casa" sino propuestas que propician el intercambio y la expresión entre los niños y niñas, sus familias y educadores. Una experiencia por día, una pregunta interesante, una explicación de cómo suceden las cosas, una canción para bailar, cantar, gestualizar; un juego para compartir, un escenario para crear con una sábana y allí contar un cuento, un espacio propio que le permita imaginar y construir a partir de allí su propia respuesta.

Facilitar la aparición de rutinas estables que les den seguridad a niñas y niños y, al mismo tiempo, no obliguen al adulto a estar todo el día pendiente de ofrecer algo para hacer. Un momento para escuchar un cuento, otro para ayudar en las tareas de la casa, un momento para descansar, otro para jugar con él o ella.

¿CON QUÉ CONTAMOS HOY?

El conocimiento del equipo directivo y docente de las familias que conforman la comunidad educativa.

La identificación que se realizó de las familias con mayores posibilidades o dificultades para llevar adelante la propuesta educativa.

El establecimiento de canales de comunicación pertinentes con la realidad de cada familia a través de diferentes medios (WhatsApp, videollamadas, redes sociales como Facebook o Instagram).

Una serie de propuestas ya elaboradas que conforman un banco de datos accesible a las familias (publicaciones, audios, cuadernillos con propuestas elaboradas por los diferentes ministerios, recorridos virtuales por museos, espacios culturales, etc.).

La propuesta educativa en la primera infancia es integral. Involucra prácticas de atención, educación y cuidado. La educación inicial comprende a niñas y niños desde los 45 días a los 5 años. En este período, se atiende el desarrollo de sus necesidades sociales, afectivas, emocionales, cognitivas y físicas. La especificidad y singularidad de la educación inicial involucra tanto prácticas de atención y cuidado propias de su edad como las vinculadas al acercamiento del mundo en sus múltiples facetas. Experiencias que les permiten mirar y apreciar, explorar y jugar, a fin de iniciarlos en la comprensión de aquello que los rodea de una manera enriquecida. Cuidar y enseñar son dimensiones inseparables y complementarias (Picco, P. y Soto, C. 2013). En esta tarea, los y las docentes complementan y apoyan la tarea de crianza de las familias.

Las propuestas buscan acercar a la niña o al niño a contenidos ricos, interesantes y que despierten su interés. En la educación inicial, las propuestas y prácticas de enseñanza parten de preguntas sobre diferentes recortes de la realidad. Es la búsqueda de respuestas a estos desafíos lo que orienta la selección y organización de los temas y contenidos. La forma en que la niña o el niño se aproxima al conocimiento es holística. Las sucesivas aproximaciones, la posibilidad de repetir, volver una y otra vez a la misma acción, pero siempre desde un lugar diferente, la libertad para ensayar, equivocarse, volver a comenzar, forman parte del camino de aprender en las infancias. En este proceso, la niña o el niño va transformando sus primeras aproximaciones y alcanzando niveles cada vez más complejos que le permiten dotar de sentido a su realidad.

Frente a los modos de aproximación a los saberes disciplinares, la educación inicial asume y sostiene una especificidad

particular que está en consonancia con las necesidades y formas de aprender de las niñas y los niños pequeños. La fuente de contenidos valiosos a ser enseñados a estas edades proviene de diferentes ámbitos: la vida cotidiana que es repreguntada, los saberes que explican el mundo físico y los saberes propios de la cultura de la que forman parte y a la que tienen derecho a conocer, y aspectos propios de su momento de crecimiento y desarrollo. Así, hablar, escuchar, caminar, correr, jugar, danzar, dibujar, apreciar, observar, hacerse preguntas, experimentar, identificar sus sentimientos, etc. son acciones prioritarias en sus vidas y forman parte de las experiencias que la educación inicial les acerca.

La escuela infantil es un espacio importante para el aprendizaje, pero no el único. La propuesta educativa pone en juego los valores culturales de las familias y la comunidad, dado que enriquece la cultura global que estos espacios brindan. Como primeros espacios de lo público, sostienen, acompañan, complementan y fortalecen la tarea de crianza del hogar y brindan a niñas y niños la posibilidad de conocer y compartir otras formas de crianza, cultura y lenguaje afectivo, corporal, simbólico y expresivo. "Distintos modos de crianza hacen posible un rico intercambio de experiencias, habilitando la construcción de nuevos significados" (Rebagliati 2009:63).

En la propuesta educativa no pueden faltar dos pilares: el juego y la alfabetización en sentido amplio. La educación inicial es tiempo de crianza, de juego, de aprendizajes y de experiencias que abren al mundo a partir de los múltiples lenguajes que las niñas y los niños expresan y que construyen su subjetividad. El juego como derecho y como actividad

DESAFÍO 3
Idea clave: la propuesta educativa de los espacios de educación infantil busca acercar a niñas y niños a aquellos saberes sociales y culturales que les permiten un desarrollo pleno de su vida y el ejercicio de sus derechos en el aquí y ahora. Estos núcleos centrales de la educación infantil deben ser garantizados y forman parte del horizonte de cada propuesta de enseñanza que se les ofrece.
¿Qué significa diseñar y ofrecer un

proyecto educativo para edades tan

tempranas y en este contexto?

LÍNEAS DE ACCIÓN

Pensar la planificación en conjunto y no aisladamente. La institución es el proyecto, llega como comunidad educativa a la casa. La progresión en una misma propuesta facilita el encuentro entre los más pequeños y los más grandes. El juego y el lenguaje son vertebradores. El contexto social y comunitario es el nutriente desde donde se piensa y se ofrece la propuesta.

Establecer un diálogo de consenso, sostén afectivo y social en tiempos complejos para todos: institución y familia. Las relaciones entre familias e institución suponen vínculos, prácticas, discursos, encuentros y desencuentros en el marco de un trabajo conjunto y colaborativo.

La propuesta educativa es pensada por todos las y los docentes de la institución como comunidad. El diálogo, el intercambio entre docentes de diferentes salas, la posibilidad de pensar conjuntamente y llegar como comunidad educativa es el mayor desafío. Es la institución en su conjunto la que selecciona, recupera y ofrece los saberes culturales a los que las niñas y los niños tienen derecho de acceder. Los juegos tradicionales, las canciones, los cuentos, la sistematización de los recortes significativos del ambiente natural y social que nutren las preguntas forman una unidad que le llega a las familias y a través de ellas a niñas y niños.

La propuesta llega a través de preguntas interesantes que se abordan desde múltiples canales (cuentos, imágenes, canciones, juegos) sencillos para despertar interés , provocar e invitar a buscar respuestas. La propuesta educativa que acerca la institución no es una carga o tarea para la familia. El desafío está en pensar cómo lo cotidiano se vuelve una pregunta interesante.

La propuesta focaliza en lo específico, lo irrenunciable de la educación inicial. Las preguntas que se acercan estructuran una línea, un hilo conductor sobre el cual se trabaja. Son expresadas de manera sencilla y abren a la búsqueda de respuestas de manera orientada y hacia nuevas preguntas que puedan surgir en los hogares. Las preguntas organizan la propuesta y brindan coherencia interna a lo que se va desarrollando, de modo de superar las actividades "sueltas" o aisladas. Preguntarse acerca del agua, por ejemplo, invita a descubrir cómo corre el agua en las casas, escuchar el sonido del agua que sale por la canilla, diferenciar la "gota" del "chorro", tratar de atraparla, jugar con coladores de diferentes tamaños, dibujar las formas del agua, observarla en la cocina, mezclarla con otras sustancias, etcétera.

Acercar recursos a las familias acordes con la propuesta, brindar modos de indagar y maneras de aproximarse a esas preguntas: facilitar fuentes diversas en las que se pueda profundizar sobre las preguntas, materiales, sitios web, vínculos con instituciones cercanas (juegotecas, centros comunitarios, plazas, etc.). Los diferentes espacios y alternativas comunitarias son también fuentes de información y recursos.

Involucrar las voces de niñas, niños y sus familias. El proyecto tiene una doble cara: lo que las y los docentes acercan y la escucha de lo que sucede en los hogares. Buscar canales para recibir los "ecos" de lo que está sucediendo. Hacerse presente en el compartir la crianza y la educación.

La educación para la primera infancia solo es posible sobre la base de una cercanía afectiva que garantice la constitución de un vínculo de confianza. La tarea educativa y de cuidado que asumen las instituciones que se dedican a la primera infancia demanda, en todos los casos, un trabajo intencional y consciente sobre aspectos que hacen a la constitución de una trama afectiva que contenga y sostenga los procesos que se van a desarrollar en el día a día de la sala. No existe posibilidad alguna de cubrir las necesidades educativas de las niñas y los niños si no es sobre la base de un vínculo sólido que brinde confianza, seguridad y asegure un lazo afectivo y estrecho con docentes, pares e institución.

La situación de ASPO que, en el caso de nuestro país, se dio en el inicio del ciclo lectivo de 2020, interrumpió de manera abrupta ese proceso de construcción, que apenas se había iniciado en la mayoría de los casos. Así, esa tarea central que ocupa gran parte de los primeros tiempos en el jardín y que se orienta hacia la construcción de ese vínculo de cuidado, respeto, confianza y "amorosidad" entre docente y cada uno de las niñas y los niños quedó en suspenso y no pudo seguir consolidándose, por lo menos del modo en el que habitualmente se hace.

Uno de los desafíos más difíciles para los equipos de educadores es la construcción, a la distancia, de esa cercanía imprescindible para que la propuesta de enseñanza sea posible.

La cercanía, la pertenencia y la institución son tres pilares irrenunciables desde la perspectiva de las experiencias de aprendizaje. La institución ha hecho enormes esfuerzos por llegar a los hogares con propuestas

de enseñanza acordes a las necesidades de las niñas y los niños, intentando garantizar sus derechos a aprender, jugar, ser escuchados y reconocidos. La tarea no resulta sencilla y demanda un trabajo constante de atención sobre cada uno de los aspectos involucrados.

El desafío de abordar el diseño de la propuesta de enseñanza en este contexto se multiplica al poner en consideración los aspectos que más resistencia ofrecen a las posibilidades de abordaje en el marco del trabajo remoto. Sin duda, cuestiones tales como la constitución de los vínculos resultan aspectos complejos para el trabajo bajo estas circunstancias.

La acción educativa destinada a niñas y niños de tan corta edad requiere un involucramiento afectivo profundo que se despliega en por lo menos tres planos

1. El contacto afectivo-emocional-corporal con el o la docente: una parte importante de lo que sucede en el jardín se construye sobre esa trama de contacto, muy cercano, muy ligado a lo corporal y vinculado a la presencia. Las niñas y los niños pequeños necesitan tomar de la mano a su docente, necesitan su abrazo, una caricia, juegos corporales y un contacto físico directo (hacer upa, secar las lágrimas, sonar la nariz, hacer "sana, sana", consolar, acunar, etc.). Estas acciones son pequeñas y a la vez inmensas, a través de las cuales se va tejiendo una red de afecto que sostiene. Los aprendizajes también "enlazan" allí, necesitan esa red y de alguna manera se consolidan en el marco que ese contacto, tan central y específico, propicia.
Idea clave: la educación inicial se sostiene sobre un entramado de contención afectiva, imprescindible para que los aprendizajes sean posibles en la primera infancia. Los lazos de seguridad, valoración y "amorosidad" creados entre docente y niñas y niños, así como el vínculo de confianza y respeto entre institución y familia, resultan una condición para que tenga lugar y sea posible la experiencia de aprendizaje.
DESAFÍO 4

¿Cómo escuchan e intentan dar respuesta los espacios

de educación infantil a las necesidades de contención,

acompañamiento y sostén afectivo para niñas, niños

y familias en momentos como los actuales?

Facilitar el encuentro entre niñas y niños a través de formatos sincrónicos y asincrónicos. Enviarse un dibujo, entablar una videollamada entre dos o tres niños/as, enviar un audio relatando cómo pasó el día, etc. son acciones necesarias que el y la docente necesitan encausar.

Sostener la escucha atenta con las familias. Orientar la invitación a niños/as, hermanos/as y familia en general para lograr la creación de lazos estrechos y de colaboración con la institución garantizando la escucha, la confianza y la conciencia de ser parte protagónica del mismo proceso.

"[...] realizamos la contención de las familias con la mejor predisposición y voluntad que podemos. Si las maestras no pueden conectarse con alguna familia, yo tomo mi auto y visito ese domicilio. En algunos casos me sirvió para colaborar en el ámbito educativo o pedagógico, llevando guías y materiales, en otros para colaborar con ayuda alimentaria [...] y otras [...] solo para 'escuchar' o dar una palabra de aliento. ¡Creo que esta pandemia demostró que la relación, el vínculo familia-escuela, es más importante de lo que creíamos!". Belén, Directora de Nivel Inicial Provincia de San Juan
LÍNEAS DE ACCIÓN

Pensar de manera colectiva y transversal en un marco institucional el modo de trabajar sobre la consolidación del vínculo pedagógico-afectivo y el sentimiento de pertenencia a un grupo.

Construir entre los y las docente de todas las salas estrategias novedosas y compartidas. Sostener el trabajo sobre estas cuestiones requiere una decisión institucional y excede las especificidades de cada sala, aun cuando será más viable constituir esa red en la medida que niñas, niños y familias asistan a la institución desde años anteriores y tengan un conocimiento mutuo.

Diseñar estrategias diferenciadas y específicas según la experiencia previa de las familias y las niñas y los niños con la institución. Si el grupo ya se conoce de años anteriores, apelar a esa historia compartida para traerla al presente y desde allí trabajar en la nueva configuración grupal y en la incorporación de los nuevos integrantes a los que habrá que hacerles un lugar. Si fuera un grupo que no se conoce, o que apenas entabló una relación en las primeras semanas de clase, generar espacios para saber sobre cada uno y cada una, compartir experiencias, darse a conocer en gustos, preferencias, intereses y realidades.

Dar un sentido colectivo a lo que se produce en los hogares. Generar pequeñas muestras que integren o ensamblen lo producido por cada niña o niño en particular junto con sus familias, haciendo evidente que cada propuesta, cada juego, cada producción que se resuelve en soledad forma parte de algo colectivo que se une devolviendo a cada cual la idea de ser parte de un todo que los y las incluye.

Mantener una comunicación constante con las familias , tendiente a informar de manera sencilla, clara y accesible acerca de las intenciones y orientaciones para la tarea, que posibilite acompañar y participar de las propuestas.

Claridad y precisión en relación con la tarea que se espera y se encara de manera necesariamente conjunta. Poner en el centro de la escena el vínculo con las familias, trabajar de manera enlazada, mancomunada y aceitar la comunicación.

Abrir canales de comunicación personalizados que posibiliten un intercambio con las familias para que se sientan escuchadas y puedan expresar las necesidades o dificultades por las que atraviesan, intentando contener y dar respuesta a necesidades tanto afectivas, como simbólicas y materiales.

La institución educativa para la primera infancia resguarda y garantiza el ejercicio pleno de los derechos. El ASPO ha puesto de relieve que, fundamentalmente, estas instituciones de primera infancia son un espacio abierto y diferente a la familia en donde niñas y niños se encuentran con otros, intercambian con ellos, se sienten recibidos, mirados, escuchados y, a la vez, pueden expresarse de una manera diferente y compartir sus modos de conocer y comprender el mundo.

Entre las tareas centrales que toda institución que recibe a niñas y niños de tan corta edad debiera plantearse, se encuentran:

Garantizar el acceso equitativo a propuestas educativas de calidad que posibiliten experiencias formativas potentes.

Establecer parámetros de cuidado de la integridad física y emocional de cada uno y cada una.

Asegurar el derecho al juego.

Velar y aportar a la constitución y consolidación de la propia identidad.

Operar dentro de un marco respetuoso de las particularidades familiares, sociales y culturales de las comunidades que forman parte del espacio institucional.

Hacer factible que las voces de niñas, niños y familias sean escuchadas y consideradas.

Sentar bases para una acción consistente, coherente y cohesionada desde una perspectiva de género para todo el personal de la institución.

La participación infantil es un derecho y uno de los cuatro principios fundamentales de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) junto con los de: no discriminación, interés superior del niño y la niña, y el derecho a la vida, la supervivencia y el desarrollo.

Por esto, uno de los objetivos de la educación inicial consiste en generar procesos de participación progresiva en donde niñas y niños aprenden a tomar decisiones en un marco protegido. Elegir y justificar sus elecciones, expresar lo que les agrada y lo que les disgusta, plantear sus ideas y encontrar caminos para llevarlas a cabo forma parte de las propuestas educativas. Dar la palabra, facilitar situaciones de juego sociodramático, escuchar y narrar historias y cuentos, representar a través del dibujo, la pintura, el modelado sus ideas, pensamientos e
Idea clave: las niñas y los niños tienen voz propia y esta debe ser escuchada implicándolos en un diálogo en donde puedan expresar su parecer y aprender a tomar decisiones de manera progresiva.
DESAFÍO 5

¿Cómo garantizar a niñas y niños la

posibilidad de expresión de sus ideas,

sentimientos y pensamientos en

estos tiempos?

intereses son actividades fundamentales a realizar en este contexto dado que les permiten expresarse con sus propios lenguajes.

Las relaciones entre niñas, niños y adultos conllevan un ejercicio de poder, además de ser una expresión amorosa en el trato. En este sentido, es el adulto quien debe garantizar que niñas y niños tengan la posibilidad de expresarse, abriendo espacios genuinos de intercambio y asegurando que sus necesidades, deseos y requerimientos sean recibidos y considerados.

Escuchar a niñas y niños, darles participación en las decisiones que los afectan y conciliar puntos de vista diferentes resulta tan importante como poner límites que atiendan a su desarrollo y cuidado. Las decisiones que se toman y que los involucran deben ser expresadas de forma clara para asegurarse que las comprendan, conozcan sus motivaciones y entiendan su finalidad.

En la educación infantil, niñas y niños ingresan al espacio de lo público. La escuela, jardín o centro es el primer espacio, a cargo del Estado, que los recibe y les da la bienvenida. Estos "recién llegados" traen consigo una historia familiar, comunitaria, social. Una manera de mirar al mundo y de ser mirados por quienes los rodean. Traen consigo maneras diversas de pensar, de hacer y de sentir; formas particulares de comprender el mundo, cuestionarlo, aproximarse a él. Disponen de la posibilidad de expresarse a través de diferentes lenguajes (la palabra, el juego, el dibujo, los gestos corporales, el llanto, etc.) y los utilizan para poner de manifiesto su peculiar forma de conocer y de pensar.

La propuesta educativa se orienta a potenciar esas posibilidades para profundizar sus capacidades y habilidades para hacerse oír y expresarse. Esta tarea tiene que ser desarrollada con intencionalidad y claridad, ya que es lo que habilita el ejercicio del derecho a manifestarse, a ser escuchado y considerado en sus propias necesidades. Asegurar que esto suceda, que los procesos de aprendizaje y desarrollo de estas potencialidades acontezcan, es responsabilidad de la institución.

Abrir, potenciar y enriquecer esas posibilidades es una tarea compleja:

BIBLIOGRAFÍA

¿CON QUÉ CONTAMOS HOY?

Un cuerpo de leyes nacionales (Ley N.º 26/2005 "Ley de protección integral de niños, niñas y adolescentes", Ley N.º 26/2006 de Educación Nacional, Ley N.º 26/2007 "Ley Centros de Desarrollo Infantil. Promoción y regulación") que protegen en forma integral los derechos de niñas y niños, y buscan garantizar el ejercicio y el disfrute pleno, efectivo y permanente.

- Un equipo de docentes con la clara intención de escuchar y hacer oír la voz de niñas y niños de su sala, conscientes de su responsabilidad en la tarea de garantizar el ejercicio de los derechos para las infancias.
"La sala de 5 años del jardín tiene un gr upo de WhatsApp con todas las familias. En ese gr upo se informan cosas, se envían propuestas y se general intercambios entre familias, docentes, y niños y niñas. Cuando se inició el proyecto de identidad gr upal, se creó un momento semanal llamado 'día de amigos y amigas', desde el cual se habilitaba el gr upo de WhatsApp solo para los y las niños/as de la sala. Previa explicación y aviso a las familias, el gr upo comenzó a funcionar con mucho éxito todos los jueves de 12 a 18 horas. Ese día y en esa franja horaria, los y las chicos/as de la sala tienen el WhatsApp disponible para comunicarse con sus compañeros y sus docentes, y saben que en ese ratito las familias no pueden intervenir (...) es el día de ellos/as. La experiencia viene siendo muy rica y se mantiene más allá de la finalización del proyecto, ya que en ese espacio se cuentan cosas y charlan de lo que les interesa". Jesica R. Sampertini Directora de Nivel Inicial Escuela Infantil Cura Brochero A-
Dahlberg, G. y Moss, P. 2005. Más allá de la calidad en la Educación Infantil: Perspectivas modernas. Barcelona: Graó.

Ministerio de Educacion. 2005. "Núcleos de Acción Prioritaria para el Nivel Inicial". Ministerio de Educación de la Nación bnm.me.gov/giga1/documentos/EL000978.pdf

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Rogoff, B. 1997. "Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa, participación guiada y aprendizaje", La mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas, de J. V. Wertsch, P. del Río y A. Álvarez, 111-127. Madrid: Fundación Aprendizaje Visor.

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RECURSOS

Crecer Juntos. Orientaciones para madres, padres y cuidadores para el desarrollo integral de niños y niñas. https://www. unicef.org/argentina/media/4611/file/Crecer%20Juntos

Serie "Cuentos que cuidan". unicef/ argentina/informes/serie-cuentos-que-cuidan

Hablando sobre el coronavirus con los niños y niñas más pequeños. Guía para hablar sobre el COVID-19 de manera sencilla, clara y tranquilizadora. unicef/ argentina/media/7661/file/Gu%C3%ADa%20para% hablar%20sobre%20el%20Coronavirus%20con%20los% m%C3%A1s%20peque%C3%B1os

La primera infancia. Una prioridad. unicef/ argentina/media/8856/file/La%20primera%20infancia:% una%20prioridad

Los cuentos de Oscarcito. unicef/argentina/ media/8661/file/Los%20cuentos%20de%20Oscarcito

El nivel inicial en el ámbito rural. Propuestas de enseñanza. unicef/argentina/media/4281/file/El% nivel%20inicial%20en%20el%20%C3%A1mbito%20rural

Buenos Aires para chicos. Blog. https://www. buenosairesparachicos/

Fundación Mustaki. mustakisencasa/

La cantera recreación. Juegos para jugar en cuarentena. Playlist. youtube/channel/ UCgyRMwOrJ8zKayunSI6pMGA

Museo del Juguete de San isidro: El museo en casa https:// sanisidro.gob/museos

OEI-BIBLIOTECA

EDUCACIÓN INICIAL

Serie "El juego en el Nivel Inicial. Propuestas de enseñanza" (8 cuadernos) oei.org/lineas_programaticas/ documentos/infanciaB01

El Nivel Inicial en el ámbito rural oei.org/wp-content/ uploads/2018/10/El-NI-en-el-%C3%A1mbito-rural2

Fichero de juegos oei.org/wp-content/ uploads/2018/09/Fichero-de-juegos

Serie "La alfabetización temprana en el Nivel Inicial. Propuestas de enseñanza" (4 guías) oei/colecciones/la- alfabetizacion-temprana-en-el-nivel-inicial

Serie Audiovisual Prácticas en Juego oei/en/offices/ argentina/educacion-infantil-2/serie-audiovisual

MUSEOS Y CENTROS

CULTURALES

UNICEF

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Educar en la primera infancia Desaríos y prioridades en contexto de emergencia - SERIE LOS EQUIPOS - Studocu

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Sociologia serie equipos de conducción frente al claves para acompañar orientar los docentes, las familias los estudiantes en contextos de emergencia educar en

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https://www.researchgate.net/profile/Juan-Manes/publication/31773060_Gestion_estrategica_para_instituciones_educativas_guia_para_planificar_estrategias_de_gerenciamiento_institucional_JM_Manes/links/5a10609aaca27287ce289c5f/Gestion-estrategica-para-instituciones-educativas-guia-para-planificar-estrategias-de-gerenciamiento-institucional-JM-Manes.pdf

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Dirección Provincial de Educación Inicial

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Isabelino Siede - Familias y jardines: La experiencia del lazo

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En este boletín nos adentramos en un nuevo tema: la relación entre familias y escuelas. Para ello dialogamos con el Dr Isabelino Siede, quien profundiza en diferentes aspectos del contexto de esa relación, como así también en temas centrales como las representaciones existentes en torno a la escuela, las expectativas, las demandas, la autoridad y la comunicación entre otros.
Isabelino A. Siede es Doctor en Ciencias de la Educación (UBA), Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesor para la Enseñanza Primaria (ENNS N° 2 Mariano Acosta).

Se desempeña como docente e investigador en la Universidad Nacional de La Plata, la Universidad Nacional de Moreno y la Universidad Nacional de la Patagonia Austral.

Ha publicado Casa y jardín. Complejas relaciones entre el Nivel Inicial y las familias (Homo Sapiens, 2015), Peripecias de los derechos humanos en el currículo escolar de Argentina (Eudeba, en prensa), Ciencias sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza (Compilador. Aique, 2010). La educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela (Paidós, 2007), Ciudadanía para armar (Compilador en colaboración con Gustavo Schujman. Aique, 2007), Formación ética. Debate e implementación en la escuela (Santillana, 2002), Retratos de familia en la escuela. Enfoques disciplinares y propuestas de enseñanza (Compilador en colaboración con Silvia Calvo y Adriana Serulnicoff; Paidós, 1998) y Todos y cada uno frente al desafío de los derechos humanos (Amnistía Internacional de Argentina, 1997).
-Fundación Lúminis:- ¿Por qué mencionás en plural familias y escuelas cuando hablás de la relación entre ellas?
-Isabelino Siede:- Si, básicamente hay diversidad de familias y diversidad de escuelas, porque la relación de la institución con la familia no es igual en nivel inicial, en el primario o en el secundario. Tampoco es igual en escuelas públicas o privadas, ni en escuelas de zonas urbano-marginales o rurales. A veces, desde las escuelas pareciera que el problema de las familias es un problema homogéneo en todo el país y no es así. Cuando uno abre el abanico de alternativas para ver las diferentes escuelas que existen, ve que en realidad hay una gran variedad y diversidad de situaciones en la relación con las familias y con respecto al plural de familias.

En mi caso planteo que los dos problemas más importantes que hay para que podamos pensar las relaciones actuales entre familias y escuelas son las representaciones que tenemos los docentes sobre dos cuestiones:

1. La idea de que en el pasado las familias eran efectivamente armónicas, estables y felices, con una variedad de relaciones internas que funcionaban cotidianamente bien,

2. El conjunto de representaciones respecto a que hubo un tiempo en el pasado en el cual las relaciones entre familias y escuelas también eran siempre armónicas, favorables y fluídas.

Cuando uno escarba un poco en la historia tanto de los grupos familiares como de la relación con las escuelas ve que hubo muchos más conflictos de lo que expresan nuestras representaciones. En el ámbito doméstico la vida familiar es básicamente conflictiva, compleja y tensionada. Es cierto que en todos los grupos familiares hay un relato público de lo que es el grupo familiar y otro relato que es el que a veces se transmite con sigilo dentro de la propia familia, pero lo esperable es que uno encuentre conflictos, mucha inestabilidad y momentos de tensión en la historia de todos los grupos familiares.

Particularmente en la Argentina, sería milagroso que las familias hubieran sido armónicas y estables en el contexto de una sociedad que se ha caracterizado por la inestabilidad, por la violencia y por las crisis recurrentes y periódicas. Lo que ha ocurrido en la Argentina es que la familias son mayoritariamente sobrevivientes de los diferentes embates que han vivido en la vida social, y a eso se le suman las tensiones en la propia subjetividad, en los vínculos, y en los modos de distribuirse las tareas internas y de relacionarse.

Por estos motivos no es cierto que hubo un pasado en el cual las familias eran armónicas, pero cuando uno indaga por ejemplo, en la documentación judicial y en las historias de vida personales encuentra una gran cantidad de familias muy complejas, muy conflictivas y muy tensionadas.

En la relación con las escuelas, si uno indaga un poco el pasado del sistema educativo hay frecuentemente una metáfora, una figura que se utiliza, y es la que refiere a que hubo una alianza entre familias y escuelas. Es cierto que es una mirada macro desde la que se puede pensar que el éxito del sistema educativo daría cuenta de que hubo algún tipo de alianza o algún tipo de acuerdo por el cual las familias delegaron la educación de los hijos al sistema educativo, pero cuando uno acerca un poco la lente y hace zoom se encuentra con que esa relación ha sido mucho más conflictiva y tensa de lo que muestra esa figura.

Por ejemplo, quienes diseñaron y pensaron nuestro sistema educativo, como Sarmiento y Juana Manso, lo pensaron a contrapelo de la educación familiar. Sarmiento planteaba a mediados del siglo XIX que había que educar a los niños para evitar que los hijos estén influidos solo por sus padres. Eso quiere decir que había una fuerte desconfianza en la educación familiar, y que no había en la expectativa de Sarmiento una familia que acompañara el proceso educativo. Él pensaba que la escuela era una institución que iba a contramano de la crianza doméstica, porque sino, era esperable que los hijos de los gauchos fueran gauchos, que los hijos de salvajes, fueran salvajes y que los hijos de ignorantes fueran ignorantes. Él pensaba en la escuela como una cuña en ese pasaje intergeneracional.

En un momento extremo de su pensamiento pedagógico, Juana Manso también pensaba que sería bueno no armar escuelas sino hogares donde los chicos pasaran la mayor parte del tiempo para evitar el intercambio cotidiano con sus padres. Más cerca en el tiempo, ya en el siglo XX, también hubo pedagogos como Rodolfo Senet que pensaron que las familias deberían someterse a la voluntad de las escuelas y que solo se lograría éxito educativo si aceptaban y acompañaban todo lo que la escuela decidía y proponía. Es lo que llamo en mi libro la figura de la "criada" o de la "sirvienta" porque la familia tenía que estar al servicio de la escuela y si así no ocurriese, en primer lugar se resentirìa el proceso educativo y en última instancia, la escuela debería dejar afuera a los que no se sometían a esa disciplina.
-FL:-¿Qué matices hubo a ese pensamiento a principios del siglo XX?
-I.S:- Hay otros textos como por ejemplo el de Julio Barcos que en la década del 20 planteaba que muchas familias no tenían demasiada expectativa sobre la escuela, sino que depositaban a los chicos ahí en todo caso para que la escuela los disciplinase, pero que no estaban dispuestos ni a acompañar lo que hiciese la escuela, ni tenían la expectativa de que esa institución ofreciese algo interesante. Esa imagen del "depósito" es una imagen recurrente en las escuelas, y creo que tiene que ver con familias que no se han sumado a las banderas del progreso y a las promesas de progreso social que prometía la escuela tanto a principios del siglo XX, como también en la actualidad.

Hoy como encontramos gente que también querría re-editar la figura de la familia como "sirvienta" o de la "criada", también hay gente que vuelve a plantear que la familia toma a la escuela como un depósito. En este último caso el problema no es con qué expectativa vienen las familias, sino qué les ofrecimos cuando se van; con qué evaluación se van cuando termina el proceso educativo, si siguen pensando que la escuela solo les ofreció un depósito o algo más

A mediados del siglo XX, en un contexto de cambio cultural muy profundo en todo occidente, el proceso de la larga posguerra en los años 50 y 60 donde hubo una fuerte redirección de las relaciones entre géneros y entre generaciones, aparece otra figura que yo llamo la figura del guante. En ese sentido pedagogos como Ricardo Nassif en nuestro país, plantearon que la familia es la principal educadora de los niños, pero como no tiene los saberes técnicos necesarios para llevarlos a cabo, la escuela colabora con la familia ofreciéndole orientaciones y criterios formativos.
-FL:-¿Por qué la figura del "guante"?
-IS:- Utilizo la figura del "guante" porque el guante es un instrumento que mejora las habilidades de la mano. Es la mano la que actúa pero un buen guante puede ayudar a trabajar, uno elige el guante de acuerdo con la función que va a pedirle la mano.

Situados en el planteo de pedagogos como Nassif el trabajo en la escuela invierte la figura de la "sirvienta", porque la escuela se pone al servicio de la familia pero al mismo tiempo se atribuye a sí misma un conocimiento que en algunos casos tiene y en otros, no.

Porque no necesariamente los docentes tenemos elementos suficientes como para orientar la crianza doméstica. Una cosa es tener criterio para educar en el ámbito público escolar y otra cosa es suponer que eso alcanza para saber qué deberían hacer los padres en el ámbito doméstico. Ahí planteo que no está mal que la escuela ofrezca orientaciones, porque hay muchas escuelas donde los padres las piden, pero también hay que ofrecerlas con mucho sentido de ubicación, de saber que nosotros tenemos un aporte muy limitado a lo que podemos ofrecer sobre la crianza doméstica.

Al entrevistar directores y colegas de distintos lugares del país me llamó la atención que en algunas escuelas se quejaban de que los padres no aparecían nunca, de que las familias no estaban presentes , que no podían contar con ellas y en otras escuelas se quejaban respecto a que tenían a los padres demasiado metidos, demasiado encima. Uno de los matices de esta queja es también que las familias van todo el tiempo a preguntar en la escuela qué tienen que hacer, es decir, directivos y docentes me decían que los padres les planteaban "ya no sé qué hacer con mi hijo. Si ustedes no me dan alguna pista, yo ya no tengo idea de cómo seguir" Allí se presentaba una situación de mucha impotencia de parte de las familias, ante la que, en algunos casos, las escuelas se sienten con la posibilidad de poder aportar algo, y en otros se sienten demasiado exigidas.
-FL: La metáfora del guante nos puede remitir a ejemplos de una aplicación instrumental de lo que se aprende, como saberes técnicos que implican un saber hacer afuera de la escuela, lo que muchas veces está ligado al mundo del trabajo.
-I.S:- En algunos ejemplos posibles, porque en el nivel inicial muchos tienen que ver con discusiones que las familias tienen fuera de la escuela y refluyen sobre las reuniones de familiares en los jardines, como por ejemplo el tema del sueño, el tema de la comida, la vestimenta y los caprichos. Algunas escuelas tienen mayor formación teórica y tienen directivos con preparación para poder intervenir en esos temas, y otras escuelas no tanto. Como también a veces desde la escuela se les exige una claridad a las familias que éstas no tienen, o las familias exigen una orientación a las escuelas que las escuelas no tienen cómo ofrecer. Ahí hay un tipo de tensión bastante frecuente en el nivel inicial. A veces también en este nivel se presenta como respuesta valiosa lo que es meramente comunicación de los hábitos de sectores de la clase media que están en la docencia, y plantean qué es lo que hay que hacer con, por ejemplo, los pañales, la comida y el sueño, cuando en realidad también hay otras respuestas posibles en otros marcos culturales y en otras condiciones.
-FL:¿Y en el caso de la educación secundaria?
-I.S:- En la escuela secundaria el tipo de demandas a veces tiene que ver con "convencélo vos a mi hijo de que estudie porque yo en mi casa no lo logro" pero también padres que se acercan diciendo "no sé cómo alejar a mi hijo de la droga, del alcohol, de las relaciones que tiene, no se cómo orientarlo porque ya no me da bolilla cuando le hablo de su futuro" En ese sentido hay también muchas escuelas que dicen, "claro si la familia no logra llegar con estos temas nosotros tampoco tenemos tantas posibilidades."

Un director de Tucumán me decía, "yo les pido a las familias que valoren ellos la escuela porque si ellos no la valoran nosotros no logramos que sus hijos lo hagan"
-FL: Si miramos históricamente hacia atrás en una sociedad como la nuestra con tantas discontinuidades e incertidumbre ¿qué representaciones a modo de demandas de las familias hacia la escuela se han sostenido en el tiempo?
-I.S:- En ese sentido el conjunto de demandas que llegan a las escuelas son son altamente contradictorias. En principio muchas familias llegan a las escuelas y le piden al jardín que sea lo más parecido al ámbito familiar, no esperan ahí que haya un ámbito de ruptura, pero en general cuando van avanzando esperan que sí la haya. Es decir, que la escuela primaria o que la secundaria les ofrezca algo diferente, que no debería ser lo que les ofrece el ámbito familiar.

Por otro lado muchas familias se acercan a las escuelas pidiendo lo mismo que ellos recibían cuando eran chicos y al mismo tiempo, o al rato, están pidiendo que la escuela cambie los modos de relacionarse con los chicos. No es que haya un mensaje claro de las familias hacia la escuela, como una representación acabada, completa y más o menos estable de lo que estamos esperando. Esto no es una crítica al grupo familiar, sino que expresa lo que de los dos lados del mostrador, familias y escuelas, estamos atravesando una época donde exactamente no sabemos hacia dónde estamos educando.

Efectivamente si hay algo que podemos encontrar como cierta certeza en algún momento del pasado es que los adultos educaban a los hijos con una claridad acerca de lo que podía llegar a ser su futuro, y nos pasa cada vez más que nosotros educamos a nuestros hijos con poca claridad acerca de lo que va a ser el futuro y las condiciones con las que se van a encontrar. En ese sentido siempre recuerdo la imagen de Margaret Mead que a fines de los años 60 planteaba una confrontación entre la sociedades pre-figurativas, pos-figurativas, y co-figurativas, diferenciando aquellas que podían anticipar cómo sería la vida de los niños en la adultez y las que no. En esta época nos encontramos cada vez más en una situación en la que ni padres, ni maestros saben cómo será el futuro de sus hijos. En todo caso es un futuro que tememos. A veces podemos pensar qué herramientas les ofrecemos para que ese futuro sea lo menos peligroso posible, pero no tenemos tan claro exactamente lo que queremos hacia allí, y a veces tampoco lo tenemos claro en cuanto al presente.

Los cambios son muy acelerados. A veces también hay demandas en la escuela para que se acomode, por ejemplo, a las nuevas tecnologías, pero muchas veces acomodarse a las nuevas tecnologías significa tirar el agua con el bebe adentro. Si a los chicos que están todo el día frente a pantallas en los hogares, los ponemos dentro de la escuela todo el día frente a una pantalla resolviendo problemas en la computadora, estamos perdiendo la riqueza de la escuela, que es el encuentro cara a cara, el encuentro con el otro.

Si la escuela ofrece el encuentro con el otro, con un adulto que está cuatro horas por día con ellos, y con un grupo de compañeros ¿qué ocurre? Ocurre que ahí por primera vez los chicos llevan adelante un tipo de relación que muchas veces no es la que tienen en la casa, porque en la casa cada vez hay menos espacios de confrontación o de negociación, y entonces se generan problemas que son propios de ese momento, y a veces hay familias que reclaman por esos problemas.

Estamos con un nivel de demandas de familias hacia escuelas que no es claro ni estable para el sistema educativo. Uno de los temas de política educativa que está entrando en la agenda es "qué entendemos por calidad educativa en el contexto de un mundo cambiante, en un contexto de incertidumbre acerca de hacia dónde estamos yendo"
-FL:- ¿Que la escuela forme para insertarse laboralmente es una representación que también que se sostiene a lo largo del tiempo?
-I.S:- En el sistema educativo argentino es algo propio de mediados del siglo XX. Cuando éste se forma a fines del siglo XIX no era el objetivo económico lo preponderante, lo fundamental era educar a la ciudadanía, para formarla en las nuevas reglas del juego impuestas por la constitución y por la formación del Estado. En las primeras décadas del siglo XX se hizo énfasis en la educación patriótica, y es recién a mediados del siglo XX cuando empieza a tener predominancia la educación para el empleo, la educación laboral.

Durante mucho tiempo había pleno empleo en el país, no es que se perseguía a los vagos y mal entretenidos porque no se sometían al mercado, porque en realidad el mercado tenía trabajo para todos, de hecho se incentivaba la llegada de inmigrantes de otros lugares del mundo porque no alcanzaba la gente para todo el trabajo que estaba disponible. En todo caso, lo que la escuela ofrecía era la posibilidad de aspirar a un trabajo mejor que otro.

Si el sistema educativo les dice a los chicos "nosotros acá los estamos preparando para insertarse en el mercado de trabajo" es como decirles, "trabajen ahora para poder trabajar mejor el resto de su vida". Eso es reducir sensiblemente el tipo de expectativa que tiene un ser humano sobre el sistema educativo. Se supone que estamos educando para vivir, no solo para trabajar, incluso se supone que trabajamos para poder vivir.

El sistema educativo también tiene un conjunto de propósitos que apuntan no solo al mercado laboral, sino a poder tener herramientas para llegar a construir proyectos de búsqueda de la felicidad, proyectos de vida comunitaria, proyectos de desarrollo personal, y en ese sentido si todos nos sometemos al mercado laboral para qué estamos enseñando música, teatro, plástica, para qué enseñaríamos a los chicos a jugar, a vincularse con otros, si lo que queremos es que solo tengan la competencia para el mercado laboral.
-FL: ¿Las evaluaciones de calidad de la educación están o no dando cuenta de estas complejidades de las relaciones familia-escuela?
-I.S:- Para nada. Tampoco esas evaluaciones dan cuenta de dos cosas: por un lado cuál es el contexto en el que esto ocurre porque pareciera que ahora descubrimos que la Argentina está por debajo de otros países en los estándares internacionales, pero justo nos olvidamos que la Argentina pasó por el terrorismo de Estado, terrorismo de mercado, la caída estrepitosa de la instituciones y decimos " ¿cómo el sistema educativo no cumple con lo que tiene que hacer?" No cumple porque estamos en el contexto de un país que en los últimos 50 años, en diferentes aspectos, ha dejado mucho que desear. Entonces, no es que el sistema educativo no hace lo suyo mientras que todos los demás sistemas funcionan correctamente. De esa manera uno puede decir que el sistema educativo noruego para poder trabajar tiene un país que va funcionando a lo largo del tiempo. En ese sentido hay algo que se desconoce en esos estándares.

Otra cosa que se desconoce son las cuestiones particulares del sistema educativo, como por ejemplo que en muchos casos logra torcer el destino de muchos chicos que llegan a la escuela en condiciones realmente muy adversas. La escuela les ofrece herramientas para transformar ese destino, un destino de violencia, de abandono, de maltrato, de perdida absoluta de la autoestima, de ignorancia y de una reducción muy grande del horizonte cultural en el cual se mueven. Todo ese trabajo que hace la escuela para poder llevar adelante la vida de cada uno de estos chicos no queda reflejado en esas evaluaciones estandarizadas a nivel internacional.

Me parece entonces que tenemos que darnos un debate más serio y más profundo en torno a la cuestión de la calidad educativa.
-FL:- ¿Cómo queda ese debate en la relación familias - escuelas?
-IS:- Eso es parte de lo que se discute en la relación de familias y escuelas. En las escuelas ofrecen una mirada hacia las familias sobre su propio trabajo y a veces las familias tienen la expectativa de que las escuelas las convenzan acerca de que lo que están ofreciendo es lo mejor. Yo creo que parte también del desafío en esa relación es que la escuela asuma que no solo tiene que enseñar y enseñar bien, sino que tiene que justificar por qué enseña lo que enseña, por qué enseña cómo enseña, y por qué lo que está ofreciendo es lo mejor que tenemos para darle a las familias. Eso es parte de algo que cuesta bastante entender desde las escuelas, pero me parece que es uno de los desafíos de la época.
-FL:- ¿Eso implica cómo construir una legitimidad, aparte de saber cómo comunicar?
-I.S:- Sí. Pensemos también que cuando se inició el sistema educativo a fines del siglo XIX muchas familias se resistían a enviar a sus hijos a las escuelas y las maestras iban casa por casa convenciendo a los padres de por qué tenían que mandar a sus hijos al colegio. Hoy también hay muchos lugares en el país en los que los maestros salen casa por casa a convencer a las familias. Lo he visto en zonas rurales, en zonas donde hay establecimientos que se abren y hay que salir a convocar a las familias.

También hay muchos docentes un poco más achanchados o más metidos dentro de los muros de la escuela que suponen que las familias tienen que estar convencidas o tienen que saber para qué las estamos convocando. Yo creo que es al contrario, nosotros como docentes tenemos que asumir también la tarea de construir parámetros comunes con las familias y entender juntos para qué estamos haciendo lo que estamos haciendo. En algunos lugares del sistema educativo queda muy claro para qué están los chicos en primer grado. Tanto la familias, como las escuelas, como la sociedad saben que los chicos están aprendiendo a leer y a escribir y algunas cosas más. Eso no siempre queda claro en otros tramos del sistema educativo. No siempre saben los padres de las familias de chicos de 4 años por qué se les pide que sea obligatoria la sala de 4, o no siempre saben los adolescentes de la secundaria para qué están estudiando todo lo que estudian en el colegio. Por estos motivos necesitamos dar esos debates dentro de los establecimientos y convocar a las familias a participar de esa deliberación.
-FL:- En los medios se hacen públicos hechos de violencia en las escuelas, ¿Cómo analizás la incidencia de esa exposición en la relación familias -escuelas?
-I.S: - Para mi último libro entrevisté 15 directivos de todo el país, y tomé una serie de escenas de la vida cotidiana escolar escritas por docentes en diferentes talleres; allí la violencia ocupa un lugar, pero un lugar bastante menor, y por ende en un menor porcentaje del que le dan los medios.

Partamos de la idea que la violencia es constitutiva de la vida social. Estamos viviendo en una sociedad violenta que a veces logra reducirla y a veces, no. Una de las herramientas que en la historia de nuestro país ha reducido la violencia es precisamente el sistema educativo, porque le ha puesto palabras a lo que antes era gesto; le ha puesto reglas de juego a lo que fue salir de las guerras civiles y los movimientos violentos del siglo XIX. Hoy tenemos en las escuelas muchas situaciones donde efectivamente hay violencia, no es lo que predomina en todo el país, pero cuando hay un caso de esas características, es noticia.

La frase típica que dicen los periodistas es que cuando un perro muerde a un hombre no es noticia, pero cuando un hombre muerde a un perro, sí. Esa frase se aplica también en este caso. Cuando en una escuela el chico están trabajando, estudiando, compartiendo toda la mañana con un maestro que les enseña, eso no es noticia, pero cuando eso se rompe y se quiebra, sí lo es, y si se quiebran dos o tres veces por mes parece que todas las escuelas del país están viviendo en un clima de violencia permanente. Eso no es verdad.

No quiero desconocer que sí ocurre en ciertos ámbitos y que eso tiene que ver con una sociedad que tiene altos niveles de violencia. No solo por la violencia referida a la inseguridad cuando te roban o asaltan, sino también cuando hay gente que se queda sin trabajo o sin subsidios que les resultan indispensables. Cuando hay gente a la que el Estado le da vuelta la cara esa situación está generando violencia, y en muchos casos lo que ocurre es que esa violencia que se genera desde el Estado hacia la sociedad después circula dentro de los barrios, dentro de los hogares y en las relaciones dentro de ellos, como así también hacia la cara visible del Estado. Porque si uno se enoja con la empresa de teléfonos o con algún servicio público tiene que llamar por teléfono y hablar con una máquina que le responde automáticamente, en cambio cuando uno lleva su enojo a la escuela se encuentra con alguien con quien puede enojarse cara a cara. Eso hace que muchas veces la escuela sea el último bastión del Estado allí donde no hay nadie que de la cara ante gran parte de los problemas cotidianos de la gente.
-FL:- Más allá de que no sean algo masivo, los hechos de violencia más extremos al transformarse en noticias y amplificarse a través de los medios alimentan un imaginario de época sobre la escuela. ¿Esto no podría incidir, o no estaría incidiendo en cierto temor de parte de las escuelas en cuanto a abrir más instancias de participación justamente a las familias?
-I.S:- Sí. Me parece también que todos estamos tratando de interpretar las claves de esta nueva época en la que también operan las redes sociales y la facilidad para difundir audios y videos. Que un chico sea violento en un aula no es un novedad de esta época en absoluto, ya en el siglo XIX había estudiantes que desafiaban a duelo a sus profesores. Hay que leer Juvenilia (1884) para ver la violencia de la escuela de esa época. Hay un montón de escenas y relatos que nos cuentan estas situaciones. Lo que hay ahora es la posibilidad de grabarlo y subirlo a Facebook, a Youtube y a Instagram. Eso circula rápidamente y no dejan a todos muy impactados por lo que significa que aquellas cuestiones cotidianas ahora sean públicas, y uno pueda después observarlas detenidamente fuera de la situación acalorada en que ocurrió. Estamos atravesando fenómenos muy novedosos y eso, nos pone en situación de temor a todos, incluso también a los docentes y a los directivos de las escuelas, porque también es cierto que esto permite mucha manipulación. Si uno filma un período largo y después recorta algo y lo presenta de forma aviesa o mal intencionada puede dar cuenta una situación que no es presentada tal como ocurrió, pero que se muestra de cierta manera que la descontextualiza. Creo que eso forma parte de trabajar en un nivel alto de incertidumbre.

Los cambios tecnológicos han sido muchos y muy rápidos y si tomamos conciencia de lo que ha ocurrido en lo últimos 10 o 15 años con respecto a esos cambios podemos observar que nos afectan mucho en el ámbito de la educación. La educación es un tipo de actividad en la que estamos construyendo puentes entre el pasado de la humanidad y la expectativa de futuro que construimos en la escuela, y eso implica tener un pie en el pasado y un pie en el futuro todo el tiempo.

Cuando ese pasado y ese futuro se distancian mucho, cuando resultan demasiado contrastantes, trastabillamos porque tenemos pies en lugares que quedan cada vez más lejanos. Es en ese punto donde volvemos a preguntarnos: en la escuela, ¿cómo nos posicionamos frente a todo esto que nos ocurre? Encontrar la respuesta no es sencillo porque no hay una que sea homogénea para todas las situaciones al mismo tiempo. Siempre que trabajo con los docentes vuelvo sobre este punto, que por otro lado es también apasionante porque no podemos decir que todo lo que necesitamos saber para trabajar en una escuela está en los libros o está solo en lo que nos dio la formación inicial para ser docentes. Cada día estamos construyendo criterios y modalidades nuevas de intervención.

También es muy valioso que dentro del sistema educativo estemos dispuestos a dar la batalla por incluir a los chicos, por construir una sociedad más justa, y por construir una escuela donde efectivamente tengan mayores niveles de participación los estudiantes y sus familias en condiciones más democráticas, con la búsqueda de una calidad educativa que no se reduzca a las pruebas estandarizadas. Me parece que la escuela puede fracasar en muchos aspectos, pero si da esa lucha, el solo hecho de darla, es estar teniendo éxito en construir un proyecto colectivo, que es el proyecto que llevan adelante las escuelas todos los días.
-FL:- ¿Qué estrategias y apoyos considerás que necesitan los equipos directivos? Más allá de las particularidades de cada contexto
-I.S:- Lo que trabajo en mi último libro es un enfoque que propongo para espacios de formación continua de los directivos. En el libro compilé 15 situaciones narradas por directivos en diferentes lugares del país y después las analice intercalándolas con entrevistas que también hice a 15 directivos de distintas escuelas de Argentina. ¿Por qué me parece que es importante analizar situaciones? porque frecuentemente en la formación pedagógica lo que se nos ofrece en los profesorados, en la formación inicial de docentes y directivos es un conjunto de teorías que después vemos cómo podemos llevar a la práctica. Tanto en el terrero pedagógico como en el terreno didáctico pareciera que hay grandes enunciados que tenemos que ver después si nos resultan útiles o no a la hora de resolver los problemas cotidianos.

Me parece que la vía más pertinente en este contexto es la vía inversa, que es tratar de capturar aquellas situaciones donde ocurrió algo que nos sorprendió, que nos resultó inesperado y nos generó una pregunta, y luego ponerlas en juego para analizarlas y discutirlas juntos con el objetivo pensar: cómo fue la intervención que tuvo el docente - directivo en ese caso, qué fue lo que ocurrió, qué otra cosa podría haber hecho y podría haber torcido el resultado final y qué elementos de esa situación nos ayudan a pensar otras situaciones semejantes. Creo que esa mirada situacional nos facilita atravesar una época de incertidumbre muy alta y nos permite construir teoría a partir de lo que hacemos, o construir teoría a partir de la revisión de lo que hemos hecho y la postulación de lo que podríamos haber hecho. Me parece que por esa vía podemos pensar mejores alternativas en la relación entre familias y escuelas. Si tratamos de pensar postulados generales que después se van a corroborar en la práctica, creo que estamos perdidos antes de comenzar.
-FL:- ¿El concepto de autoridad aparece como un reclamo por parte de los directivos?
-I.S:- Es un concepto complejo y con muchísimos matices. La autoridad es algo que efectivamente se puede perder, es decir, es un capital que tienen ciertos sujetos o ciertos grupos o sectores porque son reconocidos por otros como portadores de un saber, de un conocimiento y de una capacidad.

Un texto de Mijaíl Bakunin en el siglo XIX dice "cuando yo quiero algo sobre zapatos, busco un buen zapatero". El zapatero tiene autoridad sobre los zapatos, porque es el que se dedica a hacer eso.

Lo que nos ocurre con las autoridades en el siglo XXI es que ninguna autoridad está estable y ninguna autoridad está ajena a las críticas y a las sospechas. No hay ninguna autoridad que esté exenta de los señalamientos, ni los políticos, ni los jueces, ni los periodistas, ni los médicos. Antes un médico tenía que diagnosticar e indicar el tratamiento, ahora tiene que diagnosticar y convencernos de que ese es el diagnóstico adecuado, tiene que dar un tratamiento y convencernos de que ese es el mejor tratamiento posible. También en el trabajo con los docentes nos pasa que quienes vienen a la escuela no nos reconocen autoridad por el solo hecho de tener un título o tener un guardapolvo. No es ahí donde radica la autoridad.

La autoridad radica en lo que seamos capaces de hacer con el título y con el guardapolvo, lo que seamos capaces de hacer frente en situaciones en las cuales tenemos que mostrar que efectivamente poseemos condiciones para operar, resolver e intervenir. Es lo que hacemos lo que nos permite construir autoridad cotidianamente en las escuelas, pero esa autoridad no se construye de una vez y para siempre, se construye todo el tiempo y se vuelve a someter a crítica, porque estamos pagando derecho de piso todo el tiempo, como lo pagan todas las autoridades que tenemos al rededor, políticas, culturales, económicas, etc. Todas están señaladas porque les preguntamos "a ver, demostráme si sabes lo que tenés que hacer" En ese sentido uno podría decir (volviendo a Bakunin) que no está mal que las autoridades simbólicas tengan que someterse a la crítica cotidianamente.
-FL:- La distribución de inmigrantes en las escuelas pareciera haberse diversificado en ciudades como Buenos Aires en cuanto a barrios y orígenes. ¿Qué desafíos presenta esa situación para la relación de las escuelas con las familias?
-I.S:- Hay lugares en el país donde hay flujos migratorios fuertes y lugares donde no. La migración no es pareja para todo el país, pero lo que ocurre en esas escuelas no es muy diferente a lo que ocurría en la mayor parte de las instituciones educativas de la argentina en el año 1900. Llegaban grupos inmigrantes con otras lenguas, con otras tradiciones, con otros modos de crianza, con configuraciones familiares a veces inestables, fruto mismo de la inmigración, porque migraban solo los hombres mayores, quizás el padre, quizás el hermano mayor y el resto quedaba en su lugar de origen y venía tiempo después. Incluso a veces tenían otros modos de configuración familiar. Muchos de lo que hoy estamos al frente de las escuelas venimos de aquellas familias inmigrantes, pero creemos que las de ahora son sorprendentes y que esto nunca se ha visto. No es verdad, se ha visto mucho y lo que tenemos que hacer es poder ser más flexibles en nuestro abordaje de estas situaciones. El problema a veces no está en lo que presentan estas familias inmigrantes, sino en la rigidez de nuestras representaciones que suelen ser las de una familia de clase media, con ciertos rasgos muy parecidos a los libros de lectura de 100 años atrás, y esa quizás no sea la familia que existe en la mayor parte de nuestro país.

Entrevista realizada por Gabriel Latorre

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Boletín de novedades educativas N° 80. Entrevista a Isabelino Siede. La relación familias - escuelas. - Fundación Luminis

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En este boletín nos adentramos en un nuevo tema: la relación entre familias y escuelas. Para ello dialogamos con el Dr Isabelino Siede, quien profundiza en diferentes aspectos del contexto de esa relación, como así también en temas centrales como las representaciones existentes en torno a la escuela, las expectativas, las demandas, la autoridad y ...

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Libro "Entre familias y escuelas: alternativas de una relación compleja" - Isabelino Siede

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Libro "Entre familias y escuelas: alternativas de una relación compleja" - Isabelino Siede